Pedagogika pro učitele základních a středních škol

Pedagogika pro učitele základních a středních škol

PhDr. Dagmar Čábalová, PhD.

30. 03. 2011

Strana 1

Úvodní slovo pro studenta:

Vážené a milé studentky, vážení a milí studenti, přeji Vám příjemnou a šťastnou cestu virtuálním světem pedagogiky. Pevně věřím, že najdete mnoho a mnoho zajímavého, skrytého, objevného a humorného na nelehké pouti pedagogickým rájem. Věřte, že jsem tu s Vámi, a pokusím se být Vašim průvodcem, pokud byste potřebovali pomoci, radu či porozumění. Vaše Autorka textu, Dáša Čábalová :-)

„Nebojím se, že svými žáky budu předstižen, leč přeji si to.“ [J.A.Komenský]

Cíle:

Po absolvování kurzu: •budete mít základní přehled o didaktice jako vědě o teorii vyučování, •vytvoříte si základní představu o možnostech a mezích plánování vyučovacího procesu a jeho realizaci, •porozumíte základní terminologii z oblasti vyučování a učení žáků •budete analyzovat možné cesty formulace výukových cílů v rovině kognitivní, afektivní a psychomotorické •dokážete aplikovat základní výukové strategie (výukové metody, organizační formy vyučování, včetně kooperativního učení a vyučování žáků a projektového vyučování) v procesu vyučování, •dokážete využít sociální vztahy žáků ve výuce prostřednictvím výukových strategií a pedagogické komunikace mezi učitelem a žákem, •budete umět navrhnout, vytvořit a aplikovat v praxi základní přístupy týkající se motivace a hodnocení žáků, •dokážete projektovat (plánovat) výuku a vysvětlíte význam pedagogického projektování a akčního výzkumu v praxi současné školy, dokážete argumentovat k problémům pedagogického projektování a realizaci výukového procesu ve vztahu k současným změnám ve školství (otázky kurikulárních změn a inovací).

Strana 2

1 Úvod do studia pedagogiky Milé studentky a milí studenti, první kapitola bude pro vás objevováním prvků virtuálního pedagogického světa. Jsou pro vás připravené některé interaktivní prvky, jako např. barevné ikony a animace, se kterými se budete setkávat v průběhu studia ("prokousávání se") jednotlivými kapitolami. Přeji Vám hodně zdaru a opět slovy J.A. Komenského "Co se má konat, tomu se každý musí učit konáním." Vaše autorka.

Cíle: V úvodní kapitole vstupu do ráje pedagogiky: •porozumíte některým prvkům, které jsou významné pro interaktivitu kurzu (ikony, animace, úkoly, aktivity, zamyšlení, apod.) •pochopíte význam plánování a realizace vašeho individuálního studijního plánu •uvědomíte si, proč je důležité s chutí studovat a využít vše, co jsme se již naučili •zamyslíte se nad citáty, které jsou mostem k chápání myšlenek druhého člověka (pro nás žáka) a někdy též mostem k pochopení sebe sama

1.1 Cesta distančním studiem pedagogiky . Milé studentky a milí studenti, před Vámi je první překážka - studijní článek, který bude Vaši oporou a pomocníkem. Dozvíte se, co Vás čeká ve studiu a jak na to. Bude to Váš první boj, ve kterém Vám přeji mnoho vytrvalosti. Vaše autorka.

Cíle: V tomto studijním článku: •získáte představu o struktuře pedagogického modulu z oblasti teorie výuky •porozumíte interaktivním prvkům, které vás budou provázet celým kurzem •dozvíte se podmínky pro splnění kurzu •poznáte způsoby možné pomoci a opory během studia

Celkovou strukturu kurzu tvoří následující kapitoly :

Úvod do studia pedagogiky Tato kapitola je tu pro Vaši orientaci v kurzu. Máte zde připraveno několik pokusných aktivit (úkol, diskuse, autotest), abyste si mohli vyzkoušet fungování systému Eden.

Strana 3

Úvodní kapitola Vám také pomůže s vypracováním individuálního studijního plánu, který Vám bude oporou při dodržování časového harmonogramu kurzu. Současně si zkontrolujete plnění aktivit a úkolů v kurzu. Časově je tato kapitola méně náročná.

Výukový proces jako systém prvků a vztahů 1.

Studijní článek: Struktura procesu výuky.

2.

Studijní článek: Systémotvorné prvky - činitelé výuky.

3

Studijní článek: Pedagogická komunikace.

4.

Studijní článek: Výukový proces a inovace kurikula.

5.

Studijní článek: Shrnutí a opakování.

První kapitola je tu pro Vaši orientaci v prostředí didaktiky - teorie vyučování, učení žáků. Studijní články Vám pomohou s orientací v pedagogické terminologii a s hledáním vztahů mezi prvky vyučovacího procesu. Zde se také dozvíte základní informace o současném pojetí kurikula ve výuce. Obeznámíte se s otázkami pedagogické a sociální komunikace. Je to časově náročnější kapitola na více zdrojové vyhledávání informací o aktuálních problémech současné didaktiky.

Kategorie cíle ve vyučovacím procesu 1.

Studijní článek: Výukový cíl a jeho chápání.

2.

Studijní článek: Formulace cíle ve vyučování.

3.

Studijní článek: Bloomova taxonomie cílů.

4.

Studijní článek: Další pohledy na výukové cíle.

5.

Studijní článek: Shrnutí a opakování.

Tato kapitola je obsáhlejší. Za velmi podnětné pro přípravu učitelství lze považovat články, které se zabývají formulací cílů a otázkami revize Bloomovy taxonomie cílů. Zajímavostí je také kapitola o dalších přístupech k výukovým cílům a zejména k cílům v afektivní a psychomotorické doméně. V této kapitole na Vás čekají úkoly, které respektují praktický pohled na problematiku cílů. Úkoly jsou časově náročnější, neboť jsou sondou do praxe základních a středních škol a využívají vaše syntetické myšlení.

Motivace žáků ve vyučování 1.

Studijní článek: Motivace žáků k učení.

2.

Studijní článek: Vnější a vnitřní motivace k učení.

3. Studijní článek: Aktualizace a rozvoj poznávací, sociální a výkonové motivace u žáka.

Strana 4

4.

Studijní článek Příklady diagnostiky motivace žáků k učení.

5.

Studijní článek: Shrnutí a opakování.

Tato kapitola je zaměřená na velmi užitečné informace z oblasti motivace žáků k učení. Je dosti obsáhlá a bude tedy časově náročnější, jak na prostudování studijních informací, tak na zpracování úkolů. Úkoly vyžadují práci s informacemi, dále pak Vaši tvořivost a flexibilitu myšlení a také kooperaci a komunikaci. Výukové strategie 1.

Studijní článek: Výukové metody a možnosti jejich využití ve vyučování.

2.

Studijní článek: Organizační formy vyučování.

3.

Studijní článek: Kooperativní a skupinové vyučování v současné škole.

4.

Studijní článek: Technologie kooperativního vyučování.

5.

Studijní článek: Projektová výuka v současné škole.

6.

Studijní článek: Shrnutí a opakování.

Toto je více prakticky zaměřená kapitola. Zaměřením pokrývá nové trendy a ve výuce s využitím sociálních vztahů žáků ve výchovně-vzdělávacím procesu. Přinese Vám užitečné informace, které využijete v plánování a realizaci výuky prostřednictvím nejen kooperativního a skupinového vyučování, ale také projektové výuky. Zpracování úkolů bude také malinko náročnější na čas, protože půjde zejména o hodnotící posouzení a aplikaci učiva z oblasti výukových strategií do vašich odborných předmětů.

Hodnocení žáků ve vyučování. 1.

Studijní článek: Hodnocení žáků ve vyučování v současné škole.

2.

Studijní článek: Různé formy a způsoby hodnocení žáků.

3.

Studijní článek: Portfolio jako součást hodnocení žáka.

4.

Studijní článek: Shrnutí a opakování.

Toto je více prakticky zaměřená kapitola. Zaměřením pokrývá nové trendy v procesu hodnocení žáka. Přinese Vám užitečné informace, které využijete v hodnocení výstupů vyučovacího procesu, jak z pohledu žáka, tak i učitele.

Pedagogické projektování ve výuce aneb Jak naplánovat výuku? 1.

Studijní článek: Pedagogické projektování a jeho význam v procesu výuky.

2.

Studijní článek: Postup (fáze) plánování výuky.

Strana 5

3.

Studijní článek: Akční výzkum jako cesta ke zkvalitňování pedagogické praxe.

4.

Studijní článek: Shrnutí a opakování.

Toto je velmi prakticky zaměřená kapitola. Přinese Vám užitečné informace, které využijete ve Vašem plánování a realizaci výuky. Dozvíte se o možnostech využití akčního výzkumu v pedagogickém procesu a o jeho významu pro zefektivnění práce učitele a učení žáků. Zpracování úkolů bude také malinko náročnější na čas, protože půjde zejména o vyšší úrovně kognitivních cílů a také o využití sociálních vztahů při jejich zpracování. Přesto nemějte strach, vše společně s ostatními hravě zvládnete.

Za optimální cestu kurzem doporučujeme lineární postup, neboť studijní články i aktivity na sebe chronologicky navazují.

Na cestě budete využívat následující strategie a techniky: •interaktivní texty studijních článků, tzn. využívání produktivních otázek, autotestů, minitestů, úkolů, apod. •řešení problémů, práce se zkušeností, podpora flexibility myšlení a tvořivosti •online diskuse (využití e-mailu, chatu, apod.) •důraz na prožitky při studiu •komunikaci a kooperaci s ostatními účastníky kurzu •grafická a multimediální podpora

V případě, že si nebudete vědět rady, jsou tu pro vás následující "berličky": •komunikace s tutorem a ostatními studenty (úvodní a závěrečná skupinová diskuse setkání, tutoriál) •individuální konzultace podle potřeby studenta s tutorem •studijní opory, balíčky

Ale také "ikony", které vám prozradí, co je od vás požadováno. Podívejte se na jejich vyobrazení

Jednotlivé aktivity kurzu jsou členěné na Úvod

Strana 6

V úvodu každé kapitoly najdete cíle, seznam literatury a pramenů, slovníček základních pojmů, popř. motivační otázky a cvičení. Studijní články Ve studijních článcích najdete nejen hotové informace, ale též řadu podnětů k zamyšlení, sebereflexi, produktivní otázky, řešení problémů, cvičení a námětů na další studium a práci s informacemi. Úkoly Ve studijních kapitolách jsou zadány většinou 3 -4 aktivity a další úkoly. Úkoly jsou řazeny do studijního článku, nebo pak na konci celé kapitoly. Náročnost úkolu je hodnocena bodově. U každého úkolu bude vypsán termín odevzdání, který lze podle Vaší potřeby po předchozí domluvě s tutorem upravit. Diskuse Obohacujícím prvkem kurzu je tzv. hlavní diskuse, která je tématicky řazena u každé kapitoly. POZOR - pro úspěšné absolvování kurzu je potřeba přispět nejméně 3 příspěvky do každé z hlavních diskusí. Mimo hlavní diskuse máte možnost založit si také diskuse vlastní o tématech, které Vás zajímají. Shrnutí a opakování V poslední části každé kapitoly najdete prostor pro opakování, procvičování a sebereflexi nebo sebekontrolu. Autotest Jde o aktivitu, která Vám poslouží ke kontrole prostudované kapitoly. Závěrečný test V závěrečné kapitole je připraven krátký test, který je třeba vypracovat v časovém limitu a odeslat tutorovi k vyhodnocení. Taktéž závěrečný test kurzu má časový limit a jeho vypracování je podmínkou splnění kurzu.

Na závěr studijního článku je tu pro vás krátké zamyšlení:

Existuje přísloví : „Neučte se triky řemesla, naučte se řemeslo“.

Zamyslete se a pokuste se vysvětlit pravdivost či nepravdivost uvedeného přísloví v pedagogice. Myslíte si, že některé“triky“ jsou pro pedagogy velmi důležité?

Strana 7

Pokud si myslíte, že „Ano“, pak je to správně. Chceme-li racionálně uvažovat, potřebujeme k tomu ve správnou chvíli použít správný pedagogický nástroj, ať již jde o myšlenkový nástroj, metody či přístupy. Proto využijme postupy, metody a pomůcky, které již znáte z prezenční výuky, například tužka a papír, barevné podtrhávání textu, poslouchání hudby, apod. Proč je nevyzkoušet v tomto studiu?

1.2 Jak si vytvořit individuální plán studia? aneb Lepší cesta k úspěchu. Milé studentky, milí studenti, tento studijní článek je pro Vás velmi důležitý. Je to proto, že si naučíte jeden z prvků tzv. time managementu (plánování a rozvržení svých aktivit,..) a to vytvořit tzv. individuální plán studia. Tento plán bude Vaším pomocníkem, kontrolórem a zpětnou vazbou ve studiu. Dobře si proto vše naplánujte. Vaše autorka.

Cíle: 1. Porozumění řízennému studiu v pedagogice. 2. Pochopení struktury individuálního plánu studia a jeho aplikace na své učení. 3. Navržení vlastního individuálního plánu studia pedagogiky. Máme neradi práci nutnou, ale raději tu, co si sami najdeme. (T.G.Masaryk)

Zkusme si pomocí dalšího textu zdůvodnit, proč právě vytvoření individuálního plánu studia, je tou pravou cestou k úspěšnějšímu studiu.

Distanční vzdělávání lze s úspěchem využít i při studiu pedagogiky. Velký důraz je kladen na autonomii studujícího, ale studující není "pravým" samoukem, protože má distanční pedagogickou podporu tutora a celý systém je připraven tak, že ovlivňuje postup a částečně i tempo studujícího (např. studijní opory suplují učitele v dávkování a návaznosti učiva, jsou dány termíny úkolů apod.)

V následující tabulce č. 1 (TAB 1) vidíte vybraná specifika samostudia a řízeného prezenčního studia. Pro distanční studium pedagogiky lze využít výhod obou forem. (zdroj tabulek: Rohlíková, L. Úvod do distančního vzdělávání 1 - CD. Plzeň. ZČU, 2004.)

TAB 1: Specifika samostudia a řízeného prezenčního studia Distanční studium

Strana 8

Samostudium

Doma se nemůžu pořádně soustředit, není klid ani čas na učení

Řízené prezenční studium

+

+

-

Mám jasně Studuji doma,

stanovený čas, kdy

Musím na hodiny

nemusím nikam

se věnuji studiu, vše

dojíždět, zabere mi to

chodit

ostatní hodím za

zbytečně moc času

hlavu

Nemám kontrolu, zda postupuji správně

Pedagog mi pomáhá Sám si volím

vybrat nejlepší

Nemohu si sám volit

postup studia

postup studia a

postup studia

kontroluje mě

Pedagog rytmus

Nemohu postupovat zcela

Nic mě nehoní, tak

Studuji podle

studia usměrňuje

podle svého rytmu,

postupuji pomalu

svého rytmu

tak, abych vše

ostatní mě zdržují nebo

zvládnul

naopak nestíhám

Můžu se pedagoga

Nechci ostatní zdržovat

zeptat na otázky,

dotazy, termín

které se při studiu

konzultačních hodin mi

vynořují

nevyhovuje…

Nemám s kým bych konzultoval zásadní problémy a otázky studia

Musím se mnohem víc snažit a to, co si sám zjistím, si lépe pamatuji

Nemám s kým bych

Můžu se poradit se

se poradil ani s

Nikdo mě

kým bych se

nezdržuje při učení jak jsem v porovnání rozptylují a zdržují

porovnal

spolužáky a vidím,

Ostatní studující mě

s nimi úspěšný

Po pročtení tabulky je zřejmé, že pro skutečně efektivní využití kladů řízeného samostudia bude třeba udělat si individuální plán studia. Souvislost mezi specifiky typů studia a vytvořením individuálního plánu ukazzuje tabulka č. 2 (TAB 2).

