PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok 2013

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK 6.

Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok 2013.

Szerkesztette: Garai Ildikó Technikai szerkesztő: Földiné Fehér Éva

A kötet szerzői: Bedőné Fatér Tímea tanár, közoktatási szakértő, IPR folyamat-tanácsadó, szaktanácsadó – Söjtör, Deák Ferenc Általános Iskola Bugyik Lászlóné – szakértő, nyugalmazott igazgató, Karcag Erdészné dr. Molnár Marietta tanszékvezető – Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti és Pedagógiai Kar Neveléstudományi Tanszék Dr. Fábiánné Kocsis Lenke – nyugalmazott főiskolai tanár, Jászberény Juhász Lászlóné – nyugalmazott igazgató, Kunhegyes Kisné dr. Bernhardt Renáta főiskolai tanársegéd – Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti és Pedagógiai Kar Neveléstudományi Tanszék Mészárosné Vas Márta magyartanár, drámapedagógus – Jászsági Általános Iskola Petőfi Sándor Általános Iskolai Tagintézménye Nyíri Mihályné – nyugalmazott főiskolai adjunktus, Jászberény Tóthné Eszes Éva tagintézmény-vezető, IPR folyamat-tanácsadó, szaktanácsadó, tréner – Jászsági Általános Iskola Petőfi Sándor Általános Iskolai Tagintézménye Tóthné Répási Anett gyógypedagógus – Jászsági Általános Iskola Petőfi Sándor Általános Iskolai Tagintézménye Zágoni-Szabó Józsefné pedagógiai szakértő, IPR folyamat-tanácsadó, szaktanácsadó – Jász-NagykunSzolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok

2

ISSN: 2060-8780

3

Előszó

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat újabb kötettel gazdagította a „Pedagógusok írták” sorozatát. A kötet szerzői a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók egyenlő esélyeiről, az együttnevelés lehetőségeiről, a társadalmi felzárkózás területéről írták meg hosszabb-rövidebb tanulmányaikat. Végigolvasva

a

pályamunkákat,

Balogh

László

szavai

juthatnak

eszünkbe:

„A pedagógiában az esélyegyenlőség nem azt jeleni, hogy mindenkit azonos oktatásban kell részesíteni, hanem azt, hogy a gyerekben rejlő értéket meg kell próbálni kamatoztatni. Így jár jól az egyén és a társadalom is.” A tanulmányokban megismerjük a Jász-Nagykun-Szolnok megyei statisztikai adatokat, az Integrációs Pedagógiai Rendszer megvalósításáról, az esélyegyenlőséget szolgáló EU-s pályázatokról. Fontosnak tartották szerzőink bemutatni, megírni a saját intézményük gyakorlatából az IPR bevezetésének történetét, beszámolva program alkalmazásának eredményeiről, küzdelmeiről, az esetleges tantestületi ellenállásról, a pedagógiai-szakmai hasznáról. Az együttnevelést mára már nemcsak a köznevelési intézmények tartják fontos feladatuknak, a pedagógusképzésben is megjelenik az IPR-re való tudatos felkészítés pályázattal, új tantárgyakkal.

Ennek

jelentőségéről,

aktualitásáról

olvashatunk

főiskolai

tanárok

tanulmányaiban is, de megismerhetjük a hallgatói véleményeket is a tanítási gyakorlatukról, melyet integrációs pedagógiai rendszert alkalmazó intézményben töltöttek el. Öröm számunkra az is, hogy más megyéből is érkezett tanulmány a publikációs felhívásunkra. Így megismerhetjük az ottani integrációs, együttnevelési gyakorlatot is. Kötetünket ajánlom minden olvasónak, azoknak, akik már megvalósítanak integrációs programot az intézményükben, s azoknak is, akik tervezik a program bevezetését. Szolnok, 2013. április 15. Szymczak Judit igazgató

4

Tartalom Zágoni-Szabó Józsefné: Egyenlő esélyek, társadalmi felzárkózás

7

Tóthné Eszes Éva: Mire jó az IPR?

33

Mészárosné Vas Márta: Tanulás tanítása, kooperatív tanulási technikák Jánoshidán az általános iskolában

40

Tóthné Répási Anett: A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése Jánoshidán a Petőfi Sándor Általános Iskolában

48

Bedőné Fatér Tímea: „Tárt kapukkal az esélyegyenlőségért…” – visszatekintés egy iskolában megvalósított fejlesztési folyamatra 53 Bugyik Lászlóné: IPR morzsák

65

Juhász Lászlóné: Gyakorlati tanácsok képzőtől a pedagógusoknak

74

Erdészné dr. Molnár Marietta - Kisné dr. Bernhardt Renáta: Hallgatói segédanyagok kipróbálása I. Prekoncepció tervezet

83

Dr. Fábiánné dr. Kocsis Lenke - Nyíri Mihályné: Tanítójelöltek felkészítése az IPR alapú iskolákban folyó pedagógiai munkára 95 Hallgatói vélemények az IPR-es képzésről (Jánoshida – „Integrációs bázisiskola a Jászságban”)

5

109

ESÉLYEGYENLŐSÉG ÉS IPR

6

Zágoni-Szabó Józsefné Egyenlő esélyek, társadalmi felzárkózás (Jász-Nagykun-Szolnok megye köznevelési intézményeiben megvalósuló társadalmi felzárkózást támogató pályázati konstrukciók statisztikai adatai, a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet pedagógiai-szakmai szolgáltatásai a megvalósításhoz)

Az egyenlő esélyeket, társadalmi felzárkózást támogató programokat a Pedagógiai Intézet Pedagógiai-szakmai Szolgáltató intézményegységében valósítjuk meg. A 2011. évi CXC törvény a nemzeti köznevelésről 19. § (2) bekezdés és a 2013. január 1-jétől hatályos 48/2012. EMMI rendelet szerint az Intézet alapfeladatai között konkrétan, nevesítetten nem szerepel az esélyegyenlőséghez kapcsolódó kötelező tevékenység. Azonban az integrációs pedagógiai rendszert alkalmazó, a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket/tanulókat nevelő-oktató intézmények számára kiemelten fontos a következő pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátása: -

pedagógiai értékelés: a nevelési-oktatási intézmények belső értékelési rendszerének kialakítását segítő tanácsadás feladatainak ellátása, pedagógiai és komplex intézményértékelési eszközök és módszerek megismertetése és terjesztése,

-

szaktanácsadás: pedagógiai fejlesztő tevékenység elemzése, értékelése, segítése, pedagógiai módszerek, eszközök, eljárások megismertetése, terjesztése, egyéni szakmai tanácsadás,

-

igazgatási, pedagógiai szolgáltatás: közreműködés az óvodai nevelési programok, iskolai és kollégiumi pedagógiai programok elkészítésében és bevezetésében,

-

pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítése, szervezése: pedagógiai napok, szakmai ankétok, fórumok szervezése, bekapcsolódás a pedagógustovábbképzés rendszerébe, tapasztalatcserék szervezése.

Tanulmányomban Jász-Nagykun-Szolnok megye köznevelési intézményei nyertes pályázatai statisztikai adatain keresztül bemutatom azokat az oktatáspolitikai döntéseket, melyek meghatározták, meghatározzák a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel, tanulókkal való foglalkozás kereteit. Ezt követően az Európai Uniós pályázatok szerepét fejtem ki a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek/tanulók esélyegyenlőségének biztosításában. Igyekszem felvázolni azokat a sajátos pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat is, melyekkel a Pedagógiai Intézet támogatni tudja egy-egy program megvalósítását, melyekkel az

7

óvodapedagógusokat, tanítókat, tanárokat meg tudjuk erősíteni a saját pedagógiai, módszertani kompetenciájukban. Tanulmányom összefoglalójában próbálom a jövőképet felvázolni, s benne a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet feladatait az egyenlő esélyek és a társadalmi felzárkózás szakmai támogatásában.¹ Mottómnak Rakovszky Zsuzsától választottam néhány sort, melyben a megfogalmazottak a mi megyénk pedagógusait is jellemzik a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók nevelésében, oktatásában: „Nem olyan emberekre van szüksége a társadalomnak, akik csak gyűjtögetik maguknak a tudást, mint a fösvény az aranyát, hanem igenis olyanokra, akik tudják, mi a kötelességük azokkal szemben, (...) akik nem tudják otthon csak úgy leemelni a szükséges könyveket a zsúfolt könyvespolcról.” A pedagógusok, akik a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel, tanulókkal foglalkoznak, nem tudnak mások lenni, nem lehetnek mások, mint „akik tudják, mi a kötelességük azokkal szemben”, akiknek nincsenek meg azok a családbeli feltételek, amelyek támogatnák őket a tanulásban, a célok kitűzésében, elérésben, a motiváltságban. Oktatáspolitikai döntések a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók nevelése-oktatásában Jogszabályi keretek Tanulmányomban bemutatom a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos magyarországi oktatáspolitikai döntéseket: intézményesítés, jogszabály a HHH tanuló meghatározására, iskolai és óvodai integrációs program. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról emelte be nyíltan a szabad iskolaválasztás jogát 1993-ban. Ezzel megteremtődött a lehetőség a szülők számára, hogy gyermeküket az általuk legjobbnak tartott általános iskolába írathassák be. A szülők választása, a nem roma tanulók elvándorlása nem az intézmények oktatási-nevelési programjától függött, hanem a bent lévő tanulók összetételétől (Kertesi-Kézdi, 2005). A hátrányos helyzetű tanuló, a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló fogalmát az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, majd a 11/1994. MKM rendeletben a 39. § d-e pontjában meghatározott képesség-kibontakoztató, valamint integrációs felkészítésre vonatkozóan 2003ban került be módosításként a jogszabályokba. ¹ Zágoni-Szabó Józsefné: Egyenlő esélyeket, társadalmi felzárkózást támogató programok a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet gyakorlatában http://www.irisro.org/pedagogia2013januar/0506ZagoniSzaboJozsefne.pdf [2013.03.16.] 428-436. 8

A definíciót a következőképpen találjuk meg a közoktatási törvényben: hátrányos helyzetű az a gyermek, tanuló, aki rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesül, s ezen belül halmozottan hátrányos helyzetű, akinek a szülei legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkeznek. Ez a jogi szabályozás jelenleg is érvényben van. A

2003/2004-es

tanévben

indíthattak

első

alkalommal

az

iskolák

képesség-

kibontakoztató és integrációs felkészítést. Fontos megjegyezni, hogy az 1. és 5. évfolyamon indított integrációs felkészítés programban részt vevő iskoláknak meg kellett felelniük annak az elvárásnak, hogy a párhuzamos osztályok között a HHH tanulók arányában nem lehetett 15%-nál nagyobb különbség. A több iskolás településen csak akkor vehették igénybe 2003-tól a normatívát a HHH tanulók integrált oktatásához, amennyiben az önkormányzat illetékességi területén az iskolába járó összes tanuló létszámához viszonyítottan az intézmények közötti eltérés aránya nem haladta meg a huszonöt százalékot. Az első idők statisztikai adatait nehéz megtalálni, hisz a kezdetekben normatívaként kapták meg az iskolák. Mára a legtöbb IPR támogatást pályázati keretben hirdetik meg, a miniszteri rendeletek esélyegyenlőséget szolgáló intézkedéseire pedig a fenntartók nyújthatták pályázatukat a saját fenntartású intézményeikre. A 2007/2008-as tanév volt az első, amikor a fenntartók az óvodáikra is benyújthatták a pályázatot, óvodai fejlesztési program címmel. Az utóbbi 3 évben más-más minisztérium felelősségi körébe tartozott a társadalmi felzárkózásért felelős államtitkárság, így a KIM (Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium), később az EMMI (Emberi Erőforrások Minisztériuma) rendeletek szabályozták a programban való részvételt. Az Integrációs pedagógiai rendszert támogató miniszteri rendeletek megjelenése után, 2007től az OOIH (Országos Oktatási és Integrációs Hálózat) „felügyelte” az intézményeket. A 2008/2009-es tanévtől háromoldalú szerződések készültek a megvalósításra, mely az OOIH, az intézményen kívül a harmadik fél az a szolgáltató cég volt, amely elnyerte egy-egy régióban az IPR iskolák, óvodák szakmai támogatását. 2010-től már nem volt kötelező a kijelölt szolgáltató cég igénybe vétele az óvodai, iskolai megvalósításhoz.

9

Az Útravaló ösztöndíjprogram első pályázati felhívása 2005-ben jelent meg, mely 3 alprogramban hirdetett lehetőséget a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű 7-12. évfolyamos tanulók eredményességének növeléséhez. A következő oldalakon néhány - nyilvánosan is elérhető - statisztikai adattal bemutatom, hogy megyénkben hány intézmény vett részt, és mely programokba kapcsolódtak be az integrációs pedagógiai rendszer bevezetésére az utóbbi években. Az Integrációs pedagógiai rendszer eredményeihez az első adatokat az Országos Oktatási és Integrációs Hálózat (OOIH) táblázatában találtam, mely a 2005-2006-os tanévre vonatkozott. Ekkor Jász-Nagykun-Szolnok megyében 31 általános iskola vett részt a programban még normatíva támogatással. A tanulói létszám nem szerepel a kimutatásban. Ezek után próbáltam felkutatni a továbbiakban a nyertes IPR programokat, használható statisztikát a 2007/2008-as tanévtől találtam. Ekkortól már érdemes a tanulók, az óvodások számát figyelnünk. Fontosnak tartom azt is leírni, hogy a nyertes pályázatok számát befolyásolta az is évente, hogy az előző évi elszámolásokat, az intézményi önértékeléseket benyújtották-e a fenntartók és az intézmények. Megállapítható a nyertes listákból az is, hogy amennyiben nem feleltek meg a település intézményei a 11/1994. MKM rendelet 39. § d-e bekezdésekben foglalt arányoknak, akkor elutasították a pályázó fenntartókat és intézményeiket. Befolyásoló tényezőként mondható el az is, hogy az iskolaátszervezések (összevonások, megszüntetések, tagintézményekké válás) miatt az intézmények száma sem követhető folyamatosan. A 12/2007. OKM rendelet alapján kihirdetett nyertesek a fenntartók voltak, így a fenntartásukban lévő összes intézmény összes tanulójának a száma az ismert adat a következő kategóriákban: IPR 12/2007. OKM rendelet Nyertes fenntartók száma JNSZ megye 4

Pályázati konstrukció neve Óvodai fejlesztő program Integrációs felkészítés általános iskola

6

Integrációs felkészítés középiskola 1 Képesség-kibontakoztató felkészítés általános 2 iskola Összesen: 13 Forrás: http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/eselyegyenloseget 10

Gyermek/tanuló 277 751 24 271 1323

IPR 9/2008. OKM rendelet Nyertes pályázatok száma JNSZ megye 24

Pályázati konstrukció neve

Óvodai fejlesztő program Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés 32 általános iskola Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés 5 középiskola Összesen: 61 Forrás: http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas-szocialis-kohezioigazgatosag/integracios-pedagogiai-program

Gyermek/tanuló 713 1869 358 2940

IPR 23/2009. OKM rendelet Nyertes pályázatok száma JNSZ megye 31



Gyermek/tanuló 988 2599 290 3877

A 23/2009. OKM rendelethez kapcsolódóan régiós tájékoztató napokat szervezett az OOIH, s a régiós központok is bemutatkozási lehetőséget kaptak. A következő tanévtől az intézmények számára nem volt kötelező a kiválasztott cégekkel megvalósítaniuk a pályázatot, így az Intézet is bekapcsolódott a szakmai szolgáltatásaival. IPR 5/2010. OKM rendelet Nyertes pályázatok száma JNSZ megye 36


Óvodai fejlesztő program Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés 47 általános iskola Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés 3 középiskola Összesen: 86 Forrás: http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas-szocialis-kohezioigazgatosag/integracios-pedagogiai-program 11

Gyermek/tanuló 1148 3719 217 5084

IPR 27/2011. KIM rendelet Nyertes pályázatok száma JNSZ megye 31



Gyermek/tanuló 1102 3331 157 4590

IPR 32/2012. EMMI rendelet Nyertes pályázatok száma JNSZ megye 31



Gyermek/tanuló 1311 3830 195 5336

A fenti 6 tanév alapján elmondható, hogy az IPR programban részt vevő tanulók, óvodások száma az első 3 évben növekedett, majd beállt, az intézmények száma jelenleg stagnál. Az óvodák és általános iskolák pedagógusait a 2008/2009-es tanévtől megilleti a feladatok ellátásáért illetménykiegészítés is havonta megállapított összeggel, mely függ a gyermekek, tanulók számától, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók intézményi arányaitól is. Meg kell azonban jegyeznem azt a tényt is, hogy rengeteg adminisztrációval járó feladatról van szó. Évente fejlesztési tervet és naplót szükséges vezetni a programban részt vevő gyermekekkel, tanulókkal való foglalkozásokról, és a tanév végén intézményi önértékelést kötelező végezni a megvalósulásról. A programban részt vevő IPR óvodákban és iskolákban IPR menedzsmentet, átmenetet támogató munkacsoportot, valamint módszertani, fejlesztési munkacsoportokat kell működtetni.

12

A pedagógiai programok szerves részeként be kell illeszteni az integrációs pedagógiai rendszert támogató módszereket és eljárásokat is. A program fontos eleme az is, hogy multikulturális tartalmak, pedagógus-továbbképzések is megjelennek a megvalósítás során. Az intézmények bemutathatják mások számára az elért eredményeiket, megyei, regionális szakmai műhelyeken, konferenciákon. A táblázatokat vizsgálva azt is megállapíthatjuk, hogy a középiskolák (szakiskola, szakközépiskola, gimnázium) száma nem növekedik a megyében, úgy tűnik, ezen intézmények és fenntartóik számára nem vonzó az Integrációs pedagógiai rendszer alkalmazása az oktatásban. Ide tartozik azonban az is, hogy sajnálatos módon még mindig nincs lehetőség a középiskolákban a pedagógusok számára az illetménykiegészítést igénybe venni. Magyarázat lehet

továbbá,

hogy

a

szakképző

iskolák,

gimnáziumok

számára

az

Útravaló

ösztöndíjprogram az elfogadottabb pályázat, ahol a mentor havonta ösztöndíjat kap az ellátott tanulók létszáma alapján (1-5 tanuló). Az oktatásirányítás több alkalommal támogatta a rendeleteken túl is egy-egy eseményhez kapcsolódóan az intézményeket. Többek között a Reneszánsz Év - IPR iskolák számára kiírt pályázatával is a 2008/2009. tanévben. A következő táblázat mutatja, hogy 3 nyertes intézmény volt a megyében ezen a pályázati fordulón.

Pályázati konstrukció neve Reneszánsz Túrák Magyarországon

Nyertes pályázatok száma JNSZ megye

Elnyert támogatási összeg HUF

3

Nincs adat

Forrás: http://www.nefmi.gov.hu/kultura/eredmenyek/reneszansz-turak A Reneszánsz Év 2008 programban pályázhattak az iskolák osztályaik számára, 1 napos tanulmányi kirándulásra. Feltétel volt itt is, hogy a hátrányos, halmozottan hátrányos tanulók is jussanak el múzeumokba, vegyenek részt múzeumi órán, majd ismerkedjenek meg a választott település nevezetességeivel. A pályázatra „mini pedagógiai programmal” kellett az osztályoknak pályázniuk. A megyében 21 iskola (általános és középiskola) nyújtott be eredményes pályázatot. A nyertes lista alapján jól látható, hogy voltak olyan intézmények, ahol minden osztály számára megpályázták a Reneszánsz Túrák Magyarországon programot.

13


Nyertes intézmények száma JNSZ megye


21

11 millió 863 ezer

Reneszánsz Túrák Magyarországon

Forrás: http://www.nefmi.gov.hu/kultura/eredmenyek/reneszansz-turak 2009-ben az IPR-t megvalósító intézmények számára 2 pályázati konstrukció jelent meg, az Integrációs nyári tábor, valamint a Kulturális szabadidős program megvalósítására. Nyertes pályázatok száma JNSZ megye


Elnyert Tanuló támogatás HUF

Integrációs nyári tábor

5

197

12 millió 246 ezer

Kulturális szabadidős program

2

Nincs adat

Nincs adat

Forrás: http://www.nefmi.gov.hu/kultura/eredmenyek/reneszansz-turak Az Integrációs pedagógiai rendszer meghonosodása után megjelent a 152/2005. (VIII.2.) Kormányrendelet az Útravaló Ösztöndíjprogramról. A rendelet megjelenési dátuma megmutatja, hogy az első pályázati forduló 2005 őszén indult, és a tanév második félévére nyújtott támogatást a tanulók és a pedagógusok számára. A program célja a mélyszegénységben élő, a perifériára szorult családok halmozottan hátrányos helyzetű gyermekei számára nyújtott oktatási támogatás, mely iskolai keretek között zajló folyamat. Az Útravaló Ösztöndíjprogram 3 alprogrammal indult: Út a középiskolába (általános iskolák 7-8. évfolyamosai számára), Út az érettségihez és az Út a szakmához (ez a kettő a középiskolák, szakiskolák számára). 2011-től Útravaló-MACIKA Ösztöndíjprogramként fut tovább. Mind a mentorált tanuló, mind a mentortanár ösztöndíjban részesül, illetve kiegészítő ösztöndíjban, amennyiben a tanuló sikeres, például érettségit adó középiskolában folytatja tanulmányait, jelentősen javít tanulmányi eredményén. Az Útravaló program lehetőséget biztosít a tanuló folyamatos továbbhaladásához, az ösztöndíj elnyeréséhez a választott középiskolában is. A néhány éve megjelent Út a tudományhoz alprogram a „kutató” diákokat támogatja a terveik megvalósításában.

14

2012-ben új programelem jelent meg: Út a felsőoktatásba – Esélyteremtő Ösztöndíj- és Önköltség támogatási program. Erre a programra önállóan pályázhattak a leendő hallgatók (halmozottan hátrányos helyzetű), így a megyei felosztást nem láthatjuk. Az eredmény: 399 tanuló részesült 150-200 ezer Ft-os támogatásban. De térjünk vissza a kezdetekhez, 2005-be, az Útravaló Ösztöndíjprogram indulásához! A legelső Útravaló Ösztöndíjprogramhoz elkészült a nyertes pályázó intézményekről, a pályázók földrajzi, regionális elhelyezkedéséről egy rövid összefoglaló, melyből egy táblázatot idehoztam szemléltetésképpen, hiszen ez is jól megmutatja, hogy hol él a legtöbb hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű tanuló, és ebből egyenesen következik az is, az ország mely megyéiben elemi „követelmény” a leszakadó családok gyermekeinek oktatási támogatása az iskolán belüli foglalkozásokkal. Azt gondolom, e diagramon is jól látható, a legnagyobb szükség az Észak-alföldi Régió iskolában van a különböző együttnevelést, és tanulói megsegítést támogató programokra. Útravaló Ösztöndíjprogram 2005

Forrás: http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2005/osszefoglalo-lezarultak Az Útravaló Ösztöndíjprogram nyertes intézményeiről, a támogatást nyert tanulók és mentorok létszámáról 2008-tól 2011-ig találtam adatokat, a 2012. évi pályázatnak még nincs fent az eredmény listája a www.emet.gov.hu oldalon. 15

Az Útravaló Ösztöndíjprogram kezelését 2005-ben a Tempus Közalapítvány bonyolította. Ezt követően az Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelői Igazgatósága (OKM TI) működtette. Innen a Wekerle Sándor Alapkezelőhöz kerültek az ösztöndíjprogramok, és 2012 nyarától az Emberi Erőforrás Támogatáskezelő feladata a pályáztatás, az elbírálás. Útravaló Ösztöndíjprogram pályázati eredményei 2008

Út a középiskolába

Nyertes pályázatok JNSZ megye 33

Út az érettségihez Út a szakmához


Tanuló Mentor 363

161

21

157

103

9

124

62

Összesen: 63 644 Forrás: http://www.educatio.hu/utravalo/pub_bin/nyerteslistak/US2008.html, http://www.educatio.hu/utravalo/pub_bin/nyerteslistak/UE2008.html, http://www.educatio.hu/utravalo/pub_bin/nyerteslistak/UK2008.html

326

Útravaló Ösztöndíjprogram pályázati eredményei 2009





Tanuló Mentor 391

158

24

186

117

8

118

55

Összesen: 67 695 Forrás: http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas-szocialis-kohezioigazgatosag/utravalo-macika

330

Útravaló Ösztöndíjprogram pályázati eredményei 2010





Tanuló Mentor 362

158

22

206

126

11

173

76

Összesen: 64 741 Forrás: http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas/archiv/eselyegyenlosegi

360

2010-ben meghirdette a minisztérium a „Kiváló tanuló-mentor pár” programot, melynek eredményét a lenti táblázat mutatja: 16

Nyertes Pályázati konstrukció neve intézmények Tanuló Mentor JNSZ megye "Kiváló tanuló-mentor pár" 8 13 13 http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas/archiv/eselyegyenlosegi 2011-ben újabb változás következett az ösztöndíjprogram életében, megszűntették a MACIKA ösztöndíjprogramot, s az alapítvány pénzét az Útravaló programba tették be, így az ösztöndíj forrására utalva lett Útravaló-MACIKA Ösztöndíjprogram a neve. Útravaló-MACIKA Ösztöndíjprogram eredményei 2011


Nyertes pályázatok száma JNSZ megye 38



Tanuló Mentor 505

196

24

296

153

14

214

95

1015

444

Összesen: 76 http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas/archiv/eselyegyenlosegi

Az olvasó joggal kérdezheti, hol van a negyedik konstrukció, az Út a tudományhoz alprogram. Erről nincsenek elérhető adatok, illetve a nyertes intézmények között megyénkbeli nem volt az Útravaló Ösztöndíjprogram eddigi fordulóiban. Örvendetes viszont a középiskolák aktivitása a programban. Sajnos ebben a programban a nehézséget a késedelmes ösztöndíj kifizetés jelenti (féléves csúszás is előfordult). 2011-ben újabb kezdeményezés történt, meghirdette a Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkársága az ISKOLA-HÁLÓ programot. Egyetlen megyei nyertesünk volt. Sajnáljuk, hogy nincs folytatás, a háló azt is jelenthette volna, „behálózzuk” az országot a modellértékű iskolákkal és programokkal. De nincs tovább… Igaz azonban az is, hogy közben a Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság átkerült az Emberi Erőforrások Minisztériumába.

17


ISK-HALO-11 A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek felzárkózását segítő, modellértékű iskolai és iskolához kapcsolódó innovatív programok támogatására (Iskola-háló)



1

13 millió 872 ezer

http://www.emet.gov.hu/taf-szockohezio/iskola-halo-2011/halmozottan-hatranyos-120831 Az Integrációs pedagógiai rendszer (IPR) szakmai, módszertani támogatásában a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet 2009 óta vesz részt. Első körben az Intézet átvette azokat az alap- és módszertani akkreditált pedagógustovábbképzéseket, melyek az intézmények számára előírtak az IPR-hez kapcsolódó rendeletekben. Az alábbiakban azok a képzések szerepelnek, melyeknek az indítási jogával rendelkezik a Megyei Pedagógiai Intézet, illetve az IPR intézményi bevezetéséhez a módszertani mentorokat is tudjuk biztosítani. IPR-t támogató alapképzések, képzők, mentorok Képzés

Képző

Mentor

Óvodai IPR továbbképzési program (óvoda-pedagógusok, tantestületek felkészítése a hatékony együttnevelésre, az integrációs pedagógiai rendszer óvodai alkalmazására)

4

4

Integrációra érzékenyítő (IPR - Light) továbbképzési program (általános iskolai pedagógusok,- tantestületek felkészítése a hatékony együttnevelésre, az integrációs pedagógiai rendszer iskolai alkalmazására)

4

4

Középiskolai- IPR továbbképzési program (középfokú intézmények és pedagógusaik felkészítése a középfokú intézményekben történő hatékony együttnevelésre, az integrációs pedagógiai rendszer iskolai alkalmazására)

4

4

Hatékony együttnevelés az iskolában (Az integrációs felkészítéshez – illetve képesség kibontakoztató fejlesztéshez - szükséges pedagógiai és jogi ismeretek elsajátítása)

4

4

18

IPR-t támogató módszertani képzések, képzők, mentorok Képzés

Képző

Mentor

A kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű gyermekek integrált nevelésének elősegítésére

4

3

Hatékony tanuló-megismerési technikák (IPR)

4

5

A projektpedagógia alkalmazása hátrányos helyzetű gyermekek integrált nevelésében

4

3

4

3

4

3

3

3

3

5

4

2

Professzionális pedagógusi kommunikáció, integráló óvodai/iskolai környezetben

2

4

Az óvoda-iskola átmenet megkönnyítése a hátrányos helyzetű gyermekek integrációja érdekében

4

5

Drámapedagógia – a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére (Bevezetés a tanítási drámába: felkészítés egyes dramatikus módszerek és technikák együttnevelési célú pedagógiai alkalmazására.) Tanórai differenciálás a gyakorlatban - az egyéni fejlődési különbségeknek, szükségleteknek megfelelő fejlesztés módszerei, mint a sikeres integráció egyik feltétele Az árnyalt, fejlesztő értékelés a gyakorlatban, mint a sikeres tanulás és az egészséges személyiségfejlődés feltétele Multikulturális tartalmak és interkulturális nevelés: a szervezeti kultúra és környezet átalakítása a gyermekek egyenlő lehetőségeinek és aktív részvételének biztosítására a közoktatási intézményekben A tevékenységközpontú pedagógiák alkalmazásába való bevezetés, olyan pedagógiai elvek, módszertani és tanulásszervezési eljárások megismertetése, amelyek a hatékony együttnevelést szolgálják

Az integrált nevelés-oktatás megvalósítását kiemelt programok is támogatták a Nemzeti Fejlesztési

Tervben,

a

HEFOP-programokban.