TAB 2: Řízené studium a individální studijní plán Distanční studium

samostudium

Individuální plán studia

řízené prezenční studium

Strana 9

-

+

Doma se nemůžu pořádně soustředit, není klid ani čas na

+ Mám jasně

Studuji doma, nemusím nikam chodit

učení

stanovený čas,

Musím na hodiny

Kdy budu

kdy se věnuji

dojíždět, zabere mi

studovat? den v

studiu, vše

to zbytečně moc

týdnu, čas Kde

ostatní hodím

času

budu studovat?

za hlavu

Pedagog mi

Nemám kontrolu, zda

Sám si volím

postupuji

postup studia

správně

pomáhá vybrat nejlepší postup studia a

tak postupuji pomalu

Studuji podle svého rytmu

rytmus studia usměrňuje tak, abych vše zvládnul

Nemám s kým

Musím se

Můžu se

bych

mnohem víc

pedagoga

konzultoval

snažit a to, co

zeptat na

zásadní

si sám zjistím,

otázky, které se

problémy a

si lépe

při studiu

otázky studia

pamatuji

vynořují

Nemám s kým bych se poradil ani s kým bych se porovnal

Co budu Nemohu si sám

studovat, jak

volit postup studia

budu postupovat?

kontroluje mě

Pedagog Nic mě nehoní,

-

Nemohu

Kdy se budu

postupovat zcela

věnovat

podle svého rytmu,

jednotlivým

ostatní mě zdržují

kapitolám? Kdy

nebo naopak

odevzdám

nestíhám

jednotlivé úkoly?

Nechci ostatní

Kdy a jak můžu

zdržovat dotazy,

kontaktovat

termín

tutora, kdy má

konzultačních hodin konzultační mi nevyhovuje…

Můžu se poradit Nikdo mě

se spolužáky a

nezdržuje při

vidím, jak jsem

učení

v porovnání s

hodiny?

Kdy a jak budu Ostatní studující mě kontaktovat rozptylují a zdržují

nimi úspěšný

ostatní členy studijní skupiny?

Strukturu individuálního studijního plánu (ISP) pak vidíte v tabulce č. 3 (TAB 3)

TAB 3: Struktura individuálního studijního plánu

Pedagogika pro učitele - MODUL B

INDIVIDUÁLNÍ PLÁN STUDIA Strana 10

Jméno Termín kurzu

ZS nebo LS příslušného školního roku

Místo a čas studia Cíle Podmínky získání zápočtu

-

Kontakt na tutora

Kontakt na ostatní studující

aktivní účast v kurzu

-

zapojení se do diskusí (do hlavní diskuse je nutné zaslat nejméně 3 příspěvky)

-

získání min.......bodů za odevzdané úkoly

-

získání min. ......bodů v závěrečném testu

-

získání min. ......bodů v závěrečném projektu

-

v prostředí EDEN přes učebnu- diskusi určit pro tutora

-

eventuelně přes mail [email protected]

-

přes telefon 377636343

-

v době konzultačních hodin

V prostředí EDEN přes učebnu - diskusi neurčovat nikomu (tím se zobrazí všem) nebo určit konkrétního studujícícho

NÁVRH KRÁTKODOBÝCH CÍLŮ Obdob í studia

Počet hodin studia

Kapitola

Úkoly, ankety, diskuse, apod.

Předpokládaný termín splnění

Splněno „☺“

Kapitola 00

Kapitola 01

Kapitola 02

Strana 11

Kapitola 03

Kapitola 04

Kapitola 05

Kapitola 06

Vlastní poznámky a komentáře:

Po dokonalém prostudování struktury individuálního studijního plánu je to pro vás prraktický úkol - aktivita č. 1.

Seberflexe aneb Jak lépe a s chutí studovat?

Krátké zamyšlení Přečtěte si následující úryvek a zamyslete se, jak může souviset s Vámi a s pedagogikou:„Dej svému dítěti touhu hledat, touhu pátrat. Pomáhej mu, aby pokročilo ve své životní pouti a řekni: „Je možné, že to objevíš dříve než já. Pak na mne nezapomeň a pomoz mi také najít. Ale právě teď nevím.“ A tvé dítě k tobě bude mít nesmírnou úctu, protože ty jsi z jeho nevinností, z jeho tázání učinil hledání. Stvořil jsi hledajícího, nikoliv věřícího.“ [Osho] Pokud jste přemýšleli o tom, že je v pedagogice důležité nejen získávat hotové poznatky, ale hledat nové, objevovat, nalézat a znovu objevovat, pak jste na správné cestě k porozumění pedagogickým zákonitostem a jejich uplatnění ve vzdělávání a výchově, ve vztahu pedagoga a žáka, vychovávaného a vychovatele.

Proto si vzpomeňte na svou cestu nalézání a objevování, na cestu učení a hledání. Třeba Vám odpovědi na následující otázky pomohou v tomto studiu:

Strana 12

• • • • • • •

Jak se vám nejlépe studovalo? Jaké postupy jste volili k lepšímu zapamatování učiva? Ve kterou dobu jste se nejlépe soustředili? Který učitel Vás nejvíce naučil a proč? Jaké metody učení jste využívali? Hledali jste u někoho pomoc? Jestli ano, u koho a o jakou pomoc šlo? Čekali jste vždycky jen skvělé hodnocení? Není to přece vždy tak důležité? • Užívali jste si někdy studium? Z čeho jste se těšili nejvíce? • Co Vás nejvíce motivovalo ve studiu?

Vzpomněli jste si ? Jestli ano, tak je to nejlepší cesta, jak využít vše dobré k dalšímu studiu, objevování sám/sama sebe, k nalézání toho, co vás zajímá, a k hledání něčeho nového nejen v pedagogice, ale i ve vašem životě.

„Život se podobá knize. Blázen v ní letmo listuje, moudrý při čtení přemýšlí, poněvadž ví, že ji může číst jen jednou.“ (J. Paul)

1.3 Zdroje informací ke studiu pedagogiky pro učitele aneb Kniha je jako zahrada, kterou nosíš v kapse. Milé studentky, milí studenti, přeji Vám mnoho úspěchů při studiu pedagogické literatury. Vaše autorka.

Cíle: Základním cílem tohoto článku je získat přehled o současné pedagogické literatuře a naučit se pracovat s informacemi (porozumění, vyhledání a zpracování informací).

Tři dny nečti a ústa zhrubnou, tři dny nepiš a ruka zeslábne.

[čínské přísloví]

Aby se nám nestalo to, co říká čínské přísloví, máme to pro vás seznam zajímavé literatury, nejen pedagogické. Jak řekl John Locke: „Četba zásobuje naši mysl pouze materiálem vědomostí. Teprve myšlením se zmocňuje toho, co jsme přečetli“.

Strana 13

Doporučená literatura ke studiu aneb Čtení je cestou k umění.

ANDERSON, L., W., KRATHWOHL, D., R. (Eds.) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of educational Objectives. New York: Adison Wesley Longman, 2001. BADEGRUBER, B. Otevřené učení ve 28 krocích. Praha: Portál, 1994 ISBN 80-8528276-3. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001 ISBN 80-7178-479-6. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: portál, 2007. 978-80-7367-200-3. CIPRO, M. Slovník pedagogů. Praha: M.Cipro, 2001 ISBN 80-238-6334-7. COHEN, E., G. Designing Groupwork Strategies for Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1994. ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika. Praha: Grada, v tisku. (předpokládaný termín vydání: konec roku 2010, nebo začátek 2011) ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika pro učitele - modul B. Plzeň: ZČU (ÚCV), 2007. ISBN 97880-7043-593-9 DVOŘÁKOVÁ, M. Projektové vyučování v české škole. Praha: karolinum. 2009. ISBN 987-80-246-1620-9. FENSTERMACHER, G., D., SOLTIS, J., F. Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-471-7. FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997 ISBN 80-7178-120-7. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9. GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.ISBN 80-85931-796. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2816-2. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471168-3. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2. HRABAL, V. st., HRABAL, V., ml. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. HRADEČNÁ, M. Sociální kompetence učitele. Právní, profesionální a mravní odpovědnost. In: Sborník příspěvků z 6. konference ČPdS „ Mravní nemoci mládeže a jejich prevence“. Brno: KONVOJ, 1997 ISBN 80-85615-70-3.

Strana 14

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80247-1369-4. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178253-X. KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál 1995 ISBN 80-7178-032-4. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-167-3. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: Praha: ASSIS, 2005.ISBN 80239-4668-4. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. ISBN 80-2104142-0. KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: UJEP, 2001 ISBN 80-7044-361-8. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-2472834-6. KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A.: Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-2472857-5. KOMENSKÝ, J., A. Didaktika analytická. Brno: Tvořivá škola, 2004. ISBN 80-903397-19. KOPŘIVA, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005. ISBN 80901873-6-6. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7. KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995 ISBN 8090173-0-7. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1996 ISBN 80-7178-022-7. LÁSZLÓ, K. Motivácia v edukačnom prostredí. Banská Bystrice: UMB, 2004. ISBN 808055-975-9. MAŇÁK, J., KNECHT, P. (eds.): Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. ISBN 9789-807315-148-5. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-078-6. MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-175-1.

Strana 15

MAREŠ , J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998 ISBN 80-7178-246-7. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995 ISBN 80-2101070-3. MAREŠ, J., SLAVÍK, J. et al. Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU, 1996 ISBN 80-2101444-X. MUŽÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 807238-220-9. NAGEL, K. Úspěch! Strategie a metody. Praha: Grada, 1992 ISBN 80-85424-50-9. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0738-1. PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998 ISBN 80-7178-127-4. PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Pedf MU, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-569-8. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-172-7. PRŮCHA, J. Učitel. Praha: Portál, 2002 ISBN 80-7178-621-7. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-210-1333-8. Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005 (on-line verze: - RVP pro ZV, RVP pro příslušnou úroveň SŠ). SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1991 ISBN 80-04-207154. SKALKOVÁ , J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-262-9. SPILKOVÁ V., VYSKOČILOVÁ, TUČEK, A., UHLÍŘOVÁ, J. K současnému pojetí didaktiky základní školy. Praha: Karolinum, 1994 ISBN 80-7066-920-9. STARÁ, J. Plánování výuky. Praha: PedF UK, 2009. ISBN 978-80-7290-418-1. ŠVARCOVÁ, I. Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2005. ISBN 80-7080-573-0. TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-527-1. TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit? Praha: PedF UK, 1991 ISBN 80-901065-1-X. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: UIV, 1997. VAŠUTOVÁ, J. Kapitoly z pedagogiky. Praha: PedF UK, 1998 ISBN 80-86039-54-4. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.

Strana 16

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M.: Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8. VOGEL, W. Jak se učitelé učí? Plzeň: Fraus, 2009. ISBN 978-80-7238-851-6.

Časopisy: Pedagogické časopisy vydané po roce 1995, ale nejlépe za posledních 5 let, např.: Pedagogika, Moderní vyučování, Rodina a škola, Učitelské listy, Tvořivá dramatika, apod.

Poznámka: Další rozšiřující literatura bude uváděna v jednotlivých kapitolách.

„Rozumět něčemu, to znamená nalézt v tom něco, co je naše, a právě toto objevování sebe mimo nás je to, co nás těší.“ (Thákur) ............a tak zkusme objevovat slunné a stinné stránky umění učitelského v nás i mimo nás. (DČ)

Strana 17

2 Výukový proces jako systém prvků a vztahů Milé studentky a milí studenti, je před Vámi další překážka - studijní článek, který bude Vaši oporou a pomocníkem při učení. Přeji Vám mnoho úspěchů a vytrvalosti při Vašem studiu. Vaše autorka.

Cíle: Po prostudování textu dokážete:

•vysvětlit a analyzovat proces vyučování a jeho komponenty •porozumět vztahu učitele a žáků ve struktuře vyučovacího procesu •pochopit strukturu učiva a jeho význam v procesu vyučování •zhodnotit učitelovo pojetí výuky a jeho význam pro změny výuky •rozlišit sociální a pedagogickou komunikace •porozumět významu pedagogické komunikace ve výuce a umět využívat různé formy komunikace mezi učitelem a žákem •analyzovat změny a inovace v současném pojetí kurikulární reformy ve vztahu k výuce

Lépe porozumíte:

•vztahu mezi jednotlivými prvky ve výuce (vztahem mezi žákem a učitelem, učivem, cíli, metodami, formami, prostředky a podmínkami výuky) v současných změnách školské praxe •významu kurikulární reformy ve školství a potřebě inovací v pedagogickém procesu

Další doporučená literatura ke kapitole:

HELUS, Z.: Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.

Strana 18

KOTÁSEK, J.: Učení je skryté bohatství. Praha: ÚPIVV, 1997. MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V.: Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. MAREŠ, J. a kol. Učitelovo pojetí výuky. Brno: CDVU MU, 1996. PRŮCHA, J. Učitel. Praha: Portál, 2002. PRŮCHA, J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělání. Praha: Portál, 2001. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007. Rámcový vzdělávací program pro odborné školy (www.nuov.cz). Rámcový vzdělávací program pro PV. Praha: VÚP, 2004. Rámcový vzdělávací program pro ZV. Praha: VÚP, 2007. RVP v on-line verzi: http://www.rvp.cz. RÝDL, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, 1994. SKALKOVÁ, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. RÝDL, K.: Inovace školských systémů. Praha: ISV, 2003. SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. VAŠUTOVÁ, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. WALTEROVÁ, E. a kol.: Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. WALTEROVÁ, E.: Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004.

Slovníček vybraných pojmů:

Inovace - určitá obnova nějakého systému, nebo zavedení něčeho nového, např. může to být novinka ve výrobním procesu, nebo zavedení internetu do škol pro zkvalitnění procesu výuky

Komunikace - prostředek vzájemné interakce (působení, vztahu) mezi lidmi, ale i živočichy

Koučování - způsob vedení žáka, který umožňuje žákovi dosahovat jeho vlastních cílů, představ a přání; pomocí specifických otázek učitel dovede žáka k sebereflexi, sebepoznání a vytýčení vlastních cílů, plánů a postupů při jejich dosahování

Kurikulum - V úzkém pojetí jde o určitý psaný dokument, nebo plán vzdělávání, který obsahuje i způsoby, strategie dosahování formulovaných cílů vzdělávání. V širším pojetí

Strana 19

zahrnuje vše, co získáváme během vzdělávání, tj. i naší zkušenost (bere v úvahu silný vliv procesu výuky, prostředí školy a její klima i širší sociální prostředí)

Obsah (učivo) - učební látka, obsah učení, souhrn vědomostí a dovedností, které si má žák osvojit, včetně zkušeností žáka

Pedagogická inovace - rozvíjení a praktické zavádění nových prvků do výchovného a vzdělávacího systému s cílem jeho zkvalitňování.

Pedagogická interakce - vzájemný vztah a působení subjektů (učitel-žák; rodič-dítě; vychovatel-vychovávaný; ale i žák-učitel, dítě-rodič, atd.) ve výchovně vzdělávacím procesu

Pedagogická komunikace - komunikace mezi učitelem a žákem, mezi žáky v pedagogických situacích

Sociální komunikace - komunikace mezi lidmi, jejíž prostřednictvím se dorozumíváme, přijímáme, sdílíme a předáváme si informace, myšlenky, postoje, emoce, pocity, sebepojetí, pravidla, vztahy a jednání

Učitelovo pojetí výuky - soubor jeho přesvědčení, názorů, postojů i argumentů, kterými si své počínání zdůvodňuje

Vstřícný přístup k učivu - za východisko výběru učiva považuje žáka, jeho zkušenosti, zájmy, vychází z vývojových potřeb žáka a jeho potencionálního rozvoje

Vyučovací proces - činnosti vedoucí k vytváření učebních situací za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení a podněcování osobnostního vývoje

Vyučování - činnosti učitele, které probíhají v interakci se vzdělávajícími se subjekty

Výuka - zahrnuje jak vyučování (činnosti učitele), tak učení (činnosti žáka) a jejich vzájemný vztah a obsah (cíle, podmínky, realizaci, výsledky

Zprostředkující přístup k učivu - předepisuje žákům obsahy učení v závislosti na tom, co budou jednou potřebovat, až budou dospělí, nebo co se po nich bude chtít, závisí od daných vědních oborů

Strana 20

Použitý zdroj DVD ukázek: Gympl, DVD záznam, VorelFilm a ČT, 2007 Marečku, podejte mi pero!, DVD záznam, SF ČR, Ateliéry Bonton Zlín, 2002. Vratné lahve, DVD záznam, Biograf Jan Svěrák a Portobello Pictures, 2007.

2.1 Struktura procesu výuky Milé studentky a milí studenti, Již je to „ono“ vyučování, které budeme společně poznávat. Přeji Vám hodně zdaru při objevování :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •

porozumíte rozdílům mezi pojmy: výuka, vyučování, výukový proces

•

dokážete analyzovat strukturu procesu výuky

•

vysvětlíte vztahy mezi jednotlivými komponentami výuky

Definice

Každý proces realizuje vývoj a změnu, která sleduje určitý cíl. Jde o zákonité, postupné, na sebe navazující a vnitřně vzájemně spojené změny jevů, systémů nebo situací. V procesu vzniká něco nového, co vyžaduje vzhledem k probíhajícím změnám i správné přístupy.