Így

a

HEFOP-2.1-es

prioritásban

kifejlesztették az integrációhoz kapcsolódó képzéseket. Ezzel egyidejűleg megjelent a HEFOP-2.1.5 program, mely a települések deszegregációs törekvéseit támogatta. Az esélyegyenlőség és integráció projekt folytatódott az ÚMFT TÁMOP 3. prioritásában. A TÁMOP-3.3.1. konstrukció célja az volt, hogy szakmai fejlesztéseket hozzon létre, melyek a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók, köztük a roma tanulók oktatási-nevelési körülményeit kívánta javítani, valamint a képzők és mentorok felkészítését a programok intézményi megvalósításához. További cél volt az iskolai szegregáció mértékének csökkentése, az óvodáztatási arány növelése, a minőségi oktatáshoz való hozzáférés javítása.

19

Ezekbe a kiemelt programokba a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet is bekapcsolódott, a kiemelt program pályázataiban (képzők, mentorok) részt vettek a PSZSZ intézményegység munkatársai és külsős szakembereink, megszerezve a jogosultságot mind az IPR alap- és módszertani képzéseinek tartására, mind a folyamat-tanácsadás és a módszertani mentorálás tevékenységeire. A következőkben a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) Humán-erőforrás Operatív Program keretében megvalósított projekteket mutatom be 2004-2006 között:

Pályázati konstrukció neve HEFOP 2.1.3 A hátrányos helyzetű tanulók integrációs felkészítésének támogatása intézményi együttműködés keretében a közoktatás területén HEFOP 2.1.4 Modell értékű tanoda típusú (extrakurrikuláris) tevékenységek támogatása a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikeressége érdekében HEFOP 2.1.5 Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése (adaptációs pályázat) HEFOP 2.1.8 Egyiskolás települések többségében halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat oktató iskoláinak fejlesztése HEFOP 2.1.9/B-08/1. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésből történő lemorzsolódásának csökkentése nyári fejlesztő- és szabadidős tevékenységek megvalósításával HEFOP 2.1.9-08/1. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésből történő lemorzsolódásának csökkentése nyári fejlesztő- és szabadidős tevékenységek megvalósításával Összesen:

Nyertes pályázatok JNSZ megye


2

29 millió 967 ezer

2

30 millió 348 ezer

2

45 millió 680 ezer

3

41 millió 653 ezer

1

9 millió 207 ezer

2

7 millió 764 ezer

12

164 millió 655 ezer

Forrás: http://www.nfu.hu/content/58 Európai Uniós pályázatok szerepe a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzet kezelésére² Az ÚMFT TÁMOP, az ÚSZT TÁMOP akcióterveiben megjelentek az esélyegyenlőségi szempontok. ² Zágoni-Szabó Józsefné: Egyenlő esélyeket, társadalmi felzárkózást támogató programok a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet gyakorlatában http://www.irisro.org/pedagogia2013januar/0506ZagoniSzaboJozsefne.pdf [2013.03.16.] 428-436. 20

2007-ben a nevelési-oktatási intézményeket fenntartó önkormányzatoknak helyzetelemzésre épülő közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervet kellett készíteniük. „A közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési terv általános céljai a halmozottan hátrányos helyzetű, köztük a roma gyermekek, tanulók befogadó oktatási környezetben történő nevelésének, oktatásának támogatása, minőségi oktatáshoz történő hozzáférésük és iskolai sikerességük javítása, a diszkrimináció

visszaszorítása.”

(http://www.kormany.hu/hu/emberi-eroforrasok-

miniszteriuma/oktatasert-felelos-allamtitkarsag/hirek/kozoktatasi-eselyegyenlosegi-utmutatoaktualizalt-adattablai [2012.12.09.]). A Társadalmi Megújulás Operatív Program 3. prioritása a Minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek címet viseli, s tartalmában az oktatás eredményességét, hatékonyságát kívánja erősíteni, javítani, az egyenlő esélyű hozzáférést a szolgáltatásokhoz a pedagógusok kompetenciáinak megerősítésével együtt. A TÁMOP 3. prioritásban az egyenlő esélyeket, társadalmi felzárkózást a következő kódszámú pályázati felhívások támogatták, támogatják, melyeket a téma szempontjából emeltem ki a mi konvergencia régiónkra vonatkozóan: -

TÁMOP-3.3.2-08/2 – Esélyegyenlőségi programok végrehajtásának támogatása

-

TÁMOP-3.1.4-09/2 – Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – Innovatív intézményekben

-

TÁMOP-3.1.7-11/2 – Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése

-

TÁMOP-3.1.11-12/2 – Óvodafejlesztés

-

TÁMOP-3.1.4-11/2 – Innovatív iskolák fejlesztése

-

TÁMOP-3.3.8-12/2 – Közoktatási intézmények esélyegyenlőségi alapú fejlesztéseinek támogatása.

-

TÁMOP-3.3.10. A-B-12 – Továbbtanulást erősítő kezdeményezések támogatása

A következőkben néhány nyertes pályázat statisztikai adatait mutatom be, melyek az együttnevelést, az integrációs pedagógiai rendszer, azok eredményeit támogatták a nevelésioktatási intézményekben.

21

Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) és Új Széchenyi Terv (ÚSZT) 2007-2013




TÁMOP-2.2.5.A-12/1- Szakképző intézmények felkészülésének támogatása a rövidebb képzési idejű szakképzés bevezetésére

7


TÁMOP-2.2.5.B-12/1- Szakképző intézmények felkészülésének támogatása a rövidebb képzési idejű szakképzés bevezetésére

4

66 millió 201 ezer

TÁMOP 3.3.2-08/2 Esélyegyenlőségi programok végrehajtásának támogatása

2


TÁMOP 3.3.3-08/1 Integrációs közoktatási referencia intézmények minőségbiztosítása, szakmai szolgáltató hálózatokkal történő együttműködésük támogatása

2

63 millió 795 ezer

TÁMOP 3.3.5/A-08/1 Tanoda programok támogatása

2

43 millió 933 ezer

TÁMOP-3.4.1.B-12/2 Migráns hátterű tanulók nevelésének és oktatásának segítése II. szakasz

1

30 millió 513 ezer

TÁMOP-5.4.6. A-12/2 A fizikai és info-kommunikációs akadálymentesítés szakmai tudásának elterjesztése és hozzáférhető szolgáltatások fejlesztése

1

18 millió 669 ezer

Összesen:

19


Forrás: http://www.nfu.hu/content/58 A táblázat utolsó két sora a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat nyertes pályázata. Fontosnak tartjuk, hogy saját szakmai programokkal tudjuk a megye intézményeit támogatni, térítésmentes pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat nyújtani. A TÁMOP-3.4.1.B, röviden migráns projektünkben módszertani segédletek készülnek, pedagógus-továbbképzések tartásával, workshopokkal és tanulói programokkal járulunk

22

hozzá a migráns hátterű, különös tekintettel az intézményekbe határon túlról érkező óvodás és iskolás tanulók nevelése-oktatása területéhez. E projekt lehetőséget biztosít minden intézményi fokozatban a gyermekek, tanulók kulturális sokszínűségének befogadásához, elfogadásához. A TÁMOP-5.4.6.A, akadálymentes pályázatunkban mind a pedagógusok, mind a másodlagos szocializáció

intézményeiben

(családok

átmeneti

otthona,

nevelő

szülői

hálózat,

lakásotthonok, gyermekvédelmi intézmények, gyámhivatalok) dolgozók érzékenyítése történik - képzéseken keresztül – a különböző fogyatékkal élő (hallás-, látás-, mozgássérült, autista, enyhe értelmi fogyatékos) gyermekek, tanulók, fiatalok ellátásához. Fontosnak tartjuk azt a szakmai tudást terjeszteni, mely egyenlő esélyű hozzáférést biztosít minden gyermek számára a különböző szolgáltatásokhoz a kommunikációs, akadálymentesítés lehetőségeivel, a „morális” akadálymentesítéssel, a befogadó, empatikus gondolkodásmód fejlesztésével. A következő oldalon lévő táblázatban az Új Széchenyi Terv (ÚSZT) 3. prioritásában benyújtott pályázatokról készített statisztika látható, mely bemutatja, hány pályázatot adtak be a

megye

intézményei,

és

mekkora

támogatásra

tartanak

igényt

a

programjuk

megvalósításához. Sajnos nagyon elhúzódik a pályázatok elbírálásának az ideje, vannak olyan projektek, melyeket még 2012. június 29-én hirdettek meg, és 2012. november 8-a volt a beadás végső határideje, és azóta sincs döntés. A másik nehezítő tényező a pályázásban, hogy folyamatosan változik a pályázati kiírás, illetve tolódik a beadási határidő. Előfordul, hogy 2 hónappal is későbbre tevődik át, mint ahogyan a projekt meghirdetésekor szerepelt a pályázati útmutatóban. Természetesen a késői eredményhirdetés magával hozza estlegesen a gyors, zaklatott megvalósítási folyamatot, mely nehezíti a programok szakszerű és élményszerű végrehajtását. A jelenlegi helyzetben, a fenntartóváltás is nehézkesebbé teszi a projektek beadását, hisz például a legutóbbi két pályázatot csak a KLIK tankerülete, tankerületi igazgatója adhatja be a pályázatot. Ezek most zavaró tényezők, a gyakorlati megoldások majd a jövőben talán már nem lesznek ilyen bonyolultak. Még elbírálás, benyújtás előtt álló megyei pályázatok, aktuális statisztikai adatok a www.nfu.hu oldalról:

23


Benyújtott pályázatok JNSZ megye

Igényelt támogatási összeg HUF

TÁMOP 3.3.8-12 Közoktatási intézmények esélyegyenlőségi alapú fejlesztéseinek támogatása

8


11


4


1

37 millió 16 ezer

4


Még nem járt le a beadási határidő.

Nincs adat.

TÁMOP 3.3.8 B -12 Közoktatási intézmények esélyegyenlőségi alapú fejlesztéseinek támogatása a hátrányos helyzetű kistérségekben TÁMOP-3.3.9.A-12/2 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódását csökkentő intézkedések támogatása – Tanoda típusú programok támogatása TÁMOP-3.3.9.B-12/2 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódását csökkentő intézkedések támogatása – Tanoda típusú programok támogatása TÁMOP-3.3.9.C-12 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódását csökkentő intézkedések támogatása – Tanoda típusú programok támogatása a Hátrányos helyzetű kistérségekben TÁMOP-3.3.10.A-12 - Továbbtanulást erősítő kezdeményezések támogatása

TÁMOP-3.3.10.B-12 - Továbbtanulást erősítő Még nem járt le a kezdeményezések támogatása hátrányos helyzetű beadási határidő. kistérségekben Forrás: https://emir.nfu.hu/nd/kozvel/?link=umft_2_2

Nincs adat.

Melyek a JNSZ MPI sajátos eszközei, programjai, módszertani elemei az intézmények társadalmi felzárkózást támogató pályázataihoz? ³ Tanulmányomban az egyedi, speciális pedagógiai-szakmai szolgáltatásainkat mutatom be. Fontosnak tartom leírni, hogy a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézetben munkaköri feladatként is megjelenik a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók, különös tekintettel a roma gyermekek, tanulók intézményes nevelésével, oktatásával kapcsolatos intézeti tevékenység koordinálása (Integrációs Pedagógiai Rendszer, társadalmi felzárkózást támogató programok, pályázatok szakmai támogatása), valamint a fenti területekhez tartozó műhelymunkák, tájékoztató napok, minikonferenciák szervezése és lebonyolítása. ³ Zágoni-Szabó Józsefné: Egyenlő esélyeket, társadalmi felzárkózást támogató programok a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet gyakorlatában http://www.irisro.org/pedagogia2013januar/0506ZagoniSzaboJozsefne.pdf [2013.03.16.] 428-436.

24

Képzések, mentorálás, tanácsadás A kiemelt projektekben kidolgozott 4 IPR-t támogató alapképzés, 10 módszertani továbbképzés indítási jogát átvettük 2009-ben. Ekkor az Intézet a közbeszerzési eljárások alapján nyertes pályázóként nyújtotta a szolgáltatásokat mind Jász-Nagykun-Szolnok megyében, az Észak-alföldi, Dél-alföldi, Közép-magyarországi, Észak-magyarországi Régiókban. 2009 őszén 17 fős IPR képző, mentor, szaktanácsadó, szakértő csoporttal indítottuk el az Intézetben a társadalmi felzárkózás nevelési-oktatási programjai támogatását: -

TÁMOP-3.3.2 – Esélyegyenlőségi programok végrehajtásának támogatása - 445 tanácsadói óra, 8 képzés

-

TÁMOP-3.1.4-09 – Innovatív iskolák, óvodák - 54 képzés, 4120 óra IPR tanácsadás, módszertani mentorálás

-

TÁMOP-2.2.3 – A szak- és felnőttképzés struktúrájának átalakítása – TISZK rendszer fejlesztése – 1680 tanácsadói, mentori, szakértői óra

Új Széchenyi Terv Korunk nagy kihívása az intézmények számára megjelenő Európai Uniós felhívásokra történő pályázás. A legtöbb óvoda, iskola - anyagiak híján – nem tud pályázatíró cégtől szolgáltatást igénybe venni, illetve vannak, akik már „csalódtak”, hiszen a cég megírja ugyan a pályázatot, de a tantestületek szakmai tudása nem kerül mindig bele. Ezért az intézményi kezdeményezések alapján új típusú térítésmentes szolgáltatást nyújtunk az óvodák, általános és középiskolák, kollégiumok számára. A pályázatok megjelenése előtt már a társadalmi egyeztetés idején tájékoztató levélben értesítjük a megye intézményeit a várható kiírásról, és arról, hogy a megjelenés után bemutatjuk a pályázati útmutató alapján a szakmai tartalmat, a mellékleteket és a költségvetést. 2012-2013-ban pedagógiai-szakmai segédleteket készítettünk, tájékoztató napokat tartottunk a TÁMOP-3.1.4, TÁMOP-3.1.11, TÁMOP-2.2.5, TÁMOP-3.3.8, TÁMOP-3.3.10, TÁMOP2.2.6 programokhoz. A pályázat végső beadási napjáig „pályázati ügyeletet” tartunk, mely azt jelenti, hogy a felvetett kérdésekre szóban, írásban, e-mailben még azon a napon válaszolunk is. Ezt rendkívül jónak találták az intézmények, hiszen nem könnyű a honlapokon való eligazodás sem sok esetben, de időt kímélő hatásáért is üdvözölték a kollégák.

25

A megjelent pályázatokhoz kapcsolódó híreket, tájékoztatókat küldünk például az új beadási időpontról, a megváltozott mellékletekről, a pályázati útmutató módosításáról. A fentieket a címlistánk alapján e-mailben juttatjuk el az érintett pályázókhoz, ezzel is segítve a naprakész információkhoz jutást. A pályázati kitöltőprogram használata több alkalommal nehézséget jelentett az első ízben pályázó intézmény munkatársai számára, így meghirdettük a pályázati kitöltőprogramot bemutató rendezvényeinket is, melyet szívesen vettek igénybe az óvodák, iskolák vezetői, pedagógusai. Az ilyen típusú programjainkat nemcsak Szolnokon tartottuk meg, hanem egy-egy településen, iskolában is a megye területén, de voltunk személyes tanácsadáson más megyében is. Felmerülhet a kérdés, hogyan tudtunk a pályázat tervezésében támogatást nyújtani. A célunk az volt, hogy az intézmények a saját kidolgozott programjaikat nyújtsák be, ám a pályázati útmutatóban foglalt szűkszavú megfogalmazások értelmezésében szükség volt a közös gondolkodásra is. Fontosnak

tartottuk

azt

is

figyelembe

venni,

hogy a

köznevelési

intézmények

esélyegyenlőségi alapú fejlesztéseinek támogatása pályázat nem automatikus értékelésű volt, hanem az adatlapon adott válaszok minősége, kifejtettsége alapján történik a szakmai értékelés. Hasonlóképpen jártunk el a költségvetés tervezésével is, a hozzátartozó kalkulátor használatával, és a költségvetés ütemezése témával is. Elmondhatom, hogy mindegyik rendezvényünket kiemelkedően jónak, hatékonynak tartották a résztvevők pályázatuk elkészítéséhez. A pályázatokhoz olyan szakmai anyagot állítunk össze, mely minden tekintetben, tartalmában, minőségében megfelel a pályázati kiírás céljainak, a megvalósítható tevékenységeknek. Javaslatainkat természetesen továbbfejlesztik, a saját intézményi sajátosságokra átalakítják, vagy éppen adaptálják a pályázó óvodák, iskolák. A pályázati útmutatóban szereplő valamennyi kötelező és választható programelemhez készítünk segédletet, meghatározva az abban résztvevők körét (intézményvezetés, pedagógus, gyermek, tanuló, szülő, szakmaközi együttműködő munkacsoport összetételét, fenntartó, roma kisebbségi önkormányzat), és a tevékenység megvalósítására optimálisan fordítható időkeretet, alkalmak számát is a költségvetési szabályok betartásával.

26

Tanulmányomban bemutatok néhány részletet az elkészített szakmai segédleteinkből: TÁMOP-3.1.11 Óvodafejlesztés A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő szülők bevonására a pályázati útmutató elvárásainak megfelelően a következő javaslatokat tettük: Szülői klub 4 alkalommal: -

törvényi ismeretek, jogosultság, mit lehet igénybe venni a gyermekvédelmi támogatások rendszere, programokhoz hozzájutás, IPR,

-

kihez forduljon segítségért, gyermekvédelmi lehetőségek (étkezés, művészetoktatás, tankönyv), jegyzői nyilatkozat

-

a köznevelési törvény szerinti szülői jogok, kötelezettségek.

-

az SNI, BTMN ellátás, törvényi szabályozás, ehhez kapcsolódóan az intézményi fejlesztés - abban az óvoda, iskola, szülő feladata

-

hogyan értelmezzük a szakértői véleményt?

-

fejlesztő eszközök bemutatása használat közben a gyermekekkel együtt, könyvajánló, eszközajánló, hogyan tud otthon a szülő segíteni - egyszerű gyakorlatok bemutatása.

A JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet a szervezésben, nyertesség esetén, igény szerint előadókat tud biztosítani. Baba-mama klub 4 alkalommal: -

életvezetési tanácsok, mit egyen a gyerek, családi gazdálkodás

-

a mese, játék szerepe, a szülők-gyermekek közös játéka, mondókázás, mozgásos játékok, zenés mozgásfejlesztés

-

közös tevékenységek a gyermek fejlesztése érdekében: séta, "gyűjtőmunka" - őszi levelek, gesztenye, játék készítése belőle stb.

-

családon belüli kapcsolatokat, a szülők gyermeknevelési kompetenciáit támogató, illetve a család társadalmi beilleszkedését elősegítő programok.

A klub ideje alatt, míg a szülők elfoglaltak, addig a gyermekekkel pedagógusok foglalkoznak, a gyermekek számára szabadidős tevékenységet tartanak. Ezt a programot is úgy dolgoztuk ki, hogy külső előadó, szakember is bevonható, de az óvodai intézmény a saját kompetenciáival önállóan is meg tudja oldani. A pályázati kiírás másik kötelezően megvalósítandó tevékenységéhez a következő támogató ötletet adtuk: 27

A pedagógusoknak, valamint az intézményben nem pedagógus munkakörben dolgozóknak is meg kell szerezniük azokat az ismereteket, képességeket, mindennapi tudást, melyekkel a gyermekeket érintő szociális ellátórendszerben eligazodhatnak. Szakmaközi együttműködés kialakítása (a saját kompetencia-határok megtartásával) a védőnőkkel, egészségügyi szakemberekkel, a szociális szakma szakembereivel a gyermekek ellátásában – elkészülhet a települési szintű „gondolattérkép”, mely a szociális ellátórendszer különböző szintjeivel, szervezeteivel, szerveivel a szakmaközi együttműködés kötelező elemeit, lehetőségeit vázolja fel. Ebben az Intézet a szakszolgálatok szakmai segítségét nyújtja, igény szerint egy-egy munkacsoport munkájában is részt vesznek. A pályázati útmutatóban vállalniuk kellett az óvodáknak továbbképzéseket is különböző óvodapedagógusi kompetenciák fejlesztésére. A Megyei Pedagógiai Intézet gazdag képzési kínálattal rendelkezik az óvodai nevelés területeire, a módszertani kultúra fejlesztésére, kiemelten az egyenlő esélyeket, a társadalmi felzárkózást támogatva. A pályázathoz az IPR-t támogató alap- és módszertani képzéseken túl ajánlottuk azon képzéseinket is, melyek az együttműködés, a szervezeti kultúra változtatásait is támogatják, segítve az intézményi integrált nevelés meghonosítását az óvodai nevelési programban. Álljon itt néhány példa a javasolt 30-60 órás képzésekre, melyek illettek a kötelezően megvalósítandó képzések tematikájába, s az Intézet rendelkezik az indítás jogával: Kompetenciafejlesztés az óvodában; Gyermekvédelmi felelősök feladatai és szerepük a szakmaközi együttműködésben; Intézményi önértékelés módszertana (tréning jellegű továbbképzés); Szupervízió, avagy a segítők segítése - pedagógusok mentális erősítése; A tehetségek felismerése és azonosítása, tehetséggondozó projektek kidolgozása a nevelési oktatási intézményekben; Esélyteremtő kapcsolati tréning. Fontos az óvodai nevelés mindennapjaiban a családi napok szervezése, a szülőkkel való közös programok tervezése is, ez feltétel volt a pályázati kiírásban is. Javaslatunkban a szülőkkel közös tevékenységek keretében a helyi hagyományok, a néptánc, népdal, gyermekjátékok, népi kismesterségek, tájjellegű ételek, helyi szokások a születéshez, évszakokhoz, jeles napokhoz kapcsolódó programok összeállítása szerepelt. Például a MÁS – NAP (tolerancia, multikulturalizmus, a másság elfogadása, inklúzió), a Generációk hídja programban a közös pontok megtalálása a nagyszülők, szülők, gyerekek mindennapjaiban. Mit játsszunk? vagy a Ki játszik ilyet? Játékok régen és ma, mit örökítünk át nemzedékről nemzedékre. 28

Elképzelhető egy Net - Generáció – interaktív nap is, melyben szó esik arról is, mit és mennyit engedjünk a kisgyermekeknek a számítógépen. A

TÁMOP-3.3.8-12

kódszámú

Közoktatási

intézmények

esélyegyenlőségi

alapú

fejlesztéseinek támogatása kötelezően megvalósítandó tevékenységei között elvárás az egyéni fejlesztési tervek készítése előtt bemeneti mérések alkalmazása. Pedagógiai Intézetünk komplex ajánlatot készített, melyben a bemeneti méréshez mérőeszköz-csomag kidolgozását, a mérés lebonyolítását, a javítást, a statisztikai adatok feldolgozását vállaltuk, valamint a mérési tapasztalatok elemzését és bemutatását. Ehhez még javasoltunk gyakorlati felkészítést a mérőeszközök készítéséhez, tanácsadást a mérések megszervezéséhez, lebonyolításához, és öt órás minitréninget az intézményi mérési csoport számára a fejlesztő értékelés módszerei, formái és gyakorlati alkalmazásuk témában. Kötelező elem a pályázatban a helyi társadalom bevonása, tréningek, rendezvények, melyekkel a befogadó attitűd fejleszthető. Ehhez az Intézet által kidolgozott 3 alkalomból álló 5-5 órás tréninget ajánljuk, melynek témája a hatékony együttnevelés, a települési szintű befogadó nevelés-oktatás feltételrendszerének kialakítása. Óvodák számára kötelező nyitott óvodai programok szervezése a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő családok bevonásával. Itt a szülőket többféleképpen meg lehet szólítani, ebből választottam ki néhány konkrét ötletünket: Játékok régen és ma kiállítással egybe kötve; Ízek – színek – mozdulatok napja (Közös ételkészítés, kézműves programok a színekhez, valamint hagyományos táncok bemutatása. De elképzelhető akár népi íjászat is, és minden, ami a 3 főnévről eszébe jut a résztvevőknek, akár egy hagyományőrző nap keretében is); Járd újra program, melyben a szülők, a pedagógusok egy-egy élményt felelevenítenek, és a közösen, más módszerekkel, „újrajárják” a gyermekekkel együtt. A JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet a pedagógiai-szakmai szolgáltatási ajánlataival sikeressé kívánta és kívánja tenni a megye köznevelési intézményeit mind a pályázatok nyertességével, mind pedig a korszerű, új szemlélet bevitelével a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek és tanulók nevelésébe, a velük való foglalkozásba, a szülőkkel való kapcsolattartásba. A pályázatok elbírálása hosszú időt vesz igénybe, de közben is „gondozzuk” együttműködésünket az intézményekkel, folyamatosan felajánlva, hogy akár a hiánypótlásban segítséget nyújtunk, akár a megvalósításra való készüléshez támogatást kapnak.

29

Összegzés A Jász-Nagykun-Szolnok megyei intézmények aktívan vesznek részt az Integrációs Pedagógiai Rendszert, az egyenlő esélyeket támogató EU-s programok pályázataiban, azok megvalósításban. Ezt a tanulmányomban bemutatott statisztikai adatok is alátámasztják. Izgalmas feladatomnak tartom a jövőben, hogy - egy újabb tanulmányban - regionális, országos statisztikai adatokkal összevetve mutassam be megyénk intézményei eredményeit. Az adatokból azonban nem látjuk az intézményi motivációt a programokban való részvételhez, és nem derülhet ki az sem, milyen hatékonysággal használják fel az elnyert támogatási összegeket. A jövőben ezzel kívánok foglalkozni, vizsgálva a hatékonyság, eredményesség és méltányosság szempontjai szerint. A továbblépésben jelentős lépés, hogy Magyarország kormánya megalkotta a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia programot, valamint annak végrehajtásához a 2012– 2015. évekre szóló kormányzati intézkedési tervet, és elsőként benyújtotta az Európai Unió Bizottságához. Az intézkedési tervben az Útravaló-MACIKA Ösztöndíjprogram minden alprogramja jelen van. Megjelennek azok a TÁMOP-3. prioritásba tartozó programok is, melyekről már az előzőekben is említést tettem, és amelyre már benyújtották megyénk intézményei is a pályázatukat. A fentiekhez kapcsolódóan tanulmányomban bemutattam azokat a programokat is, melyekkel a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet segítette, segíti és a továbbiakban is támogatja az óvodákat, általános és középiskolákat, kollégiumokat. A jövőben több olyan rendezvényt is tervezünk, melyek illeszkednek a megye köznevelési intézményeinek az Integrációs Pedagógiai Rendszer programjai megvalósításához is. Előadássorozatot indítottunk az európai országok felzárkózási fejlesztési politikáiból, megtalálva a közös pontokat, illetve új tudás behozatalának a lehetőségét is szeretnénk előtérbe helyezni. A hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, gyermekek nevelésének-oktatásához, a társadalmi felzárkózási programokhoz kapcsolódó tanácsadás a pedagógiai intézetek szervezésében történik a jogszabályok alapján, ehhez országos tanácsadói névjegyzék is készül. 30

A JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet az IPR képzőinek, tanácsadóinak, mentorainak az adatbázisát már létrehozta, a hálózat kialakítása a további cél. Támogatjuk és szorgalmazzuk az Intézetben dolgozó kollégáink és a külsős szakembereink pályázását az országos esélyegyenlőségi szaktanácsadói listára. Fontos ez azért is, mert az Intézet nemcsak Jász-Nagykun-Szolnok megyében, hanem Magyarország egész területén elláthat pedagógus-továbbképzési, és mentorálási feladatokat. Az Intézet az IPR megvalósítását, intézményi bevezetését támogató szakembereket az ország régióiból „toborozta”, éppen azzal a céllal, hogy a szolgáltatási igényeket az intézményekhez legközelebb tudjuk teljesíteni. Az esélyegyenlőségi és felzárkózást támogató programok megvalósítását a Jász-NagykunSzolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat intézményvezetése támogatja, a tanulmányban felsorakoztatott szakmai, pedagógiai értékeket megtartva kíván együttműködni a megye köznevelési intézményeivel, az óvodákkal, általános és középiskolákkal, szakképző intézményekkel, gimnáziumokkal. S tesszük mindezt az integrált, befogadó szemléletű nevelési-oktatási szemlélet alakításáért, az egyenlő esélyű hozzáférés biztosításáért, a minőségi oktatás minden gyermek, tanuló számára elérhetővé tételéért. A programokban, projektekben részt vevő intézmények, intézményvezetők, pedagógusok továbbra is számíthatnak Intézetünkre, pedagógiai-szakmai szolgáltatásainkra. Irodalomjegyzék: KÉZDI Gábor – SURÁNYI Éva (2008): Egy sikeres integrációs program tapasztalatai, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. RESZKETŐ Petra - SCHARLE Ágota - VÁRADI Balázs (2010): Az esélyegyenlőségi és integrációs projekt külső értékelése http://www.budapestinstitute.eu/uploads/BI_OKM_tamop331_ertekeles_FINAL_corr.pdf [2012.12.05.] PSIVET Esélyteremtés szakképzéssel (2013) Komáromi Nyomda és Kiadó Kft., Zágoni-Szabó Józsefné: Egyenlő esélyeket, társadalmi felzárkózást támogató programok a JNSZ Megyei Pedagógiai Intézet gyakorlatában http://www.irisro.org/pedagogia2013januar/0506ZagoniSzaboJozsefne.pdf [2013.03.16.] 428436. Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia http://romagov.kormany.hu/nemzeti-tarsadalmifelzarkozasi-strategia-dokumentumok [2013.03.16.] 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet 39/D.§ (4) és 39/E§ (4) bekezdés (2003): A hátrányos helyzetű tanulók integrációs- és képesség-kibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/orszagos-oktatasi/hatranyos-helyzetu [2013.03.16.] 31

1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról 121. § 14. (1993): http://www.njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=19431.208440 [2013.03.16.] 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról 171. § - 173. § http://www.njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=154155.230940 [2013.03.16.] 2011. évi CXC törvény a nemzeti köznevelésről http://www.njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=139880.230128 [2013.03.16.] 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiaiszakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről http://www.njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=156837.238868 [2013.04.02.]

32

Tóthné Eszes Éva Mire jó az IPR? Számtalan nevelőtestületi képzést, IPR - tréninget tartottam különböző iskolákban. Minden esetben a tréning elején szeretem mérni a bemenetet.

Milyen a nevelőtestület, milyen

attitűddel, milyen ismerettel rendelkeznek a témában, hol tartanak? „Azt tudom az IPR-ről…” mondatkezdés után gyakoriak a következő válaszok: 

Integráció



Most divatos kifejezés



Valami mozaikszó



Egyáltalán semmit, számomra ismeretlen



Mozaikszó



Csak a nevét tudom: integrációs pedagógiai rendszer



A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a célcsoportja



Egyéni fejlesztési tervet kell hozzá írni



Háromhavonta értékelés kötelező



Kooperatív módszereket alkalmaz



Egymástól való tanulásra helyezi a hangsúlyt



Ránk erőltették



Hasznos lehet



El kell érni, hogy a szülők az iskola partnerei legyenek



Esélyegyenlőség biztosítása, hátránykompenzáció



Pályázati pénzzel támogatják a továbbképzéseket, eszközök, bútorok vásárlását



Nagyon sokrétű, de óriási adminisztrációs munkával jár

Már itt, ezek között a sorok között is olvasni lehet, jól elkülöníthető némely esetben a pedagógusok részéről megnyilvánuló ellenszenv, ellenérzés. Következő lépésben az IPR-rel kapcsolatos kérdéseket, dilemmákat szeretem összegyűjteni. „Azt szeretném tudni az IPR-ről…” kezdem el az újabb mondatot, amire sokszor érkeznek izgalmas válaszok. Ahány tantestület, annyiféle egy-egy képzés, de az ország bármely részében ugyanazok a dilemmák jelennek meg, tantestületi szinten a társadalom minden reagálására találhatunk példát.

33

Van egy réteg, amely teljesen értelmetlennek, feleslegesnek, ablakon kidobott pénznek véli a rá fordított energiát. Mondván, hogy mi erőlködünk, de a család nem tesz semmit, várja a segélyt, a külső gondoskodást, nem becsüli meg, amit kap. Csak a gond, probléma jelenik meg, kínlódunk, de zsákutca az egész. 

Meddig tart?



Kinek jó?



Miért erőltetik?



Mikor törlik el?



Mi a haszna ebből az országnak?



Mennyi pénzbe kerül ez az országnak?



Az alapoktatástól veszik el rá a pénzt?



Elegendő-e, ha a többségi társadalom segíti a beilleszkedésüket, akarnak-e egyáltalán ők is integrálódni?



Miért jó ez nekem?



Mikor oldja meg a társadalom alapvető, egymásnak feszülő (cigány-magyar) ellentéteit?

A pedagógusok egy másik rétege azt mondja, valamit csak kellene csinálni, de nem biztos, hogy ez a jó, a járható út. Bizonytalanok, bizalmatlanok. 

Mennyire hatékony, mikor csak felmérések alapján ítélik meg az iskola munkáját?



Mennyire eredményes azokban az iskolákban, ahol már régóta végzik?



IGAZÁBÓL (nem papíron!) van-e eredménye?



Történt-e tudományos felmérés a módszere eredményességéről?

Többen, akik alkalmazzák az IPR-t, úgy vélik, nagy segítség a program, mert az egyre szegényebb, egyre jobban lecsupaszított iskoláknak ad egy kis mozgásteret, legalább a hátránykompenzációra. Ők leginkább a gyakorlati megvalósításra, a hogyanra, módszerekre, eljárásokra kérdeznek rá, konkrét gyakorlati példákat szeretnének látni, azokról hallani. 

Jó gyakorlat látható-e belőle?



Hogyanra és mikéntre szeretnék gyakorlati ötleteket kapni



A pályázati pénz miért nem használható fel a mi elképzeléseink alapján?



Gyakorlati alkalmazása hogyan történik?



Megoldási alternatívákat tud-e felmutatni?

34

Minden képzésen pontosan tapintható az egyéni, név nélküli reagálásokból a tantestület integrációhoz való viszonya. Egy-egy mondat ugyan, de elindítja azt a közös kibeszélést, ami segíthet bennünket a másképp gondolkodásban. Én gyakran azt mondom, semmi újat nem kér tőlem az IPR alkalmazása, mint ami pedagógusként eddig is feladatom és kötelességem volt. Az Integrációs Pedagógiai Rendszer nem egy új program, nem egy új, iskoláktól idegen elvárás, hanem az iskolák működését rendszerbe foglaló keret. A hangsúly a rendszeren van. Komplett, az egész iskolai létet, az iskolai munkát átszövő, átgondolt, megtervezett rendszer számomra az IPR, amelynek keretében minden eddigi pedagógiai gyakorlatunkat kell újragondolni, és ha szükséges, megújítani. Minden iskolába gyerekek járnak, jártak eddig is. Sokfélék, más-más előfejlettséggel, más-más szocializáltsággal, más-más családi háttérrel, de ekkora éles különbség a gyerekek között nem volt az elmúlt évek során, mint ami az utóbbi években tapasztalható. Lehet persze azon vitatkozni, hogy kinek a hibája, hol romlott el a dolog, de attól még nem változik meg a helyzet. Nekünk most és ebben a környezetben kell végeznünk a dolgunkat, kistelepülési iskolaként nem válogathatjuk meg a hozzánk járó gyerekeket, nekünk ezzel a családi háttérrel kell eredményt elérni, felmutatni. Minden tantestületi képzés során azt járjuk körbe, azt keressük meg, és azt igazoljuk saját magunknak, hogy nem létezik olyan iskola, amely az IPR elemei közül nem alkalmazna többet is. A kérdés csak az, hogy hányat, hogyan, és kik vesznek benne részt. Hogy sikerül-e bevonni a tevékenységekbe azokat a gyerekeket is, akik esetleg a peremen vannak, akik esetleg alulteljesítenek, biztosítunk-e számukra lehetőséget önmaguk kipróbálására, hátrányaik enyhítésére, törődünk-e velük, vagy rájuk hagyjuk, hogy ők eleve a kudarcra vannak ítélve, és kár a gőzért… Izgalmas kérdés, hogy pedagógusként feladhatom-e… Mondhatom-e egy gyerekre, hogy ennyi és nem több, levehetem-e róla a kezem, vagy nem próbálok újra és újra hatni rá, nem hiszek-e abban, hogy valami eredménye lesz a mi találkozásunknak? Itt kezdődik az izgalmas összecsapás. Mert valljuk be, ahányan vagyunk pedagógusok, annyiféle tudással, mentalitással, gyermekközpontúsággal, tűréshatárra, empátiával - és még hosszan sorolhatnám - vagyunk megáldva, s bizony - kimondva vagy kimondatlanul annyiféleképpen közelítünk az együttnevelés kérdéséhez. Én azt vallom, hogy pedagógusként feladatom a személyiségfejlesztés, közösségfejlesztés az IPR alkalmazástól függetlenül is. Az integrációs pedagógiai rendszer abban segít, hogy 35

átgondoljuk az adott iskola állapotát az együttnevelés szempontjából, megvizsgáljuk a helyzetet, adottságot, és kidolgozzuk a kiválasztott programelemek bevezetését, fejlesztését. Megtervezzük a „mit” és a „hogyant”. Integrációs Pedagógiai Rendszer bevezetése iskolánkban 2003-ban az Országos Oktatási Integrációs Hálózat bázisiskolai pályázatán indultunk sikerrel, s az akkor elkezdett munkánk napjainkban is az egyik legnagyobb segítséget jelentik számunkra. Az IPR bevezetésével megkezdett befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakításának folytatásával, az óvoda – iskola átmenetet segítő programokkal, a tanulás tanításának elsajátításával, a továbbtanulásra felkészítő programokkal, a szülők és az iskola partnerkapcsolatának fejlesztésével, az intézményfejlesztés és módszertani fejlesztéssel, továbbképzésekkel iskolai sikerességünket tudjuk javítani. Ahhoz, hogy sikeresen működtessük az IPR-t, hosszú utat kellett bejárnunk: 

Szemléleti és módszertani változás előidézése volt az első és legfontosabb teendőnk a tantestületen belül.



Attitűdváltozás elősegítése, a másság elfogadása és elfogadtatása központi feladatként jelent meg munkánk során.



Szociális kompetenciák fejlesztése került a hangsúlyos feladataink között első helyre.

Az Integrációs Pedagógiai Rendszer bevezetése során a Senge által vázolt tanulószervezet útját jártuk végig: 

Teljes pedagógiai rendszerünket újra kellett gondolnunk, az együttnevelés szempontja szerint. (Rendszerben való gondolkodás)



Ki kellett alakítanunk az integrációs stratégiánkat. (Csoportos tanulás, teammunka)



El kellett készítenünk helyzetelemzésünket.



Meg kellett fogalmaznunk céljainkat. (Közös jövőkép)



Meg kellett terveznünk partnerkapcsolatainkat, hatékony együttműködésünket a társadalmi környezettel. (Belső meggyőződés, attitűdváltozás, gondolati minták)



A 7 kulcskompetenciát fejlesztő program és programelem közül tantestületünknek ki kellett választania azokat az elemeket, amelyeket önálló fejlesztés vagy adaptálás útján megvalósít. (Önfejlesztés, önirányítás)

36

Fontos megismertetni csak felvillantás szintjén az IPR eszközrendszerét: 1. Kulcskompetenciákat

fejlesztő

programok

és

programelemek

a

következő

területekről: 1.1. Az önálló tanulást segítő fejlesztés 

a tanulási és magatartási zavarok kialakulását megelőző programok



az önálló tanulási képességet kialakító programok



a tanulók önálló - életkornak megfelelő - kreatív tevékenységére épülő foglalkozások



tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek

1.2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése 

tantárgyi képességfejlesztő programok



kommunikációs képességeket fejlesztő programok



komplex művészeti programok

1.3. Szociális kompetenciák fejlesztése 

közösségfejlesztő, közösségépítő programok



mentálhigiénés programok



előítéletek kezelését szolgáló programok

2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek 

patrónusi, mentori, vagy tutori rendszer működtetése



együttműködés civil (pl. tanodai) programmal



művészeti körök

3. Az integrációt elősegítő módszertani elemek 

egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés



kooperatív tanulásszervezés



projektmódszer



drámapedagógia

4. Műhelymunka – a tanári együttműködés formái 

értékelő esetmegbeszélések



problémamegoldó fórumok



hospitálásra épülő együttműködés

37

5. A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei 

a szöveges értékelés – árnyalt értékelés



egyéni fejlődési napló

6. Multikulturális tartalmak 

multikulturális tartalmak megjelenítése a különböző tantárgyakban



multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva

7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása 

pályaorientáció



továbbtanulásra felkészítő program

Bőséges tárháza van a lehetőségeknek, jelen munkámban csak az eszközjellegű kompetenciák fejlesztés területéről a kommunikációs képességet fejlesztő programelemről szólok, iskolánk gyakorlatát e területről igyekszem bemutatni. Iskolánkban a teljes alsó tagozat 1 – 4. évfolyam iskolaotthonos formában tanul. Minden napjuk reggeli beszélgetéssel kezdődik, amelynek céljai: 

beszédkészség és szókincs fejlesztése



a közösségteremtés, közösségfejlesztés,



bátorítás a programokba való aktív részvételre és egymás megbecsülésére,



beszédes, barátságos hangulat teremtése,



szociális szokásrendszerek kialakítása,



képességek fejlesztése (a kommunikáció mellett pl. figyelem, információk összegzése, probléma megoldása, egymásra figyelés, döntéshozatal.)

Ezeknek a foglakozásoknak köszönhetően: 

Megtanuljuk a mindennapi életünk egyszerű helyzeteiben előforduló különböző kommunikációs formáinak alkalmazását, a szituációknak megfelelően.



Élménymegosztás történik, lehetőséget adunk arra, hogy minden gyerek arról beszéljen, ami őt érdekli, ami történt vele, a családjával. Engedjük beszélni, nyitottak maradunk a gyermek mondanivalójának meghallgatására. Ilyenkor a bátortalanabbak is megnyílnak társaik és tanítóik előtt, a gátlások fokozatosan feloldódnak. (Közben gyakorolják az egymás meghallgatását, a türelmet, toleranciát.)



Ezek a beszélgetések érzelmileg közelebb hozzák a tanítót és a kisdiákokat egymáshoz. 38

A reggeli történet vagy irányított beszélgetés mindig a nap fő témájához kapcsolódik. Ebben a 25-30 percben naponta új verssel vagy mesével ismerkednek meg a tanulók, mely bizonyos időnként a roma kultúra értékeit is képviselik. Ezeken a foglalkozásokon nem mesefeldolgozás történik, hanem az érzelmekre építve hatunk a gyermek személyiségére. A mozgás, a játék, a dráma, a szerepjáték mind-mind előkerül. A foglalkozások során lehetőség van a véleménynyilvánításra és vitás ügyek megbeszélésére is. A tanulók ismertethetik az adott szituáció kapcsán saját nézőpontjukat, és meghallgatják a másik fél/felek álláspontját. A tanulók konfliktuskezelő képességének fejlesztése történhet szituációs játékokkal, szerepjátékokkal. Szemléletformáló, csoportépítő technikákkal való megismerkedés színtere lehet a reggeli beszélgetés. A reggeli beszélgetések során lehetőség nyílik az ön- és társismeret fejlesztésére, érzelmek, gondolatok kifejezésére, pozitív énkép kialakítása, megerősítése, az empátia fejlesztése történik. Hangsúlyos szerepet kap az érintkezés kultúrájának kialakítása, elsajátíttatása. A konfliktuskezelés, a konfliktus megoldási folyamatai egy-egy gyakorlat során átélhetővé válnak. A program eredményei A tanulóknak szüleikkel, társaikkal, tanáraikkal jobb irányba változhat a viszonyuk, javul a kommunikációs készségük. Megtanulják meghallgatni a másikat, és beszélni tudnak saját problémáikról. Pozitív irányban változik a tanulóink kommunikációja, a konfliktusmegoldó képességük, mert több alternatívát tudnak a problémás helyzetek megoldására. El tudják különíteni a tényeket az érzelmektől, így jobban átlátják az életükben előforduló különféle szituációkat. „Megtanultam, hogy az emberek elfelejtik, amit mondasz, és elfelejtik, amit teszel. Az egyetlen dolog, amire emlékezni fognak az, hogy milyen érzéseket váltottál ki belőlük.” (Maya Angelou)

39

Mészárosné Vas Márta Tanulás tanítása, kooperatív tanulási technikák Jánoshidán az általános iskolában

„Az embert nem lehet megtanítani valamire, csak hozzá segíteni ahhoz, hogy a tudást maga szerezze meg!” (Arisztotelész)

Jánoshida községben 2000 óta az alsó tagozatos tanulók iskolaotthonos rendszerben járnak iskolába. Az intézményünkbe járó gyerekek jelentős része HHH tanuló, akiknek nagyon fontos, hogy az iskolában a lehető legtöbb felkészítést kapják. Az egésznapos iskolában tartózkodás lehetővé teszi számukra, hogy elvégezhetik a másnapi órákra, foglalkozásokra való felkészülést. Az alsó tagozatos tanító nénik, miután megismerkedtek Kerékgyártó Éva - Kórósi Kálmánné Tanulás tanítása programjával, elhatározták, hogy az első osztályos programot adaptálják, és a délutáni órákba beépítik. Így 2005-ben a helyi sajátosságokat figyelembe véve e program segítségével órarendbe építették a tanulás tanítását, így rendszeresen foglalkoztak a különböző tantárgyak változatos tanulási módszereivel. A tapasztalat azt igazolta, hogy sokat segített a kisdiákoknak a tananyag elsajátításában, az önálló tanulásra való felkészülésben. Ebben az időben már jó gyakorlatként szinte minden évfolyamon alkalmaztuk a kooperatív tanulási technikákat, a drámapedagógiát, a kritikai gondolkodás fejlesztését. Rendszeresen részt vett a tantestület különböző reformpedagógiai továbbképzéseken, az ott megismert tanulási technikákat beépítettük a mindennapi munkánkba, a tanórákon, egyéb foglalkozásokon megismertettük tanulóinkkal.

A hatékonyságot növelte, hogy az alsó

tagozatos kollégák közül többen fejlesztőpedagógusi végzettséggel, illetve számos fejlesztőpedagógiai jellegű tanfolyammal is rendelkeznek (nyelv-és beszédfejlesztő, Sindelar, Gósy-féle, Dékány Judit-féle discalculia, stb.) 40

Rövid idő alatt meglett az eredmény: a reformpedagógia alkalmazásával könnyebben elsajátítják a gyerekek a számukra legegyszerűbb módszert, amely képessé teszik őket az önálló tanulásra. Az iskolai felkészülés, tanulás a felső tagozatban is nehézséget okozott, ezért segítségre volt szükségük a tanulóknak az önálló tanuláshoz való képesség elsajátításához. Különösen sokat küszködtek az 5. osztályban az átmenetkor, hiszen az új tantárgyak mellett változás volt még számukra, hogy az iskolaotthon csak az 1-4. osztályban működik. Elhatároztuk, hogy kitalálunk valamit, amivel segíthetünk. A nem szakrendszerű oktatás bevezetése kedvező volt, hiszen az ott felhasználható órák egy részét a különböző tanulási módszerek megismertetésére tervezhettük. Különösen fontosnak véltük a helyes szokások tanításának folytatását, hiszen otthon, önállóan kell tanulniuk a gyerekeinknek. Nagy segítség, hogy a délutáni időszakban biztosítva vannak számukra a szaktárgyi korrepetálások, az informatikaterem használata, ahol a nevelői segítség is természetes. Így elmondhattuk, hogy ezeken az évfolyamokon lehetőség volt arra, hogy az önálló tanuláshoz való képességet elsajátítsák a 6. osztály végére, az önálló ismeretszerzés elsajátításának lehetőségét is megalapozhattuk. Rájöttünk a rendszeres konzultációk során, hogy az elképzeléseink hasonlóak, de nem volt egy mindenki számára elérhető keret, rendszer. Így jutottunk el ahhoz az elhatározáshoz, hogy rendszerbe foglaljuk mindazt, amit alkalmazunk, és kidolgozzuk 1-6. osztályig a saját Tanulás Tanítása Programunkat. Tervünk az volt, hogy tanulóink a 6. évfolyam végére rendelkezzenek a továbbhaladáshoz szükséges kulcskompetenciákkal, ugyanis ezek birtokában a személyiség központú, differenciált nevelésen-oktatáson túl az önálló tanulást segítő képességek kialakításával a kiemelt figyelmet igénylő és a hátrányos helyzetű gyermekek is képessé válnak a sikeres beilleszkedésre és továbbhaladásra. A tanulásmódszertan a „jót s jól" vagy "a szükségeset, alaposan" alapelvére épül. A leglényegesebb tehát a megtanítás. Ez csak sok gyakorlással valósítható meg, ezért az óraszervezői szerep dominanciáját igényli a tanártól, vagyis a gyermeki aktivitásra épít: "amit csinálok, azt tudom". Nem a tantárgyak tananyagának megtanítása helyeződik a középpontba, a tananyag csupán a keretet és a lehetőséget adja meg a tanulási alapképességek kifejlesztésére. Ezért célként a tanulási módszerek és a viszonyulás formáinak megtanítása mellett a tanulási részképességek fejlesztését tűztük ki.

41

A munkára egy három főből álló fejlesztő csoport alakult, melynek tagjai: Dányi Éva - tanító, fejlesztőpedagógus -, Kerepesiné Antal Ibolya – tanító, gyakorlatvezető - és Mészárosné Vas Márta – magyar-ének-zene szakos tanár, drámapedagógus. A

havonta

team

két

alkalommal

találkozott.

A

megbeszéléseken a szakirodalom tanulmányozásával, a tapasztalatok átbeszélésével, a tervezet, majd a program készítésével foglalkoztunk. A 2010-11-es tanévben már sor került az elkészített program folyamatos kipróbálására, majd a korrekciókat is elvégeztük. Így júniusra teljesen elkészült az iskolánk Tanulás Tanítása Programja, amely fejlesztési követelményként az alábbiakat nevezi meg:  tanulási önismeret, amely hozzásegíti a tanulókat a képességeikhez reális elvárásokhoz, ezáltal kiegyensúlyozott személyiséggé válnak;  tanulási nehézségek megfogalmazása: az egyéni problémák feltérképezése irányt mutat a valódi megoldásokhoz;  tanulási motívumok fejlesztése, amelynek a céltudatos, tervezett, tudatos tanulás lehet az eredménye;  tanulási szokások tudatosítása a hatékony tanuláshoz nélkülözhetetlen, amely a pozitív szokások erősítésére, a rossz szokások elhagyására való törekvés;  a tanulás módszereinek bemutatása és elsajátíttatása az egyéni tanulási módszerek, eljárások kialakítása, gyakorlása; ennek a gyerek közvetlenül és azonnal hasznát veszi;

 a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlesztése, amely fejlesztése folyamatos kell, hogy legyen;  figyelmi magatartás, amely napjainkban az egyik legfontosabb fejlesztendő terület;  a beszéd fejlesztése: a szókincs fejlesztésével, előadói tevékenységek, szóbeli és írásbeli szövegalkotások alkalmazásával;  jó szövegértéssel való olvasás az olvasás közbeni teljes figyelmet igénylő gyakorlás, a szöveg értelmezésének képessége. Babits így határozta meg a tanítás célját: "Gondolkodni és beszélni - nem lehetne rövidebben, és mégis teljesebben megjelölni … tanításunk célját". A fent említett fejlesztési területek mellett ezért nagyon fontosnak tartottuk a gyerekek értelmi fejlődésének segítését. Három területet emeltünk ki:

42

 gondolkodás fejlesztése: a problémamegoldó, kritikai gondolkodásra nevelés szolgálatába kell állítani a tananyagot,  a lényegkiemelés;  az emlékezeti képesség, amely legfontosabb része a memóriagyakorlás. A program felépítésében is eltér az alsó és felső tagozatos részében. Az alsó tagozatban két nagy részre osztottuk a programot, itt is eltér az első osztályban tervezett óraszámok a 2-4. osztályra tervezettétől. Meghatároztuk a fejlesztendő kompetenciákat is. Eszerint az alsó tagozat: I. Szokásrend: - 1. osztály: 5 óra, - 2 – 4. osztály: 2 óra II. Tanulási képességek fejlesztése: - 1. osztály: 31 óra, - 2 –4. osztály: 34 óra A kulcskompetenciák közül az anyanyelvi, a matematikai, természettudományi ismeretek és a kulturális kompetenciát emeltük ki. Felső tagozat: I. Szokásrend: 2 óra II. Tanulási képességek fejlesztése:18 óra III. Kompetenciák fejlesztése: 16 óra. (A III. egységben projekt-módszerrel dolgozunk) Kiemelten az idegen nyelvi, digitális, állampolgári ismeretek, vállalkozási ismeretek, kulturális kompetencia fejlesztése szerepel. Meghatároztuk a célokat és az elvárható eredményeket is osztályokra bontva: 1–2. osztály: Ismerjék meg tanulóink az időterv hasznosságát, a segédkönyvek használatának módját. Tudjanak arról, hogy a kudarc is a munka természetes velejárója. Ismerjék a sikerhez vezető utat. Ismerjék meg a szóbeli tanulás technikáját, az önálló tanulás módját a tanult szokások alkalmazásával. 3. osztály: Megismerjék tanulóink a különböző szóbeli tanulási technikákat. Tanulásuk legyen hatékony. A tanulási szokások felmérésének elemzése során tanulóink alakítsanak ki reális önképet. Ismerjék meg a tanulási típusokat.

43

4. osztály: A szellemi munka technikájának fejlesztése. A tanulási szokásokról a pedagógus és a tanulócsoport kapjon egy reális képet. Megismerjék tanulóink a tanulást eredményesebbé tevő tanulási tanácsokat, az idegen nyelvek tanulásának technikáját, alkalmazzák a szöveges feladatok megoldási menetét. A tanulók megismerjék a mérésen alkalmazott feladattípusokat, meg tudják azokat oldani. 5. osztály: Önismeret, társismeret, értékrend, lényegkiemelés fejlesztése. Ismerjék meg a tanulók a szóbeli tanulás technikáját, az önálló tanulás módját a tanult szokások alkalmazásával. Esztétikai érzék fejlesztése, tudjanak különbséget tenni az értékes és értéktelen között. Az elsajátított módszerek tudatos használata a tanulási folyamatban. 6. osztály: Önismeret, társismeret, értékrend, lényegkiemelés fejlesztése. Esztétikai érzék, kritikai érzék fejlesztése. Az értékes és értéktelen megkülönböztetésének képessége.

Szociális

képességek,

nyelvi

kommunikációs

képesség,

gondolkodási képességek fejlesztése. Az egészségre való nevelés, a kor veszélyeinek megismerése a projektpedagógia segítségével. Programunkat szakértő is véleményezte. A vélemény összegzését olvashatják az alábbi pár sorban: „….A Tanulás tanítása program a hátrányos helyzetű gyermekek sikeres beilleszkedéséhez és továbbhaladásának

segítéséhez,

a

személyiség

központú, differenciált nevelésen-oktatáson túl az önálló tanulást segítő képességek kialakításával járul hozzá. Egyetértek, és jó választásnak tartom, hogy más Kooperatív módszer alkalmazása magyar irodalom órán

intézmény pedagógusai átvegyék, továbbképzéseken

vegyenek részt, ahol ennek gyakorlati megvalósítását sajátíthatják el annak érdekében, hogy saját, személyes élményük legyen. A program más, hasonló feltételek között működő iskolák számára adaptálható. Az intézmény által kidolgozott részletes tematika jól eligazítja az adaptáló intézményt.”

44

Az elmúlt évek során számos bemutatóórára is sor került, amelyekbe több kolléga is bekapcsolódott, így az 1-6. évfolyamon minden osztályban láthattak az érdeklődők órát, órákat.

Tanulás tanítása az 1. osztályban Dányi Éva tanító nénivel

Tanulás tanítása a 2. osztályban Majorosné Gerhát Éva tanító nénivel

Matematikaóra 3. osztályban Kerepesiné Antal Ibolya vezetésével

Vendégeink bepillantást nyerhettek abba, hogyan alkalmazzuk óráinkon a kooperatív tanulási technikákat, hogyan használjuk ki a számítógép és internet adta lehetőségeket a tanulás folyamatában. A tavalyi évtől már rendszeresen használjuk a digitális táblákat, amely ismét egy új lehetőség arra, hogy munkánkat tovább fejlesszük. Fontosnak tartottuk, hogy megismertessük a kollégákkal azokat a módszereket, eszközöket, amelyekkel megalapozzuk diákjaink számára azt, hogy képesek legyenek önállóan is új ismeretek elsajátítására.

Kooperatív munka angolórán a 8. osztályban

Fejlesztés az 5. osztályos tanulóknak Földi Ferenc vezetésével

Tanulás tanítása a 6. osztályban Mészárosné Vas Márta irányításával

Néhány reflexió az általunk bemutatott órákról: „Nem kirakatórát láttam, hanem mindennap megvalósítható ötleteket.” „Nagyon jó hangulatú órát láttam. A pedagógus nyugalma, segítő szándéka átragadt a gyerekekre.” „Mindkét tanítási órán olyan ötleteket szerezhettem, amelyeket a gyakorlatban be tudok építeni a munkámba. Változatos feladatokkal, munkaformákkal motiválták a gyerekeket.” „A tanórák nagyon jó felépítésűek, változatosak, kellemes hangulatúak voltak. Tetszettek a koop-os feladatsorok, mindig megfelelő helyen voltak az IKT-s feladatok.” „Tanulságos, ahogy a hátrányos helyzetű gyerekeket figyelemmel, szeretettel alakítják,próbálják kihozni belőlük, amit csak lehet, kompenzálni, korrigálni a hátrányokat.” 45

Műhelymunkát az elmúlt három évben több alkalommal tartottunk. Mindig arra törekedtünk, hogy változatosak, érdekesek legyenek. Nyújtsanak a részt vevő kollégáknak valami újat, ismerjék meg munkánkat, osszák meg velünk saját tapasztalataikat, mondják el őszinte véleményüket munkánkról. Ismertettük a kidolgozás alatt

Videóra rögzített óra ismertetése

lévő, majd az elkészült programot, videóra rögzített órarészleteket

elemeztünk,

kooperatív

módszerekkel

kapcsolatos tapasztalatainkról beszéltünk. Az elkészült Tanulás Tanítása Program bemutatása

Lehetőséget

kínáltunk

arra is, hogy néhány olyan módszert kipróbáljanak a meghívott tanárok, tanítók, amelyet még nem ismertek. Ennek nagy

Kritikai gondolkodást fejlesztő módszer megismerése saját megtapasztalás útján

sikere volt, nagyon jól érezték magukat munka közben a résztvevők. Az elmúlt időszak nagyon sok tapasztalattal, új ismeretekkel, új lehetőségekkel gazdagított bennünket. A program megvalósítása igényli minden tanuló számára a megfelelő tanulási környezet kialakítását, melyben lehetséges az egyéni, mások által eltérő fejlődés lehetőségének biztosítása. A tanulási környezet kialakításakor a különböző térszervezések alkalmazását is megtervezzük a tanulóbarát környezet létrehozása mellett. A tanulásszervezés középpontjában mindig a tanuló fejlődése áll, melynek során a pedagógus saját tevékenységeit a diákok alapvető szükségleteihez igazítja. Arról is meggyőződhettünk, hogy korunk kihívásainak csak akkor tudunk megfelelni, ha folyamatosan keressük a megoldásokat mi magunk is, és tapasztalatainkat napi szinten megosztjuk a kollégákkal, de ezen túlmenően kapcsolatot tartunk fenn azokkal a kollégákkal is, akik hasonló körülmények között, hasonló problémákkal küzdenek meg naponta munkájuk során. Bízunk abban, hogy egy-egy bemutatóóra vagy műhelymunka segítette és meggyőzte a résztvevőket arról, hogy ez a munka a sok nehézség mellett sok szépséget is ad számunkra, és bár munkánk eredménye nem azonnal érzékelhető, de – egy-egy tanuló kiemelkedését látván – idővel eredményesnek mondható.