Jak je tomu ve výchovně vzdělávacím procesu?

Ve výchovně vzdělávacím procesu jde také o navozování změn, zejména pak změn v psychických procesech, myšlení, dovednostech a ve vztazích. Cílem těchto změn je dosažení žádoucích vědomostí, dovedností, postojů, návyků, aktivit, vztahů, atd. Prostředkem dosažení těchto změn jsou pak např. výukové metody, formy, cíle, ale i motivace žáka, podmínky, za nichž vyučovací (edukační) proces probíhá. Teorií vzdělávání a vyučování se zabývá pedagogická disciplína zvaná „didaktika“. Jejím předmětem jsou cíle, obsah, metody a organizační formy vyučování a jejich hodnocení, ale také činnosti učitele a žáka.

Výukový proces tak představuje: složitý otevřený systém, jakousi organizaci vzájemně propojených, ovlivňujících

Strana 21

se a závislých prvků, která je spojena s vnějším prostředím zpětnou vazbou.

Další definice, které nám mohou přiblížit vysvětlení pojmů vyučování, proces vyučování, uvádíme dále: „Vyučování je jednání vedoucí k vytváření učebních situací za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení a podněcování osobnostního vývoje.“

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, s. 105.

„Vyučování představuje specifický druh lidské činnosti, spočívající ve vzájemné součinnosti učitele a žáků, která směřuje k určitým cílům.“

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, s. 105.

Zamyšlení: Položili jste si někdy následující otázku: Jaký je rozdíl mezi pojmem vyučování a výuka? V jakém jsou vztahu co do svého významu? Svou odpověď si napište na kousek papíru a pak porovnejte s řešením. Řešení Kdo jste se domníval, že význam pojmů výuka a vyučování je rozdílný, tak jste uvažovali správně. Otázku zodpovídáme dále v textu. V běžném jazyce významy termínu výuka a vyučování splývají. Označují celkově vše, co se odehrává ve školních třídách mezi učiteli a žáky.

V odborném vyjádření je tomu jinak: Vyučování označuje činnosti učitele, které probíhají v interakci se vzdělávajícími se subjekty.

Výuka zahrnuje jak vyučování (činnosti učitele), tak učení (činnosti žáka) a jejich vzájemný vztah a obsah (cíle, podmínky, realizaci, výsledky, aj.).

Strana 22

Vyučování a učení tvoří jádro pedagogické komunikace ve škole. Jde o vzájemně propojené procesy, které se uskutečňují především v sociálním prostředí školní třídy. Učitel svou vyučovací činností podněcuje učební a tvořivé aktivity žáků (je v souladu s cíli). Procesy učení žáků tvoří soubor procesů, kterými si žáci osvojují specifické dispozice jako předpoklady pro lidské činnosti (vědomosti, dovednosti, postoje a návyky). Dále si rozvíjejí své psychické stavy, procesy a vlastnosti (např. schopnosti a rysy charakteru).

Struktura procesu výuky

Nejdůležitějšími komponentami výukového procesu jsou 1. 2. 3. 4. 5.

Cíle výuky. Obsah (učivo) výuky. Vztahy, součinnost a komunikace mezi učitelem a žáky. Prostředky výuky - výukové metody, formy, pomůcky. Podmínky, za kterých výuka probíhá.

Mezi uvedenými komponentami dochází ke vzájemným vztahům, které se projevují v dynamice procesu výuky. Například společná činnost učitele a žáků vede k určitému cíli, vztah učitele a žáků se promítá do volby metody, organizační formy výuky a také do obsahu učiva (např. vztahy učitele a žáka v transmisivním modelu školy využívají jiné prostředky a obsah učiva než konstruktivní model školy, apod.). Vztahy mezi komponentami výuky nejsou též izolovány od širších podmínek a souvislostí, např. je využívána spolupráce s rodinou, obcemi a dalšími institucemi v daném prostředí, apod. v procesu vzdělávání a výchovy.

Quemodum toti humano generi totus mundus schola est, a saeculorum principio ad finem usque; ita homini cuique tota sua aetas schola est, a cunis usque ad sepulcrum. Jako je celému lidskému rodu celý svět školou, od počátku věků až do konce, tak i každému člověku je jeho celý věk školou, od kolébky až do hrobu. Jan Amos Komenský Poznámka: Rozbor jednotlivých komponent procesu výuky bude předmětem dalších studijních článků a kapitol tohoto pedagogického modulu.

Strana 23

Kontrolní otázky a úkoly pro vás:

1. V anglickém pedagogickém textu se můžeme setkat s následujícími pojmy: Teaching ………………………………………………………. Instruction……………………………………………………… Educational process ………………………………………….. Instructoinal process …………………………………………. Odhadněte jejich význam v českém jazyce. Řešení: Teaching: Instruction:

vyučování, proces vyučování (zejména činnosti učitele) vyučování, proces vyučování (zejména činnosti učitele)

Educational process: vyučování a učení)

výuka, proces výuky (činnosti učitele a činnosti žáka,

Instructoinal process: vyučování a učení)

výuka, proces výuky (činnosti učitele a činnosti žáka,

2. Vysvětlete svými slovy pojem „výuka“ (výukový proces). Řešení: Proces výuky zahrnuje specifické druhy lidských činností, které spočívají ve vzájemné součinnosti učitele a žáků a směřují k určitým cílům. Jde o systém vzájemně propojených, ovlivňujících se a závislých prvků, který je spojen zpětnou vazbou s vnějším prostředím. 3. Analyzujte výukový proces jako systém prvků se vzájemnými vztahy. Řešení: Výukový proces je systém, který tvoří následující komponenty: cíle, učivo, činnosti učitele a žáků, prostředky jako jsou metody, formy, pomůcky, a konečně též podmínky, ve kterých proces probíhá (škola, třída, …). Mezi uvedenými komponentami dochází ke vzájemným vztahům, které se projevují v dynamice procesu výuky. Například společná činnost učitele a žáků vede k určitému cíli, vztah učitele a žáků se promítá do volby metody nebo organizační formy výuky, a také do obsahu učiva.

Strana 24

2.2 Systémotvorné prvky – činitelé výuky Milé studentky a milí studenti, Je před Vámi další krok po stopách struktury vyučovacího procesu. Nyní se již „zavrtáte“ hlouběji pod jeho povrch, abyste mohli objevit i jeho skrytá tajemství. Hodně úspěchů:).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •porozumíte hlavním činitelům výuky a vztahům mezi nimi (učitel-žáci-učivo) •dokážete analyzovat rozdíly mezi vyučováním orientovaným na žáky a vyučováním orientovaným na učivo a učitele •zdůvodníte význam respektování práv dětí ve výuce budete schopni vysvětlit složky učitelova pojetí výuky a jeho funkce v procesu vyučování Výuku považujeme za systém. Jeho hlavní komponenty jsme představili v prvním studijním článku. Cíle, prostředky, některé podmínky, motivace žáka, hodnocení procesu výuky a otázky pedagogického plánování budou předmětem našeho zájmu v dalších kapitolách tohoto pedagogického modulu.

Nyní se budeme podrobněji zabývat hlavními činiteli výuky - žákem, učitelem a obsahem vyučování (učivem).

Již v 50. letech minulého století filozof A. N. Whitehead formuloval podnětné principy hlavních činitelů systému výuky (In: Kalous, 2002, s. 63):

1. „Žáci jsou živé bytosti, rostoucí a schopné rozvoje, ne mrtvé objekty. Cílem a smyslem vzdělávání je proto stimulovat jejich rozvíjení. 2. Učitelé musí také být živí lidé a žít tím, čemu vyučují. Jinak jsou v nebezpečí, že se učivo stane mrtvým. 3. Mrtvé znalosti - interní informace, které nesouvisejí s životem - nemají v učivu co dělat.“

Strana 25

Zamyšlení: Co myslíte? Jsou uvedené principy A. N. Whiteheada pravdivé pro systém výuky? Vysvětlete pomocí následujících tvrzení: 1.

Jen jeden z uvedených principů je pravdivý.

2.

Jen dva z uvedených principů jsou pravdivé.

3.

Všechny tři uvedené principy jsou pravdivé.

4.

Je vůbec některý z uvedených principů pravdivý?

Řešení: Správně je bod 3 - všechny uvedené principy jsou pravdivé pro fungování systému výuky. Je to z toho důvodu, že pro efektivitu procesu výuky jsou potřebné vztahy mezi jejími činiteli, tj. mezi učitelem, žáky a učivem. Pravdivost všech principů je také v tom, že výuka není realizována ve vakuu, ale je pro ní významný společenský kontext, život společnosti a faktory okolí, které ovlivňují výukový proces ve škole

Vzájemný vztah učitele a žáků ve vyučování Vztah učitele a žáků hraje významnou roli ve struktuře procesu výuky. Taktéž vztahy mezi žáky jsou důležitým zdrojem aktivity ve výuce. Existuje řada teorií, které na jedné straně kladou důraz na obsah (učivo) a aktivitu učitele, žák je pouze pasivním příjemcem - vyučování (výuka) orientovaná na učitele a učivo. Na druhé straně jsou koncepce (reálně uplatňované vyučování), které se orientují především na osobnost žáka - výuka orientovaná na žáka a jeho rozvoj osobnosti. Velmi zajímavým pohledem v tomto směru je přístup italského pedagoga F. Tonucciho, který zdůrazňuje, že výuka není hromadění pojmů, definic, učiva, ale je utvářením kognitivních struktur (Tonucci, 1994, s. 28):

„To nemůže nastat díky nějaké magii nebo utopické a naivní víře ve spontánní schopnosti dětí, ale jedině pod vlivem učitele jako výsledek jeho profesionality. On to je, kdo musí zajistit, aby děti mluvily, vyjadřovaly se, uměly naslouchat,

Strana 26

nestáhly se do sebe při prvních obtížích a po prvních výsledcích. On zajišťuje, že práce může dlouhodobě probíhat a dosahovat maximálně možné úrovně za přispění všech a ku prospěchu každého.“

Z uvedeného citátu vyplývá, že bychom měli chápat žáka jako subjekt výchovy a vzdělávání. Pojetí výuky je orientováno na žákovy potence a jejich realizaci prostřednictvím školy. Z toho pro nás učitele vyplývá: • vědět o žákovi co nejvíce informací a společně se setkat u společné věci • chtít žákovi pomoci i za předpokladu, že je to nesnadné, nepohodlné a často i nevděčné • pozitivní postoj a sympatie k žákovi • racionální posouzení žákových schopností a potřeb (např. žáci se speciálními potřebami - žák handicapovaný, sociálně znevýhodněný, nebo žáci mimořádně nadaní,...) • respektovat žáka, jeho věkové a vývojové zvláštnosti, např. období dospívání žáka (zde odkazujeme na vaše znalosti z psychologie, zejména z vývojové psychologie) • uvědomit si rozdíly mezi pohlavími • získat kvalitní odborné, pedagogicko-psychologické a sociální dovednosti • dodržovat etiku v práci učitele

Doplňte další: • • • • •

………………………… …………………………. ……………………….. ………………………… …………………………

Řešení: Další předpoklady výuky: •

schopnost učit se a míra inteligence žáka

•

studijní styly učení žáka

•

kvalita myšlenkových operací žáka

• otázka hledání identity žáka (oblast reflexe sebe sama, sebepojetí osobnosti) a jeho učení •

sociální a interkulturní zvláštnosti žáka

• socioekonomická diferenciace žáků (ot. rodinného zázemí, vzdělání rodičů, apod.)

Strana 27

Stále bychom měli hledat cesty, jak nově řešit vztahy mezi učiteli a žáky, jak otevírat žákům nové možnosti tvořivé činnosti, svobodných projevů, iniciativy a respektovat svobodu a autonomii dítěte, apod. Žák, dítě je osoba s vlastními právy

Úmluva o právech dítěte je klíčovým dokumentem v systému mezinárodněprávní ochrany dítěte a jeho lidských práv. Byla přijata Valným shromážděním OSN dne 20.11.1989, v našem státě je zakotvena v zákoně č. 104/1991 Sb. Ve vztahu k výukovému procesu a k žákovi jako subjektu vyučování bychom měli vzpomenout článek 28 a 29, který vyjadřuje postoje a cíle ke vzdělávání a k výchově. Kromě práva dětí na dostupnost vzdělávání a vzdělání bez rozdílů pohlaví, etnika, schopností, atd. je potřeba naplňovat následující cíle výchovy a vzdělávání: • plný rozvoj osobnosti každého dítěte, jeho nadání, psychických a fyzických schopností •

rozvíjení úcty k lidským právům a svobodám u dítěte

• úcta k vlastním kořenům (rodičům), kultuře, jazyku, tradicím a hodnotám národa, různým etnikům • příprava pro zodpovědný život ve svobodné společnosti (ot. demokracie, multikulturní výchovy, enviromentální výchova, apod.) • právo na vyjádření vlastního názoru (tzn. i právo žáka dostávat příležitost vyslovit se k vyučování, škole, učiteli, atd.)

Světová zdravotnická organizace provedla výzkum postojů dětí ke škole (UNICEF, 1998). České děti vyjádřily nejnižší souhlas s tvrzením : „učitelé se zajímají o mé názory a povzbuzují mne k jejich vyjádření“.

Strana 28

Otázka pro vás Jaký je rozdíl mezi vyučováním orientovaným k učivu a učiteli a vyučováním orientovaným na žáka? Řešení Odpověď na uvedenou otázku Vám pomůže najít následující obrázek

Učitelovo pojetí výuky

Učitelovo pojetí výuky? Co to vlastně je? Není to blbost? Mají učitelé představu o svém pojetí výuky? V pedagogické praxi se setkáváme (vy jste se určitě také setkali) s různými typy učitelů.

Někteří byli malí, jiní velcí, druzí tlustí, jiní hubení, jedni nazlobení, druzí přátelští, třetí ……..ale ….. to ať posoudí také děti: Slovy žáka čtvrté třídy, který měl napsat popis učitele:

„…můj učitel je ošklivý a nesympatický, pořád nám dává pohlavky a říká, že jsou to pohlazení. Dává nám úkoly, které nemají žádný význam.“ Učitel mu napsal komentář červeně do sešitu : „Jsi zlý a neupřímný chlapec.“

Tak takhle asi ne, dámy a pánové, budoucí učitelé. Začneme znovu. V pedagogické praxi se setkáváme s různými typy učitelů. Někteří nadšeně přijímají nové nápady a snaží se s porozuměním měnit své přístupy, postoje a metody. Jiní učitelé nemají chuť něco měnit a říkají si „stokrát osvědčené nebudu přeci měnit?“. To vše právě souvisí s učitelovým pojetím výuky.

Učitelovým pojetím výuky rozumíme soubor jeho přesvědčení, názorů, postojů i argumentů, kterými si své počínání zdůvodňuje. Vše pak tvoří

Strana 29

základ pro učitelovo uvažování o pedagogické praxi a jeho pedagogickém jednání.

Učitelovo pojetí výuky (UPV) má řadu funkcí a vlastností (volně podle Mareš, Svatoš a kol., 1996). UPV je: • • • • • •

implicitní (nemá podoby vyjádřených a propracovaných zásad) subjektivní (závisí na osobnosti učitele) spontánní (závislé na zkušenostech a jejich změně) relativně neuvědomované (bezděčné fungování) orientované (něco přijmu, něco ne) stereotypní (ustálený průběh, často bez variability a s malou pružností ke změně) • relativně stabilní (změna v čase, odolnost proti vnějším zásahům)

UPV plní tyto funkce: • • • • • • •

projektivní (Co a jak budu dělat?) selektivní (Co je pro mě důležité a co ne?) motivační (Co mě motivuje k činnosti a co ne?) regulační (Jaké postupy využiji?) konativní (Co dělám a jak jednám v konkrétních situacích?) hodnotící (Jak a co hodnotím a koho hodnotím?) rezultativní (Jaké mám výsledky?)

Teď nám nadešel čas již konkrétně specifikovat složky učitelova pojetí výuky a nejlépe Vám je přiblíží následující animace

Má každý učitel pojetí výuky? Máte vy - studenti učitelství své pojetí výuky?