46

Az alábbi képeken azokat a mozzanatokat láthatják, amikor a tanulás tanítását a kooperatív és a drámapedagógiai módszerek alkalmazásával elkezdtük „kipróbálni”. Az osztály 70 %-a volt halmozottan hátrányos helyzetű, mégis a gyerekek 80%-a elvégezte a középiskolát, a tanulók nagy része a tavalyi évben érettségizett, többen közülük jelenleg felsőoktatási intézetben tanulnak.

Összegzésként Müller Péter szavaival biztatom mindazokat a kollégákat, akik a sok nehézség ellenére sem adják fel a küzdelmet, és bíznak abban, hogy munkájuk nem hiábavaló erőfeszítés: „Idővel a gyökér a sziklát is szétrepeszti, belefúrja lágy szárait a kemény kövekbe, de ha ezt a lassú folyamatot sietteted, akkor az egészből nem lesz semmi.”

47

„Egyenlőtlenekkel egyenlően bánni, a legnagyobb igazságtalanság!” Tóthné Répási Anett A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése Jánoshidán a Petőfi Sándor Általános Iskolában Iskolánk már az IPR elindulásakor - a 2003/2004-es tanévben - bekapcsolódott a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók hátrányainak csökkentését célul kitűző Integrációs Pedagógiai Rendszer alkalmazásában. Ahhoz, hogy ezt a munkát hatékonyan tudjuk végezni, tantestületünk több továbbképzésen vett részt: 

Hatékony tanuló-megismerési technikák



Konfliktuskezelő technikák alkalmazása



Differenciált tanulásszervezés



Egyéni haladást segítő módszerek



Interaktív tábla kezelése



Hatékony együttnevelés az iskolában



Az összetartó társadalom megteremtése



Projektoktatás



Kooperatív tanulási technikák

Az IPR céljai között a személyiségfejlesztés, közösségfejlesztés, szociális hátrányok enyhítése tölt be hangsúlyos szerepet, s mindehhez valamennyi programba bevont tanuló részére egyéni fejlesztési terv készítése, megvalósítása, háromhavonta kötelező értékelése szükséges. E feladatok koordinálására megalakult iskolánkban a fejlesztési- mérési mikrocsoport, amelynek feladatai: 

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók egyéni fejlesztési tervének, naplójának koordinálása az intézményben



Mérési anyagok összeállítása, mérések elvégzése, elemzése, értékelése



Háromhavonta kötelező értékelés adminisztrációjának figyelemmel kísérése



DIFER mérés



Szociometriai mérés



Egyéni fejlesztések 

Éves egyéni fejlesztési terv



Negyedéves fejlesztési terv

48



Munkanapló



Negyedéves egyéni értékelés



Szakmai napok szervezése, bemutatóórák, jó gyakorlat bemutatása



Országos kompetenciamérés

DIFER Minden év elején a második héttől kezdődően a bejövő első osztályosok mindegyikével a DIFER diagnosztizáló teszt hosszú változatát végezzük el, hogy minél átfogóbb képet kapjunk, különös tekintettel a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek csoportjára. A DIFER mérés eredményeinek kiértékelése után, megbeszéljük az osztálytanítókkal, szülőkkel, valamint az óvónőkkel a kapott indexeket. A mérés az osztályban tanító pedagógusoknak fontos kiindulópontként funkcionál, hiszen így tudják mire lehet alapozni tevékenységüket, illetve pontosan látják, melyek azok a területek, amelyeket erősíteni szükséges a továbbhaladáshoz. Az érdeklődő szülők is megtekinthetik a gyermekük teljesítményét, és néhány szakmai tanáccsal segítjük őket a gyermekükkel való foglalkozásban. Az óvónőkkel hosszú évek óta megosztjuk az eredményeket egy közös munkaközösségi értekezleten. Ezen összevetjük a tapasztaltakat, és megfogalmazzuk azokat a teendőket, amelyekkel a következő generáció iskolába lépését megkönnyíthetjük, valamint erre épül az éves munka tervezése. A tanév végén, májusban ismételten mérjük az első osztályos gyermekeket, igazolást kapva az egész évben végzett munkánkról és a fejlődésről, továbbá a következő évben még fejleszteni szükséges teendőkről. Szociometria A gyermekek problémáinak növekedésével az elmúlt néhány évben több alkalommal, de kétszer mindenképpen osztályonként elvégezzük a szociometriai mérést. A szociogramokat az osztályfőnökökkel közösen kiértékeljük. A felrajzolt szociogramok képet mutatnak a gyermekek közötti viszonyokról, baráti kapcsolatokról. Ez nagyon fontos, hiszen egyre több és több konfliktus adódik a mindennapi élethelyzetekben, melyek feloldásánál ezen

49

eredmények segítséget nyújthatnak. A szociogram tényszerűen kimutatja a peremhelyzeten lévő gyerekeket, akiket így a közösségbe könnyebben be tudjuk vonni. Továbbá az IPR-es fejlesztésnél is támpontot adhat mind a csoportalakításnál, mind az egyéni

fejlesztések

tervezésénél. Egyéni fejlesztések A munka az érvényes jegyzői határozattal rendelkező halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek számbavételével kezdődik. Ezt követően minden olyan szempontot próbálunk figyelembe venni, amely a gyermekek érdekét, fejlődését szolgálják (pl. osztályban tanító pedagógus, problémás terület, kognitív képességek…). Az 1-3 fős csoportok beosztását követően a pedagógusok elkészítik az éves egyéni fejlesztési terveket, melyekben az adatokon kívül rögzítik a fejlesztési javaslatokat, alkalmazott módszereket, használt eszközöket, a célkitűzéséket, valamint az év eleji, félévi, év végi státuszt. A fejlesztést végző pedagógus a munka folyamatát egyéni haladási naplóban rögzíti, mely tartalmazza a gyermek nevét, a fejlesztés időpontját, sorszámozva a fejlesztési foglalkozások anyagát, záradékolva az esetleges hiányzásokat. A foglalkozásokon a tantárgyi megsegítésen kívül nagy hangsúlyt helyezünk az önismeretre, személyiségfejlesztésre és a szociális kompetenciák erősítésére. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek az egyéni fejlesztéseken kívül a tanórákon is pozitív bánásmódban részesülnek. Értem ezalatt, hogy az osztályban tanító pedagógusok által elkészített negyedéves fejlesztési tervekben rögzített hiányosságok leküzdéséhez nagyobb odafigyelést és célzott feladatokat kapnak. Minden negyedév végén a nevelők átnézik az előzőekben megfogalmazottakat, átgondolják a tapasztaltakat és új célokat tűznek ki maguk és a tanuló elé, amellyel segíthetik előmenetelüket. Az egyéni fejlesztéseknél kulcsfontosságú szerepet tölt be a negyedéves értékelés. Évente háromszor az osztályfőnök a gyermeket tanító más pedagógusokkal történt egyeztetés utánvagy közösen- tölti ki az értékelő lapot, amelyen a gyermek viselkedését, szociális kapcsolatait, tanulmányi munkáját értékeli. Fogadóórán - melyen a szülők, a gyermek, az osztályfőnök, szakos tanárok közösen vesznek részt- történik a negyedév során tapasztaltak megbeszélése. A közös eszmecsere lehetőséget ad az esetlegesen felmerült problémák, 50

konfliktusok tisztázására, az egymás melletti elbeszélés kizárására. Az érintettek együttesen tudják megfogalmazni a jövőbeni teendőket, feladatokat. Iskolánkban ennek a gyakorlatnak olyan jó hatásai voltak a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek esetében, hogy ma már minden egyes tanulónál alkalmazzuk. Szakmai napok Munkánkról számos pozitív visszajelzést és megerősítést kapunk azokon a szakmai napokon, ahol a hozzánk látogató vendégeink bemutatóórákon, egyéni fejlesztéseken és különböző műhelymunkákon vehetnek részt. A kollégák reflexióiból sokszor olvashatjuk, hogy sok új ötlettel gazdagodtak, a feltett kérdéseikre kielégítő választ kaptak, és nem utolsósorban a közös tapasztalatcsere is pozitívumként írható fel. Országos Kompetenciamérés Az Országos Kompetenciamérésbe is több szálon kapcsolódik be a munkacsoport. Az adatszolgáltatás, a mérés lebonyolítása is fontos része a feladatunknak. Ám a legfontosabbnak a FIT jelentés áttanulmányozását, kiértékelését, és az eredmények alapján megfogalmazott cselekvési terv kidolgozását tartjuk. Számunkra a mérés értékei azért is fontosak, hiszen itt tényszerűen, adatszerűen láthatjuk a munkánk eredményét, esetleges hiányosságokat, különösen a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra fókuszáltan. „ÚJ ÚT BÁTORTANI KELL A GYERMEKET!” A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel való foglalkozásainkat, a feléjük való odafigyelésünket a bátorító nevelés, mint lehetséges módszer egy-egy eleme határozza meg. -

Ismerni kell a környezetet

-

Figyelembe venni, hogy a magatartás nem csupán reakció, hanem a gyermek azon törekvéseinek alkotó része, amellyel helyet teremt magának a világban

-

Figyelembe kell venni a gyermek fejlettségi szintjét

-

A gyerekkel át kell éltetni, hogy

„ te azok közé tartozol, akik ezt meg tudják

csinálni!” -

Ha valami nem sikerül, az még nem bűn

-

A gyereket olyannak kell elfogadni, amilyen, hogy őt, saját magát is szeretni tudja

51

Az a nevelő, aki bátorítani képes: -

Megbecsüli a gyereket, úgy ahogy van

-

Felhasználja a csoportot arra, hogy a gyerek fejlődését segítse

-

A gyerek erős oldalaira és kedvező adottságaira koncentrál

-

A gyerek érdeklődési területeit figyelembe veszi

Segítő nevelési szempontok: -

Ültetés, a motiváció és a figyelem fenntartásában fontos szerep „Aktivitási tér”

-

Közösen létrehozott szabályok, azok megszegésének, következményének tisztázása

-

Együttműködés családdal, más szakemberekkel

-

Reális énkép kialakítása

52

Bedőné Fatér Tímea „Tárt kapukkal az esélyegyenlőségért…” – visszatekintés egy iskolában megvalósított fejlesztési folyamatra (Söjtör, Deák Ferenc Általános Iskola, 2006-2012)

Az iskola a társadalmi egyenlőtlenség mérséklésének eszköze Első körben átgondolva a fenti kijelentést, könnyen juthatnánk arra a következtetésre, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos oktatási kudarcok okai túlmutatnak az oktatási stratégiáinkon, iskolai tanterveinken. Mondván, hogy a gyermekek halmozottan hátrányos helyzete a szülők aluliskolázottságával és a családok rossz anyagi helyzetével van összefüggésben. E két tényező együttes jelenléte napjaink társadalmában óriási

kiszolgáltatottságot,

behozhatatlannak

tűnő

lemaradást

jelent.

Ma

azok

a

családfenntartók, szülők, akik legfeljebb a nyolc általános iskolai osztályt – vagy még annyit sem – végezték el, nincsenek birtokában valamely idegen nyelvi alaptudásnak, sőt az alapvető társadalmi szokásrendet, jogrendet sem ismerik jól, egyre súlyosabb helyzetben vannak. A gazdasági nehézségek, a munkanélküliség vagy időszakos, igen alacsony jövedelem sokszor kilátástalan

helyzetbe

hozzák

őket.

Nehéz

megfizethető

otthont,

fenntartható

életkörülményeket teremteniük, így sokszor és kiszámíthatatlan időpontokban költöznek egyik településről a másikra. Ilyenkor megszűnik az addig esetleg még működő támogató közeg jótékony befolyása, elszakadnak az eddig segítő kapcsolatok, talán még rokonság (nagyszülők) sem lesznek a közelben. Az elszegényedett környezetben élő gyerekeknek sokszor nincs lehetőségük az egészséges életmódra, gondolok itt a táplálkozásra, a rendelkezésre álló higiénés feltételeken át az öltözködésig nagyon sok összetevőre. A szegénységgel és aluliskolázottsággal párosuló kiszolgáltatottság próbára teszi családi kötelékeket is, nem véletlen, hogy az ilyen gyerekeket gyakran egyedülálló szülők nevelik. Innen pedig egyenes út vezet a halmozottan hátrányos helyzetet okozó tényezők újratermelődéséhez. Sőt, körükben gyakoribb jelenség az oktatási rendszerből idő előtt való kikerülés, a korai párkapcsolatokba, az erőszakos, deviáns közegbe való menekülés, az alkohol, kábítószer fogyasztása. Évek óta megfigyelt tény, hogy diákjaink nagy része már nem az egykor megszokott – idősebb kollégáim által sokszor felemlegetett – értékrenddel érkezik az iskolába. Ha a szülők életmódja nem szolgál pozitív mintaként, vagy mindketten dolgoznak és „nem érnek rá” gyereket nevelni, s nincs nagyszülői felügyelet sem, akkor felmerül a kérdés: a kialakuló 53

szocializációs űrt ki tölti be, vagy mi pótolja? A gyerekek által órákig bámult televízió nemcsak megszűnteti a családon belüli interakciókat, kommunikációt, hanem egyre silányabb szerepmintákat közvetít. Sablonos, üzleti érdektől vezérelt megoldásokat kínál mindenre: ha problémád van, ha sikeres és több akarsz lenni, akkor gyere vásárolj, fogyassz, és „megvalósul az álmod”, és különben is „megérdemled”. A vágyak és a lehetőségek iszonyú ellentmondásában pedig egyre nő a személy és vagyon ellen elkövetett bűncselekmények és a vandalizmus, agresszív viselkedések száma az iskolákban is. Naponta szembesülünk a tünetekkel, és ami baj, hogy sok pedagógus is hajlamos pusztán e jelenségeket tekinteni a probléma magjaként elhárítva magától a felelősséget, széttárva karját: „… ugyan kérem, mit tud tenni itt az iskola?” Pedagógusként ez igencsak egyoldalú megközelítése a helyzetnek, hisz így nem veszik figyelembe az iskola, a diák, a szülők, az intézményi környezet között működő kapcsolatokat, azok minőségét, hatékonyságát, a bennük rejlő lehetőségeket! Ha interaktív viszonynak tekintjük az iskola és a diák viszonyát, – márpedig annak kell tekintenünk – akkor felmerül e tanulók sorsának, jövőjének alakulásában az iskola, a pedagógusok felelőssége, szerepe. Bizony egyikünk sem vonhatja ki magát a felelősség alól, a szocializációs folyamatban tátongó űrt, a hiányokat lehetőségei szerint nekünk kell foltozgatni, betölteni! Ha a diákjainknak nincs hol megtanulniuk a helyes értékrendet, viselkedés mintákat, akkor az iskolának ebben még nagyobb a felelőssége, szerepe. A boldoguláshoz szükséges kompetenciák egy részét a nevelési-oktatási intézményekben kell megszerezniük a gyerekeknek, s a folyamatnak öngerjesztővé kell válnia, hogy a halmozott hátrányokkal érkező tanuló ne csak képes, hanem motivált is legyen pl. az életen át tartó tanulásra, önmaga folyamatos megújítására. No, ebben a felfogásban egyáltalán nincs már helye a régi, hagyományos értelemben vett, tekintélyelvű, poroszos típusú oktatásnak. Mai társadalmunkban nyilvánvalóan felgyorsult és tömegessé vált az új információk keletkezése, ugyanakkor elavulása is. Mire a tanulók elvégzik az iskolát, a megtanult ismeretek egy része elavul, haszontalan, nem időtálló. Át kellene végre helyeződnie a hangsúlynak a közvetített tartalomról (tananyagról). Fontosabbá vált az, hogy a diák a tanulási folyamat – ha tágabban értelmezzük: szocializációs folyamat – résztvevőjeként maga is képes legyen hasznos tartalmakat (megbecsülendő értékeket) alkotni, létrehozni. Ennek a járható útjait, módjait, lehetőségeit kell az iskola és a pedagógusok közreműködésével elsajátítania, s kipróbálnia az egyénre szabott, sikeres önmegvalósításhoz vezető lépéseket.

54

Úgy vélem általános jelenség, hogy a különböző szociális, gazdasági és kulturális hátterű családok eltérő igényeket is támasztanak az oktatási intézményekkel szemben. Például a hátrányosabb helyzetű családok talán gyakrabban várják az oktatási intézménytől, hogy minél hamarabb szakmát adjon gyermekeik kezébe, a társadalmi ranglétrán magasabban kvalifikált családokban pedig inkább a továbbtanulás lehetőségét tartják fontosnak. Nyilván ezek a háttér motivációk jelentősen befolyásolják, kihatnak az iskolaválasztásra is. Mindössze egy jellegzetes példát említve: gondoljunk csak a 6 vagy 4 osztályos gimnáziumoknak a kistelepülési iskolákból tanulókat elszívó erejére. Ha ezen gondolatmenetet továbbfűzzük, azt a következtetést vonhatnánk le, hogy az egyes iskolák lényegében más – más társadalmi összetételű tanulócsoport számára szolgáltatnak. Következésképpen az iskolaválasztás a társadalmi szelekció kezdő lépcsőfoka, és a társadalom minden rétege végül önmagát termeli újra. Sajnos az elmúlt évek számos vizsgálata és kapcsolódó szakmai elemzések tucatjai mutattak rá, hogy Magyarországon kevés esélyük van a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hátterük alapján elvártnál jobb iskolai eredményt érjenek el. Pedig a nevelés - oktatás minősége és eredményessége erősen befolyásolja a tanulók későbbi boldogulását, szociális helyzetét is. Az oktatási rendszer lehetne az egyenlő esélyek biztosításával a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb eszköze! Ezért a jövő generációi szempontjából rendkívül fontos volna, hogy egy iskola ne a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődéséhez asszisztáljon, hanem a társadalmi egyenlőtlenség mérséklésének minél hatékonyabb eszközévé tudjon válni. Hogyan segíthette a fenti célokat, az Integrációs Pedagógiai Program, mint eszköz, mint keretrendszer? Hogyan működött ez a Zala megyei általános iskolákban? Minderről egy korábbi írásomban értekeztem már a Zala megye általános iskoláira vonatkozó kutatásom, s annak elemzése kapcsán.1 Jelen írásomban most egy olyan konkrét, IPR alapú intézmény fejlesztési folyamatról s annak eredményeiről

kívánok

beszámolni,

melynek

szakmai

vezetőjeként,

munkacsoport

vezetőjeként tevőlegesen lehettem részese 2006-tól 2012 decemberéig. Elgondolkodtató számomra, milyen nagy utat jártunk be az IPR programunk fejlesztésében, milyen rengeteg területen tudtunk előre lépni közvetve vagy közvetlenül azokért a gyerekekért, akiket a szüleik ránk bíztak. S milyen nagyszerű volt látni a kollégák összefogását, sikerélményeit is; a 1

Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a magyar oktatási rendszerben. Az Integrációs Program (IPR)

megvalósulása Zala megye általános iskoláiban (Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék 2010.) www.zalai-iskola.hu, www.scribd.com 55

megbecsültség örömét, amikor az összegyűlt tapasztalataikból, tudásukból mások számára is modell értékű gyakorlatokat akartak és tudtak átadni. Intézményünk fejlesztése IPR alapon – egy újragondolt keretrendszerrel A söjtöri Deák Ferenc Általános Iskola intézményi IPR szakmai koordinációjával, fejlesztésével, a kapcsolódó menedzsment (IPR munkacsoport) vezetésével 2006-tól bízott meg az intézményünk korábbi igazgatója. Amikor munkához láttunk, a miniszter által kiadott keretrendszerből és abból a bevezetési ütemtervből indulhattunk ki, mely 2004 óta adta a tevékenységünk alapjait. 2006-ban az addigi tevékenységek, tervek teljes átdolgozásra kerültek. Ehhez elvégeztünk egy SWOT analízist; majd elkészítettem egy komplex intézményi helyzetelemzést a rendelkezésre álló miniszteri ajánlás és szakmai segédanyagok alapján. Felmértük mire építhetünk, melyek a már elindult programelemek, s mely területeken van szükségünk illetve reális lehetőségünk rövid, - közép és hosszú távon előrelépni. A problémaelemzést követően a továbbiakban már éves

tervezés

indult

a

korábbi

általánosságok

szintjén

megrekedni

hajlamos,

megfoghatatlannak tűnő 2 éves helyett. Ezekben az éves cselekvési ütemtervekben évente fogalmaztuk meg azokat a célokat, kapcsolódó feladatokat melyek intézményi IPR programunk sarokpontjaivá váltak az adott tanévben; hiszen erre építve alkottuk meg a menedzsment éves munkatervét, majd később a megalakuló többi munkacsoport adott éves munkatervét is. A tanulóink egyenlő esélyeinek elsődleges szakmai biztosítékát abban láttam, hogy a kiadott miniszteri keretprogram alapján a pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját úgy végezzük el, hogy azok az együttnevelést eredményességét valóban fokozzák majd, s a HHH tanulók egyéni fejlődését hatékonyan tudják elősegíteni a normál tantervű heterogén osztályaink napi gyakorlatában. A cél az a fajta minőségi szolgáltatás volt, amikor a pedagógiai folyamat valóban igazodik minden egyes gyermekhez. A hangsúlyt a vállalt programelemek minőségére, hatékonyságára, eredményességére helyeztük munkánk során. Fontosnak tartottam, s tartom ma is, hogy éves munkánkról nem csak, és nem elsősorban az évente ismétlődő intézményi IPR önértékelések adtak visszajelzéseket. A minőségirányítási munkacsoporttal együttműködve megvalósított szülői, tanulói, partneri elégedettségmérések, a kompetenciamérések eredményei, a hozzánk látogató, hospitáló kollégák visszajelzései, és a középiskolákból évente bekért – volt diákjainkra vonatkozó

–

teljesítménymutatók,

jelentették

az

elmúlt

években

minőségbiztosításának gerincét, a visszacsatolás lehetőségeit a végzett munkánkról. 56

IPR-ünk

2008-tól javaslataimat elfogadva minden intézményi alapdokumentumba adaptáltuk az IPR program elemeit. Valamint elkészítettem az intézményi IPR megvalósításhoz kapcsolódó intézményi dokumentációs stratégiánkat is, hogy ne a sok papír között vesszen el a gyerek; viszont az adminisztrációnk is rendben, (a nem létező előírásoknak) megfelelő legyen egy-egy ellenőrzés alkalmával. E témákban kollégák számára is több alkalommal tartottam előadást dunántúli helyszíneken, és tréningeken akkortájt. Elindult tehát egy 7 éves fejlesztési folyamat, melynek motorja kezdetben kis IPR csoportunk volt, majd a kör bővült s egyre több kolléga munkája erősítette, gerjesztette a pozitív változásokat. Mely területeken adott lehetőségeket az IPR intézményünk fejlesztéséhez? Azt gondolom nehéz kategóriákba szorítani e rendkívül szerteágazó folyamatot, mégis kiemelnék néhányat, hangsúlyozva, hogy bizony volt lehetőség IPR alapra épülő, átfogó, intézményi szintű fejlődésre: megvalósulhattak: 

pedagógiai, módszertani innovációk,



szervezetfejlesztés,



pedagógusok szakmai fejlődése, továbbképzések,



kapcsolatépítés, hálózatépítés,



horizontális tanulás, szakmai fórumok, tapasztalatcserék,



kapcsolódó pályázati lehetőségek.

Az első külső megerősítések – jó úton járunk A szülők, a közvetlen települési környezet és intézményi partnereink támogatása folyamatos volt. Programjainkat helyi szinten pozitív megerősítésekkel és tevékeny bekapcsolódásokkal támogatták. 2008-ban pedig készült egy országos szintű szakértői felmérés, az integráló iskolák szakmai tevékenységéről, melyben az ország 125 intézménye vett részt 2. A sorrendiségben akkor az országos 38. helyen szerepeltünk az összesített mezőnyben. Maradéktalanul eleget tudtunk tenni az alábbi kritériumok mindegyikének:

2



a szegregációmentes, jogszerű integrációs gyakorlat



jogszerű integrációs támogatás felhasználás

Modell-értékű pedagógiai-, oktatásszervezési és deszegregációs eljárásokat feltáró szakértői jelentések adattábláinak

összesítő elemzése. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht Esélyegyenlőségi Igazgatóság (2008. július) Forrás: http://www.educatio.hu%2Fdownload%2Fhefop%2Fproject_2%2FModellerteku_ada_osszesito_elemzes.doc&ei=uEyJUPO PC4nP4QSf54GQDQ&usg=AFQjCNEowzkFue9H0Kup5hQyfI4g_LDO7g&sig2=uXvayHGaTLWw2AbnfPpVTA

57



éves integrációs programmal rendelkezés



az integrációs gyakorlat minimum garanciái konkrétan azonosíthatók az intézményi szabályozó és pedagógiai dokumentumokban



legalább két éves integrációs gyakorlat



működő és dokumentációval is rendelkező jó gyakorlatok

Iskolán kívüli kapcsolataink elemzése tekintetében 4 területen kaptunk „maradéktalanul eleget tesz” minősítést, 10 területen pedig a „beavatkozás már elindult” minősítést. „Nem megfelelő terület” már nem volt. Pedagógiai, módszertani gyakorlat értékelése fejezet keretében 18 területen vizsgálódott a kutatás. 8 területen kaptuk a legmagasabb minősítést, amely szerint e gyakorlataink rendszeresen alkalmazottak, illetve bennük saját fejlesztésű elemeink is működnek. E területek: 

tanórai differenciálás



kooperatív tanulás



tevékenységközpontú pedagógiák



multikulturális tartalmak, interkulturális nevelés



árnyalt, fejlesztő értékelés



óvoda-iskola átmenet



egyéni fejlesztési tervek kialakítása és megvalósítása



előítéletek kezelését szolgáló programok

Bevezetés, kidolgozás előtt álló területek voltak 2008-ban még a következők: 

tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenység



gyakorlatvezető tanári tevékenység



kommunikációs képességeket fejlesztő program

Szerepelünk azon kiemelt 55 intézmény között, akiknek pedagógiai, módszertani példaértékű programelemeit is megemlíti a tanulmány. E kiemelkedő területeink voltak pl.: 

tanórai differenciálás



kooperatív tanulásszervezés



multikulturális tartartalmak



fejlesztő értékelés



óvoda-iskola átmenet



egyéni fejlesztési dokumentumok

58

Pedagógiai,

módszertani

jó

gyakorlatokat

programelemenként

a

legjobb

iskolák

feltüntetésével is közzétették: A differenciált tanulásszervezés területén a 6. helyen szerepelt iskolánk. A kooperatív tanulásszervezés területén az 5. helyen szerepelt iskolánk. Egyéni fejlesztési tervek és megvalósításuk területen a 11. helyen szerepelt iskolánk. E jelentés egyrészt igazolta az addig végzett fejlesztő munkánkat, másrészt rávilágított hiányterületeinkre, megmutatta a továbblépés szükségességét is: a munka folytatódott. A működő intézményi IPR, a maga teljességében A 2010/2011-es tanévtől értünk el oda, hogy a miniszteri közleményben szereplő IPR keret teljes eszközrendszere valóban programszerűen kidolgozott, megvalósuló elemként működjék a napi gyakorlatban. Az IPR programunkat az addig még hiányzó 8 elemmel egészítettük ki. A munkacsoport tagjaival

és

a

bevont

kollégákkal

saját

intézményi

Pályaorientációs

programot,

Közösségfejlesztő programot, Motivációs programot, Mentálhigiénés programot, Óvodaiskola átmenetet segítő tutor programot, Általános iskola-középiskola átmenetet segítő tutor programot, Drámapedagógia alkalmazását segítő programot, Kooperatív módszertani keretrendszert és ajánlásokat dolgoztunk és próbáltunk ki. A tanulók egyéni fejlesztési folyamatai tervszerűbbé váltak; saját kidolgozott tanuló megismerési programunkra, mérési eredményekre, elemzésekre épültek. A tanulási folyamatok tervezésénél, segítésénél az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés, a projektmódszer alkalmazása, a kooperativitás kaptak prioritást. (2010-ig a tanuló megismerés, a tervszerű egyéni fejlesztés, valamint a differenciálás és a kooperatív technikák témákban az iskola akkori vezetőjével négy intézményi jó gyakorlatot dolgoztunk ki, amelyeket természetesen a kipróbálási időszakot és a beválás-vizsgálatot követően minősíttetni tudtunk.) A halmozottan hátrányos helyzetű tanulóink egyéni fejlesztését célzó időszakokat 3 havonta értékelő esetmegbeszélés követte. Ehhez kapcsolódva nagyon fontos előrelépésnek éreztem, hogy minden iskolai tanulónk a félévi értékelése mellett esszé formájában szöveges fejlesztő értékelést is kap minden tantárgyból, minden évfolyamon. A szülők a bevezetés óta igénylik, és támogatják ennek működését. Szervezetfejlesztés az IPR-ben IPR szakmai tevékenységünk szervezeti háttere természetesen az innovatív folyamattal párhuzamosan folyamatosan alakult. 59