Obecně lze říci, že učitelovo pojetí výuky zahrnuje celou škálu případů: od pojetí mlhavých, nevyhraněných, až po pojetí, která se opírají o teoreticky a prakticky proklamované zásady, jimiž se učitel (někdy velmi tvrdohlavě) řídí. Jde o jakousi cestu od učitelových představ až po vyhraněné učitelovo pojetí. Občas se můžeme setkat s učiteli, jejichž pojetí je velmi originální a tvořivě se vyvíjející a hledající (jde o tvořivé učitele, kteří hledají argumenty, proč tohle funguje, proč ne,…). Avšak nalezneme učitele, kteří nehledají a zvolí si hotové pojetí výuky, neověřují si jeho možnosti a meze, nesnaží se o kritický odstup. Konečně jsou učitelé, kteří čerpají z různých zdrojů a snaží se o jejich originální integrování (eklektický přístup), bohužel často jde o nesourodé části zdrojů a učitelé se pak přikloní k tomu, co je např. právě v módě.

Strana 30

Co tedy dělat? Mít či nemít své pojetí výuky, to je to, oč tu běží?

Zdroj: http://media.arstechnica.com/journals/thumbs.media/hamlet.jpg Ne, nestaneme se Hamletem, nebudeme volit mezi „.. bytím a nebytím,..“, mezi „pojetím a nepojetím“, ale zkusíme učitelovo pojetí výuky chápat jako součást většího celku. Tímto celkem může být např. „učitelovo profesionální „já“.

Učitelovo profesionální „já“ zahrnuje (volně podle Mareš, a kol., 1996): • můj popis sebe jako učitele v pedagogické činnosti (např. jak jednám s žáky) •

moje sebehodnocení jako kantora

•

moje motivace pro učitelské povolání

•

moje cíle a nároky vůči dalším aktérům výuky (na žáky, rodiče, kolegy)

Přítomnost: •

můj aktuální stav, moje prožívání a jednání v pedagogickém procesu

Budoucnost: • moje profesní perspektiva (učitelovo očekávání vývoje, včetně prožívání a jednání)

Součástí učitelova profesního „já“ je také jeho pojetí výuky se svými složkami, vlastnostmi a funkcemi, samozřejmě také v dimenzi minulosti (vývoje), přítomnosti a budoucnosti.

Co je důležité pro změny ve školství, ve výuce, ale i v celé společnosti?

Nebýt pouze řemeslníky a mistry, ALE profesionály (učitelství jako profese zde odkazujeme na práci J. Vašutové, 2004) v pravém slova smyslu! Pozor také na syndrom vyhoření (vyhasínání) v učitelské profesi!

Člověk (pro nás učitel), „jenž pochybovačně nehloubá, málo získá; když jeho dílo je nad úsudek svého tvůrce, má z toho tvůrce málo; když však jeho úsudek

Strana 31

je nad dílo, tedy to dílo zdokonaluje do nekonečna….“ Autorem moudré úvahy je

Obsah - učivo jako činitel výuky

Učivo chápeme jako obsah vyučování nebo vzdělávání a má následující složky: • vědomosti • dovednosti • postoje, hodnoty a návyky

Vědomosti tvoří v mnoha vyučovacích předmětech podstatnou část učiva. Bohužel často jde o znalosti, které žák nedokáže použít. Závisí na tom, do jaké míry si vědomosti zapamatujeme, pochopíme jejich strukturu a vysvětlíme vztahy mezi nimi. Do struktury vědomostí patří: • fakta (zachycují empirické poznání - popis jevů, jejich podobu, vlastnosti,..) • pojmy (umožňují uvažovat o dílčích faktech - pomáhají nám hledat odpovědi na otázku - Co to je?) • generalizace (zákony, principy, teorie - jde o zobecnění, postižení vzájemných vztahů mezi jevy) Ve výukovém procesu bychom neměli využívat vědomosti jen v úrovni faktů, ale zaměřit se na vytváření pojmů a generalizací. Znamená to také se zajímat o strukturu učiva, učebnic a učebních textů, které nezůstávají v rovině faktů, ale vedou nás a žáky k pojmovému a zobecňujícímu myšlení.

Dovednosti zahrnují cíl činnosti, volbu prostředků, postup činnosti a kontrolu výsledků. To znamená, že dovednost zahrnuje nejen vědomosti, ale i operace s nimi. V literatuře se setkáme s dělením dovedností na senzo-motorické a rozumové. Zajímavým dělením je členění dovedností podle věcného obsahu (volně upraveno podle Kalous, Obst a kol. 2002): • pracovní dovednosti (dovednosti k výkonu určité profese) • sociálně komunikativní dovednost (jako např. dovednosti k jednání, ke komunikaci a spolupráci s ostatními lidmi) • zdravotně-pohybové dovednosti (odolnost vůči zátěži a péče o zdraví) • kognitivní dovednosti (poznávací dovednosti - osvojení si metod výzkumu, logického myšlení, …)

Postoje a hodnoty jsou odrazem významu skutečnosti pro člověka, pro jeho potřeby a zájmy. Jde o vyjádření našeho vztahu ke společnosti, k přírodě, k sobě samému. Odráží také mravní vědomí člověka.

Strana 32

Jak vědomosti, tak dovednosti, postoje, hodnoty a návyky jsou spjaty s vlastnostmi člověka a ty jsou výstupem učení.

Přístupy k učivu - Zprostředkující a vstřícná koncepce učiva (T. Harbo: In: Slavík, 1999)

Zprostředkující přístup je modelem prostředků a cílů. Předepisuje žákům obsahy učení v závislosti na tom, co budou jednou potřebovat, až budou dospělí, nebo co se po nich bude chtít (např. ve společnosti). Jeho výhodou je konzistence, pevná logická struktura a systematičnost. Nevýhodou je hrozící verbalismus, nepostižení integrace učiva mezi předměty, nezájem o aktuální svět žáka. Je to z toho důvodu, že existuje objektivně dané učivo a postup. Tento přístup je často kritizován i za to, že je jaksi psychologicky sterilní.

Následující slova francouzského pedagoga zahrnují kritiku zprostředkujícího přístupu k učivu: „Učte dítě jen tomu, co je jim nyní k užitku jako dětem, a zjistíte, že to stačí vyplnit celý jejich čas…..Ale, ptáte se, nebude už pozdě učit je věci, které mělo umět, v okamžiku, kdy je bude potřebovat? Nedokážu na tuto otázku odpovědět, ale jistě vím, že není možné učit jim dříve.“

J.J.Rousseau, Emil čili O výchově (1762)

Pokud považujeme za východisko výběru učiva žáka, jeho zkušenosti a zájmy (a ne vědní obor), pak mluvíme o tzv. vstřícném přístupu, který vychází z vývojových potřeb žáka a jeho potencionálního rozvoje. Výhody vstřícného přístupu k učivu: • soulad s žákem a jeho zkušeností, • soulad s psychologickými poznatky o učení, s motivací a s rozvíjením osobnosti žáka • soulad s autonomií učení žáka. Nevýhodou je často nedostatek systematičnosti a náhodnosti, neboť učivo není předem dáno, ale rozvíjí se podle zájmů žáků a situací ve třídě.

Problémy spojené s otázkami, čemu a jak vyučovat, nejsou spojené jen s přístupem k učivu, ale také s funkcí vzdělávání a školy ve společnosti, s národní politikou ve vzdělávání a samozřejmě s otázkou pojetí kurikula (tématem kurikula se budeme zabývat ve čtvrtém studijním článku této kapitoly).

Strana 33

Poslední nezodpovězenou otázkou týkající se učiva je jeho konkretizace v pedagogických dokumentech.

Pedagogickým dokumentem chápeme takový materiál, který vymezuje učitelům a žákům (ale i ředitelům) práci ve škole, týká se i projektování a realizace procesu výuky. Patří sem tyto skupiny pedagogických dokumentů:

• praktická pedagogická dokumentace (např. školní řád, třídní kniha, katalogové listy, žákovské knížky, vysvědčení, apod.) • teoretické pedagogické dokumenty (koncepce školy, standardy, rámcový a školní vzdělávací program, učební plán a osnovy, učebnice a metodické příručky, časové tematické plány, apod.) Pro vás, u kterých jsme vzbudili zájem o konkretizaci učiva v pedagogických dokumentech, doporučujeme následující zdroje poznání:

KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika.Praha: Portál, 2002. Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007. Rámcově vzdělávací program pro odborné školy. (www.nuov.cz) Rámcově vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. WALTEROVÁ, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti.1. a 2. díl. Brno: Paido, 2004.

Závěr Výuka (vyučování a učení) je didaktický proces, vycházející z určitého konceptu a potřeb, respektující vzájemné vztahy mezi činnostmi učitele a žáka, mezi prostředky (metodikou), podmínkami a cílem a dalšími účastníky pedagogického procesu (např. rodiči, kolegy, nadřízenými, apod.) . Trvalým doprovodným jevem výuky musí být jistota z pocitu, že žáci učivo zvládnou, pozitivní klima z komunikace mezi učitelem a žáky, žáky navzájem, a také zážitek z úspěchu, který je povede k pokroku v učení, poznávání a objevování.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás: 1.

Pojmenujte a vysvětlete činitele výuky?

Strana 34

Řešení: Činiteli výuky jsou: žák, učitel, obsah (učivo). Vysvětlení: Učitel by měl respektovat žákovy individuální zvláštnosti, pochopit jeho potřeby, zájmy a stimulovat ho k rozvoji. Neměl by zapomenout, že žák je osoba nejen se svými potřebami, schopnostmi, ale i právy (Úmluva o právech dítěte - otázky spojené s právy dítěte). Učitel ve výuce by měl být profesionálem, expertem. Měl by být schopen rozvíjet své pedagogické dovednosti a kompetence (např. projektovat, realizovat a hodnotit výuku; rozvíjet se - proces celoživotního učení a vzdělávání; zkoumat vlastní pedagogickou činnost - akční výzkum, pedagogický výzkum, apod.). Učitel by měl pochopit své pojetí výuky jako součást profesionálního „já“ a zachovávat a rozvíjet standardy učitelské profese. Obsah - učivo je dalším činitelem výuky, který se promítá do vztahu činností učitele a žáků. Jeho strukturu tvoří vědomosti, dovednosti, postoje a návyky, včetně žákových zájmů, přesvědčení a hodnotové orientace.

2.

Jakým způsobem ovlivňují činitelé výuky koncepci výuky?

Řešení: Zjednodušeně řečeno, činitelé výuky hrají důležitou úlohu při utváření koncepce vyučování. V historii i současnosti stojí proti sobě koncepce výuky „orientovaná na učivo a učitele“, žák je pouhým objektem výchovy a vzdělávání. Na druhé straně jsou koncepce, které zdůrazňují žáka jako subjekt výuky - „k žákovi orientované vyučování“.

3. Pokud chápu žáka jako subjekt výchovy a vzdělávání, co z toho pro mne (učitele) vyplývá?

Řešení: Pro učitele z toho vyplývá, např. vědět o žákovi co nejvíce informací, mít o žáka zájem a společně se setkat u společné věci, pozitivní postoj a sympatie k žákovi, respektovat žáka, jeho věkové a vývojové zvláštnosti, schopnosti, potřeby, brát v úvahu studijní styly učení žáka, sociální a interkulturní zvláštnosti, práva dítěte, apod.

4. Analyzujte učitelovo pojetí výuky a rozhodněte, zda ovlivňuje koncepci výuky?

Řešení:

Strana 35

Učitelovým pojetím výuky rozumíme soubor jeho přesvědčení, názorů, postojů i argumentů, kterými si své počínání zdůvodňuje. Vše pak tvoří základ pro učitelovo uvažování o pedagogické praxi a svém pedagogickém jednání. Učitelovo pojetí výuky zahrnuje: pojetí cílů, učiva, organizačních forem, výukových metod, podmínek a prostředků, pojetí žáka jako jednotlivce, žáků jako skupiny a školní třídy, pojetí učitelské profese a pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu (kolegů, rodičů, apod.)

5. Porovnejte zprostředkující a vstřícný model učiva a zhodnoťte jejich výhody a nevýhody pro současnou praxi.

Řešení: Zprostředkující přístup je modelem prostředků a cílů. Předepisuje žákům obsahy učení v závislosti na tom, co budou jednou potřebovat, až budou dospělí, nebo co se po nich bude chtít. Jeho výhodou je konzistence, pevná logická struktura a systematičnost. Nevýhodou je hrozící verbalismus, nepostihuje integraci učiva mezi předměty, nezajímá se o aktuální svět žáka. Je to z toho důvodu, že existuje objektivně dané učivo a postup. Tento přístup je často kritizován i za to, že je jaksi psychologicky sterilní. Pokud považujeme za východisko výběru učiva žáka, jeho zkušenosti, zájmy, apod., pak mluvíme o tzv. vstřícném přístupu, který vychází z vývojových potřeb žáka a jeho potencionálního rozvoje. Výhody vstřícného přístupu k učivu: soulad s žákem, jeho zkušeností, soulad s psychologickými poznatky o učení, s motivací, rozvíjením osobnosti žáka a autonomií jeho učení. Nevýhodou je často nedostatek systematičnosti a náhodnosti, neboť učivo není předem dáno, ale rozvíjí se podle zájmů žáků a situací ve třídě.

6. Je známo, že mnozí žáci a studenti se obtížně orientují v učebnicích. Podle svých zkušeností s učebnicemi navrhněte možnou cestu vytváření dovedností žáků jak pracovat s učebním textem.

Řešení: Posloupnost práce s učebnicí, učebním textem (příklad): 1.

čtení textu a jeho reprodukce

2.

čtení textu a zodpovídání otázek na jeho obsah

3.

čtení textu a hledání hlavních, podstatných myšlenek

4.

čtení a porovnávání dvou různě koncipovaných textů ke stejné věci

5.

vysvětlení závěrů z textu

6.

analýza a systematizace faktů z textu

7.

vlastní zhodnocení, názory k obsahu textu, polemika textu

Strana 36

8.

kritický přístup, vytváření svých závěrů a rozvíjení myšlenek z textu

9. (popř. napsání nebo vytvoření vlastního textu na téma čteného textu nebo na myšlenky, které text přináší)

2.3 Pedagogická komunikace Milé studentky a milí studenti, Nyní Vás čeká objevování tajů sociální a pedagogické komunikace a interakce. Věřím, že nezůstane jen u teorie komunikování, ale najdete cestu ke komunikaci s ostatními v kurzu. Přeji hodně štěstí. :-)

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku dokážete: •vysvětlit rozdíly mezi sociální a pedagogickou komunikací a interakcí •zhodnotit výhody a nevýhody koučování ve výuce •vyjádřit na příkladech z praxe způsoby sdělování v pedagogické komunikaci (mezi učitelem a žákem) Úvod Komunikaci (dorozumívání, sdělování) můžeme chápat jako prostředek vzájemné interakce (působení, vztahu) mezi lidmi, ale i živočichy. Komunikaci mezi lidmi nazýváme sociální komunikací. Prostřednictvím sociální (mezilidské, interpersonální) komunikace se dorozumíváme, přijímáme, sdílíme a předáváme si informace, myšlenky, postoje, emoce, pocity, sebepojetí, pravidla, vztahy a jednání, apod. Komunikaci mezi učitelem a žákem pak považujeme za významný činitel výukového procesu. Je základním dorozumívacím prostředkem v pedagogických situacích a podporuje vzájemnou interakci mezi žáky, žákem a učitelem.

Mnohé z vás jistě napadá, proč komunikaci mezi učitelem nenazýváme „sociální komunikací“, kterou jistě znáte z výuky psychologie? Zkuste se nejdříve zamyslet sami a pak hledejte odpovědi v následující textu tohoto studijního článku.

Zamyšlení pro Vás

Strana 37

Jaký je rozdíl mezi sociální a pedagogickou komunikací?

Řešení Pokud komunikace probíhá ve vzájemném vztahu mezi lidmi, pak ji můžeme nazývat sociální komunikací. Probíhá-li komunikace v pedagogických situacích, dochází-li k přenosu informací a porozumění mezi učitelem a žákem a mezi žáky, pak jde již o pedagogickou komunikaci. Tzn. že sociální komunikace je jakákoliv komunikace mezi lidmi, na jakékoliv téma, zatímco pedagogická komunikace je již omezena na určitou skupinu lidí (žák, učitel) a prostřed (škola, výuka, pedagogická situace, aj.).

Pedagogická komunikace a interakce

Definice Pedagogickou komunikaci chápeme jako porozumění a přenos informací mezi učitelem a žákem, mezi žáky v pedagogických situacích. Jde o specifický příklad sociální komunikace.