Vallom, hogy semmilyen intézményi fejlesztő folyamat nem megy szervezetfejlesztés, tantestületi együttműködés, összefogás nélkül. Fontos tényező volt, hogy az innovatív vezetés mellett a tantestület nyitott volt az újra, s többségük valódi partner volt a megvalósításban is: az ő munkájuk és együttműködésük nélkül nem lett volna életképes a rendszer. A kezdeti IPR menedzsment (IPR munkacsoport) később már nem vállalhatta fel minden részterület működtetését teljes egészében, így került sor a szervezet folyamatos átalakítására: Létrejöttek – egyre több kolléga bevonásával – az IPR munkacsoporthoz kapcsolódó Módszertani-fejlesztő csoport és Intézményi környezet csoport, majd a Szolgáltatásokért felelős csoport is. A IPR menedzsment a teljes szakmai munka koordinációját a munkacsoportok munkájának összehangolását, segítését végezte; természetesen továbbra is tevékenyen részt vállalva azok feladatainak megvalósításában is. Együtt, – belső szakmai együttműködéssel A nevelők mindennapi nevelőmunkában való hatékonyabb együttműködését célozta belső hospitálási rendszerünk, melyet 2010-ben próbáltuk ki először. Mindig a félév elején készítettem el az órarend alapján azt a segítő táblázatot, mely elsősorban az osztályfőnököknek adott lehetőséget más tanórákon a saját tanulóik látogatására, az osztállyal kapcsolatos megfigyelésekre. Aztán ezt továbbfejlesztve párokat alkottunk. A párok együtt készítették el pl. egy tanóra tervét, (bevezetve új technikákat) majd egyikük megtartotta a foglalkozást. Másikuk a szintén közösen átgondolt megfigyelési szempontok alapján tekintette meg azt, majd megbeszélték a foglalkozáson tapasztaltakat, az újonnan alkalmazott technikák működését stb… Több pár esetében jól működött ez a közös tanulási forma, de már nem minden kolléga örült ennek a lehetőségnek; így végül nem maradt állandó eleme a programunknak. Népszerűnek bizonyultak azonban az ún. „Módszerklub”-nak nevezett belső képzéseink. A negyedévente megrendezésre kerülő délutáni találkozásra a résztvevő kollégák magukkal hoztak egy általuk kipróbált és jónak ítélt játékot, módszert, kooperatív technikát stb… Ezt a résztvevőknek bemutatták, megtanították, a többiek a következő alkalomig kipróbálhatták, bevezethették azt a saját gyakorlatukban. Az osztályfőnöki szakmai munka támogatására egy rég elfeledett eszközt hoztunk vissza: a „Segítő pár” rendszert, ami az osztályfőnök mellé bevont, állandó, kooperáló pedagógust jelenti a közösségi, kulturális, szabadidős és egyéb, az osztállyal kapcsolatos programok, tevékenységek terén. Másutt talán pótosztályfőnök megnevezéssel működik ez a program. A segítő párra azóta is igény van az osztályfőnökök részéről. 60

Kapcsolatépítés A helyi társadalommal és partnereinkkel kiépített kapcsolataink folyamatosan bővültek: az IPR menedzsment és a környezeti csoport tagjainak fontos feladata volt a környezeti erőforrások, közvetlen partnerek bevonása a nevelő oktató folyamatokba. A helyi, társadalmi erőforrások bevonását célozta meg a háromhavonta összeülő ún. IPR kerekasztal. A résztvevők: a RNÖ vezetője, a Családsegítő Szakszolgálat, a védőnő, a jegyző, a gyermekvédelmi szakember, az óvodai fejlesztő csoport tagjai, az osztályfőnökök. Részvételükkel a szociális valamint gondozási, magatartási, egyes családi eredetű problémák megoldását célzó megbeszélések zajlottak. A célom az volt, hogy a jelzett gondozási, szociális, magatartási és egyéb problémák megbeszélésén túl valóban probléma megoldási tervek és megoldások szülessenek. Ne maradjunk pusztán az esetelemzések szintjén, s az egyes területek résztvevő képviselői ne egymásra mutatva hátráljanak ki a tevőleges intézkedések alól. Így a hatékonyság és eredményesség növelése érdekében 2011-ben a partnerek körében felmérést, problémafeltárást végeztem, meghallgattam javaslataikat. A fejlesztendő területek meghatározását követően pedig intézkedési terv készült. A Kerekasztal a terv megvalósítását elfogadva működött tovább, megújult formában. Minden alkalommal megnevezve azokat a szereplőket, akik kompetensek lehetnek az adott probléma megoldásában, s az adott időszakban konkrét feladatot vállalnak annak érdekében. A következő megbeszélésen természetesen a visszacsatolások is megtörténtek: ki mit végzett a kérdéses ügyekben, milyen eredményeket ért el. 2009-től vezettük be a Szülői ankét című programunkat, melynek leendő témáit 2010-ben igényfelmérés alapján jelölték meg a szülők. A szervezést a környezeti csoport tagjai végezték minden évben. Sajnos ezt a programunkat elég csekély érdeklődés övezte ezidáig. Érdemes volna itt is problémafeltárást végezni. Hálózati együttműködésben, – a horizontális tanulás szereplőjeként 2008-ban szerveztük meg az első kistérségi IPR szakmai műhelyünket. Majd 2009-től a megyehatárt átívelő szakmai napot indítottunk útjára, elsőként az EDUCATIO Kht. akkori Nyugat-Dunántúli Régiós Irodájával együttműködve, majd ezt követően önállóan – többször pályázati támogatással. Ennek akkor a „Tárt kapukkal az esélyegyenlőségért” nevet adtam, s azóta több programunknak maradt ez a logója. Aztán az évek során egyre több alkalommal fogadhattuk az érdeklődő pedagógus kollégákat, nevelőtestületeket:

hospitációkon,

konzultációkon,

61

műhelyfoglalkozásokon,

ahol

az

integrációt támogató módszertani és a kompetencia alapú oktatási gyakorlatunkból igyekeztünk mások számára is adaptálható modelleket közvetíteni. A 2010-2011. tanévben 6 alkalommal összesen 18 tematikus szakmai műhelyfoglalkozást biztosítottunk

a

megyében

saját

és

külső

szakemberek

bevonásával.

Ezeken

együttműködhettünk a Veszprémi Egyetem Tanárképző Központjával, a Páterdombi Szakközépiskolával és Szakiskolával is. Megtiszteltetés volt számunkra, hogy a Tanárképző hallgatóinak csoportja több alkalommal is hospitált iskolánkban, s a csoportos látogatások mellett egyéni tanítási gyakorlaton is vehetett részt nálunk hallgatójuk. Jó szakmai együttműködés valósíthattunk meg az alsónemesapáti Csertán Sándor Általános Iskolával, akik az integrációs programjukkal elismert referenciákkal rendelkeznek a megyénkben. Úgy érzem, ebben az időszakban tudott az intézmény a stabil integrációs gyakorlatunkra és a nevelőtestület

többségének

összefogására

támaszkodva

szakmai

szolgáltatóvá,

az

intézményközi horizontális tanulás hálózati szereplőjévé fejlődni. Szakmai programjainkra folyamatos igény mutatkozott a térségben, sőt több alkalommal más régiókból is érkeztek érdeklődő kollégák egy-egy hospitációs napot, konzultációt, műhelyfoglalkozást kérve. Mindnyájuknak ezúton is megköszönöm, hogy minket választottak. 2009/2010-ben pl. több mint ötven pedagógus látogatta meg ilyen alkalmakon iskolánkat, majd 2010/2011-ben ez a szám száz fölé emelkedett. Közben mi magunk is igyekeztünk másoktól tanulni. A menedzsment szervezésében évente vett részt a nevelőtestület szakmai kiránduláson, (pl. a budapesti Gyermekek Házában, a hejőkeresztúri iskolában, a kétújfalui iskolában) ahol lehetőségünk nyílt másoktól tanulni, tapasztalatokat cserélni, feltöltődni. Végül pályázati támogatással elindult interaktív közösségi portálunk, mellyel szintén a hálózati tanulás lehetőségeinek újabb szélesítésére volna korszerű lehetőségünk (www.sojtoriiskola.hu). A referenciaintézménnyé válás útján 2010

nyarán

maximális

minősítési

pontszámmal

nyertük

el

az

előminősített

referenciaintézmény címet a „Befogadó pedagógiai gyakorlat /integrációs pedagógiai program alkalmazásában mintaadó intézmény, referenciahely” területen. Az Educatio Kft. Szolgáltatói kosár felületen - többek között - 4 regisztrált IPR-hez kapcsolódó jó gyakorlatunk található a differenciált és kooperatív tanulásszervezés, a

62

hatékony tanuló megismerés és egyéni fejlesztés témakörökben, melyekből több alkalommal adaptáltak más iskolák is. Aztán 2012 tavaszán az integrációs szakmai tevékenységünk ismét jelentős szakmai elismerést kapott: bemutatkozhattunk azon a központi projekt keretében elkészített CD-n, mely a modellértékű IPR gyakorlattal rendelkező iskolákat választotta ki az Educatio Kft. Kapcsolódó pályázati támogatások Csupán felsorolás szintjén szeretném megemlíteni azokat az intézményi projektjeinket, melyek megvalósításában az elmúlt időszakban az IPR menedzsment és a munkacsoportok tagjai aktívan közreműködtek, s melyek bizony pénzügyileg is lehetővé tették a folyamatos szakmai, módszertani, szervezeti, intézményi fejlődést.

20062007.-

2008.-

20092010.20102011.20102011.20112012.-

2004 óta évente

HEFOP-2.1.5 „Roma értelmiségiekkel az integrált nevelésért”című konzorciumban megvalósított projekt (integrált oktatáshoz kapcsolódó módszertani és szervezetfejlesztés, partnerközpontú működés) HEFOP 2.1.9 -08/1-2008-06-0023/1.0 nyári táborozás projekt (tanórán kívüli szabadidős tevékenységek szervezése, megvalósítása terén szerzett tapasztalatok TÁMOP-3.1.4-08/2-2008-0159 „Kompetencia alapú oktatás megvalósítása egyenlő hozzáféréssel” projekt (kompetenciaterületi tapasztalatok, módszertani fejlesztések, tanulásszervezési innovációs tevékenység) TÁMOP-3.3.3-08/1.-009 „Hálózatokkal együttműködő referencia intézmény Söjtörön” konzorciumban megvalósított projekt TÁMOP-3.4.3-08/2-2009-0117 „Tehetségfejlesztés hálózati összefogással egy integráló intézményben” projekt TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0061 „Referenciaterületek és referencia-intézményi szolgáltatások bővítése Söjtörön” projekt

20 045 380 Ft

3 149 000 Ft

21 851 600 Ft

32 976 400 Ft

18 633 000 Ft

3 000 000 Ft pl. 2011/2012. tanévben: 1 318 700 Ft programtámogatás és 977 764 Ft kiegészítő illetmény támogatás

Minisztériumi IPR támogatás

2006 ÚTRAVALÓ Ösztöndíjprogram a 7. – 8. osztályos 2009. halmozottan hátrányos helyzetű tanulóink és mentoraik között és részére 2011/2012. 63

pl. 2011/2012. tanévben: 686 000 Ft

Zárszó helyett 2006-tól 2012-ig munkálkodtam munkacsoport vezetőként, az IPR szakmai vezetőjeként a söjtöri általános iskolában. Örülök, hogy az intézmény integrációs, módszertani fejlődését, innovációs tevékenységét e funkcióban az akkori intézményvezetés tagjaként segíthettem, képviselhettem. Hiszen ezt a fejlesztési folyamatot megélni, annak irányításában, koordinációjában, és gyakorlati megvalósításában részt venni nagyszerű dolog volt. Nyilván nem lehet tökéletesnek és főleg befejezettnek tekinteni, amit elkezdtünk: rengeteg a fejlesztési lehetőség még, amiben előbbre kellene és lehetne lépni. De hiszem, hogy amit eddig közös erővel végeztünk, az hozzájárult ahhoz, hogy minden tanulónk közvetve vagy közvetlenül a számára legoptimálisabb pedagógiai fejlesztéshez juthasson hozzá az iskolában.

64

Bugyik Lászlóné IPR morzsák Az elmúlt évtizedben vezetői, képzői, mentori, szaktanácsadói, munkám teljesen összefonódott az együttnevelés pedagógiájával. Segítségül híva egyes tevékenységeimet, megpróbálom a teljesség igénye nélkül felvillantani a sok-sok tapasztalat közül azt a néhány értékes elemet, melyek napjaink hasonló munkát végző pedagógusainak is eligazításul szolgálhatnak. Bátorkodtam egyes helyeken mottóként egy-egy idézetet beszúrni, megjelölve a helyszínt, ahol megérintett a dolog. Mindegyike valamilyen különleges, egyedi iskolai eseményhez kötődik az integrációs program megvalósítása kapcsán. Találkozásom az Integrációs Pedagógiai Programmal „ Engem ne emeljen a magasba senki, ha nem tud addig tartani, míg megnövök. Guggoljon ide mellém, ha nem csak hallani, de érteni akar…” /Birtalan Ferenc/ Közös hospitáció, Általános Iskola, Tiszacsege, 2004. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek együttnevelését segítő, építő munkám 2003 májusában, majdnem 10 éve indult. Mint bázisiskola részt vehettünk tantestületemmel (Arany János Általános Iskola, Karcag) az iskoláknak szánt integrációs program kiépítésében. Rajtunk kívül még 44 magyarországi intézmény kapta meg ezt a lehetőséget a 2003/2004-es tanévben. Feladatunk az volt, hogy közösen, egymástól tanulva alakítsuk, formáljuk a halmozottan hátrányos

helyzetű

tanulók

integrációs- és

képesség-kibontakoztató

felkészítésének

pedagógiai rendszerét, két egymást követő tanévben. Munkánkat az Országos Integrációs Hálózat (OOIH) koordinálta. Ezt megelőzően iskolánkban már voltak próbálkozásaink. 

a Lépésről-lépésre program átvétele (színes kis műhelysarkokat alakítottunk ki az egyes tevékenységek folytatására, a szülői bevonódást erősítettük)



cigány

származású

volt

tanulónkat

roma

családi

koordinátorként

sikerült

alkalmaznunk (ő töltötte be a „híd” szerepét a családok és az iskola között) 

alternatív pedagógiai programok egyes elemeinek beépítése is kezdetét vette intézményünkben. ( pl. Projektorientált oktatás, beszélgetőkörök alkalmazása)

65



2002. januárjától kezdtük kiépíteni a Belső Gondozás Rendszerét (BGR), mint az intézményi szintű minőségfejlesztés egy lehetséges modelljét.

Már akkor arra törekedtünk, hogy a tanulás sikerességét segítő, a jó tanulói közérzetet biztosító, biztonságot adó iskolai környezetet alakítsunk ki. Tantermeink színes színvilága, idegen nyelvi labor, természettudományi labor, tükrös falú művészeti terem, saját könyvtár a különböző pályázatok eredményeképpen valósulhatott meg. A „tanulóbarát környezet” alakítása az esélyegyenlőségi pályázattal csak tovább erősödött. Bátran állítom, hogy kívül „belül” megszépültünk. Az integrált oktatáshoz kapcsolható megfelelő pedagógiai módszerekkel- egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés, kooperatív tanulásszervezés, projektmódszer, drámapedagógia- ekkor ismerkedett meg a tantestület. Legnagyobb hatással a 2003 májusában megvalósuló kooperatív tanulásszervezés képzés volt. Azon az őszön kollégáim tanóráin sorra jelentek

meg

a

kooperatív

tanulás

módszerei.(diákkvartett,

szóforgó,

kerekasztal,

ablakmódszer, mozaik lépései, szakértői mozaik, képtárlátogatás, időkitöltő feladatok stb.) Visszagondolva ez egy nagyon feszített tempójú intenzív időszak volt, mely nagy és maradandó hatást gyakorolt a tantestületünkre is. (Később hány ilyet átéltünk! Akkor nagyon új volt!) Sokat elárul az akkori összegző beszámoló néhány sora, melyet az innováció befejeztével tettünk meg. Most a „ pedagógus szemlélet változásai” kapcsán említek néhányat. 

Az ingergazdag környezet biztosításával megteremtettük az önálló tanulás lehetőségét. (tanulás módszertani ismeretek átadása)



Kialakítottuk annak lehetőségét, hogy a tanulók csoportban dolgozhassanak a tanórákon. (kooperatív tanulás)



Beszélgetéseket

kezdeményeztünk

egymás

elfogadásáról,

segítéséről,

együttműködésről. (beszélgetőkörök a közösségépítő beszélgetések helyszínei, önbecsülés, akaratfejlesztő játékokat alkalmaztunk) 

Pozitív elvárásokkal közeledtünk minden egyes tanulónk felé.(meg tanultunk bízni egymásban)



Reális elvárásokat fogalmaztunk meg, bízva az egyes tanuló képességeiben, segítve ezzel önértékelésüket.



A tanórai folyamatos tevékenykedtetések, cselekvések során építettünk a tanulók otthonról hozott ismereteire, lehetőséget biztosítottunk a szülők bekapcsolódására.

66

Most is azt gondolom, a 10 év elteltével, hogy ezek a szemléletbeli változások nagyon jókor érték tantestületünket. Segítette a kapcsolataink alakulását, (tanulók, szülők felé) általa erősíteni tudtuk az egyes tanuló kompetenciáit. (a kompetenciaérzés a jó tanulási és munkamorál alapfeltétele) Képzéseimről „Ugyanazon célhoz több út vezet, s ugyanaz az út nem való mindenkinek. „ ( Wesselényi Miklós ) BGR-t bemutató diasor, Arany János Iskola, Karcag, 2005. Nagy örömömre szolgált minden egyes tantestületi képzés során, ha az intézményvezetőjét is köszönthettem a résztvevők között. Számomra ez a megvalósítandó új program, innováció melletti vezetői elköteleződés kinyilvánítása, mely ugyanakkor rendkívül támogató magatartás a jelenlévő pedagógusok felé is. Azok a képzések nyújtották a legtöbb együttes élményt az egyes tantestületi tagoknak ahol a vezető is jelen volt. Teljesen más értékekkel vértezi fel a résztvevő kollégákat a képzés akkor, ha több intézményből, helyszínről vannak a jelenlévők. Képzői munkám alatt ez többször is előfordult. A legemlékezetesebb az a 30 fő (tanítók, óvónők) akik 9 településről érkeztek. Kis biztatás után életrevaló módon azonnal felmérték milyen „kincsekre” tehetnek szert, ha megosztják saját intézményük gyakorlatát, tapasztalatát egymással. Nem véletlen, hogy a képzés végeztével ilyen gondolatok születtek az értékelés során: 

„Életem egyik legjobb, leghasznosabb képzése. Tapasztalatcsere zajlott”.



„Sok gyakorlati ismeretet szerezhettem. Bárcsak mindegyik képzés ennyi ismerettel gazdagítana!”



„Áldom a sorsom, hogy pont veletek hozott össze, erre a képzésre.”



„Nem volt kedvem eljönni, mostanra kicserélődtem. Köszönöm mindenkinek!”



„Nekem mostantól nehéz lesz jó képzést tartani.”



„Annyi újat tanultam, hallottam tőletek, hogy megfordult a fejemben rendszeresen ellenének ilyen alkalmak.”



„Megbeszélhettük a problémáinkat.”



„Jó a csoport aktivitása, hangulata, tetszettek a játékok”



„Sosem unatkoztam, jó hangulat uralkodott”



„ismereteket rendszereztünk” „játékos volt az oktatás”

No, komment! 67

Képzéseimen mindig azt tartottam szemelőtt, hogy 

a csapatépítés is megvalósuljon (más módszert kívánt, ha tantestülettel volt dolgom, mást, ha több település pedagógusai vettek részt)



legyen team-munka, kooperatív módszerek alapján



folyamatos párbeszéd alakuljon ki pedagógus-pedagógus, képző-résztvevők között



önbizalom növelő, magabiztosságot adó legyen (a képzés témájában)

Leggyakoribb elvárások voltak a tréninggel kapcsolatban: 

Új ismeretet adjon,



Új módszert ismerhessenek meg,



Legyen gyakorlatias



Legyen jó hangulatú



Hasznosítható legyen a mindennapi gyakorlatban.



Dokumentáció megismertetése is hangsúlyos legyen

Ismeretes, hogy a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének előmozdítását több módszertani képzés is segítette.(10db) Az ideális az lett volna, ha mindezek közül bármelyiket is választják a résztvevők, azt megelőzi az együttnevelést megalapozó„ Hatékony együttnevelés az iskolában” c. képzés. Sajnos az egyes pályázatok megvalósítása során többnyire nem sikerült az időbeli ütemezés. Ez néhány esetben tapasztalható volt a kezdeti ellenállásból, „kis kötekedésekből”. Ilyen esetekben többször segített egy-egy olyan szituáció alakítása mely a bevonódás átélésével, folyamatos segítségnyújtással, támogatással tompította mindezeket, esetleg meg is szüntette. Ehhez természetesen az is kellett, hogy az intézmény kialakítandó együttnevelési gyakorlatában megnyugtató módon megkeressük, elhelyezzük a már megvalósult módszertani képzésen szerzett ismeretek helyét. Amikor egy új módszertannal találkoznak a tantestületek, fontos, hogy lássák, hogyan épül az be, hol, miként kapcsolható a meglevő rendszerekhez, milyen megoldásokat, lehetőségeket kínál az intézményben. Képzéseken az intézményi fejlesztési irányok meghatározásával is mindig részletesen foglalkoztunk. Megvizsgáltuk az egy-egy iskolában fellelhető IPR elemek erősségét, gyengeségét, majd az intézményi fejlesztési irányok összefoglalását is elvégeztük. Így a képzés végére a résztvevők aktív közreműködésével el is készült az intézmény IPR programja. Természetesen ezt minden tanév elején át kell tekinteni és aktualizálni szükséges. (helyzetelemzés, beiskolázási terv stb.)

68

A kezdetekben a plakát /prezentációs technikák elsajátítása és alkalmazása volt az egyik legnagyobb próbatétel a képzésen résztvevők számára. Ugye kedves olvasó ma már nem okoz gondot bármely képzésen a kapott szöveg, szövegrész, adott téma, nagybetűkkel, jól látható módon, lényegretörő összefoglalása egy csomagolópapíron, majd annak bemutatása a csoport előtt. Mentori munkámról „Az élettel nem kapunk kikövezett utakat, Saját ösvényét mindenkinek magának kell kitaposnia.” (Lázár éter) Bemutató füzet, Arany János Iskola, Karcag, 2004 Célja: Az IPR alapképzést, vagy a hozzáköthető módszertani képzéseket követő intézményi integrációs pedagógiai program kialakításának, megvalósításának segítése. mentor feladata: 

Gyakorlata és elméleti tapasztalatai alapján személyre szabott segítség nyújtása az IPR intézményi bevezetéséhez



Az egyes programok helyi viszonyokra történő adaptálásának kialakítása, erősítése



Módszertani képzéseken részt vett pedagógusok egyéni megsegítése, különös tekintettel az IPR-Light, óvoda-iskola átmenet, kooperatív tanulásszervezés, differenciálás, egyéni fejlesztés, tevékenységközpontú pedagógiák, projektoktatás, professzionális tanári kommunikáció témakörben



Tanácsadói mentori munkaterv készítése



Munkafeljegyzések készítése

szinterei: belső továbbképzések, műhelymunkák, kiscsoportos konzultációk, tanulócsoportok, valamint azon tanórák, tanórán kívüli foglalkozások ahol a módszereket alkalmazó, programokat átvevő, megvalósító pedagógusok dolgoznak mentorálás során megvalósított tevékenységek: 

kapcsolatfelvétel (intézményvezető, szakmai vezető)



előzetes felkészülés (pályázat) esélyegyenlőségi helyzetelemzés, háttéranyagok, alapdokumentumok tanulmányozása



vezetői igényfelmérés (intézményvezető, szakmai vezető)



elvárások összegyűjtése, egyeztetése, ütemterv készítése



helyszíni mentorálások ütemterv szerint, több alkalommal (intézményvezetés, szakmai vezetés, tantestület, munkacsoportok valamint az egyespedagógus szintjén) 69



cselekvési

tervek

készítése

(az

intézmény által

kiválasztott

tanulás-tanítás

eszközrendszer elemekhez, átmenetekhez, fejlesztő csoport, IPR iskolai környezeti csoport működéséhez) 

egyéni fejlesztés segítése (HH/HHH tanulók esetében)



tanulóbarát környezet kialakításában közreműködés (tárgyi feltételek megtekintése)



közös

belső

hospitálások

szervezése,

megvalósítása

(egymástól

tanulás,

hagyományostól eltérő oktatásszervezési módok alkalmazása, szemléletváltás, IPR-t segítő módszerek beépülése az intézmény oktató-nevelő munkájába) E szerteágazó tevékenység sok munkát adott, mert szinte minden egyes intézmény más és más feltételekkel, együttnevelést segítő ismeretekkel rendelkezett. Arra ügyeltem, hogy mentori tevékenységeim középpontjában mindig a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének megteremtése, biztosítása, iskolai sikerességük előmozdítását célzó intézményi programok erősítése álljon, valamint a velem közös munkában résztvevő pedagógusok egymástól való tanulása is megvalósulhasson. Szívesen emlékszem vissza arra a tanórára melynek végén ilyen értékelést tudott adni az órát tartó pedagógus. „A kooperatív tanulásszervezés során hatékonyabban tudnak együttműködni a gyerekek. Ez természetesen csak akkor működik jól, ha a tanítványaink rendszeresen találkoznak ezekkel a módszerekkel. Nagy segítséget jelent, hogy más órákon is dolgoznak így a gyerekek. A hagyományos csoportmunkától többet jelent ez a fajta tanulásszervezés, mert egyenlő esélyt biztosít a lassabban haladóknak is a munkában való részvételre. Megtanulják egymást elfogadni, meghallgatni, toleránsabbak lesznek egymás iránt. A csoportban egy tanuló van (O. M.), akinek nagyon nehezen megy az alkalmazkodás (egyedüli gyermek). Sokszor szeretné irányítani a csoportot, s mindent csak ő akar megoldani. A „kerekasztal” módszer használatakor kénytelen mást is szóhoz juttatni. A diák kvartett alkalmazásánál viszont lehetősége van arra, hogy gyengébben teljesítő társának megtanítsa a helyes választ. Egymás legyőzése helyett egymás segítése lesz a cél. Nagy szerepe van tehát ennek a módszernek a szociális kompetenciák fejlesztésében. Öröm volt látni azt is, hogyan segítettek a gyerekek törött lábú osztálytársukon (R.T.). Úgy osztották el a munkát, hogy „fogyatékossága” ellenére ő is tevékeny legyen, ne érezze magát kirekesztve. A Trópusi eső játékba őt is be tudtuk vonni. A változatos és játékos feladatokon keresztül öröm volt a tanulás, sikerélményhez jutottak a tanulók. Az egész órán felszabadultan, vidáman vettek részt, de emellett a fegyelem is megmaradt. Egyszer tapasztaltam elkeseredést, amikor az idő rövidsége miatt (45 perc alatt 70

be kellett fejezni az órát) a parancsok leírására nem biztosítottam elegendő időt, s az egyik fiút nagyon bántotta, hogy hiányos maradt a feladatmegoldása.” Részlet V. Zs. pedagógus értékeléséből, melyet a kooperatív módszertani elemeket alkalmazó tanórája után tett. Szívet melengető volt részt venni az órán. Sikert ért el a pedagógus tanórai munkájában, és a gyerekek is sugárzó arccal álltak fel az óra végén.

IPR folyamat-szaktanácsadói munkám „ Aki lerombolt egy előítéletet, akár csak egyetlenegyet is, az az emberiség jótevője” (Chamfort) Bemutató óra, Arany János Iskola, Karcag, 2006. Folyamattanácsadás célja: 

A pedagógusok szemléletváltásának, tanulásának gyakorlatias módszerekkel történő segítése, tantestületi tennivalókra és egyéni feladatokra tervezetten.



Segíteni a nevelőtestületet, az egyes nevelőket, hogy saját gyakorlatukba helyezzék az IPR-t, mint az együttnevelés tudatos metodikáját.



A szemléletformálás és a közvetlen órai folyamatok segítése.



Segíteni és az intézményi gyakorlatba beépíteni a módszertani képzésen tanultakat.



Közreműködni a jó gyakorlatok megosztásában.



Segíteni a horizontális tanulást.

módszerei: A megismert igények és szükségletfelmérés alapján 

konkrét IPR módszerértelmezések,



közösen összeállított elméleti anyag,



konzultációs lehetőségek,



interaktív tanári munka,



közös hospitációk szervezése,



dokumentum és dokumentációs mintaanyagok,



jó gyakorlatok átadása, átvétele

Természetesen mindezek megvalósulása attól függ, hogy az intézmény, aki a közös munkakapcsolatot kezdeményezte milyen irányú segítséget kér. Legtöbb esetben az intézményvezetővel, IPR-vezetővel kerülök folyamatos munkakapcsolatba. Az utóbbi évek közös munkáira visszagondolva egyből a tanév végi önértékelések jutnak eszembe. Még 71

minden

évben

sikerült

meglepetést

okozni

a

tartalmával!

A

munkacsoportok

tevékenységeinek kapcsán időszakos feladatok adódhatnak, míg az egyes pedagógussal alig van személyes kapcsolatom. Örömmel tapasztalom, hogy az évek alatt az alkalmazás során, rutinná válik az IPR tevékenység az intézmények életében. Mára megjelentek az aggódás jelei is! Mi lesz velünk, ha nem írják ki újra a pályázatot? Véleményem szerint is támogatottnak, folyamatosnak kellene lennie a pályázatnak. Az alkalmazási lehetőséget legalább 5-8 tanéven keresztül biztosítani fontos az intézmény számára, hogy kiderülhessen valódi eredményessége, esetleg eredménytelensége. Szaktanácsadói munkámmal arra törekszem, hogy a hagyományos tanári szerep mellett a segítő, facilitáló, partneri pedagógusszerep is alakuljon. A pályázatban résztvevők minél nagyobb eredményességgel valósítsák meg a képzésen tanultakat, tapasztaltakat. (IPR módszerrel oktatott órák) A mindennapok során jelenjenek meg az intézményben az együttnevelést segítő módszerek. Nyitottá váljon az intézmény arra, hogy a benne folyó tevékenység mintául szolgáljon más intézmények pedagógusainak. Végül Miért vagyok még mindig az együttnevelést elfogadók, szorgalmazók között? Talán azért, mert egyetértek az alábbi két gondolattal én is. A 2.1.1 program szakmai vezetője, dr. Szőke Judit a következőket írta erről: „az integrációs program lényege, hogy minden gyermeket egyenlő bánásmódban részesít. Ez természetesen csak akkor lehetséges, ha az intézmény értékrendjében, szabályaiban, elvárásaiban és pedagógiai módszereiben nem szegregál. Ez csak egyezkedő attitűddel, a saját tudás és tapasztalat felhasználását lehetővé tevő technológiával lehetséges. A differenciálás ebben a pedagógiai paradigmában nem a képesség szerinti homogén csoportok kialakítását célozza (mely egyébként a tanítást segíti), hanem az egyes gyerek (és család) „kulcsának” megtalálásával az egyénre szóló személyes törődést, amely munkaigényesebb, de a tanulást segíti. Ehhez kapcsolódóan jelenik meg a képességek és a hozott tudás, tapasztalat és értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtésének feltételrendszere, amely nem a leszakadók felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Ezért állnak a képzés középpontjában a tevékenység- és élményközpontú pedagógiai módszerek, és ezért tartja a rendszer igen fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel való kapcsolattartást.”