V pedagogické komunikaci jsou přesně určeny tyto oblasti a činitelé:

•aktéři komunikace: žáci, učitelé, skupina žáků (třída), vychovatelé, rodiče, aj. •časové podmínky (rozvrh hodin, vyučovací jednotka, aj.) •prostorové podmínky (učebna, dílna, laboratoř, tělocvična, atd.)

Tak jako sociální (mezilidská) komunikace využívá pedagogická komunikace různé způsoby sdělování. Jejich přehled uvádíme dále v textu a v animaci.

Způsoby sdělování v pedagogické komunikaci

Verbální (slovní) komunikace zahrnuje písemnou i auditivní (zvukovou) podobu řeči. Tento způsob komunikace probíhá mezi nositelem (komunikátorem) a příjemcem sdělení (např. během dialogu). Během verbální komunikace se soustředíme na obsahovou stránku (CO sdělujeme?) a na aspekty paralingvistické (JAK to sdělujeme?).

Strana 38

Jsou to zejména tyto paralingvistické projevy: •hlasové projevy (barva, intenzita - síla, výška hlasu) •rychlost •délka a přestávky •přesnost, způsob, logika, srozumitelnost.

Během verbální komunikace si vyměňujeme nejen obsah, informace, ale i postoje k obsahu, pocity, prožitky. Vzájemně si poskytujeme zpětnou vazbu a využíváme různé typy otázek a odpovědí.

Nonverbální (neverbální) komunikace využívá různé mimoslovní způsoby sdělování. Patří sem tyto způsoby mimoslovního sdělování: •zrakový kontakt (délka, frekvence, úhel pohledu, atd.) •mimika a výraz obličeje •posturologie (sdělování postojem a jeho změny, souhlas, nesouhlas, atd.) •gestikulace (využívání různých gest při sdělování v závislosti na určité kultuře, např. u nás přikývnutí znamená „ano“, v Řecku „ne“ atd.) •haptika (sdělování pomocí dotyků, podáním ruky) •proxemika (komunikace pomocí oddálení a přiblížení se druhým) •fyzický vzhled a úprava zevnějšku •úprava prostředí, ve kterém žijeme

Neverbální komunikací vyjadřujeme především naší emocionální stránku osobnosti (radost, strach, úzkost, stydlivost, vzrušení, zlost, vztek, apod.), ale i jistotu, přesvědčení, sociální postavení a psychické postoje.

Jistě zajímavým způsobem sdělování je komunikace činem (Mareš, Křivohlavý, 1995). Mezi tento způsob komunikace patří:

•určité chování člověka (dělám něco, co bych měl či neměl, jinak se chovám doma, jinak ve škole, učitel některého žáka za nekázeň kárá, jiného tvrdě trestá, apod., tj. rozdílné chování v závislosti na situaci a osobě)

•náš aktuální vztah k něčemu (ke škole, k učení, práci, např. plním - neplním úkoly ve škole)

•specifické projevy komunikování činem (např. dětské škádlení, obrana, útok, rvačka, šikanování, apod.).

Strana 39

Komunikaci činem je potřeba velmi opatrně interpretovat v závislosti na kontextu a situaci, ve které probíhá.

Shrnutí

Pedagogická komunikace má přesně stanovena pravidla interakce mezi učitelem a žákem, má formulovaný jasný cíl a obsah komunikace. Zahrnuje verbální (slovní) a neverbální projevy komunikace (mimoslovní, např. užívání gest, zrakového kontaktu, postoje, mimiky, apod.).

Otázky v pedagogické komunikaci

Při pedagogické komunikaci je také důležité správné kladení otázek ze strany učitele i žáka. Otázky by měly být srozumitelné, věcně a jazykově správné, přiměřené žákům, jednoznačné a přesné. Otázky můžeme dělit podle obsahu, formy, věku a schopností žáka, podle učiva a předmětu, podle vyžadované odpovědi, pedagogické situace, apod. Jedním z příkladů třídění otázek mohou být otázky produktivní a reproduktivní:

•Reproduktivní otázky vyžadují pamětní učení žáka, zapamatování učiva a vyjádření odpovědi bez hlubších myšlenkových pochodů (např. Kdy se narodil J. A. Komenský?, Jaký je vzorec obsahu čtverce?).

•Naopak produktivní otázky vyžadují přemýšlení, aktivizaci myšlenkových pochodů, argumentaci a zhodnocení určitého učiva (např. Vysvětlete rozdíly mezi rostlinnou a živočišnou buňkou., Postihněte rozdíly a shody mezi pedagogikou Komenského a Herbarta?).

Úkol pro Vás

Pokuste se rozlišit následující otázky na reproduktivní a produktivní (samozřejmě si můžete doplnit i správné odpovědi na otázky). Pak vymyslete několik vlastních příkladů podle vašeho studovaného oboru. a) Kdy byla založena Karlova Univerzita? b) Co je to „žabí vlas“, odpověď vysvětlete? c) Jaký je přínos Komenského pro současnou pedagogiku?

Strana 40

d) Je správně napsaný vzorec kyseliny sírové „HSO 4“? Odpověď zdůvodněte. e) Které opery B. Smetany znáte? f) Kdo napsal knihu „Lord of the Rings“?

Řešení Reproduktivní otázky: a), e), f) Produktivní otázky: b), c), d)

Ve výukovém procesu je vhodné kombinovat oba typy otázek (reproduktivní i produktivní) a vždy je potřeba poskytnout žákovi zpětnou vazbu na jeho odpovědi (úplný či dílčí souhlas nebo nesouhlas, vyžádání si další odpovědi či vysvětlení).

Koučování

Na poskytování zpětné vazby a kladení specifických otázek ve výuce je založeno tzv. koučování. Koučování je takový způsob (styl) vedení žáka, který umožňuje žákovi dosahovat jeho vlastních cílů, představ a přání. Pomocí specifických otázek učitel dovede žáka k sebereflexi, sebepoznání a vytýčení vlastních cílů, plánů a postupů při jejich dosahování. To znamená, že se učitel při koučování soustředí na proces dosahování cílů žákem. Vychází z poznání žákovy psychiky, motivuje žáka a poskytuje žákovi pomoc a podporu, zpětnou vazbu v jeho počínání. Učitel pomocí koučování nedává pouze odborné rady a hodnocení, ale usnadňuje proces dosahování cíle, myšlení žáka (facilitace procesu myšlení).

„ Řeč je naší zbraní a otázky jsou náboje.“ (Parma, 2006, s. 79)

Podrobnější informace o koučování naleznete v pracích Horské (2009), nebo Parmy (2006).

Pedagogická komunikace má však také svá úskalí a limity.

Mezi faktory limitující komunikaci mezi učitelem a žáky, mezi žáky patří např.: •prostor a čas •pravidla chování (vztah nadřízený-podřízený) •výuková metoda a organizační uspořádání

Strana 41

•sociální role (role učitele, role žáka, dítěte) •obsah učiva, učební osnovy, témata, aj.

Úkol pro Vás

Uveďte příklady faktorů limitující pedagogickou komunikaci a interakci z pohledu a) učitele b) žáka c) ostatní Zapište je a pak se je pokuste zařadit podle faktorů uvedených v tomto textu. Pokud budete mít pochybnosti o správnosti výsledku, kontaktujte tutora.

Řešení Např.: a) učitel - dominance učitele/pravidla chování (vztah) b) žák - šikanovaný žák/sociální role (pozice) c) ostatní - 45 minut na výtvarný projekt (čas), atd.

Pedagogická komunikace je prostředkem pedagogické interakce, kterou chápeme jako vzájemný vztah a působení subjektů (učitel-žák; rodič-dítě; vychovatelvychovávaný; ale i žák-učitel, dítě-rodič, atd.) ve výchovně vzdělávacím procesu s určitým cílovým zaměřením. Jak v pedagogické interakci, tak v pedagogické komunikaci by měly být respektovány potřeby účastníků komunikace a interakce. Vzájemný vztah by měl být společným otevřeným setkáváním se u společné věci. V tomto vztahu je žák (dítě) subjektem výuky, je aktivním spolutvůrcem v interakci a komunikaci s druhými a s důrazem na prožitek a rozvoj jeho osobnosti.

Způsob pedagogické komunikace a interakce mezi učitelem a žákem se odráží také v organizačních formách výuky, tj. v uspořádání složek výuky (např. u frontální formy výuky převažuje jednosměrná komunikace od učitele k žákovi, při skupinové práci je naopak podporována obousměrná komunikace a spolupráce mezi žáky, žákem a učitelem, apod.).

Strana 42

Důležité pro kvalitu výukového procesu je neustálé hledání takové cesty výchovy a vzdělávání, která: •přispěje k novému řešení vztahů a komunikaci mezi učiteli a žáky •otevře žákům nové možnosti jejich tvořivé činnosti, svobodných projevů, otevřené komunikace a iniciativy

•bude respektovat svobodu a autonomii dítěte ve výuce a učení.

Komunikace mezi lidmi a to především pedagogická komunikace, by měla být pedagogicky účinná, citlivá, respektující individuální zvláštnosti aktérů komunikace a neměla by komplikovat život žákům, učitelům a rodičům.

Další doporučená literatura: HORSKÁ, V.: Koučování ve školní praxi. Praha: Grada, 2009. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J.:Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005 PARMA, P.: Umění koučovat. Praha: Alfa Publishing, 2006.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás

1. Na základě vlastní zkušenosti a s využitím konkrétních příkladů z praxe se pokuste vysvětlit následující pojmy: sociální komunikace, pedagogická komunikace a interakce.

Řešení: Sociální komunikace je komunikace mezi lidmi, jejíž prostřednictvím se dorozumíváme, přijímáme, sdílíme a předáváme si informace, myšlenky, postoje, emoce, pocity, sebepojetí, pravidla, vztahy a jednání.

Strana 43

Pedagogická komunikace je porozumění a přenos informací mezi učitelem a žákem, mezi žáky v pedagogických situacích. Jde o specifický příklad sociální komunikace. Pedagogická interakce je cílevědomý vzájemný vztah a působení subjektů (např. učitel-žák, žáci) ve výchovně vzdělávacím procesu.

2. Jaké jsou způsoby sdělování v pedagogické komunikaci?

Řešení: Způsoby sdělování v pedagogické (i v sociální) komunikaci: verbální, nonverbální a komunikace činem.

3. Vyberte si určitou životní či pedagogickou situaci ve vašem okolí, nebo z vaší pedagogické praxe ve škole (nebo zvolte naši ukázku ). Pozorujte různé způsoby komunikace a sdělování. Zaznamenejte verbální, neverbální způsoby komunikace a komunikaci činem. Pak je vysvětlete. Své výsledky můžete poslat tutorovi ke kontrole.

Řešení: V záznamu je potřeba specifikovat: verbální komunikace (např. učitel fyziky řekl: „Odchod, to je čistá koule!“) neverbální komunikace a její druhy (např. zrakový kontakt s žákem) komunikace činem (např. specifické projevy - vytažení žáka za vousy z učebny)

4. Co je koučování a jaký je jeho význam v pedagogické komunikaci a interakci?

Řešení: Koučování je styl vedení žáka, který umožňuje žákovi dosahovat jeho vlastních cílů, představ a přání. Pomocí specifických otázek učitel dovede žáka k sebereflexi, sebepoznání a vytýčení vlastních cílů, plánů a postupů při jejich dosahování. Vychází z poznání žákovy psychiky, motivuje žáka a poskytuje žákovi pomoc a podporu, zpětnou vazbu v jeho počínání.

5. Vysvětlete základní dělení otázek ve výuce a uveďte příklady?

Řešení:

Strana 44

Reproduktivní otázky vyžadují pamětní učení žáka, zapamatování učiva a vyjádření odpovědi bez hlubších myšlenkových pochodů (např. Jaký je vzorec objemu válce ?). Naopak produktivní otázky vyžadují přemýšlení, aktivizaci myšlenkových pochodů, argumentaci a zhodnocení určitého učiva (např. Vysvětlete rozdíly mezi mentální anorexií a bulímií?).

2.4 Výukový proces a inovace kurikula Milé studentky a milí studenti, V tomto studijním článku vás čeká mnoho práce s vyhledáváním a zpracováním informací ke kurikulárním dokumentům. Přeji Vám mnoho úspěchů při surfování na internetu a v dalších zdrojích. Vaše autorka :-)

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku dokážete: •analyzovat strukturální prvky RVP (ŠVP) pro příslušný stupeň školy •zdůvodnit význam kurikulární reformy ve školství •zhodnotit potřebu inovací v pedagogickém procesu Úvod Současná společnost přináší mnoho nového a podnětného pro naši pedagogickou práci. Proto není možné se v pedagogickém procesu (výukovém procesu) obejít bez určitých změn a inovací. Právě pojem „inovace“ se může stát určitým terminologickým či překladatelským „oříškem“.

Zamyšlení pro Vás

Než-li přistoupíme k vysvětlení pojmu „inovace“, zkuste si jej vyjádřit vlastními slovy. Vysvětlení pak hledejte dále v textu.

Strana 45

Inovace a její vysvětlení

Obecně lze termín „inovace“ vysvětlit jako určitou obnovu nějakého systému, nebo jako zavedení něčeho nového, např. to může být novinka ve výrobním procesu, nebo zavedení internetu do škol pro zkvalitnění procesu výuky, apod.

Pojem „inovace“ pochází z ekonomie a byl poprvé formulován v tržní ekonomice v souvislosti s procesem tvořivé destrukce (u zrodu tehdy stál J. A. Schumpeter, 18831950, český rodák z Třešti u Jihlavy, který byl prvním rakouským ministrem financí a profesorem ekonomie na univerzitě v Bonnu a na Harwardské univerzitě v USA).

Ve výchově a vzdělávání můžeme inovaci chápat jako obecný pojem pro nová opatření (např. pedagogické postupy, koncepce, nové prostředky mohou být přínosem pro zkvalitňování výuky, školy).

Zamyšlení pro Vás

Mohou být inovace vždy společensky akceptovatelným zlepšením? Své odpovědi zkuste podložit příklady z historie i současnosti.

Řešení Inovaci ve výchově, vzdělávání i v jiných společenských oblastech považujeme sice za pozitivní jev. Avšak některé inovace nemusí být vždy celospolečensky akceptovatelným zlepšením (např. vynález jaderných zbraní, který slouží k účinné likvidaci mnoha lidí i Země, v budování vyhlazovacích táborů ve 2. světové válce, apod.).

Jiné vysvětlení inovací podává J. Skalková (1995), která chápe pedagogickou inovaci jako rozvíjení a praktické zavádění nových prvků do výchovného a vzdělávacího systému s cílem jeho zkvalitňování.

Strana 46

Inovační snahy se mohou týkat také nových struktur školy, jejího obsahu, metod nebo změn těžiště hodnot. Nejde o pouhé nápady, ale o určité cílově zaměřené tendence.

POZOR - POZOR - POZOR!!! Někdy nesprávně s pojmem inovace ve vzdělávání ztotožňujeme pojem alternativní škola. Alternativní škola je školou, která převážně odstraňuje tradiční nedostatky běžných škol a pracuje nově (je jiná oproti tradiční škole). Při své práci však používá mnoho inovací a inovativních pokusů. Proto nelze pojem alternativní škola považovat za synonymum pojmu inovace ve výchově a vzdělávání.

Zajímavým pohledem na pochopení inovací ve vzdělávání je teorie tzv. „inovačního paradigmatu“, které je podporováno Evropskou unií a je tvořeno čtyřmi hlavními myšlenkami (Rýdl, 2003). Přehledně obsah paradigmatu ukazuje animace 2003, s. 17).

(upraveno podle textu: Rýdl,

Inovace ve výchově a vzdělávání s sebou nesou potenciál budoucnosti, neboť se zaměřují na podstatu výchovy a vzdělávání ve shodě s demokratickými hodnotami, humanismem, s rozvojem kultury a techniky.

Na pozadí rostoucí vzájemné závislosti mezi lidmi a současné globalizace problémů bychom neměli zapomenout na souvislost a podmíněnost procesů výchovy a vzdělávání s ostatním světem kolem nás. S tím je spojena řada problémů, které vyžadují řadu inovací ve výchově a vzdělávání. Jednou z mnoha inovací, která přináší změny do současné pedagogické praxe, je nový přístup k tvorbě vzdělávacích programů a ke vzdělávání v současné škole. Škola představuje jeden ze základních stavebních kamenů vzdělávání a výchovy, zprostředkovává dialog mezi sociálními skupinami, mezi generacemi, mezi kulturami a je propojena se současným reálným světem.