72

„Meg kell találni, hogy melyek azok a pedagógiai és oktatásszervezési technikák, amelyek mellett nemcsak a roma, de a többségi tanulók is legalább olyan jól, de ha lehet, még jobban fejlődnek integrált környezetben, mint elkülönítve. Meg kell értetni a társadalom minél szélesebb rétegeivel, hogy ez nemcsak lehetséges, de mindannyiunk közös érdeke is.” Kézdi Gábor-Surányi Éva: Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai, (7.o.) Kutatási összefoglaló, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008 Kedves Olvasó! Remélem, hogy hozzájárultam egy kicsit azon pedagógusok együttnevelést elfogadó szemléletének alakításához, ismereteinek bővítéséhez, akik elolvasták írásomat. Köszönöm a megtisztelő figyelmüket! Írásomat a Kossuth Lajos Általános Iskola, Kisújszállás, 2008-ban kiadott „Közös világunk” c. kiadvány idézetével zárom. „ Valami újra vállalkozni mindig kockázatos feladat. Számolni kell az értetlenséggel, az ismeretlennel szembeni idegenkedéssel, a megszokotthoz ragaszkodók közönyével… Voltak olyanok, akik merték vállalni ezt a kockázatot, mert hittek abban, hogy az új, amelyre vállalkoznak, hasznos és jó, előbbre viszi az …ügyet.” ( Illyés Gyuláné)

73

Juhász Lászlóné Gyakorlati tanácsok képzőtől a pedagógusoknak Pedagógusként,

igazgatóként,

képzőként,

szaktanácsadóként,

szakértőként

számtalan

alkalommal találkoztam, találkozhattam az egyes pedagógusokkal, tantestületekkel. Sokéves tapasztalataim alapján ajánlok két olyan programot, módszertani segédletet, melyek hasznos segítői lehetnek a napi munka tervezésének, a tanítási órákon alkalmazott módszerek, munkaformák, pedagógiai eljárások megválasztásának. Gyakorlati

tanácsként

megfogalmaztam

magamban

azt

is,

ezek

az

ajánlások

munkaközösségek, tantestületek belső továbbképzésének témái is lehetnének. Különösen fontos lehet ez azon intézmények pedagógusai számára, ahol az együttnevelés bármely formáját valósítják meg, így az Integrációs Pedagógiai Rendszer módszertani támogatására is alkalmas. AJÁNLÁS A HATÉKONY TANULÁSSZERVEZÉSI TECHNIKÁKAT ALKALMAZÓ PEDAGÓGUS FELKÉSZÜLÉSÉNEK ÁTGONDOLANDÓ ALAPLÉPÉSEI TERVEZÉS: 1./ RÁHANGOLÓ JÁTÉKOK—bemutatkozás, szóforgó, bizalomjátékok, tanmese stb. 2. / CSOPORTALAKÍTÁSI MÓDOK: - spontán, számhúzás, családok, születési idő, stb. 3./ FELADATOK MEGHATÁROZÁSA:- célunk ma; ennek feladatai, eljárásai. 4./ FELADATOK FELOSZTÁSA: - instrukciós lapokon, szóban, táblán, könyvben, gépen, IKT eszközökön 5./

FELDOLGOZÁSI

MÓDSZEREK

-

A

DIFFERENCIÁLÁS

MUNKAMÓDSZEREIVEL - páros, egyéni, frontális, csoport, kooperatív módszerek, projektek 6./ A MUNKA FELELŐSEI kiválasztása, megbízása a KOOPERATÍV METODIKA SZERINT kialakított tudatosság után — jegyző, időfelelős, biztató, rendtartó, szóvivő stb

74

7. / ELLENŐRZÉSI-ÉRTÉKELÉSI MÓDOKAT:- önellenőrzés, páros ellenőrzés, tanulási módszer, eszköz, saját szempont szerint, szerződéskötés alapján, stb. 8./ BESZÁMOLÁS MÓDOK: - prezentáció, tárlat, PP, egymás tanítása, szerepfeladatok szerint 9./ ELHELYEZÉS AZ EDDIGI TUDÁSBAN: - kinek pótlás, kinek mélyítés, kinek rendszerezés, stb. 10./ NYITOTTAN HAGYOTT TENNIVALÓK – neveléssel, egyéni haladással, módszerekkel, aktualitásokkal stb. kapcsolatban A fenti rövid tematika után egy tudásmegosztó műhelyfoglalkozás tervezését vázolom fel. TUDÁSMEGOSZTÓ MŰHELYFOGLALKOZÁSOK Az

alábbi

gyakorlat-csoportokat

szakértői,

szaktanácsadói

és

képzői

munkámban

alkalmaztam. Segítségül lehetnek tantestületi belső képzések tervezéséhez, szervezéséhez. Kedves Kollégák! Engedjétek meg, hogy megszólítsalak Titeket. Képzeljük

el

–

virtuálisan

–,

hogy

mindannyian

itt

vagyunk

a

szakmai

műhelyfoglalkozáson… A kezdetek… 1./ Állítsatok össze PROBLÉMATÁRAT, FELADATTÁRAT, MÓDSZERTÁRAT - önálló csoportokban- saját iskolátokra és saját munkaterületetekre! Keressetek probléma – feladat - módszer kapcsolatokat, egymás csoportjainak munkáit látva! Állítsátok össze az iskolátokra és a saját magatokra fogalmazható tennivalók rangsorát! 2./ MIT TENNÉTEK KI AZ ABLAKBA? -

MIT TARTOTOK RAJTATOK MÚLÓ FELADATNAK?

-

MIT NEM? — Ennek összetevői? 75

-

MIT SÖPÖRTÖK a SZŐNYEG ALÁ?

-

KOMPETENCIA HATÁROK és KÖZÉRZET - Beszéljetek róla!

3./ CSOPORTLISTA A FEJLESZTENDŐ PEDAGÓGUS-KÉPESSÉGEKRŐL: Kulcsterületek: MOTIVÁCIÓ, TANULÁS TANÍTÁSA, ÉRTÉKELÉS Majd állítsatok össze CSELEKVÉSI TERVET saját magatok számára az alábbiak szerint: világos célokkal, végrehajtható realitással. Fejlesztési céljaim-----Fejlesztési feladataim---Fejlesztési módszereim--Határidők: Lépések - feladatok ütemezése: Fontos megjegyeznem, itt keressétek meg a Segítő és a Gátló tényezőket. 4./ ÉRTELMEZÉSEK - FOGALOMBŐVÍTÉSEK a TERVEZÉSHEZ Feladatok valamennyi értelmezéshez: - SZÓKÁRTYÁK segítségével - kulcsmondatok megfogalmazása az értelmezésetek alapján 5./ MŰHELYMUNKA Ebben a fázisban javaslataim: gyakorlatok prezentálása – tanmeneti – tantárgyi - metodikai – osztályfok-pedagógusi együttműködés stb körben… - Tantárgyi koordináció, - Tantárgyi koncentráció, - Tantárgyblokkok, - Integrált tantárgyak, - Epochális oktatás, - Tananyag tömbösítés - tartalmi jegyek bővítése alapján. 6./ TERVEZÉSEK - a TUDÁS-TAPASZTALAT és a KÉPZÉS anyagának interaktív alkalmazásával – az ÁTFOGÓ SZEMLÉLET alakítására 6.A Dolgozzátok ki az ÓVODA- ISKOLA átmenet együttműködési tervét, különös tekintettel a HHH tanulók iskolakészültségének kiemelésére! 76

- Ahogyan bekerülnek az óvodába, iskolába, - Ahogyan fejlesztjük a szokásokat, szociális képességeket, kognitív képességeket… Hogyan vonjuk be a családot? /óvónők-tanítók, gyógypedagógusok csoport/ 6.B Az önálló tanulás képességének erősítése, hiányainak pótlás érdekében végzett fejlesztő munkátokat mutassátok be az alábbiak szerint: --a szövegértés és elemzés eljárásai, --a tankönyvvel és segédletekkel végzett egyéni fejlesztő munka lehetőségei, --a vázlatolás, lényegkiemelés tanítása a HHH-s tanulók számára / humán csoport/ 6.C Mutassatok be fogalom-folyamat és összefüggés tanítási mozzanatokat munkátokból, amikor a TEHETSÉGGONDOZÁS, versenyfeladatokon történő fejlesztés a cél, a kiemelkedő tanulók számára — mindezt a párhuzamos tanulásszervezésre építve. -

kémiai folyamatok elemzése,

-

biológiai kísérletek bemutatása,

-

matematikai összefüggések átültetése,

/természettudományos csoport/ 6.D Gyűjtsétek össze a legutóbbi kompetencia mérés tapasztalataira építő kiemelt módszertani és tantárgyi feladataitokat iskolai szinten! /munkaközösségvezetők/ 6.E A napközi otthonos műhelymunka szerepvállalásának növelése a TANULÁS, az iskola megtanulás rangjának erősítésében /napközis nevelők, fejlesztők/ 7./ ÓRATERVEK -a differenciálás szempontjaival, a TANÓRA KÖZELI tervezés szempontjaival

77

7.A Tervezzétek meg egy tanóra vázlatpontjait a CSOPORTSZERVEZÉS lehetséges eljárásai szerint! -

a csoportban azonos teljesítményt mutatók, közepesek, lassan haladók együtt…

-

csak a legtehetségesebbek együtt…

-

párok együtt…

-

azonos érdeklődésűek együtt…

-

SNI-sekkel együtt…

-

TI szerint együtt

7.B Tervezzetek órát a KÉPESSÉGEK ALAPJÁN, a kognitív képességek ismeretében. Tanulási stílusuk szerint, veleszületett adottságok hangsúlyaival… 7.C A TANANYAG MINŐSÉGE, MENYISÉGE alapján: a rövidítés, a tömörítés, a dúsítás, és az átfogalmazás eljárásaival.

7.D IDŐ ALAPJÁN: több idő adása a megértésre, gyakorlásra, pótlásra, korrigálásra, felidézésre,

rendszerezésre, az ajánlott és begyakorlott feladattípusokkal… 7.E TERVEZZETEK órátokba differenciáló feladattípusok szerint! - ismerethiányt pótló, - bizonytalan ismeretet erősítő, - alkalmazásban járatlanoknak gyakorló, - önállótlanabbaknak tanulási módszereket alakító, - tehetséget továbbfejlesztő

78

7.F TERVEZZETEK úgy, hogy elemezzétek a leggyakoribb tanári eljárásokat az egyes feladattípusok megválasztásakor: -

tanulói tapasztalatok felhasználása,

-

próbálkozások felhasználása,

-

korábbi ismeretek újbóli feldolgozása,

-

újraszervezés,

-

analógiák alakítása,

-

eszközhasználat mértékének megadása,

-

alternatív utak kerestetése

8. TERVEZZETEK

a

MÓDSZEREK

BÁTOR

megválasztásával,

jó

gyakorlatok

kipróbálásával, dráma, játék, projekt, cselekvéses tanulással projekteket! 9. Tervezzetek órát a MOTIVÁCIÓS SZINTEK szerint! Ügyeljetek a Mesterfokú tanítás lépéseire! -

minden feltételnek megfelelő réteg…

-

hiányos feltételekkel rendelkező réteg…

-

elemi hiányokkal rendelkező réteg… számára adott feladatok, fejlesztések, munkaformák, értékelés…

Óratípus: Rendszerező óra 10. A TÖBBSZÖRÖS INTELLIGENCIA óravázlat minta alapján tervezzetek tematikus óravázlatokat, foglalkozási vázlatokat! Óratípus: Művészeti órák gyakorló órája 11. A TÖBBSZÖRÖS INTELLIGENCIA Tanulási Központok - Műhelyek ajánlásai alapján tervezzetek kooperatív műhelymunkát! Óratípus: Napközis foglalkozások, szakkörök, verseny felkészítések, mentorálások

79

12. TOVÁBBI ALKALMAZHATÓ GYAKORLATOK: 12.A Alsó tagozat: Fogalmazzatok meg konkrét oktatási célokat választott tantárgyatokban—kommunikációs képesség, logikus gondolkodás szövegértés, vázlatolás fejlesztésére! Egy-egy célhoz rendeljetek módszertani variációkat, feladatsorokat, stb 12.B Humán tagozat: Válasszatok ki egy szaktárgyi témakört és tervezzétek meg az összefoglaló órát a lehető legtöbbféle módon! Alkalmazzátok a Tanulási Műhelyek lehetőségét! 12.C Természettudományos tagozat: Egy választott tantárgy témakörének új ismeretet nyújtó óráját tervezzétek meg úgy, hogy a tanár nem közöl új ismereteket! Mi mindent használhatnak fel a tanulók, melyekkel a tanár előkészült? 13. TÁMOP-ban résztvevőknek: Az IKT eszközök értelmes hasznosíthatóságát mutassátok be a nem bevezető pedagógusoknak! Gyűjtsetek érveket, ellenérveket, jó és kevésbé jó tapasztalatokat! Mutassátok be saját változtatásotokat, mint adaptációt! Indokoljátok! A képzések tapasztalatai. 14. Integrációs Pedagógiai Rendszerben résztvevőknek: 14.A A kapott szempontok szerint készítsetek egyéni fejlesztési tervet! 14.B Alkossatok véleményt az óraelemzési szempontokról, melyek a HHH-s tanulók érdekében végzett esélynövelő- felzárkóztató tanórai munka szempontjai! Indokoljátok a megvalósíthatóságot, a siker-kudarc okait!

80

14.C A 18 évüket be nem töltött tanköteles korú fiatalok iskolába járásának-iskoláztatásának tapasztalatai. Lehetőségek az alternativitásban… 14.D Az integráció eredményei, gondjai, zsákutcái, valós helyzetének esszészerű leírása… 15. Állítsátok össze egy kerekasztal beszélgetés szereplőit és témáit a javasolt napirendi pontok alapján... Érzelmi működéseim társaim segítik? Emocionális szféránk sürgető rehabilitációra szorul… Kompetencia határaink és a társadalom, az érintettek felelőssége…

A HIVATÁSGONDOZÓ, TUDÁSMEGOSZTÓ MŰHELYFOGLALKOZÁSOK interaktív munkáiban alkalmazott MUNKALAPOK TÉMAKÖR ”A személyes hatékonyságba vetett hit fejleszthető! Saját személyiségünket tegyük megismerés tárgyává! Legyünk képesek gondolkodni gondolkodásunkról!” „…hogy a gyermek több megértési élményt élhessen át…”. …Találkozás önmagammal… munkalap …A tanulás biológiája.../a két agyfélteke működése/ Merre forog?...PP …Goleman EQ tesztje… Mennyi az intelligencia hányadosod? …Goleman: Az érzelmi kompetencia szerkezete… munkalap …Atkinson motivációs elmélete nyomán: Teljesítményigény teszt… …Hangulat barométerek… munkalap …Személyes fejlődési terv… munkalap - énismeret, énerősítés, énvédelem, mentális egészség/ …Curriculum mesék… munkalap …Masslow piramis… munkalap 81

…A fogalmi váltást segítő vázlat… munkalap …Pedagógiai gyakorlatok… tételmondatok… munkalap …Interperszonális készségek kérdőíve… munkalap …Bizalmat, együttműködést, kommunikációt alakító játékok, gyakorlatok… munkalap …Iskolai szolgáltatásokat elemző… munkalap TÉMAKÖR: …A tanuláshoz való viszony jelentős formáló tényezője a differenciálás… …TEVÉKENYSÉG DOBOZ, mely GYERMEKMEGISMERÉS-TANULÓMEGISMERÉS A TANULÁSSZERVEZÉS A DIFFERENCIÁLÁS AZ ÉRTÉKELÉS A PEDAGÓGUS MEGVÁLTOZOTT SZEREPE témákhoz adja kézbe gyakorlat közeli szakirodalom válogatását, borítékokba, táblázatokba rendezve. Kedves Kollégák! A képzéseimen a saját élményű tanulás, kooperatív munkaszervezés közben a HALLGATÓK maguk állítják elő saját PP-jüket… a feldolgozásra kapott módszertani anyagban rendszert keresve. MUNKALAPOK, melyek az együttműködést, a csoportmunkát leghatékonyabban segíthetik a képzés során, mert GYAKORLATOT jelentenek …A differenciálás értelmezése mint tanulásszervezési forma… munkalap …A differenciálást segítő tervezőmunkáról… munkalap …A differenciálás munkamódszerei… munkalap …A projekt feladat és időterve… munkalap …Fejlesztő feladatok, kreatív technikák… munkalap …MAG füzetek: Hogyan tanultam meg?... munkalap …Óratervek a többszörös intelligencia felhasználásával… munkalap …Jutalmak és büntetések… munkalap …Tanítási stílusom jellemzői… munkalap …Tanulási stílusok és a nekik megfelelő tanári tevékenység jellemzői… munkalap ...A differenciálásra felhasználható főbb módszerek, eszközök… munkalap …Kommunikációs problémák… munkalap …A pedagógus módszertani repertoárjának jellemzői—foglalkozáselemzés… munkalap …Óravázlat menete… munkalap

82

Erdészné dr. Molnár Marietta - Kisné dr. Bernhardt Renáta Hallgatói segédanyagok kipróbálása I. Prekoncepció tervezet A képzés minőségének folyamatos fejlesztését az innovációs képességeink, valamint az a készenléti állapot határozza meg, hogy milyen mértékben tudjuk követni a közoktatásban bekövetkező újításokat. Hogyan segítheti a képzés a közoktatás hatékony fejlesztését? E kérdésre kell, hogy keressük a választ folyamatosan. A tanítóképzés elmélet - és gyakorlatigényessége

tartalmi

és

mennyiségi

összhangra

hangolt.

Fontos

a

neveléstudománnyal megalapozott pedagógiai tudás rangjának biztosítása, ugyanakkor a nevelés gyakorlatával is harmóniában kell állnia. A gyakorlatra orientált elmélet és az elméleti orientáltságú gyakorlat eredményezhet magas színvonalú pedagógiai munkát. Kiemelt feladatköreink: Folyamatos tananyagfejlesztés, módszertani megújulás. Képzésünk másik alappillérjéhez csatolható részelem a gyakorló intézetekkel való kapcsolattartás Ezt a kapcsolatrendszert tette színesebbé és professzionálisabbá az IPR-es bázisiskolával történő együttműködésünk. A TÁMOP 3.3.3.08/1 pályázat elnyerése lehetőséget teremtett a Jánoshidai Általános Iskolával történő együttműködésre. Modellértékű koncepciót dolgoztunk ki, amely kiváló alkalmat teremtett tananyagfejlesztésre és a valós iskolai élethelyzetek autentikus megismeréséhez. IPR-es munkatapasztalatunk alapján igen fontosnak tartjuk az elméleti blokkok beemelését tantárgyi tematikánkba. Az általunk választott két programcsomag: 1.

Professzionális tanári kommunikáció.

2. Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére Mindkét téma szervesen illeszkedik a tantárgyi struktúránkba és tematikájába. A kooperatív tanulás befogadó tantárgya a Nevelésmódszertan, a tanári kommunikációé pedig a Neveléselmélet,(

lehetőség

szerint:

alternatív

pedagógia

és

nevelésszociológia,

a

tananyagmodulok függvényében: tanítói szerepek, iskolai klíma….) amelyek elméleti tematikáját a training-jellegű studiummal tehetjük plasztikusabbá. A programcsomagok folyamattervének kidolgozása érdekében az alábbi szempontokat vettük figyelembe: Célkijelölés

→

A program megvalósítása

83

→

Eredmény

II. A PROGRAMCSOMAGOK BEÉPÍTÉSI TERVE A KÉPZÉSI FOLYAMATBA 1. A Professzionális tanári kommunikáció programcsomagja Célkijelölés A tanítói hivatás-tanítói mesterség elméleti blokkjának kapcsolódó elemei: a pedagógiai klíma és a nevelési eljárások összefüggései, személyesség, intimitás, bizalom, elfogadás, mesterségbeli tudás, a jövő ideális tanítóképe. A program segítségével személyes élménnyé válhat a tanulási folyamat, ahol a pedagógus énkép kibontakozhat. A program megvalósítása A programcsomag a Neveléselmélet, Nevelésszociológia, Alternatív pedagógia tantárgy keretein belül kerül feldolgozásra. Időszak: 2011/12. tanév II. félév Óraszám: 2 óra/hét összesen: 30 óra Értékelés módja: gyakorlat, kredit: 2 Személyi feltételek: kb.30 fő nappali tagozatos tanító szakos hallgató Tárgyi feltételek: modern, mobilizálható bútorokkal ellátott tantermek, audio-vizuális eszközök (multimédia): laptop, projektor A programcsomag tematikus felosztása: Óraszám 1-10. óra

11-20. óra

21-25. óra

26-30. óra

Tematikus tartalom Modul Kapcsolati minőség és 1.A közvetlen emberi kommunikáció jelenségvilága kommunikáció 2.A belső képek jelentősége 3.A verbális kommunikáció elemei a pedagógiai munkában Kommunikációs mintázatok 1.A nem verbális kommunikáció elemei az iskolai munkában 2.Az elfogadás-elutasítás nyelve 3.Minősített helyzetek 4.A hatékony tanulási folyamat jellemzői 1.Hitelesség a kommunikációban Hitelesség és hatékonyság 2.A tanulási folyamat 3.Az osztálytermi kommunikáció ciklusai 4.A problémás diák Gyakori problémás viselkedések Az együttnevelés kérdései A problémás diák támogatása 84

Eredmény A professzionális tudatosság erősítése, elsősorban a hatékony kommunikációs eszköztár birtokában. Az inter- és intraperszonális, valamint csoport kommunikáció szinteken történő megnyilvánulás adekvát és hiteles. A beszédaktusok jellegzetességei egyértelműen szerepet játszanak a tanulók iránti empatikus, elfogadó viszony kialakításában, egyben jelzik a pedagógus szándékait. A hatékony verbális- és nonverbális kommunikációs készségek segítségével – többek között – az egyéni fejlesztés, valamint a tanulási- és magatartási nehézségekkel küzdő gyermekekkel való bánásmód is eredményesebb. 2. A kooperatív tanulásszervezés programcsomagja Célkijelölés A

kooperatív

tanulásszervezés

programcsomaggal

hozzájárulhatunk

a

pedagógus

kompetenciák - kiemelve a szociális kompetencia jelentőségét - minél sokoldalúbb fejlesztéséhez, továbbá a szervező-irányító pedagógusszerep gyakorlásához. A tanulás közös munkán alapuló tevékenységgé válik, amelyben a kooperáción, bizalmon alapulva a megszerzett tudás is elmélyültebb és közvetlenebb. A magas szintű- és problémamegoldó gondolkodás, a fejlett kommunikációs készség és társas viselkedés a mindennapi élethelyzetben szükséges és elvárt rugalmasságot teszik lehetővé.

A program megvalósítása A programcsomag a Nevelésmódszertan tantárgy keretein belül kerül feldolgozásra. Időszak: 2011/12. tanév II. félév Óraszám: 2 óra/hét összesen: 30 óra Értékelés módja: gyakorlat (portfolio, a kooperatív technika gyakorlati megvalósítása), kredit: 2 Személyi feltételek: 26 fő nappali tagozatos tanító szakos hallgató Tárgyi feltételek: modern, mobilizálható bútorokkal ellátott tantermek, audio-vizuális eszközök (multimédia): laptop, projektor

85

A programcsomag tematikus felosztása: Óraszám 1-10. óra

Tematikus tartalom Az együttnevelés szemlélete

Modul 1.Az értékek változása, szerepe a személyiségfejlesztésben, jelenléte a közoktatásban 2.Társadalmi előnyök és hátrányok. A hátrányos helyzet értelmezése. Szelektivitás vagy együttnevelés – egyéni bánásmód 3.A személyészlelés sajátosságai. Előítéletek az iskolában. A rejtett tanterv szerepe és a Pygmalionhatás pedagógiai vonatkozásai 4.A szükségletek és a motiváció szerepe az iskolában. Az iskolai operacionalizálás lehetőségei. Szervezeti struktúra.

III. Beszámoló a Professzionális tanári kommunikáció programcsomag kipróbálásáról

I. Helyszín: SZIE ABPK, JÁSZBERÉNY, NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK Időpont: 2012. március-május Oktató neve: Erdészné dr. Molnár Marietta A tantárgyak nevei és neptunkódjai: 

Neveléselmélet (Nevelés-és művelődésfilozófia) - SJKNE 1022TN, SJKNE 1022TL, SJKNE 1022AL, SJKNE 1022AN



Alternatív pedagógia - SJKNE 1055TN



Nevelésszociológia - SJKNE 1164TN

A következő tanév első szemeszterében felvehető Pedagógiai gyakorlat (SJKNE 1121TN) és a 2. félévben, a kötelezően választható (a törzsanyag részeként) – az intézmény differenciált szakmai ismereteket nyújtó – Inkluzív-és Konfliktuspedagógia kurzusok (SJKNE 2052TN, SJKNE 2042TN) keretében néhány modul felhasználható. Nevezetesen: II./1-2, 3-4, 5-6 (Pedagógiai gyakorlat) V./1-2, 3-4, 5-6 (IV. m. 1-6: A szülőkkel való együttműködés az együttnevelésben kurzusanyagból) (Konfliktuspedagógia)

86

A SZIE ABPK Neveléstudományi tanszékére 2009-ben érkezett a Jánoshidai Petőfi Sándor Általános Iskola Igazgatónőjétől egy felkérés, miszerint működjünk együtt a TÁM 3.3.3. számú pályázatban, azzal a céllal, hogy iskolájuk IPR-es bázis iskolai gyakorlótereppé váljon. A tanszékünkre háruló konkrét feladatok között szerepelt: egy olyan fenntartható modell kidolgozása,

amelyben

a

fent

nevezett

iskola

integrációs

referencia

intézményi

gyakorlóiskolaként működik, a tanítószakos érdeklődő hallgatók számára. Mivel indokoltuk az együttműködés fontosságát, hasznosságát? -

Az IPR korszerű, az integrált neveléshez és a hozzáfűződő kompetenciák fejlesztéséhez kötődő magas színvonalú szemlélet és metodika, melye a közoktatásban napi gyakorlattá kezdett válni.

-

A képzésünk legnagyobb veszélye, ha elszakad az iskolai valóságtól. Partnerségi kapcsolataink az egymástól tanulás lehetőségét is magukban hordozzák. Az inkluzív nevelés iskolapéldáival a 3 H-s tanulók körében nem a gyakorlóiskolában találkoznak hallgatóink, hanem a falvak kisiskoláiban, ahol nagy valószínűség szerint munkát kapnak.

-

Biztos lépést láttunk annak irányában, hogy a felsőoktatás-pedagógia tartalmi és metodikai bővítéséhez és frissítéséhez hozzálássunk.

II. Miért a Professzionális tanári kommunikáció programcsomagot választottam? -

A pedagógus énkép minőségi mutatóinak jól kitapintható képzési területeit érinti. Ezért szinte minden pedagógiai szaktantárgyunk tematikájához beilleszthetjük. A tanítói magatartás és az azzal szorosan együtt járó kommunikáció pedagógiai kultúrát tükröz, ami messze túlhaladja a szakképzés szintjét, a személyiség mélyebb rétegeit, a pedagógus érzelmi szféráit érinti meg. A holisztikus, komplettebb személyiségformálás lehetőségeit láttam meg a tematikájában, ami az alap- és továbbképzésünk kiemelt feladatköre.

-

A személyiségközpontú pedagógia kapcsolati készségek fejlesztésével válik hatékonyan interaktívvá, amelyben az énkép alapos ismeretén túl a diákok és a szülők megismerése, partnerként kezelése konstruktív problémakezelést eredményezhet. A programcsomag komplett

tréninganyagot

kínál,

amelyhez

átgondolt,

a

pedagógusképzésben

nélkülözhetetlen elmélet és kidolgozott metodika készült. Úgy gondolom, hogy használata egyfajta szakmai felfrissülést jelent a kipróbáló oktató számára is. A hallgatói visszajelzések egyértelműen tükrözik a feladatok élményszerűségét, egy-egy gondolat valós útravalóként ragad meg bennük. A szó szoros értelmében a „ludus iskola” érzelemvilágát elevenítik meg, amely katalizátora a komoly tanulásnak.