Pokud dochází ke změnám a transformaci společnosti, pak je naprosto nezbytná i změna školy jako výchovně vzdělávací instituce. Následující dva obrázky ukazují změnu školy v architektonických inovacích (od historické školy ke škole budoucnosti).

Strana 47

Zdroje obrázků: http://shastacountyhistory.com/schools http://newmiddle-earth.blogspot.com/2009/10/school-of-future.html

Změny kurikula v současné škole

Již v roce 1999 Česká republika otevřela celonárodní diskusi k problémům vzdělávání (Výzva pro deset miliónů), která se stala součástí příprav „Národního programu vzdělávání“ (tzv. Bílá kniha).

V roce 2001 byl program přijat vládou a byly stanoveny základní oblasti rozvoje vzdělávací politiky:

1.

Rozšiřování vzdělávacích příležitostí a přístup ke vzdělávání všem.

2.

Proměna cílů a obsahu vzdělávání, včetně změny vzdělávacích institucí.

3. Vytváření podmínek pro zlepšení kvality vzdělávání a podpora práce učitelů.

Z Bílé knihy vzešla nová tvorba vzdělávacích programů, které poskytují vyváženost poznatkového základu kurikula s osvojováním postojů, hodnot a rozvojem kompetencí. Došlo k vzájemné provázanosti cílů, obsahů a kompetencí. Důraz je kladen na novou orientaci vzdělávání, na čtyři pilíře vzdělávání (J. Delors, In: Kotásek, 1997): •učit se poznávat •učit se být •učit se žít společně s druhými

Strana 48

•učit se jednat.

Vznikl nový přístup k tvorbě vzdělávacích programů a ke vzdělávání vůbec, pracuje se s novými pojmy, jako jsou: kompetence a klíčové kompetence, pojem pedagogická evaluace, nebo kurikulum.

Úkol pro Vás

Pokuste se najít ve vámi dostupných zdrojích (slovníky, internet, odborná literatura, apod.) vysvětlení pojmu „kurikulum“. Svá zjištění můžete prodiskutovat s ostatními studenty/-kami.

Kurikulum můžeme definovat v různých rovinách (volně podle Walterová a kol., 2004):

•zamýšlené, plánované kurikulum (intended curriculum; kurikulum je ve formě oficiálních dokumentů, např. cíle vzdělávání, časový rozvrh, strategie výuky, apod.)

•realizované kurikulum (implemented curriculum; má vazbu ke konkrétní škole a třídě, dochází k modifikaci plánovaného kurikula v konkrétních podmínkách školy, např. cíle a obsah vzdělávání jsou přizpůsobeny úrovni a schopnostem žáků; učitelé volí jiné strategie výuky, apod.)

•skryté kurikulum (implicited curriculum; postihuje další souvislosti života školy a třídy, ve které je kurikulum prezentované, např. preferované hodnoty, celkové klima školy, vztahy mezi učiteli, mezi učiteli a žáky, školní normy, sociální strukturu třídy, vztahy mezi školou a rodinou, apod.)

•osvojené, dosažené kurikulum (attained curriculum; vztahuje se k jednotlivým žákům, obsahuje zkušenosti žáka z procesu výchovy a vzdělávání, učivo osvojené žáky, vypovídá o výsledcích vzdělávání ve škole, včetně školského systému jako celku).

V české pedagogice je kurikulum chápáno jak v užším, tak v širším pojetí: •jako vzdělávací program (plán), •nebo také jako obsah studia a průběh, •nebo jako obsah veškeré získané zkušenosti žáků ve škole (i mimo ni, pokud se činnosti vztahují ke škole).

Strana 49

Změny vzdělávací politiky a reforma kurikula se samozřejmě promítly do tvorby národního programu vzdělávání a do přípravy rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP), které vymezily prostor pro tvorbu školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP).

RVP jsou zpracovány a realizovány formou ŠVP na jednotlivých školách v úrovni předškolního, základního i středoškolského vzdělávání (taktéž i uměleckého vzdělávání). Reformu kurikula uvádí přehledně animace.

Smyslem RVP je stanovit standardní a závaznou úroveň vzdělávání, kterou by měli dosáhnout všichni žáci v úrovni vědomostí, dovedností, postojů a kompetencí. Důraz je kladen na komunikaci, spolupráci, znalost cizích jazyků, zvládnutí informačních technologií, na posílení demokracie, toleranci a spolupráci v běžném životě, výchovu ke zdraví, apod.

Vzdělávání v pojetí RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV) směřuje k naplňování klíčových kompetencí, které tvoří hlavní výstup základního vzdělávání a mají charakter průřezový a propojují záměry všech vzdělávacích oblastí. Rámcový vzdělávací program je zaměřený na rozvoj klíčových kompetencí žáků, které vyjadřují výstupy znalostí, dovedností a postojů jaké by měli dosahovat v určité úrovni vzdělávání všichni žáci (např. kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence sociální a personální, občanské, apod.).

RVP zdůrazňuje takové oblasti vzdělávání a takové strategie výuky, které jsou perspektivní pro 21. století. Objevuje se řada aktuálních témat v globálním a evropském kontextu, které přepokládají týmovou spolupráci učitelů, kooperativní formy vyučování, aplikaci projektové a problémové výuky, uplatnění informačních a komunikačních technologií, apod.

RVP obsahuje kromě obecných cílů vzdělávání, rozpracované klíčové kompetence žáka (vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty), které žák potřebuje při studiu, v osobním i budoucím profesním životě).

Úkol pro Vás

Vyhledejte v on-line verzi příslušný rámcový vzdělávací program podle vašeho studijního zaměření (ZŠ, SŠ) a napište přehled klíčových kompetencí, které je potřeba rozvíjet u žáka příslušného stupně školy.

Strana 50

Každý rámcový program obsahuje očekávané výstupy, které tvoří stěžejní část vzdělávacího obsahu a jsou pro danou školu závazné. Jde o ověřitelné, prakticky a činnostně zaměřené výstupy. Jsou využitelné v praxi a vymezují úroveň, kterou má žák dosáhnout.

V RVP najdeme také výchovné a vzdělávací strategie. To jsou promyšlené postupy, kterými chce škola cíleně směřovat k naplňování klíčových kompetencí a splnění očekávaných výstupů. Je potřeba je rozpracovat na úrovni školy i na úrovni jednotlivých odborných oblastí a oborů.

V RVP jsou vymezeny vzdělávací oblasti a obory. Vzdělávací oblast zahrnuje vzdělávací obory, např.: „Člověk a společnost“ je vzdělávací oblastí a je tvořena těmito obory: dějepis, občanský a společenský základ; Nebo vzdělávací oblast „Člověk a příroda“, která je tvořena obory: geografie, chemie, biologie a geologie, fyzika, apod.

Vzdělávací obory stanovuje rámcový učební plán a škola z nich vytváří ve školním učebním plánu vyučovací předměty (škola však nemusí vytvářet ze vzdělávacích oborů samostatné předměty, ale musí prokazatelně realizovat vzdělávací obsah oborů). Může si výrazně navýšit hodinové dotace předmětů, vytvořit nebo zařadit další povinné předměty do učebního plánu, které určitým způsobem školu profilují.

Celým RVP a ŠVP prostupují průřezová témata, která zasahují do vzdělávání ve všech předmětech (oblastech, oborech). Některé školy je však zavádí jako samostatné předměty (podle našeho názoru je to méně přínosné pro záměry a cíle RVP a ŠVP).

Úkol pro Vás Vyhledejte v tištěné nebo on-line verzi příslušný rámcový vzdělávací program podle vašeho studijního zaměření (ZŠ, SŠ přehled průřezových témat a zapište si je).

Zamyšlení pro Vás

Strana 51

Toto zamyšlení navazuje na předchozí úkol a je zcela dobrovolné. Vyberte si některé průřezové téma a pokuste se přemýšlet o tom, jak byste jej uplatnili ve výuce vašich studovaných oborů.

V RVP se pro hodnocení dosažených úrovní vzdělávání a dosažení klíčových kompetencí žáka používá pojem evaluace a autoevaluace. Jde o hodnocení na těchto úrovních: •hodnocení žáků (způsoby, formy a kritéria hodnocení); •hodnocení školy (zvenku i zevnitř), •autoevaluace školy •autoevaluce učitelů, popř. dalších výchovných subjektů.

ŠVP je pedagogickým dokumentem, který vychází z příslušného RVP a prezentuje vlastní zaměření školy, zohledňuje zájmy a potřeby žáků, obce a regionu

ŠVP zejména obsahuje: •identifikační údaje školy •charakteristiku školy •charakteristiku ŠVP •učební plán, učební osnovy •hodnocení žáků a autoevaluaci školy.

Učební osnovy jsou v ŠVP vytvořeny takto: název vyučovaného předmětu, charakteristika vyučovaného předmětu (zahrnuje obsahové, časové a organizační vymezení, včetně výchovných a vzdělávacích strategií), rozpracování vzdělávacího obsahu (výstupy, učivo, tematické okruhy průřezových témat).

RVP a ŠVP jsou zaměřeny na: •zvyšování kvality vzdělávání •ekvitu ve vzdělávání (dostupnost a kvalita vzdělávání) •vyrovnávání podmínek znevýhodněné

pro

skupiny

sociálně,

etnicky,

zdravotně

a

kulturně

•cíle promítnuté do hodnot a etických norem chování, kompetencí vztahující se k hledání a nalézání vlastní identity.

Strana 52

Při realizaci RVP a ŠVP se mohou objevit i jisté potíže, které jsou vyvolány zejména těmito problémy: •v rozporu mezi cíli, kompetencemi v RVP a obsahem výuky (stále obrovský scientický obsah učiva) •v integraci učiva více oborů (propojení učiva nelze udělat pouze uměle a pak nerealizovat prakticky) •ve vzdělávání učitelů v jejich profesní přípravě •v dovednostní stránce učitelů (např. méně zkušeností s kooperativní a týmovou prací) •v obsahu interní a externí evaluace, volbě kritérií a procedur •v nepřipravenosti škol a učitelů při realizaci programů (učitelé přemýšlí o svém předmětu, ale postrádají přípravu k tvořivému přemýšlení o celém kurikulu školy, nejsou často vytvořeny kvalitní podmínky školy, apod.) •v tvorbě učebních textů a učebnic a jejich vztahu ke kurikulu, žákovi, učiteli, RVP, ŠVP, ke kontextu školy, apod.

Abychom tyto potíže s realizací RVP a ŠVP mohli do jisté míry eliminovat a naplňovat současnou transformaci školy a kurikula, bude potřeba vytvářet takové podmínky školám a učitelům a to především: •v jejich profesní přípravě, •v jejich ohodnocení, •v celoživotním vzdělávání (které umožní rozvíjet kvality, tvořivou činnost a týmovou spolupráci učitelů).

K tomu nestačí pouze vytváření podmínek na příslušné škole, ale bude nezbytná systematická podpora vzdělávací politiky státu.

Strana 53

Použitá a doporučená literatura KOTÁSEK, J.: Učení je skryté bohatství. Praha: ÚPIVV, 1997. MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V.: Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. RÝDL, K.: Inovace školských systémů. Praha: ISV, 2003. SKALKOVÁ, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. RVP v on-line verzi: http://www.rvp.cz. WALTEROVÁ, E. a kol.: Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004.

Kontrolní otázky a úkoly pro Vás

1. Vysvětlete pojem "pedagogická inovace" a uveďte konkrétní příklady.

Řešení Pedagogická inovace - obecný pojem pro nová opatření ve výchově a vzdělávání, která přináší pozitivní změny, např.: nová pedagogická koncepce, nová výuková metoda, pozitivní změna ve způsobech hodnocení, aj.

2. Co je obsahem inovačního paradigmatu ve vzdělávání?

Řešení Obsahem inovačního paradigmatu ve vzdělávání je: nové tvořivé přístupy; změny přístupů, vztahů a způsobů myšlení; naplňování sociálních potřeb a hodnot; otázka vzdělávání ve vztahu k moci.

3. Jaké jsou pilíře vzdělávání podle J. Delorse?

Řešení Čtyři pilíře vzdělávání podle J. Delorse jsou:

Strana 54

•učit se poznávat •učit se být •učit se žít společně s druhými •učit se jednat.

4. Pokud kurikulum postihuje další souvislosti života školy a třídy, pak je nazýváno: a) plánované kurikulum b) skryté kurikulum c) realizované kurikulum

Řešení Správná odpověď je za b), skryté (implicitní) kurikulum.

5. Čím se v podstatě odlišuje RVP a ŠVP?

Řešení RVP je standardní a závazná úroveň vzdělávání, kterou by měli dosáhnout všichni žáci dané úrovně školy. Vymezuje prostor pro tvorbu ŠVP. ŠVP je pedagogickým dokumentem, který vychází z příslušného RVP a prezentuje vlastní zaměření školy, potřeb žáků, obce a regionu.

6. Co vyjadřují pojmy "evaluace" a "autoevaluace" v pojetí RVP?

Řešení Evaluace a autoevaluace vyjadřuje hodnocení v těchto úrovních: hodnocení žáků (způsoby, formy a kritéria hodnocení) hodnocení školy (zvenku i zevnitř) autoevaluace školy autoevaluce učitelů, popř. dalších výchovných subjektů

Strana 55

2.5 Shrnutí a opakování Milé studentky a milí studenti, je bezvadné, že jste ve svém učení dorazili až sem. Zde si zopakujete všechny potřebné informace, které vám budou užitečné v dalších kapitolách tohoto kurzu. Vaše autorka.

Cíle: Cílem tohoto studijního článku je opakování a upevnění základních vědomostí a dovedností z oblasti výukového procesu.

Shrnutí kapitoly:

VÝUKOVÝ PROCES JAKO SYSTÉM PRVKŮ A VZTAHŮ

Vyučovací proces

složitý otevřený systém, jakási organizace vzájemně propojených, ovlivňujících a závislých prvků, která je spojena s vnějším prostředím zpětnou vazbou nebo jednání vedoucí k vytváření učebních situací za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení a podněcování osobnostního vývoje

Vyučování

činnosti učitele, které probíhají v interakci se vzdělávajícími se subjekty

Výuka

zahrnuje jak vyučování (činnosti učitele), tak učení (činnosti žáka) a jejich vzájemný vztah a obsah (cíle, podmínky, realizaci, výsledky

Komponenty výukového procesu

cíle výuky obsah (učivo) výuky vztahy, součinnost a komunikace mezi učitelem a

Strana 56

žáky prostředky výuky - výukové metody, formy, pomůcky podmínky, za kterých výuka probíhá Činitelé výuky

žák, učitel, obsah (učivo)

Učitelovo pojetí výuky (UPV)

soubor učitelova přesvědčení, názorů, postojů i argumentů, kterými si své počínání zdůvodňuje

pojetí cílů, učiva, pojetí organizačních forem, výukových metod, pojetí podmínek a prostředků, Složky učitelova pojetí pojetí žáka jako jednotlivce, žáků jako skupiny a výuky školní třídy, pojetí učitelské profese a pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu (kolegové, rodiče, apod.) Vlastnosti UPV

implicitní, subjektivní, spontánní, relativně neuvědomované, orientované, stereotypní, relativně stabilní

Funkce UPV

projektivní, selektivní, motivační, regulační, konativní, hodnotící, rezultativní vědomosti

fakta, pojmy, zobecnění

dovednosti

pracovní, sociální, kognitivní, zdravotně.pohybové, apod.

postoje, hodnoty, návyky

vyjádření našeho vztahu ke společnosti, k přírodě, k sobě samému v souvislosti s naším mravním vědomím

Obsah (učivo)

Zprostředkující přístup k učivu

je modelem prostředků a cílů, žák je v roli objektu, předepisuje žákům obsahy učení v závislosti na tom, co budou jednou potřebovat, až budou dospělí, nebo co se po nich bude chtít

Vstřícný přístup k učivu

za východisko výběru učiva považujeme žáka, jeho zkušenosti, zájmy, apod. a ne vědní obor, vychází z vývojových potřeb žáka a jeho

Strana 57

potencionálního rozvoje Pedagogická komunikace

porozumění a přenos informací mezi učitelem a žákem, mezi žáky v pedagogických situacích; jde o specifický příklad sociální komunikace

Pedagogická interakce

cílevědomý vzájemný vztah a působení subjektů (učitel-žák; rodič-dítě; vychovatel-vychovávaný; ale i žák-učitel, dítě-rodič, atd.) ve výchovně vzdělávacím procesu

Oblasti a činitelé pedagogické komunikace

aktéři komunikace: žáci, učitelé, skupina žáků (třída), vychovatelé, rodiče, aj. časové podmínky jednotka, aj.)