87

III. A programcsomag beépülése a tantárgyi tematikába: A Neveléselmélet a nevelés rendszerében található rendszeralkotó elemei közül tematikájában kiemeli a nevelő és a nevelt közötti viszony meghatározó minőségét. Ehhez a témához szorosan kötjük a nevelői magatartást, a nevelői stílusokat, a pozitív pedagógiai, szociokulturális

légkör

kialakításának

szükségszerűségét

az

individum

holisztikus

fejlesztésének jól artikulált céljából. Az I. modul: tanár- diák-szülő kapcsolat jelentősége, a nevelésről alkotott nézetek szervesen illeszkednek a témákhoz. A II. modul: pozitív odafordulás, a bizalomteli légkör, a hitelesség, önismeret az Alternatív pedagógia tantárgy témaköreit is erősítette. A III. modul: A kapcsolaterősítő kommunikáció modulelemei nevelésszociológia órák anyagát színesítették. Mind nappali, mind levelező tagozaton alkalmaztam a témaspecifikus elemeket. Különösen az Édua rajzok, a billenőkép, a gyerekek érzéseit rangsoroló (Pressley Ridge Magyarország) kérdőívek és a professzionális tanári kommunikációhoz köthető viselkedésformák megvitatása nyerte el a hallgatók tetszését. Érzelmeket kavart fel a „ A rasszizmus, ahogy a lányomnak elmagyaráztam” című könyv megbeszélése, valamint az empátia képek értelmezése. A IV. modul segítő kapcsolat tevékenységi köreiből mindössze a szerepjátékok értékelésére került sor, valamint Carl Rogers: Hogyan tudok létrehozni segítő kapcsolatot? című könyvrészletének megtárgyalására. Ez utóbbi modulok már nem fértek bele az órai keretekbe, így az első éves tanító szakos hallgatókkal 24 órás különfoglalkozást terveztünk, ahol a modulok részletesebb feldolgozása történt.(Különös tekintettel az első három modulra). A munka végén a hallgatók kompetencia igazolást kaptak az együttneveléshez szükséges kommunikációs, együttműködési képességük fejlesztéséről. Fenntarthatóság: A jó munkának híre ment, így harmadéves hallgatók külön kérésére szabadon válaszható, kreditértékkel bíró tantárgy keretében végezzük el” A kapcsolati készségek- professzionális tanári kommunikáció az együttnevelésben” 30 órás programját. A már fentebb kifejtett tantárgyi programba illeszthetőség előnyeinek tapasztalatával továbbra is használni fogom az anyag modulelemeit. A közeljövő munkáját már nem akadályozza a hírtelen jött feladat, a tervezés és a pozitív tapasztalatok hátszelével tudatosabb tevékenység várható. Az anyag később érkezett, mint ahogy vártuk, nem állt rendelkezésre egy telje szemeszter, amely részletesebb feldolgozási 88

lehetőségét adja a modulok feldolgozásának. Tartalmilag olyan értéknek tekintem, amihez megfelelő időt kell rendelnünk. Komplexitása mellett kiemelném az anyag rugalmas kezelési lehetőségét is. IV. Beszámoló a Kooperatív tanulás programcsomag kipróbálásáról

I.

A programcsomag adatai

Bacskay Bea, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, L. Ritók Nóra: Kooperatív tanulás (Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére) – a programcsomag a HEFOP 2.2.1 és TÁMOP 3.3.1.I. szakaszban került kifejlesztésre II.

Az érintett tantárgy adatai

Helyszín: SZIE ABPK, Neveléstudományi Tanszék, Jászberény Időpont: 2012. március-május Oktató neve: Kisné Bernhardt Renáta, főiskolai tanársegéd Kurzus: Módszertan (előadás/szeminárium) - SJKNE 1044TN Évfolyam: II. év tanító szak Hallgatói létszám: 27 fő + 2*12 óra tréning: jelentkezett: 15 fő, elvégezte: 13 fő (2 fő betegség miatt nem tudott az összes alkalmon részt venni) A programcsomag kezdési időpontja: 2012. március 13. III.

Előzmények

A SZIE ABPK Neveléstudományi tanszékére 2009-ben érkezett a Jánoshidai Petőfi Sándor Általános Iskola Igazgatónőjétől egy felkérés, miszerint működjünk együtt a TÁMOP 3.3.3. számú pályázatban, azzal a céllal, hogy iskolájuk IPR-es bázis iskolai gyakorlótereppé váljon. A tanszékünkre háruló konkrét feladatok között szerepelt: egy olyan fenntartható modell kidolgozása,

amelyben

a

fent

nevezett

iskola

integrációs

referencia

intézményi

gyakorlóiskolaként működik, a tanítószakos érdeklődő hallgatók számára. Mivel indokoltuk az együttműködés fontosságát, hasznosságát? -

Az IPR korszerű, az integrált neveléshez és a hozzáfűződő kompetenciák fejlesztéséhez kötődő magas színvonalú szemlélet és metodika, melye a közoktatásban napi gyakorlattá kezdett válni.

89

-

A képzésünk legnagyobb veszélye, ha elszakad az iskolai valóságtól. Partnerségi kapcsolataink az egymástól tanulás lehetőségét is magukban hordozzák. Az inkluzív nevelés iskolapéldáival a 3 H-s tanulók körében nem a gyakorlóiskolában találkoznak hallgatóink, hanem a falvak kisiskoláiban, ahol nagy valószínűség szerint munkát kapnak.

-

Biztos lépést láttunk annak irányában, hogy a felsőoktatás-pedagógia tartalmi és metodikai bővítéséhez és frissítéséhez hozzálássunk.

IV.

A programcsomag kiválasztásának indoklása

a.) A tanítójelöltek szakmai és személyes kompetenciáinak folyamatos fejlesztése mellett elengedhetetlen, hogy azon pedagógiai kultúrával is megismerkedjenek, amelyek figyelembe veszik a tanulók eltérő szociokulturális hátterét, alkalmasak a különböző helyzetű tanulók együttnevelésére. Az eredményes nevelés és oktatás során az elméleti ismeretek mellett a gyakorlatorientáltság elengedhetetlen feltétel. A tanítójelöltek képzése során célunk, hogy az elmélet és a gyakorlat közti kapcsolat harmonikus és arányos legyen. A Kooperatív tanulás programcsomag – véleményem szerint – éppen ezt szolgálja, ugyanis a modulok felépítése követi elméletre épülő gyakorlat és gyakorlatra épülő elmélet szisztematikus rendszerét. b.) Másrészt hallgatóink a tanítási gyakorlatok alkalmával (is) szembesülnek (a gyakorló pedagógusokhoz hasonlóan), azzal az igénnyel, amelyet a módszertani kultúra, a szakmai megújulás, az innovatív módszerek és eszközök megismerése és az általuk kínált lehetőségek megkívánnak. Ennek érdekében találtam adekvátnak és jól használhatónak a Kooperatív tanulás programcsomagot, tekintettel arra, hogy Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés című rész 2., 3. és 4. modulja kifejezetten a tanítási-tanulási folyamatban szükséges módszerekkel ismerteti meg a hallgatókat. c.) Azon túl, hogy a tanítójelöltek számára egyértelművé válik a programcsomag segítségével a Kooperatív tanulás elméleti háttere és gyakorlati „praktikája”, ennél többet is profitálhatnak, hiszen a módszerbank alkalmazása jól funkcionál a mindennapos nevelésioktatási szituációkban. Ugyanakkor a kooperatív módszer konkrét – szemináriumi alkalmazásával saját maguk élik meg az egymásra való odafigyelés, a tolerancia, az együttműködés elengedhetetlen meglétét intézményi körülmények között is. d.) A programmal azt a célt is szerettem volna elérni, hogy a hallgatók szakmai önbizalmukat megalapozzák, hiszen a pedagógusok sokszor saját kudarcként élik meg azokat a helyzeteket, amelyek elsősorban a zavaros és bonyolult társadalmi viszonyok eredményeként jelennek meg az iskola falai között. 90

e.) A kooperatív tanulás és technika elmélete és gyakorlata eredetileg is szerepel a Módszertan kurzus tematikájában, ezért külön izgalmas volt a számomra, hogy milyen tartalommal, feladatokkal tudom kitölteni és bővíteni a már korábban is tervezett témát. V. A programcsomag beépülése a Módszertan tantárgyba, tematikába A Módszertan kurzus (előadás és szeminárium) tematikájában 2-4 óra érintette korábban a Kooperatív tanulás témakörét, ám a programcsomag első olvasata után úgy döntöttem, hogy az eredeti tematikát érintő témákat rövidebben dolgozom fel azért, hogy a félév nagyobb részében a Kooperatív tanulás programcsomagot beépítem a kurzus tematikájába. Ennek megfelelően március 13-tól valamennyi előadás és szeminárium a programcsomagra épült, tehát a félév során egy már meglévő kurzusba került beépítésre a program. A programcsomag feldolgozására szánt időkeretet még így is szűknek éreztük, ezért a SZIE APBK Neveléstudományi Tanszékének vezetője, Erdészné dr. Molnár Marietta - aki mindemellett a Professzionális tanári kommunikáció programcsomag kipróbálója - javaslatára 2*12 órás tömbösített tréning keretében fejeztük be a tartalmi munkát. Azon hallgatók részére, akik mind a Módszertan kurzust, mind a tréninget sikeresen teljesítették egy kompetencia-bizonyítványt ad ki a SZIE ABPK Neveléstudományi tanszéke - saját hatáskörben - a programcsomag teljesítéséről. VI.

A programcsomag felhasználásának részletes bemutatása

A programcsomag bevezetése előtt a Módszertan kurzus tematikája a következőképpen épült fel: 2011/2012. II. félév TEMATIKA Módszertan szeminárium Február 07.: Pedagógiai alapfogalmak (oktatás, nevelés, képzés). A nevelés lehetősége és szükségessége. Február 14.: Felfogások a nevelésről. Február 21.: A nevelés célja és feladatai (Nevelési eszmék változása, A nevelés fő feladatai) Február 28.: Nevelési módszerek Március 06.: A nevelés színterei. A családi nevelés alapfunkciói. (Családformák, típusok. Nevelési ártalmak a családban). A család és iskola együttműködése a nevelésben. Március 13.: Kooperatív technika és munkaformák Március 20.: Projekt módszer, projekt-technikák az iskolában. Március 27.: Játék a nevelésben Játékelméletek. A játék kialakulását befolyásoló tényezők. Játéktípusok. 91

Április 03.: A tanító szakmai tudása, a vezetési stílusok. A pedagógusok mentálhigiénéje. Április 17.: A fegyelem típusai. A fegyelmezetlenség okai. Konfliktusok az iskolában. Április 24.: Zárthelyi dolgozat A kurzuson a tervezett tematika alapján kerültek feldolgozásra a megadott témák, majd március 13-tól a Kooperatív tanulás programcsomag alapján folyt a szakmai munka, ezért az eredeti tematikától eltérően néhány terület ebben a félévben kimaradt. Az elmaradt előadás és szemináriumi ismeretek egyéb neveléstudományi tantárgyak során kerültek/kerülnek elő, tehát a hallgatók számára ezek a témakörök sem lesznek ismeretlenek. A Módszertan kurzus tematikájában a Kooperatív tanulás programcsomag alábbi egységei és moduljai kerültek adaptálásra (részletesen lásd külön a Módszertan kurzus tematikájában): Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés: 1. modul: A tanítás-tanulás folyamata 2. modul: Csoportalakítás, szerepek a csoportban, munkára ösztönzés csoportmunkában 3. modul: A tervezés alapjai szervezeti és egyéni szinten 4. Az együttműködésen alapuló tanulást támogató módszerek 5. modul: Az értékelés + tréning: Az együttműködésen alapuló tanulás a gyakorlatban: 1. modul: Az együttműködésen alapuló tanulás gyakorlatáról szóló filmek, pedagógiai helyzetek elemzése 2. modul: Intézményi gyakorlat 3. modul: Az együttműködésen alapuló tanulás tervezése

TEMATIKA A KOOPERATÍV TANULÁS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG ALAPJÁN intézmény: SZIE ABPK, Neveléstudományi Tanszék szak: tanító évfolyam: II. évfolyam kurzus: Módszertan az óra időpontja: kedd: 3. óra (előadás), 4. óra (szeminárium) Március 13. AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS A GYAKORLATBAN. 2. modul: Intézményi gyakorlat. (2) Intézménylátogatás, óralátogatás (264.o.) Március 20: AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁSSZERVEZÉS 92

1. modul: A tanítás-tanulás folyamata: (2) A tanulás. (3) Az együttműködésen alapuló tanulás. (4) A kooperatív tanulás alapelvei. (5) A kooperatív tanulás feltételei (144-146.o.) Március 27.: 2. modul: Csoportalakítás. Szerepek a csoportban. Munkára ösztönzés csoportmunkában. (1) A csoportalakítás módszerei. (165.o.) (2) Csoportalakítás különböző közösségekben (4) Szerepek az együttműködésen alapuló csoportmunkában. (166-167.o.) Április 03.: 4. modul: Az együttműködésen alapuló tanulást támogató módszerek. (1) Fejlesztési területek és feladatok (211.o.). (2) A kooperatív technikák alapelvei a módszerek tükrében (212.o.) Április 17.: 3. modul: A tervezés alapjai szervezeti és egyéni szinten. (1) Alkalmazott módszereink és hatásuk (181.o.) Április 24.: 3. modul: A tervezés alapjai szervezeti és egyéni szinten.(4) Projektterv (184.) Május 08.: 5. modul: Az értékelés. (1) A fejlesztő értékelés szerepe (233.o.) (2) Alternatív értékelési formák – értékelés csoportban (234.o.) TEMATIKA Tömbösített tréning (2*12 óra ) AZ EGYÜTTNEVELÉS SZEMLÉLETE (1*12 óra) 3. modul: A személyészlelés sajátosságai. Előítéletek az iskolában. A rejtett tanterv szerepe és a pygmalion-hatás pedagógiai vonatkozásai. (1) Előfeltevés – előítélet – diszkrimináció – szegregáció. (109.o.) (2) Az előítéletesség megjelenése az iskolában. (113.o.) (3) Az előítéletesség megjelenése a gyerekek között (113.o.) AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS A GYAKORLATBAN (1*12 óra) 1. modul: Az együttműködésen alapuló tanulás gyakorlatáról szóló filmek, pedagógiai helyzetek elemzése. (2) Beszélgetés a szülőkkel (3). Kapcsolattartás a szülőkkel. (255.o.) 3. modul: Az együttműködésen alapuló tanulás tervezése. (1) Felkészülés az önálló szaktárgyi terv elkészítésére (281.o.) (2) Egy önálló szaktárgyi terv készítése az együttműködésen alapuló, kooperatív tanulásszervezéssel (282.o.) 93

VII.

A programcsomag tartalmától való eltérés -------

VIII. Elégedettség a programcsomag tartalmával A programcsomag tartalmával meg vagyok elégedve, a tanító szakos hallgatók számára praktikus és hasznos módszertani és didaktikai jellegű ismeretet nyújtott és fejlesztette tanítói kompetenciáikat. Jól alkalmazható a tanítási gyakorlatok keretében (hospitálások, tanítási gyakorlatok). IX.

A program megvitatása

A neveléstudományi tanszék dolgozóival és a gyakorló iskola szakvezetőivel beszélgettünk a programcsomagról és általában a kooperatív technika lényegéről, hasznosságáról. A programcsomag további használhatósága, alkalmazása: a. hasonló formában a többi évfolyamon is tervezem a programot C tantárgy keretében, b. a jövő tanévben (II. félév) ugyanilyen formában a Módszertan kurzus tematikájában is fel szeretném használni: a tanítási gyakorlathoz rengeteg ötletet, módszertani segítséget nyújt a hallgatóknak, sőt a gyakorló iskolából is pozitív visszajelzést kaptunk a kooperatív technika alkalmazása szempontjából c. az I. félévben tartott Differenciáló pedagógia kurzushoz az program 'Együttnevelés szemlélete' című részét kívánom beilleszteni a féléves tematikába, mivel a kurzus tematikájában is megjelenik a hátrányos helyzet, az együttnevelés és a rejtett tanterv. Úgy vélem, hogy a modulok gyakorlatcentrikus feldolgozása a szemináriumi munkában jól hasznosítható. X.

Javaslatok

Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés rész a. Először érdemes megismerkedni a módszerek (187.o-tól) és a módszerbank (214.o-tól) segédletekben ismertetett módszerekkel, mert így egyértelmű lesz a feladatok olvasata során, hogy miként kell végrehajtani azokat. b. A modulokat és a feladatokat bátran lehet ötvözni, a sorrendet megcserélni, ugyanis rugalmasan alakíthatók, illeszthetők a témák és a feladatok is egymáshoz, illetve felhasználhatók más témák során is. c. A didaktika tantárgy tematikájába is jól integrálhatók a program Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés rész.

94

IPR a tanítóképzésben Dr. Fábiánné dr. Kocsis Lenke - Nyíri Mihályné Tanítójelöltek felkészítése az IPR alapú iskolákban folyó pedagógiai munkára

1. Indokoltság, szükségletek Meg-megújuló vita a pedagógusképzésben, hogyan segítheti a képzés a közoktatás gyorsabb és hatékonyabb fejlesztését. Sok szélsőséges nézet él ezzel kapcsolatban. Az egyik póluson azok a vélemények csoportosulnak, melyek szerint addig nem újulhat meg a közoktatás, amíg a pedagógusképzés nem ad nagy számmal olyan nevelőket, akik az innovációt képesek és készek véghez vinni. A másik szélsőség szerint a pedagógusképzés óhatatlanul is követni kénytelen a közoktatásban bekövetkező újításokat. Részben az alulról való építkezés miatt, másrészt azért, mert csak már kiforrott, tananyaggá érett közoktatás-politikai, illetve tantárgyi tudás képezheti a felsőoktatás törzsanyagát. Mindkét vélekedés kapott némi szerepet a ma érvényben lévő tantervi alapelvek, tananyagjavaslatok és követelmények megfogalmazásában, de a képzés szemlélete magújítást, folyamatos innovációt vállaló. Azt vallja ugyanis, hogy a pedagógusképzésnek érzékelnie kell a feltáruló tendenciákat, és elébe kell mennie a változásoknak. * Az alternatív iskolai feladatokra való felkészítés nagyon sokszínű terepre való felkészítést jelent. Olyat, melyben egymás mellett élnek a "jó" és a "rossz", a "korszerű" és a "korszerűtlen" működési feltételek és pedagógiai tartalmak. A tanítóképzés horizontjába be kell férnie mindkét szélső értéknek. Nemcsak a jövőt, hanem a múltat, az ellentmondásos jelent is látnia kell annak, aki ma hatékonyan akar nevelni és oktatni az iskolában. Hozzá kell hát szoknunk mi magunknak és hallgatóinknak is a reális lehetőségek sokféleségéhez, a korszerű tartalmak differenciált megjelenéséhez. A leendő pedagógusok mielőbbi felkészítése a sokszínű, pluralista pedagógiai gyakorlatra más vonatkozásokban is jelentős: a nevelésügyi innovációnak nagy erőtartaléka a pedagógusképzés. Ha a pedagógusjelöltek már a képzés idején ismereteket és tapasztalatokat szerezhetnek a közeljövőben várható pedagógiai kutatásokról, új kísérletekről, nemcsak

95

kutatásmetodikai képzettségük nő, hanem a különböző pedagógiai paradigmákban is kompetensebben tudunk eligazodni. Egyre hangsúlyosabban jut érvényre az a tétel, mely szerint eredményes pedagógiai munkát csak gyakorlatra orientált elmélettel és elméleti orientáltságú gyakorlattal érhetünk el. Az elmélet és gyakorlat kölcsönhatásának magasabb minőségi igénye régóta kulcskérdése a tanítóképzésnek. A képzés számára a legnagyobb veszély forrása, ha elszakad a valóságtól, attól, ami van. De lényegéből vetkőzik ki, ha szem elől téveszti azt, aminek egyén és társadalom érdekében - lennie kell, vagy ami lehetséges. 2. Mai kihívásaink A közoktatásunk jelenlegi működése nem csökkenti, hanem újratermeli a társadalmi esélykülönbségeket: növeli a tanulók induló hátrányait. Az hamar belátható, hogy a sikeres integráció szubjektív és objektív feltételeinek megteremtése hosszú távú feladat lesz, de van már mire építenünk, hisz a HEFOP és a TÁMOP pályázati programjai által támogatott, működő IPR bázis iskolai gyakorlat terjesztésre érdemes. A hátrányos helyzetű tanulók eredményes integrált nevelése szempontjából fontos, hogy a pedagógusok megszerezzék az integrált neveléshez és a differenciáláshoz szükséges kompetenciákat. A pedagógiai kultúra azon elemeit kell alkalmazniuk, amelyek figyelembe veszik a tanulók eltérő szociokulturális hátterét, alkalmasak a különböző helyzetű tanulók együttnevelésére és a személyre szabott fejlesztési és értékelési rendszer kialakítására. Ez a tanulási folyamat sok iskolában elindult már: több iskola végzi HHH-s tanulók integrált nevelését modell értékű tevékenységrendszer kialakításával. Így mód van arra, hogy mind a pedagógusok, mind a pedagógusjelöltek betekinthessenek ezen integrációs referencia intézmények munkájába, majd partnerségi kapcsolataik és az egymástól tanulás révén bővüljön pedagógiai kultúrájuk. Ezeket a szükségleteket főiskolánk is több éve felismerte már, így járhattak hallgatóink Jánoshidára mint egy külső gyakorló iskolába hospitálni, tanítani, szabadidős programokat szervezni stb., s közben tanulni az integrációs az inkluzív hatásrendszer „működésének” elméletét és gyakorlatát. Ezt a hallgatói igényt fejezik ki a főiskolán szabadon választható tárgyak kedveltségi mutatói: a hatékony pedagógiai metodika reménye is motiválja őket, amikor a „Differenciáló-fejlesztő pedagógia” és az „Inkluzív nevelés” kurzusokra jelentkeznek. Az tudatosodik bennük, hogy az integrált nevelés, a differenciált hatásrendszer,

96

a sokféle tanulásszervezési mód alkalmazása megtanulható és eredményeket hozó. Gyakorlatban tapasztalhatták, hogy „Az együtt tanuló gyerekek együtt élni tanulnak”. 3. Az „INTEGRÁCIÓS BÁZISISKOLA A JÁSZSÁGBAN” és a Neveléstudományi Tanszékünk együttműködése Terveink: Mi az, amit mindenképp szeretnénk is és kell is csinálnunk e konzorcium tagjaként? *A képzési és továbbképzési szükségletek és lehetőségek alaposabb feltárása érdekében rendszeresen részt veszünk és feladatokat vállalunk az integrációs referencia intézményi találkozókon és a kistérségi szintű szakmai fejlesztő műhelyekben. *Közreműködünk az általános iskola kijelölt vezető tanárának és pedagógusainak a felkészítésében a csoportos és önálló tanítási gyakorlat megszervezésében, irányításában, a hospitálási szempontok és a konzultációs terv kidolgozásában. *A hallgatók motiválásának, figyelemfelkeltésének érdekében a hospitálások meghirdetésénél és a hallgatók rendszeres informálásánál színes tájékoztatókat dolgozunk ki, az egyéni lehetőségek figyelembe vételével alakítjuk ki a hallgatók projektben való részvételének tartalmát, formáit és lehetőségeit. *A projektidőszak végére az általános iskolával közösen kidolgozzuk az integrációs referencia intézményi gyakorló iskolai rendszer fenntartható modelljét, s javaslatokat fogalmazunk meg arra vonatkozóan, miként érhető el, hogy a hallgatók az integrációs referencia intézményt válasszák gyakorló ill. hospitációs helynek. 4. A fejlesztés/ projekt célja Tanszékünk hosszú távú céljai: Egy külső hálózatba illeszkedő, az egymástól való tanulás elvét kiemelten érvényesítő gyakorlati képzési modell kidolgozása a pályázat által kipróbált folyamat-tapasztalatok alapján.

Erre

alapozva

olyan

hospitálási

–

tanítási

–

vizsgatanítási

gyakorlat

meggyökereztetése, melyet egy integrált referencia intézményben végeznek a tanítójelöltek. Mindehhez szükség van egy IPR alapú inkluzív és minőségi oktatást nyújtó intézmény – esetünkben a Petőfi Sándor Általános Iskola – gyakorló hellyé fejlesztésére, majd egy olyan hálózatba való betagolására, mely összefogja a halmozottan hátrányos helyzetű/roma tanulókat oktató, szolgáltató intézményeket, szakmai műhelyeket és pedagógusképzéssel foglalkozó kutatási és képzési központokat. PhD fokozattal rendelkező oktatóink a kutatásban, hallgatóink a Tudományos Diákköri munkában tudják tapasztalataikat

97

tudományos dolgozatokban feldolgozni, majd szakdolgozatok útján tudják tanáraikkal együtt segíteni a disszeminációt. Rövid távú, közvetlen céljaink a képzés eredményes beindítása érdekében:  A jánoshidai iskola nevelőit felkészíteni a tanítójelöltek fogadására, hospitációk és konzultációk vezetésére, próbatanítások és vizsgatanítások megszervezésére és elemző értékelésére, az összefüggő iskolai gyakorlatok irányítására.  Főiskolánkon a tanítójelölt hallgatók között „népszerűsíti” ezt a képzési területet és gyakorlati modellt (lehetőségek és feltételek).  Tanszékünkön 3 munkacsoportot alakítása:1.a főiskolai képzési háttér speciális többleteinek a kimunkálására -- 2. a jánoshidai gyakorlati színtér elméleti és gyakorlati segítésére – 3. a kapcsolatépítés, hálózatépítés, disszemináció működtetésére.  Honlapunkon online felületet működtetni a képzésben részt vevő és a tájékozódni kívánó oktatók és hallgatók számára. Számszerűsíthető eredmény számunkra az lesz, ha évente egyre több hallgató jelentkezik erre a képzési kurzusra, s ha térségünkben egyre több iskola kapcsolódik az IPR-hez. A közoktatási törvény biztosítja a monolit iskolaszerkezetet felváltó szerkezeti rugalmasságot, a nem csupán tantárgyakban, hanem nagyobb műveltségi tömbökben gondolkodó, a helyi tantervek lehetőségével számoló nemzeti alaptanterv újfajta pedagógiai gondolkodást és kultúrát igényel, feltételezi és igényli a pedagógus metodikai szabadságát. A tervezett új értékelési és vizsgarendszer, az alternatívákat kínáló tankönyvpiac a teljesítményekre ösztönözve, minőséget követelve befolyásolja az iskolát, kíván újfajta attitűdöt a pedagógusoktól. A változások egyaránt jelentenek terveket, szándékokat illetve megvalósult elképzeléseket, működő kísérleti iskolát vagy iskolai kísérleteket: egy rendkívül összetett, színes közoktatási gyakorlatot, amelyből ma már reménytelen vállalkozásnak tűnik előre megmondani, hogy melyik az igazi, melyik az igazán eredményes út, amelyet a pedagógusképzésnek mint referencia-pontot kell figyelembe venni. Megbízhatóan előre csak a közoktatási változások trendjei prognosztizálhatók, és ezek lehetnek kiinduló pontjai a pedagógusképzés fejlesztésének. A fejlesztő magatartás újfajta modelljében értékként marad meg a közoktatás igényeinek számbavétele, a változási trendek elemző értékelése, és ez az alapképzésben kibővül a

98

nagyobb intézményi (intézménytípusi) szabadságot biztosító, az adott pedagógusképzési praxist magába építő fejlesztő gyakorlattal. Az itt megfogalmazott követelményekből rajzolódik ki a képzés tartalmi modellje, amely időarányokban illetőleg tanegységekben (credit) jelöli meg a pedagógusképzésben az elméleti és gyakorlati felkészítés arányát és azokat a legfontosabb tanulmányi területeket, amelyek az óvó-, tanító- vagy tanárképzésben a pedagógiai kultúrát alapozzák. E modellben helye van az önismeretet és személyiségfejlesztést szolgáló gyermekközpontú pszichológiának, a társadalmi összefüggésekre figyelő nevelésszociológiának, a történetiséget feltáró és a fejlesztői, nevelői feladatokra készítő pedagógiai stúdiumoknak; az átadási képességeket formáló tantárgypedagógiai felkészítésnek. A

követelmények

alapján

meghirdetett

stúdiumoknak

megújuló

tartalommal

a

pedagógushivatás ember- és gyermekközpontú szellemiségét, az ehhez szükséges technikákat, az iskolai nevelői gyakorlatot kell szolgálniuk és fejleszteniük. Az elmúlt évszázadokban alakult ki az a modellértékű felkészítő gyakorlat, amelyben a bevezető, megfigyelő és elemző tevékenységet a hospitálások, míg a konkrét nevelési helyzeteket, oktatási feladatokat megoldó pedagógusjelöltek tevékenységét a nevelési és tanítási gyakorlatok jelentették. Ma az adott pedagógusképző egyetem vagy főiskola a pedagógusjelölteket fogadó iskola és óvoda nagyságától és adottságától függően, vagy saját felsőoktatási irányítással működő gyakorló iskolákban, vagy ezt a kört kibővítve a területen működő legjobb iskolák és pedagógusok bevonásával az ún. külső gyakorlóhelyek rendszerében valósítja meg a gyakorlati felkészítést. A pedagógussá válás, illetve a pedagógusjelöltek szocializációs folyamatában a gyakorlati felkészítés tartalmi modellje is kirajzolódott. Eszerint az első szakasz a pedagógusjelölt önismeretére, a gyermek, valamint az iskola megismertetésére irányul; második szakaszban vállalja a felkészítést a konkrét tanári, tanítói mesterségre; a tanítás, nevelés művészetére; míg a harmadik szakaszban megfelelő konkrét iskolai tapasztalat birtokában vállalható a jelöltek önértékelő, önelemző és önmaguk munkáját megvédő, argumentáló magatartásának a formálása. A hazai felkészítő gyakorlat rendszerébe még kevés helyen épült be a gyakorlati felkészítés azon formája, melyben a jelöltek egy-egy kutatási munkába kapcsolódnak be, és így szerzik

99

meg a pedagógiai gyakorlati ismeretek egy részét. Ezt éljük most meg intenzíven az IPR program szerint működő jánoshidai integrált bázisiskola projektjében. E modellben kulcsszerepe van a pedagógiai vezetés feladatát ellátó pedagógusnak, a szakvezetőnek, és kisebb szerep jut a képző intézmények neveléstudományi vagy tantárgypedagógiai mentorainak. Az Európai Unió határozott oktatáspolitikai célként fogalmazza meg a szociálisan hátrányos helyzetűek integrált nevelését, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók inkluzív nevelését. Cél, hogy a felsőoktatásból kikerülő pedagógus hallgatók érzékenyek legyenek a hátrányos társadalmi helyzetből, a szegénységből, az előítéletektől övezett kisebbségi létből fakadó nehézségekre, és gyakorlati tapasztalatot szerezzenek ezek pedagógiai megoldásaira. Az érdeklődő hallgatók terepgyakorlatra mehetnek olyan iskolákba és civil szervezetekhez, ahol a hátrányos helyzetű és/vagy cigány tanulók együttnevelése modellértékűen valósul meg. 5. Gyakorlat-igényes elmélet --- elmélet-igényes gyakorlat! A pedagógiai gyakorlat vagy gyakorlati képzés éppen olyan fontos vetülete a tanítóképzésnek, mint az elméleti felkészítés. Tulajdonképpen egyiket sem lehet fontossági alapon a másik elé helyezni, ugyanis a puszta elméleti tudás, és az ezt a gyakorlatban való alkalmazásra lehetővé tevő készségek, jártasságok, képességek hiányában nem beszélhetünk a tanítói munka hatékonyságáról. Másfelől viszont, ha a hangsúlyt csakis a gyakorlatra, a gyakorlati jártasságok és készségek rendszerére helyezzük, akkor ez megalapozatlan, empirikus és kevésbé tudatos lesz. Elgondolkodtató megállapítás: ”A hallgatókra nem az elméleti tárgyak hatnak, hanem ahogyan őket tanítják.” (Falus Iván) Elméleti felkészítés Abban valamennyien egyetértünk, hogy: az IPR-ben végzett pedagógiai munkához szükséges diszpozíciókat az alapképzésnek kell biztosítania az adott felsőoktatásban. A mi főiskolánkon ez így alakult: „A” tárgyak (Minden hallgató számára kötelezőek.) A pszichológia és a pedagógia - mint alapozó tárgyak – széles tantárgyi rendszerükkel, az A – B – C tantárgyi szintek rugalmas funkcióival alkalmasak arra, hogy az IPR-hez szükséges alapismeretek általános intellektuális, érzelmi, attitűdbeli elemeit minden most tanuló nappalis és levelező – hallgatónak közvetítse. Szerencsére napjainkban nem lehet úgy tanítói diplomát szerezni, hogy az alaptantárgyakban ne szerepeljenek olyan

pszichológiai,

szociológiai, didaktikai, neveléselméleti, módszertani, hátránykompenzáló és tehetségnevelő

100

problémakörök, melyek a HH-s és a HHH-s tanulókkal végzett modern fejlesztő munkát ne alapoznák meg. A „Fejlődéslélektan”; a „Neveléslélektan”; a Szociálpszichológia”; a „Differenciálás és fejlesztés pszichológiai alapjai” c. tantárgyak ismeretkörei a szemléleti és beállítódásbeli alapokat adják meg. A Pedagógia alapjai c. tárgy pl. „iskola – család - társadalom”; „egyéniség és közösség”; „integráció és/vagy szegregáció”, „ki kit nevel”; „anti-pedagógiától a fekete-pedagógiáig” stb. problémakörök megvitatásával segíti a pedagógiai jelenségek – tények – hatások és konfliktusok reális látását és kezelését. A „Didaktika” és a „Neveléselmélet”, mely tárgyakat a „Nevelésmódszertan”, a „Differenciáló és fejlesztő pedagógia”, majd az „Alternatív pedagógiák” és az „Alkalmazott pedagógiák” követik: megannyi alkalom és lehetőség az integráció és differenciáció, az egyéni fejlesztés és a kooperatív együttműködés alapjainak a megismertetéséhez. (Természetesen mindez csak szükséges, de nem elégséges feltétele annak, hogy a hallgatók mindezeket adaptálni és alkalmazni is tudják majd a partner-iskola gyakorlatában. A „Jó gyakorlatok átvétele” rengeteget számít majd. „B” tárgyak (Kötelezően választhatóak) Az utóbbi években a mi főiskolánkon a „Tantervelmélet és tantervkészítés”, a „Konfliktuspedagógia” és az „Inkluzív nevelés” tárgyak közül választhattak a hallgatók. Ez utóbbi „érzékenyítő” és beállítódás-formáló funkciót is ellát az IPR-es program későbbi választásához: INKLUZÍV NEVELÉS CÉLJA: 

Hozzájárulás olyan tanítók képzéséhez, akik a többségi iskolák 1-6. osztályaiban tanuló sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek egyén fejlettségéhez és fejlődési üteméhez igazodó pedagógiai eljárások megtervezésére, hatékony alkalmazására, illetve a többséghez tartozó, tipikusan fejlődő (ép) gyermekek körében a befogadó, együttműködő magatartás és viszonyulás kialakítására.



A tanult elméleti ismeretek transzferálásával és közvetlen tapasztalatszerzés útján sajátítsanak el olyan stratégiai tudást, amelynek birtokában képesek a mindennapi praxisban a hagyományoktól eltérő, integratív-inkluzív speciális szempontokat

101

érvényesíteni, képesek a sajátos nevelési

igényű gyermekek oktatási-fejlesztési-

környezeti szükségleteit elismerni, kielégítését elősegíteni. 

A hallgatók olyan speciális pedagógiai felkészítése, amellyel kompetensebben segíthetik minden gyermek esélyegyenlőségét az intézményes keretek közötti nevelkedésben, tanulásban, hogy lehetőségeik maximumát érhessék el.



Kompetenciák fejlesztésével kapjanak segítséget a többségi intézményeiken nevelt oktatott SNI gyermekekkel való megértő és eredményes foglalkozásra, eredményes együttműködésre szüleikkel, más tanárokkal, az érintett szakemberekkel.



Ismerjenek meg olyan új módszertani, tanulásszervezési eljárásokat, amely sikeresebbé tehetik a befogadó nevelés megvalósítását.



Pozitív attitűdök fejlesztése a speciális nevelési igényű gyermekek, tanulók iránt.

KÉPZÉSI CÉLOK: 

Ismerjék meg a hallgatók az integráció, inklúzió, SNI státuszhoz kapcsolódó alapfogalmat, definíciókat, e kérdéskör jogszabályi hátterét.



Ismerjék a többségi iskolába járó sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni fejlettségéhez és fejlődésű üteméhez igazodó pedagógiai eljárásokat; mind a felzárkóztatás, mind a tehetségnevelés területén.



Sajátítsanak el stratégiai tudást, amelynek birtokában képesek lesznek a mindennapi praxisban a hagyományostól eltérő, az integratív-inkluzív speciális szempontokat érvényesíteni, a sajátos nevelési igényű gyermekeket illetve oktatási-fejlesztésikörnyezeti szükségleteit felismerni, a szükségletek kielégítését elősegíteni.



Ismerjék meg a hallgatók olyan szakirodalmat, amelyek a szemléletformálásukat, a speciális kompetenciák megszerzését segítik, és pozitív attitűdjeiket fejlesztik



Szerezzenek ismereteket és áttekintést az integráció/inklúzió nemzetközi és hazai trendjeiről, modelljeiről, típusairól.

Már az alapozás időszakában – együtt vagy követően, „B” tárgyban vagy „C” tárgyban, heti 2 órás szervezésben vagy tömbösített (akár epochális) formában - az IPR-es képzésre célirányosabban felkészíthetnek a már elkészített és használatba vett „pedagógus-képzési és pedagógus-továbbképzési csomagok” (programcsomagok)! /Lásd: Erdészné Molnár Marietta és Kisné Bernhardt Renáta beszámolóit!/

102

Felhasználásuk mikéntje igen sok tényező függvénye. Az elméleti kérdések (jogi, munkaszervezési és egyéb alapkérdések) mellett igen jó gyakorlatokat tartalmaznak mind az IPR-hez szükséges pedagógiai-pszichológiai, metodikai problémák megvitatásához, modellálásához, eljátszásához, mind a célirányos metodikai kultúra formálásához. A pedagógiai gyakorlatok A gyakorlati képzés lehetőséget ad nevelési-oktatási tapasztalatszerzésre, tudatos pedagógiai gyakorlatra, a pedagógiai képességek fejlesztésére. A gyakorlat általános célkitűzései a következők: a) A hallgató ismerje − A különböző tanítói szerepeket és ezek gyakorlati betöltésének lehetőségeit. − Az iskolai előkészítés és kezdés gyakorlati teendőit. − A családokban, óvodákban, iskolákban preferált értékeket. − Az 1–6. osztály továbbfejlődési esélyeit. b) A hallgató legyen képes: − Sikeres kommunikációra egyénekkel és tanulócsoportokkal. − A tanulók személyiségének és teljesítményének diagnosztizálására, differenciált fejlesztésére. − A tehetséges gyerekek kibontakozásában segítséget nyújtani. − Alkalmazni a lassabban fejlődők, tanulási nehézséggel küzdők, a lelki vagy szociális hátrányban szenvedők nevelésének, képzésének módszereit. − A nevelői tevékenység tervezésére, szervezésére, értékelésére. − A tanulók önálló munkájának megtervezésére és irányítására. − Valamennyi műveltségi területen a szaktárgy tanulásának irányítására. − A gyermekek tanórán kívüli tevékenységét megszervezésére és irányítására. A gyakorlati képzés formái a) Elméleti tárgyakhoz kapcsolódó gyakorlat (csoportos pedagógiai gyakorlat) Tekintettel ennek „gyakorlati” jellegére, ami inkább a különböző személyiségvonások fejlődését, jártasságok és készségek elsajátítását segíti elő, mintsem elméleti ismeretek megszerzését. Olyan attitűdök, készségek képességek fejlesztésére vonatkozik, amely a tanítói teendők színvonalas végzéséhez szükségesek. 103

Célja az önnevelés–önismeret igényének felkeltése és fokozása, a társas viselkedés hatékonyságának növelése. Ezeken túlmenően, szimulált vagy valós helyzetekben való gyakorlásuk által hozzájárul a kommunikáció, empátia, tolerancia, konfliktuskezelő képesség fejlődéséhez, és mint ilyen nagymértékben elősegíti a pályaszocializációt. A csoportos pedagógiai gyakorlat tematikai változatai a következők lehetnek: A változat: Önismereti csoport. B változat: Pedagógiai esetmegbeszélő csoport (mely az iskolai tapasztalatokkal rendelkező pszichológus vagy pedagógus irányításával zajlik). A csoportmegbeszélés témáit a hallgatók iskolai gyakorlata során felmerült, kifejezetten pedagógiai jellegű kérdések, események, konfliktusok alkotják. Az esetelemzések verbális módszere kiegészülhet szituációs játékokkal, non-verbális technikákkal, videotechnika alkalmazásával. C változat: Pedagógiai képességfejlesztő tréning (mikrotanítás módszerrel, pszichológus, pedagógus irányításával). Ezek a gyakorlati tevékenységek direkt módon a hallgatók pedagógiai képességének fejlesztésére irányulnak. Videotechnika alkalmazásával a hallgatók egyre nehezedő oktatási feladatokat oldanak meg, amelyeket társaiknak mint tanulóknak tanítanak. Visszajátszásával lehetőség nyílik a tipikus egyéni hibák észrevételére, kiküszöbölésére, a sikeres megnyilvánulások pozitív megerősítésére, begyakorlására. A gyakorlat e formájának, mint láttuk, nem annyira a tapasztalatszerzés, a tanítási technikák fejlesztése, magának a pedagógusi munkának a gyakorlása, hanem jóval inkább a pedagógusjelölt olyan személyiségjegyeinek fejlesztése a célja, amelyek elengedhetetlen feltételei a hatékony pedagógusi munkának, valamint a pedagógiai (iskolai) gyakorlaton szerzett tapasztalatok, megoldások, megnyilvánulások elméleti szempontok szerinti elemzésének és tudatosításának. b) Iskolai gyakorlat Ahhoz, hogy az iskolai gyakorlat elméleti tárgyakhoz viszonyított arányát megvizsgálhassuk mindkét tanítóképzési rendszerben, sorra kell vennünk, hogy az iskolai gyakorlatnak milyen formáival találkoznak a hallgatók: b.1) A képzés kezdeti szakaszában a hospitálás a jellemző, melynek lényege a pedagógiai tevékenység meghatározott szempontok szerinti megfigyelése és értelmezése. A hospitálások nem csupán a tanítási órákra, hanem az ezeken kívüli pedagógiai tevékenységekre is kiterjednek.

104

Ilyen alkalmakkor tehát a hallgató nem passzív megfigyelőként lesz jelen, hanem igyekszik megismerni a tanulókat (esetleg egyszerű pszichológiai próbák alkalmazása által), részt vesz didaktikai eszközök el- és előkészítésében,egyéniesített feladatlapokat állít össze stb. Megfelelően irányítva és figyelve a hospitálási gyakorlaton szerzett tapasztalatok elemzésére, hatékony területe lehet az elmélet és gyakorlat integrálásának. b.2) A próbatanításokon a hallgatók gyakorló iskolákban meghatározott rendszerességgel zajló tanítási tevékenységét értjük. Azokon a tanítási órákon, amelyeken nem ők, hanem társaik tanítanak, kötelesek részt venni hospitálóként, aktívan bekapcsolódva az óra elemzésébe, értékelésébe. Az ebben a formában történő gyakorlat célja a kimondott „szakmabeli” tudás, az ehhez szükséges készségek, jártasságok, képességek megszerzése. A tanítási órákat az osztálytanító és a pedagógiai gyakorlatvezető segítségével készíti elő, megtartását pedig ennek megbeszélése és értékelése követi a sikeres megnyilvánulások megerősítése, a negatívak kiküszöbölése érdekében. c) Egyéni tanítási gyakorlat: lényegében a gyakorlati tanításokat jelenti, amelynek feladata a tanítási órák tartása, a tanítói szerepek és tevékenységek gyakorlása. A csoportos tanítási gyakorlattal szemben, ebben az esetben a hallgatók egyénileg mennek gyakorlatra félévente két alkalommal 5 napot. d) Összefüggő komplex szakmai gyakorlat: a képzési időszak utolsó felében 8 hetes gyakorlatként jelenik meg, már nem gyakorló iskolákban, hanem külső gyakorló helyeken végzik a hallgatók a szakmai gyakorlatot. Ennek célja és feladata, átfogó képet nyújtani az általános iskola 1–6. osztályában folyó nevelő-oktató munkáról, a tanító teljes munkaköréről, az iskolai élet egészéről. Az önálló, összefüggő tanítói munkára, tehát az 1–4. osztályokban valamennyi műveltségi területen, az 5–6. osztályokban a választott műveltségi területen, valamint tanórán kívüli foglalkozásokon való aktív részvétel által készít fel. E gyakorlati forma nagy előnye, hogy megteremti az átmenetet az oktatás és a munka világa között, így a tanítójelöltekben teljes kép alakulhat ki az iskolai mindennapokról. A szaktárgy tanításával kapcsolatos tevékenységek: 

hospitálás a gyakorlatvezető a mentor óráin és más szakórákon,



szakképzettségenként heti 2-5 óra tanítás/foglalkozás,



felkészülés az órákra, az órákat követő önelemzés-önértékelés, a hallgató szükségleteinek megfelelő gyakorlatvezető mentori megbeszélés (minimum 5 alkalommal),

105



tanítási órán kívüli, de a szaktárgy tanításához szorosan kapcsolódó iskolai feladatok ellátása (korrepetálás, szakköri tevékenységben való részvétel, projektmunka segítése, tehetséggondozás, stb.),



a

szaktárgyi

oktatómunkát

segítő

pedagógiai

tevékenységek

és

szolgáltatások

rendszerének megismerése (pl. ellenőrző feladatok összeállítása, szemléltető anyagok gyűjtése, internetes források feltárása, stb.); A szaktárgy tanításán kívüli oktatási, nevelési alaptevékenységek: 

aktív részvétel az osztályfőnök munkájában,



hospitálás nem szaktárgyi órán,



iskolai rendezvényen való részvétel, közreműködés a szervezésben,



egy-egy tanuló életútjának, családi hátterének, iskolai pályájának mélyebb megismerése,



mérés-értékelés a gyakorlatban,



az ifjúságvédelem, mentálhigiéné, iskolai agresszió, konfliktuskezelés helyi gyakorlatának megismerése és lehetőség szerint segítése.

Az iskola mint szervezet és támogató rendszereinek megismerése: 

az intézmény működését meghatározó legfontosabb törvényi, rendeleti háttér, a fenntartói irányítás dokumentumainak megismerése,



az iskola szervezeti felépítése, működési rendje (SzMSz, házirend, stb.),



az iskola pedagógiai programjának, a fejlesztési irányok, pályázatok, a szakmai munka tervezésének az adott tanévre vonatkozó elemei,



az intézmény minőségirányítási rendszere, a szakmai munka hatékonyságának helyi mutatói (országos kompetenciamérések eredményei, belső mérések, vizsgarendszer, továbbtanulás) és ezek összefüggései a terület társadalmi közegének jellemzőivel,



az iskola, a család és a helyi közösségek kapcsolata, az együttműködés formái (szülői munkaközösség, gazdálkodó szervezetek, az iskola és a munka világa),



támogató, segítő rendszerek, szakmák megismerése (pl. nevelési tanácsadó, pedagógiai és gyermekvédelmi

szakszolgálatok,

a

gyógypedagógus,

fejlesztő

pedagógus,

iskolapszichológus, a helyi és regionális szakmai szervezetek iskolával kapcsolatos munkájának, iskolával való együttműködési formáinak megismerése). A szakmai gyakorlaton szerzett tapasztalatok feldolgozása szemináriumon: 

A képző intézményben blokk-szemináriumi órák biztosítják



a gyakorlati tapasztalatok elemzése általi tanulási folyamatot, 106



a szakmai önreflexiót és a tanárjelöltek egymástól való tanulását,



s mindezek beépítését, szintézisbe foglalását a szaktárgyi, módszertani, pedagógiai és pszichológiai kompetenciák kialakítási folyamatába.

6. Összességében: A projektidőszak végére az általános iskolával közösen kidolgoztuk az integrációs referencia intézményi gyakorló iskolai rendszer fenntartható MODELL-jét és szükségs modellvariációit. A MODELL elkészülésének eredménye: 

A felsőoktatás-pedagógia tartalmi és metodikai bővítése.



Gyakorlatvezető tanítók képzése.



Hallgatói gyakorlat kidolgozása.



A Neveléstudományi Tanszék oktatói szakmai felkészültségének bővülése a program megismerésével, s annak a pedagógiai kultúrájukba való beépítésével.



A hallgatók téma-specifikus munkájának a támogatása (szakdolgozat-készítés, előadások, szemináriumok tartása).

Jóleső érzésekkel zártuk a pályázati munkát. Mindenki – az integrációs bázisiskola pedagógusai és tanulói, a jászberényi tanítóképzősök oktatói és hallgatói egyaránt – igen sokat dolgozott, s tanult is egyben! Jól működött a helyi és kistérségi hálózati kapcsolatrendszer, így munkánk örömforrássá is vált! -

Valamennyiünk reflektív gondolkodása és a reflektív gyakorlat elsajátítása kimutathatóan fejlődött.

-

A differenciálás fontossága mellett a holisztikus szemlélet formálására is kellő hangsúly tudtunk fektetni (pedagógusok és pedagógusjelöltek egyaránt), így sokat gyakoroltuk az „ember-egészben” és a „gyermek-egészben” való gondolkodást és fejlesztést.

-

A képzési szintek mindegyikében nagyobb hangsúlyt kapott az érzelmi intelligencia fejlesztése, mely gyakran a másság kezelési módjában és az erőszakmentes konfliktuskezelés stratégiáinak és módszereinek helyes megválasztásában nyilvánult meg.

-

Elmondhatjuk, hogy részesei lehettek hallgatóink az élménypedagógiai alapokra épülő, tanulási örömöket és sikereket nyújtó, a saját képességeikben való hitet formáló módszertani kultúra alakulásának. Köszönet érte a Jánoshidai Petőfi Sándor Általános Iskola pedagógusainak! 107

Szakirodalom *Javaslatok a tanárképzés utolsó gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről - 2009.OKM és OFI által koordinált munkaanyag – (a 15/2006. (IV.3.) OM rendelet 4.sz mellékletére építve) *Kotschy Beáta: Új elemek a tanárképzés rendszerében Educatio 2009/3. 371-378. oldal *Major Éva: Gyakorlatok szerepe az új mesterszintű tanárképzésben - Pedagógusképzés 2007/4. 79-91. oldal *Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése Gondolat Kiadói Kör Bp. 2003. *Knausz Imre – Karlovitz-Juhász Orchidea: A tanítás mestersége – Programcsomag a pedagógusképző Intézmények számára Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.2009. *Nagy Anna Magdolna: Regionális Integrációs Központok és bázisiskolák az Észak-Alföldi Régióban - V. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia – Debrecen, 2003 Kiadja: Suliszervíz Oktatási és Szakértői Iroda, 2003.

108

Hallgatói vélemények az IPR-es képzésről (Jánoshida – „Integrációs bázisiskola a Jászságban”) Mit adott számunkra az IPR-es képzés? *Amikor meghallottam, hogy lehet jelentkezni erre a kurzusra, bár még nem is tudtam mit is takar igazán, már akkor elhatároztam, hogy bármi is legyen, nekem részt kell vennem rajta. Tudtam, hogy ez a képzés csak előnyömre válna csak több leszek tőle, tehát mindenképp kapok ettől valamit. Olyan újfajta pedagógiai program ez, hogy még sokan nem is ismerik, vagy közelebbről nem ismerkedtek meg vele. Én pedig még tanítóképzőbe járok, és még arról sincs papírom, hogy sikeresen elvégeztem, de már a tanító szakon belül részt vehettem egy új képzésen! Ez is igazolja azt, hogy folyamatosan képezni kell magunkat. *A jánoshidai gyakorlatok révén visszakaptam a hitem és az önbecsülésem. Sok új módszert ismertem meg, melyek gyakorlati hasznosságáról magam is meggyőződtem. (Nem csak láttam és hallottam, hanem ki is próbálhattam.) * Rengeteg szeretetet és segítséget kaptam a szakvezetőimtől és a gyerekektől egyaránt. *A gyerekek rendkívül nyitottak és őszinték voltak, mely tulajdonságok számomra nagyon fontosak. *Szakvezetőimtől megkaptam azt a féle támogatást, amely megerősített abban, hogy alkalmas vagyok a pedagógus pályára, és érdemes megvalósítani kamaszkori elképzeléseimet. *Egy másik nagyon fontos dolog az, hogy én megtaláltam azt, ami igazán érdekel: szeretnék továbbtanulni. Ezt a döntést is az IPR-es képzésnek köszönhetem, valamint még azt is, hogy a különböző pedagógiai módszerekről nem csak elméletet kaptam, hanem a valós pedagógiai gyakorlatban ki is próbálhattam. Ilyen például a kooperatív munka és a differenciált tanulásszervezés, a heterogén csoportok hatékony működtetése, ami elmondva nehéznek tűnik, de amikor kipróbálja az ember, nagyon jó érzés látni, hogy a befektetett energia megtérül, s a tanulók visszajelzései is pozitívak, örömre hangoltak.

109

Legszebb élményeink: *Mindenképpen a gyerekek szeretete a legnagyobb élményem: bármikor megérkeztünk, hatalmas örvendezésben törtek ki. Valamint az egyik környezetismeret órám, amit azért nem felejtek el, mert gyakorlatvezetőimtől – nagy gyakorlattal rendelkező személyektől - olyan pozitív visszajelzést kaptam, amely azt jelentette számomra, hogy jó vagyok abban, amit csinálok. S ez nagyon jó érzés! *Élményt jelentett: - Minden egyes nap, amikor a gyerekeket örülni láttam! - Az osztályba történő belépésemkor a felcsillanó szemek látványa. - A gyerekek bizalma, amivel megtiszteltek. - Az ölelések és a feltétel nélküli szeretet, amelyeket nap mint nap megkaptam. - Amikor egy nehezen kezelhető tanuló hallgatott a szavamra. *A legszebb élményem Jánoshidán a záró-tanítás utáni délutánon volt, amikor már megnyugodtam, s nagyon örültem annak, hogy munkám meghozta méltó gyümölcsét, mert ötös lett a záró-tanításom. (Sok-sok készülés és végül is másfél év munkája állt mögötte.) *A zárótanítás napján mindannyiunknak jól esett, hogy a tanulók talán jobban izgultak, mint mi. Nagyon jók voltak, és őszintén szurkoltak nekünk, hogy „meg ne bukjunk”. Segítettek: figyelték s mutatták nekünk az időt, hogy minden feladat beleférjen az órába. Együtt éltük át a sikereket. Tudtuk, éreztük, hogy ezek a gyerekek azok, akik legelőször, a pályánk elején a szívünkhöz nőttek. Fájó élmények, tapasztalatok: *Igazából ilyen nem volt. *Igazán fájó élményre nem emlékszem, de nagyon átéreztem a gyermekbánatnak azt a fokát, amely a szeretet, a megbecsülés és a gondoskodás otthoni hiányából adódik némelyikük számára. Lesújtó volt

szembesülni a diákok hátrányos helyzetével, családlátogatás

alkalmával a szűkös, ingerszegény környezettel. *Az fájt, hogy a gyermekek sok törődésünk ellenére sokszor mondogatták: „nekünk nem kell ezt megcsinálni, mert mi cigányok vagyunk”. Otthon is gyakran rájuk hagyták a szülők a 110

követelmények alóli kibújást, s ilyenkor tehetetlenségemben úgy éreztem, mintha a negyedikes tanulókkal újra elölről kellene kezdeni a pedagógiai munkát… *Nem bántam meg, hogy vállaltam ezt a képzést, mert sok jó dolgot tanultam. Fejlődtem, még ha olykor rossz élmények is értek: azokból is le kellett vonnom a tanulságokat. Egyszer például testnevelés órán nem tudtam fegyelmet tartani: olyan volt, mintha elszabadult volna a pokol. Ráadásul egy veréb is épp akkor szállt be a terembe. Úgy éreztem, nem tudom megtartani az órát: végképp nem tudtam, mit csináljak.

Aztán maradtam határozott a

követelményeimben, s ha a hangom egyre inkább el is ment, a sípomban léleknyi erő sem maradt, az órát mégis megtartottam. Legyőztem a nehézségeket s önmagam ijedelmét is. A képzésben miből kellene több? Mit tartasz feleslegesnek? *Úgy gondolom, hogy minden mehet úgy, ahogy eddig, de az IPR programmal ismerkedés elején túl sok volt az előadás, holott mi már alig vártuk, hogy a gyerekek között legyünk. *Szerintem az elméleti oktatás megfelelően alátámasztotta a gyakorlatot. Nincs szükség több elméleti anyagra, mint amit kaptunk, hiszen a kötelezően tanult képzési anyagon túl mi speciális

terülteken

is

elmélyedhettünk

a

hatékonyabb

pedagógiai

módszerek

megismerésében. (Tanulói differenciálás heterogén csoportokban, projekt módszer, kooperatív technikák …) *A képzésben többet kellene – szerintem – az egyéni fejlesztésekkel foglalkozni, és a differenciáló-fejlesztő pedagógia elméletét s gyakorlatát

érdemes lenne hangsúlyosabbá

tenni. *A gyakorlatok elrendezése jól volt beosztva így, hogy a belső (gyakorlóiskolai) gyakorlattal voltak összekötve. Az is segítette a munkánkat, hogy a gyakorlatokat végig ugyanabban az osztályban végezhettük, ahol elkezdtük. A gyermekek egyéni fejlődését, az osztályközösség és a személyes kapcsolatok alakulását 3 féléves folyamatban ismerhettük így meg. *Több semmi esetre sem kellene semmiből, úgy gondolom, kaptunk elegendő lehetőséget arra, hogy kipróbáljunk olyan dolgokat, amelyeket szeretnénk. A gyakorlatvezetőktől és az iskola más pedagógusaitól nyílt utat kaptunk önmagunk több területen való kipróbálására.

111

*A gyakorlatban nem találtam feleslegesnek semmit sem, inkább még többet kellene tanítani, s még többet egyedül maradni a gyerekekkel, még akkor is, ha ez nehéz eleinte. A tapasztalatok segítenek, s így halad a tanítójelölt a sikeresség felé. Összességében: *Az IPR-es program gyakorlatai során olyan tapasztalatokat szerezhettünk, amelyek bizonyára hasznosak lesznek majdani munkánk során, mivel a jánoshidai iskola sokkal közelebb áll a többi általános iskolához, mint a gyakorlónk (melynek érdemeit ezzel nem akarom kisebbíteni, hiszen a biztos alapokat ott kaptuk meg). *Kellemes élmény volt, hogy gyakorlatvezetőink kollégaként kezeltek minket, a tanulók pedig nem úgy álltak hozzánk, hogy „ők csak kistanítók”, hanem ugyanúgy tekintettek ránk, mint a saját tanítóikra. Sokkal több lehetőségünk volt a gyakorlatok alatt a kibontakozásra, s ezáltal - szerintem – sokkal jobban tudtunk fejlődni. *Az IPR-es képzés számomra teljes körű tanítói gyakorlatot nyújtott. A kötelezően előírt képzési anyagon túl olyan plusz pedagógiai élmények részese lehettem, melyekkel jelentősen előbbre jutottam szakmai gyakorlataimban. Sok olyan dolgot megtanultam, melyek hozzásegítenek ahhoz, hogy sikeres tanító válhasson belőlem, vagyis olyan gyermekeket taníthassak, akik megállják a helyüket az éltben és a társadalomban. *Én már nem fogok megrettenni, ha akár egy vagy több problémás gyermek fog az osztályomba járni, mert már értek a nyelvükön, tudom őket kezelni, megfelelő utakat ismerek hozzájuk. Ezer és ezer kis taktikai eszköz van a tarsolyomban, amelyeket Jánoshidán kaptam a hátrányos helyzetű gyermekekkel való sikeres együttműködéshez. Az IPR-s programtól sok hasznos tapasztalatot, ismeretet és sok szép élményt kaptunk. Szívből ajánljuk az utánunk jövő évfolyamok hallgatóinak, hogy vegyenek rajta részt.

112

113

114

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok 2013

Recommend Documents