(rozvrh

hodin,

vyučovací

prostorové podmínky (učebna, dílna, laboratoř, tělocvična, atd.) Způsoby sdělování v komunikaci

verbální - písemná i auditivní (zvuková) podobu řeči nonverbální - mimoslovní způsoby sdělování (zrakový kontakt, gestikulace, posturologie, proxemika, haptika, mimika a výraz obličeje, apod.) činem - určité chování člověka, náš aktuální vztah k něčemu a specifické projevy komunikování činem (např. dětské škádlení, obrana, útok, apod.)

Koučování

způsob (styl) vedení žáka, který umožňuje žákovi dosahovat jeho vlastních cílů, představ a přání; pomocí specifických otázek učitel dovede žáka k sebereflexi, sebepoznání a vytýčení vlastních cílů, plánů a postupů při jejich dosahování

Otázky v pedagogické komunikaci

reproduktivní otázky vyžadují zapamatování učiva a vyjádření odpovědi bez hlubších myšlenkových pochodů; produktivní otázky vyžadují přemýšlení, aktivizaci myšlenkových pochodů, argumentaci a zhodnocení určitého učiva;

Faktory limitující pedagogickou komunikaci

prostor a čas pravidla chování

Strana 58

výuková metoda a organizační uspořádání sociální role obsah učiva, učební osnovy, témata, aj. Sociální komunikace

komunikace mezi lidmi, jejíž prostřednictvím se dorozumíváme, přijímáme, sdílíme a předáváme si informace, myšlenky, postoje, emoce, pocity, sebepojetí, pravidla, vztahy a jednání

Pedagogická inovace

rozvíjení a praktické zavádění nových prvků do výchovného a vzdělávacího systému s cílem jeho zkvalitňování

Kurikulum

v úzkém pojetí znamená kurikulum určitý psaný dokument, nebo plán vzdělávání, který obsahuje i způsoby, strategie dosahování formulovaných cílů vzdělávání; v širším pojetí zahrnuje vše, co získáváme během vzdělávání, tj. i naší zkušenost; v úvahu je brán i silný vliv procesu výuky, prostředí školy a její klima i širší sociální prostředí

Rámcový vzdělávací program

smyslem RVP je stanovit standardní a závaznou úroveň vzdělávání, kterou by měli dosáhnout všichni žáci v úrovni vědomostí, dovedností, postojů a kompetencí; RVP umožňují ředitelům a učitelům rozhodovat o podobě vzdělávání na své škole a posilují jejich autonomii, tvořivou pedagogickou činnost a zodpovědnost za obsah a kvalitu vzdělávání; RVP usiluje o vzdělávání žáka v souladu s jeho potřebami a možnostmi; RVP obsahuje kromě obecných cílů vzdělávání, rozpracované klíčové kompetence žáka, očekávané výstupy, výchovné a vzdělávací strategie, vymezeny jsou vzdělávací oblasti a obory, průřezová témata, nechybí ani oblast pedagogické evaluace

Školní vzdělávací program

je pedagogickým dokumentem, který vychází z příslušného RVP a prezentuje vlastní zaměření školy, zohledňuje zájmy a potřeby žáků, obce a regionu; obsahuje zejména identifikační údaje školy, charakteristiku školy, charakteristiku ŠVP, učební plán, učební osnovy, hodnocení žáků a autoevaluaci školy

Strana 59

Kontrola dosažení cílů kapitoly:

Vraťte se k cílům této kapitoly a pokuste se svými slovy: •vysvětlit a analyzovat proces vyučování a jeho komponenty •analyzovat roli vztahu učitele a žáků ve struktuře vyučovacího procesu •specifikovat strukturu učiva a uvést konkrétní příklady •zhodnotit učitelovo pojetí výuky a jeho význam pro změny pojetí výuky •vysvětlit rozdíly mezi sociální a pedagogickou komunikací a interakcí •vysvětlit výhody a nevýhody koučování ve výuce •vyjádřit na příkladech z praxe způsoby sdělování v pedagogické komunikaci •analyzovat strukturální prvky RVP (ŠVP) pro příslušný stupeň školy zdůvodnit význam kurikulární reformy ve školství a potřebu inovací v pedagogickém procesu

V případě nejistoty, pochybností či nesnází se podívejte znovu na příslušnou část studijního textu.

POZOR! Ještě není konec této kapitoly. Máme tu pro vás malé opakování formou autotestu.

Strana 60

3 Kategorie cíle ve vyučovacím procesu Milé studentky a milí studenti, je před Vámi další překážka - studijní články o výukových cílech, které budou Vaši oporou a pomocníkem při učení. Přeji Vám mnoho úspěchů a vytrvalosti při Vašem studiu. Vaše autorka.

Cíle: Po prostudování textu budete znát:

• definici cíle ve vyučování • konkretizaci specifického cíle s využitím určité teorie formulace cílů Lépe porozumíte:

• vztahu mezi cíli a výsledky vyučování Budete schopni:

• formulovat, analyzovat a zhodnotit cíl ve vyučování v kognitivní rovině (poznávací rovině, tj. vzdělávací cíl)

• pochopit souvislosti mezi kognitivními, afektivními a psychomotorickými doménami cílů

• pojmenovat a vysvětlit funkce cílů ve výuce

Další doporučená literatura ke kapitole:

BYČKOVSÝ, P., KOTÁSEK, J. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika, roč. LIV, č. 3, 2004, s. 227- 242. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele.Praha: Grada, 2007. KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. KOMENSKÝ, J., A., Didaktika analytická. Brno: Tvořivá škola, 2004. KOLEKTIV AUTORŮ Pedagogika pro učitele. Plzeň: PF ZČU, 1997. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004.

Strana 61

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. STARÁ, J. Plánování výuky. Praha: PedF UK, 2009.

Slovníček vybraných pojmů:

Afektivní cíl - cíl v rovině postojové, jinak také označení pro výchovný cíl

Bloomova taxonomie - klasifikace systému cílů v kognitivní rovině, jejich hierarchické a vzestupné uspořádání podle náročnosti a komplexnosti kognitivních procesů

Cíl - zamýšlená změna osobnosti v rovině instrumentální, postojové a dovednostní. Jinak se také cílem rozumí zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž student směřuje

Hierarchie cílů - posloupnost cílů od konkrétních cílů k obecným a naopak.

Kognitivní cíl - cíl v rovině poznávací, jinak také označován jako vzdělávací cíl.

Psychomotorický cíl - cíl v rovině dovednostní, jinak také označován jako praktický cíl

Taxonomie - původně obor biologie zabývající se teorií a praxí třídění organizmů a jejich uspořádáním do hierarchického systému

Taxonomie cílů - teorie a praxe klasifikace cílů a jejich uspořádání do hierarchického systému

3.1 Výukový cíl a jeho chápání Milé studentky a milí studenti! Čeká na vás velmi důležitý učební text, neboť cíle jsou významnou kategorií výuky. Jsou důležité nejen pro žáky, ale i pro učitele. Přeji vám, aby se vaše životní cíle potkaly s profesními. Hodně úspěchů:).

Strana 62

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •dokážete definovat kategorii cíl ve výuce porozumíte rovinám cílů a jejich hierarchii

Z geniální myšlenky lze vynechat všechna slova (St.J.Lec), ale cíl z učební činnosti vynechat nelze (D. Čábalová)

Zamyšlení: Zkuste se zamyslet nad úvodním citátem a hledejte argumenty pro i proti. A zde je možný výsledek: Proč cíl nevynechat? Je to, např. z těchto důvodů: •

větší jistota: vím, co se ode mne čeká

•

motivace: očekávám zajímavé téma nebo podstatný pokrokem v učení

• proces učení: cílevědomost a průběžné zjišťování úrovně dosažených vědomostí, dovedností a postojů • organizace studia: přesnější odhad rozvržení obsahu učiva a potřebného času k jeho osvojení Obecně lze shrnout, že cíl zachycuje, co má student na konci učební jednotky nebo učebního textu vědět nebo umět, popisuje jeho konečné chování, jednání a učení. Definice

Cílem se rozumí zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž žák v součinnosti s učitelem směřuje.

Cíli se zabývá pedagogická disciplína zvaná pedagogická teleologie. Tento obor se zabývá stanovisky a přístupy k cílům z pohledu různých pedagogických proudů (např. z pohledu antipedagogiky, autoritativní výchovy, kriticko-konstruktivní didaktiky, apod.)

Strana 63

Roviny cílů Cílem chápeme zamýšlenou změnu osobnosti v rovině :

•instrumentální - zde jde o kognitivní (poznávací, vzdělávací) cíl •postojové - zde je vyjádřen afektivní (výchovný) cíl •dovednostní - zde se jedná o psychomotorický cíl (dovednostní cíl, praktická činnost) Cíl potřebujeme vlastně kdykoliv, ptáme-li se po účinnosti, efektivitě učení a chování. Tato účinnost je sledována právě ve vztahu zamýšleného cíle k cíli realizovanému (výsledku). Konkretizace cílů ve vyučování - hierarchie cílů Výukové cíle nelze chápat izolovaně od celé hierarchie cílů, která se promítá do oblasti vzdělání a výchovy. Nejobecnější cíle jsou spjaty s kulturou společnosti, vyplývají z potřeb společnosti a předpokládaných individuálních potřeb žáků (obecné cíle jsou uvedeny v přislušném RVP). Při konkretizaci obecných cílů se uplatňuje zřetel k obsahu učiva a k rozvoji žáka. Cíle jednotlivých ročníků jsou formulovány ve vztahu k obecnému cíli, učitel je konkretizuje a aktualizuje vzhledem k podmínkám školy i žákům v dané školní třídě a skupině. V tomto systému jsou dále cíle jednotlivých předmětů, které najdeme v učebních osnovách. Tyto cíle jsou konkretizací cílů obecných a realizují se ve vlastním procesu vyučování. Zde je již brán zřetel ke konkrétním podmínkám průběhu vyučování a učitel si formuluje cíle tématického celku, cíle témat a cíle konkrétní vyučovací hodiny. V konkretizaci cílových představ se spojují požadavky:

• věcně obsahové (učivo k osvojení žáky) •osobnostně rozvojové (cílové změny ve vztazích a postojích žáků, v jejich chování a jednání, jejich vlastnostech, schopnostech, motivaci) Pro přehlednost hierarchie cílů se podívejme na následující animaci textu: Kol. autorů, Pedagogika pro učitele. Plzeň: ZČU, 1997)

(volně podle

3.2 Formulace cíle ve vyučování Milé studentky a milí studenti! Tento studijní článek je stěžejní v celé čtvrté kapitole o výukových cílech. Je to proto, že vše určitě využijete v praxi. Budeme se totiž společně učit formulovat cíle ve výuce. Doporučuji vám číst s porozuměním a raději dvakrát. Hodně zdaru :).

Strana 64

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •

porozumíte východiskům nezbytných k formulaci výukových cílů

•

dokážete správně formulovat výukové cíle

•

budete schopni analyzovat chyby při formulaci cílů

Změny cíle ve vyučovacím procesu ovlivňují změny vztahu strukturálních prvků tohoto procesu - vztahy žáka a učitele, prostředky a podmínky vyučování v celistvosti pedagogické situace. Stanovení cílů předpokládá:

• konkretizaci cíle ve vyučování, cíl není ideálem (obecným cílem) výukového procesu • propojenost cílů z hlediska jejich hierarchie (vzpomeňte si na animaci 3 z prvního studijního článku této kapitoly)

• vyjádření cíle ve změně osobnosti žáka (cíl je vyjádřen k žákovu výkonu) • zpřesnění cílů podle určité taxonomie cílů • promítnutí míry zvládnutí cíle

Proto se nyní položme otázku: Jak správně formulovat výukový cíl? Ještě se Vám nechce? Tak si můžete pustit Vaši oblíbenou muziku nebo televizní pořad a trošku si odpočinout. Nebo se můžeme podívat na následující foto a zkusíme se zamyslet nad tím, co je cílem chlapečka na obrázku a o čem asi přemýšlí?

Jak správně formulovat cíle? Odpověď na tuto otázku si vyžaduje špetku teorie, ale opravdu jen špetku. Stanovení cíle by mělo obsahovat 3 složky:

1. Požadovaný výkon studenta - vyjádření činnosti žáka s využitím určité taxonomie cílů

2. Podmínky, v nichž má být výkon realizován:

• rozsah požadované činnosti • vymezení způsobu řešení (dobrovolný x předepsaný) • vymezení pomůcek (smí nebo nesmí užít např. kalkulačku, atd.)

Strana 65

• prostředí (učebna, knihovna, laboratoř, tělocvična,..)

3. Normu výkonu:

• počet úloh, které musí student řádně vyřešit • tolerované nepřesnosti časový limit pro splnění úkolu

Nyní je čas na příklad formulace výukového cíle: Příklad č. 1:

Student má umět řešit lineární rovnice typu ax+b=0, ax-b, b=ax (kde a, b, jsou zvláštní čísla kladná nebo záporná) tak, aby bez jakýchkoliv pomůcek vyřešil správně alespoň 4 z 5 zadaných rovnic.

Požadovaný výkon - „řešit lineární rovnice“ Podmínky - „rovnice typu ax+b0=0, ax-b, b-ax (kde a,b, jsou zvláštní čísla)“ rozsah výkonu - „bez jakýchkoli pomůcek“ - pomůcky Norma výkonu - „správně alespoň 4 z 5 zadaných rovnic“

Pro zpřesnění stanovení cíle byly rozpracovány podrobné taxonomie cílů v oblasti poznávací - Bloomova taxonomie (skupina znalostí, intelektuálních schopnost í a dovedností) a v oblasti afektivní - Krathwohlova taxonomie (postojové a hodnotové). Dále pak pro oblast psychomotorických (dovednostních) cílů - taxonomie Simpsonové

Pokud jsme podnítili zvídavost o tyto teorie odkazujeme pak na následující literaturu:

BYČKOVSKÝ, P., KOTÁSEK, J. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika, roč. LIV, č. 3, 2004, s. 227- 242 KOLEKTIV AUTORŮ Pedagogika pro učitele. Plzeň: ZČU, 1997, str. 49 - 54 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, str. 107 - 109

Strana 66

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007.

Chceme-li tedy zpřesnit formulaci cíle v oblasti poznávací (kognitivní, vzdělávací), využijeme k tomu tzv. Bloomovu taxonomii cílů (studijní článek 3). Pomocí sloves v jednotlivých rovinách Bloomovy taxonomie můžeme pak u uvedeného příkladu č. 1 stanovit cíl následovně:

Student má umět řešit lineární rovnice typu ax+b=0, ax-b, b=ax (kde a, b, jsou zvláštní čísla kladná nebo záporná) tak, aby navrhl a vysvětlil možné způsoby řešení rovnic a vyzkoušel si tyto způsoby řešení na obdobných typech zadání a aby bez jakýchkoliv pomůcek vyřešil správně alespoň 4 z 5 zadaných rovnic.

Podíváme-li se na tento cíl podrobněji, zjistíme, že obsahuje (kromě jiného) konkrétní dva body, a to:

Úkol pro vás

Pokud jsme zformulovali požadovanou činnost (žáka) - navrhnout, vysvětlit, vyzkoušet si - pak nás jistě napadne, že jsme aplikovali 3., 4. a 5. úroveň Bloomovy taxonomie cílů, tj. doplňte sami…………………..

Správné řešení aplikace, analýza a syntéza.

Strana 67

Čím přesnější jsou údaje obou hlavních prvků (předmětu a činnosti), tím konkrétnější a kontrolovatelnější budou učební cíle.

Při stanovování cílů je dobré si odpovědět na následující otázky: Kolik učiva chci od studentů? Na jakém stupni vědění mají na konci prostudování textu být? Jaké podmínky vedou k cíli? Co mohou a nemohou využít v praxi?

Zamysleme se společně nad dalšími otázkami, které si mohu klást při formulaci cílů. Napadlo vás ještě něco. Myslíte si, že nic? Teď třeba nic, ale za chvíli…..už to máte: tak například: Jaký je smysl toho, co se žáci učí?, Jak učitel a žáci budou pracovat s cílem? Jak sdělit cíl žákům?, apod.

Již teoreticky víme, co je cíl, k čemu je důležitý a jak cíl formulovat. Zkusme si prakticky vyzkoušet formulaci konkrétního cíle. - využijte aktivitu č.3 Co myslíte? Budete teď učivo o cílech aplikovat nebo analyzovat? Správně ! Učivo budeme aplikovat, protože využijete známé postupy v nových situacích - obr. Nová značka

CHYBY ve formulaci cílů!

•příliš obecný cíl Student si osvojí vědecké myšlení v oboru.................................. Student získá základní vědomosti z............................................. Student se naučí tvůrčím způsobem řešit technické problémy....

•nahrazení cíle tématem Řešení lineárních rovnic. Tepelné zpracování oceli. Učebnice str. 27 - 30.

Strana 68

•nahrazení cíle popisem činnosti učitele Seznámit studenty se základy lineárních rovnic. Demonstrovat Hookův zákon při zkoušce tahem. Odvodit Bernoulliho rovnici pro proudění ideální kapaliny.

Zamyšlení:

Odůvodněte, proč uvedené formulace cílů jsou považované za chybné? Můžete se poradit s kolegou a společně na toto téma diskutovat O vaše společné závěry se podělte s ostatními (mailem nebo při skupinových tutoriálech, popř. přes tzv. diskusní fórum). Také se můžete podívat na jedno z možných řešení. Možné řešení: Takto chybně vymezené cíle mají pro učení velmi malou praktickou hodnotu. Nevytvářejí dobré předpoklady pro účinné studium ani pro optimální výběr výukových prostředků a spolehlivou kontrolu dosahovaných výsledků, protože vyjadřují pouze obecnou rovinu cíle. Chybí konkrétně požadovaný výkon studenta, podmínky dosažení cíle a norma zvládnutí cíle.

Určitě jste na to také přišli? Gratuluji.

Co říci závěrem?

V reálném procesu výuky jsou velmi důležité vztahy učitele a žáka, mezi nimiž dochází k vzájemné interakci směřující k určitému cíli. Do těchto složitých interakcí vstupuje také vztah cíle a učiva, který je spjat se vztahy k prostředkům, jichž se užívá. Výzkumy potvrzují, že učení dosahuje vyšší efektivity, pokud obsah činnosti subjektu je současně cílem činnosti.

Strana 69

Znalost cíle podněcuje činnost žáka tehdy, pokud má motivační sílu a žák se s cílem vnitřně ztotožní.

Závěr k formulaci cílů

Formulace cílů je součástí plánování výuky učitelem. Jde pouze o výchozí moment pro práci s cílem. Po něm následuje práce učitele s cílem ve vyučování. Měli bychom si proto klást následující otázky:

4.

Sdělím cíl žákovi či nikoliv?

5.

Přeje si žák dosáhnout cíle? Klade si žák i své cíle?

6.

Je cíl pro žáka dosažitelný?

7.

Má cíl pro žáka význam i mimo školu?

8.

Je cíl pro žáka perspektivní?

Práce učitele s cíli znamená především přizpůsobit cíle podmínkám (čas, prostor, počet žáků,aj.) a žákům (jejich schopnosti, potřeby, osobnostní charakteristiky,aj.) tak, aby se cíle staly motivací k činnosti, k učení nejen pro žáky, ale i pro učitele.

Určitě si teď řeknete: Bezvadné! Zvládl/-a jsem formulaci cíle ve vyučování, mohu relaxovat jako náš host na fotografii……. ALE…

...než si vezmete příklad z našeho hosta, máme tu pro vás ještě další zajímavé studijní články.

3.3 Bloomova taxonomie cílů Milé studentky a milí studenti! Následující učební text bude vaším pomocníkem při formulaci cílů a jejich aplikaci na studovaný obor. Přeji Vám mnoho trpělivosti a zdařilý výsledek při detektivním pátrání :).

Strana 70

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •

zhodnotíte význam Bloomovy taxonomie k formulaci kognitivních cílů

•

pochopíte a dokážete analyzovat jednotlivé úrovně Bloomovy taxonomie cílů

• budete schopni specifikovat rozdíly mezi původní a novou taxonomií kognitivních cílů Ve druhé polovině 20. století byla formulována americká kurikulární teorie a nový přístup k vymezování cílů. Cíle vzdělávání byly vysvětlovány jako anticipované výsledky učení dosažené žáky. To znamená, že cíle by měly být vymezeny „behaviorálně“, tj. v podobě přesně a jasně definovaných výkonů, které mají žáci prokázat. Vypracovávaly se soustavy cílů, které zdůraznily hierarchický charakter klasifikace cílů v rovině afektivní (D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, S. S. Masia), psychomotorické (E. J. Simpsonová ) a kognitivní (B. S. Bloom). Nás bude zajímat poslední z nich - rovina kognitivní, pro kterou byla vytvořena roku 1956 Bloomova taxonomie (autorem byl Benjamin S. Bloom). Tento klasifikační rámec byl nazván taxonomií, aby se zdůraznil hierarchický charakter klasifikace. Kategorie jsou v něm uspořádány vzestupně a vyjadřují zvyšující se složitost kognitivních procesů.

Položili jste si někdy otázku: Kde vznikl pojem „taxonomie“, který pak použil v pedagogice právě B.S. Bloom? Určitě váš mozek nyní pracuje na plné obrátky. Přemýšlíte, kde asi vznikl tento termín? Biologové - studenti biologie, pro vás je to lehké, neboť termín taxonomie vznikl původně v biologii.

Řešení: Taxonomie byla v biologii zavedena pro označení oboru zabývajícího se teorií a praxí klasifikace organismů a jejich uspořádáním do hierarchického systému.

Bloomova taxonomie kognitivních cílů

Poznávací (kognitivní) cíle jsou uspořádány do šesti hierarchicky uspořádaných kategorií a jsou dále členěny do jednotlivých subkategorií. Vycházelo se z předpokladu,

Strana 71

že pro dosažení vyšší cílové kategorie je nezbytné zvládnout stupeň nižší, což pozdější a současné výzkumy vyvrátily.

Úrovně kognitivních (poznávacích, vzdělávacích) cílů (volně podle Bloom, 1956)

1. Znalosti (zapamatování) - žák si zapamatuje učivo, znovu pozná a vybaví si termíny, postupy, faktické údaje, apod. v podobné situaci původního učení se.

• znalost konkrétních poznatků • znalost termínů, symbolů • znalost faktických údajů • znalost postupů a prostředků ke zpracování konkrétních údajů • znalost konvencí (např. symboly na mapách, zkratky ve slovnících,..) • znalost posloupností a trendů • znalost klasifikací • znalost kritérií • znalost metodologie (např. zapamatování si postupu měření síly, nebo postupu některých chemických pokusů, nebo metod výzkumu,..)

• znalost obecných a abstraktních poznatků • znalost zákonů a zobecnění • znalost teorií a poznatkových struktur

2. Porozumění (pochopení) - žák chápe smysl obsahu sdělení a dokáže jej využívat

• transformace sdělení (např. vyjádření matematické úlohy symbolickým záznamem, vyjádření sdělení jinými slovy, apod.)

• interpretace (nový pohled na sdělené skutečnosti) • extrapolace (odvození důsledků z jevů, prognóza účinků z daných předpokladů, apod.)

3. Aplikace - převod učení do nových situací, např. použití abstraktních poznatků v konkrétní situaci (např. znalost o řazení rychlosti v autě - uplatnění při řízení vozidla)

4. Analýza - rozložení celku na jeho prvky tak, aby byly objasněny jejich vztahy (např. podstatné učivo od nepodstatného, apod.

Strana 72

• analýza prvků • analýza vztahů • analýza principů uspořádání (např. odhalit principy fungování krevního oběhu v lidském organismu).

5. Syntéza - jsme schopni skládat části v nový celek, který před tím neexistoval

• vypracování individuálního osobitého sdělení (např. chci někoho o svých myšlenkách přesvědčit, pobavit ho - referát, esej, slohová práce)

• vypracování operačního plánu (např. navrhnu řešení nějakého učiva - zde je již potřeba přemýšlet o posloupnosti řešení, postupech řešení, apod.)

• odvození souboru abstraktních prvků (např. vyvozuji nové domněnky založené na analýze faktorů dané situace a dávám je do nových vztahů z pohledu zjištění nových faktorů).

6. Hodnotící posouzení (hodnocení) - posuzujeme hodnotu výtvorů, dokumentů, myšlenek podle určitých kritérií:

• podle efektivnosti, hospodárnosti, účelovosti • podle vnitřních kritérií (např. věcná správnost, logické souvislosti s předpoklady) • podle vnějších kritérií (např. porovnání s jinými předměty a jevy, srovnání s nějakou vnější normou).

Dozvěděli jsme se o původní Bloomově taxonomii cílů. Ta slouží jako obecný teoretický rámec, z něhož můžeme vycházet při tvorbě specializovaných taxonomií pro jednotlivé učební předměty (např. pro matematiku, výtvarnou výchovu, cizí jazyk, přírodovědné předměty, apod.).

Zkuste se zamyslet, jaké jsou její specifické rysy Bloomovy taxonomie?

Pokud váháte, podívejte se na možné řešení - na , ALE až potom, co si zapíšete své nápady na kousek papíru, abyste mohli mít radost, že jste se trefili do „černého“

Strana 73

Pomůcka pro formulaci cílů

Abyste mohli lépe formulovat vzdělávací (kognitivní, poznávací) cíle v různých úrovních kognitivních procesů, tak tu máme pro vás pomůcku v podobě tzv. pomocných sloves (zde již nová podoba úrovní kognitivních cílů z roku 2001).

Pomocná slovesa, která lze využít při formulaci kognitivních cílů

1. Úroveň znalosti (zapamatování) - zapamatovat si

• definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, vysvětlit, popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, určit, aj.

2. Úroveň porozumění - porozumět

• dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, vypočítat, zkontrolovat, změřit, aj.

3. Úroveň aplikace - aplikovat

• aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat údaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi…, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet si, aj.

4. Úroveň analýzy - analyzovat

• analyzovat, najít principy uspořádání, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat, aj.

5. Úroveň hodnocení - hodnotit

• obhájit, ocenit, oponovat, podpořit názory, porovnat, posoudit, prověřit, provést kritiku, srovnat s normou, vybrat, vyvrátit, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit, argumentovat, aj.

6. Úroveň tvořivosti - tvořit

• navrhovat, konstruovat, kombinovat, modifikovat, napsat sdělení (zprávu), organizovat, shrnout, vytvořit, naplánovat, vymyslet, sumarizovat, projektovat, formulovat domněnky, apod.

Strana 74

Zajímavost k taxonomii kognitivních cílů

Od 90. let 20. století probíhaly diskuse o revizi Bloomovy taxonomie. Byl vytvořen odborný tým (v r. 1995) z kognitivních psychologů, odborníků na teorii kurikula a odborníků z oblasto pedagogického hodnocení. Tým byl veden L.W. Andrsonem a D.R. Krathwohlem (jistě vám toto jméno něco říká, vzpomeňte si na něho v souvislosti s afektivními cíli). K revizi došlo ze dvou důvodů: 1. Oživit zájem učitelů o Bloomovu taxonomii, zpřesnit ji tak, aby byla užitečnou pomůckou pro pedagogické pracovníky. 2. Včlenit nové poznatku z kognitivní psychologie a školství do teoretického rámce taxonomie.

Co myslíte, že bylo obsahem revize a jaké změny taxonomie přinesla? Zkuste si vyhledat detailní odpověď v následující literatuře:

ANDERSON, L.W.; KRATHWOLH, D.R. (eds.) A Taxonomy forLearning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman, 2001. ISBN 0-321-084405-5.

Slyším, že nechcete cestovat do knihovny v USA, ani si nechcete publikaci objednat přes knihovny v ČR?

Tak si zahrajte na detektiva zdroj v češtině. Hodně zdaru v pátrání.

a projděte si tuto kapitolu, určitě narazíte na

Strana 75

Závěrečnou zprávu z pátrání pošlete tutorovi, čekají na vás bodíky za splnění (za prostudování textu v cizojazyčném zdroji - nutno doložit kopii stránek z uvedené publikace v originálu - 50 bodů; za vyhledání a prostudování českého zdroje 25 bodů).

Oproti Bloomově taxonomii, která je jednodimenzionální, je v revidované taxonomii teoretický rámec dvojdimenzionální, tj. zahrnuje poznatky a kognitivní procesy. To umožňuje nejen klasifikovat vzdělávací cíle, ale analyzovat učební a vyučovací aktivity, které byly zvoleny k dosažení cílů. Dále pak došlo k záměně posledních dvou kategorií kognitivních procesů. Kromě úrovní poznávacích procesů (od úrovně zapamatovat, přes úrovně porozumět, aplikovat, analyzovat, hodnotit až po úroveň tvořit) je zavedena dimenze poznatků (od faktických poznatků přes konceptuální a procedurální k metakognitivním poznatkům). Revidovaná taxonomie umožňuje strukturovat vzdělávací cíle, analyzovat podmínky dosažení cílů (učební a vyučovací aktivity) a navrhovat hodnotící metody ke kontrole dosahování cílů.

Z charakteristiky změn původní Bloomovy taxonomie předkládáme její strukturální změny, které uvádíme schématicky na (Byčkovský, Kotásek, 2004, s. 239).

Revize Bloomovy taxonomie by měla nejen obohatit naše myšlení, ale měla by se stát také východiskem pro aplikaci kognitivních cílů v naší pedagogické praxi jak na úrovni výukových předmětů tak na úrovni různých stupňů škol.

3.4 Další pohledy na výukové cíle Milé studentky a milí studenti, tento studijní článek vám ukáže jiné pohledy na výukové cíle a jejich úrovně. Přeji Vám mnoho zdaru při objevování nového. Vaše autorka.

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• pojmenujete a vysvětlíte funkce cílů ve výuce • pochopíte variabilitu jednotlivých domén (zejména afektivní a psychomotorická úroveň) cílů Úvod Cíle v procesu výuky podmiňují pojetí výukového procesu. Cíle souvisejí s rozvojem osobnosti žáka, s obsahem učiva a s požadavky určité školy a společnosti.

Strana 76

Funkce výukového cíle Cíl ve výukovém procesu plní několik funkcí. Jsou to tyto funkce (upraveno a doplněno podle Kol. autorů, 1997):

• integrující (spojuje všechny prvky výuky, tj. prostředky výuky, podmínky, vztahy žáků a učitele, proces hodnocení)

• usměrňující (na cíli závisí volba podmínek, prostředků, vztahy mezi žáky a učitelem a jejich činnosti)

• normativní (cíl je stanovenou normou a má vztah k výsledkům procesu výuky, je kritériem evaluace učení žáka)

• motivační (znalost a přijetí, interiorizace cíle žákem podněcuje žákovu činnost a jeho efektivní dosažení)

• dynamická (práce s cílem, změny cíle ovlivňující prvky výuky, výsledky výuky, vývoj cíle, atd.)

Úkol pro vás

Zopakujte si formulaci cílů a zkuste shrnout, co všechno musí obsahovat konkretizace výukového cíle?

Řešení Při formulaci cílů respektujeme schopnosti a zkušenosti žáka i učitele a konkrétní rovinu cíle (poznávací, postojovou a dovednostní). Cíl stanovíme vždy konkrétně:

•v činnosti žáka •doplníme podmínkami (tj. Jak lze cíl splnit?, např. jaké metody a formy zvolíme, atd.)

• vyjádříme normu cíle (kvalitativní a kvantitativní norma cíle).

Cíl v průběhu výuky lze měnit v závislosti na schopnostech žáků. Učitel s cílem pracuje ve všech etapách výuky: v projektování, realizaci i v hodnocení a kontrole dosažení cílů.

POZOR

Strana 77

Cíl by měl být pro žáka dosažitelný, pochopitelný, smysluplný a perspektivní vzhledem k věku žáka. U mladších dětí může dlouhodobý, perspektivní cíl snížit motivaci pro dosažení cíle!, proto je lépe formulovat krátkodobější cíle. Cíl ovlivňuje vztahy prvků a činitelů výuky, působí motivačně a je součástí hodnocení žáka, jeho učení a rozvoje osobnosti.

Konkrétní cíle ve výuce se v současném pojetí výchovy a vzdělávání formulují v klíčových kompetencích žáka a také v očekávaných výstupech vzdělávání.

Úkol pro vás

Napište svými slovy, co je obsahem pojmu „kompetence“. Výsledek si můžete zkontrolovat s řešením.

Řešení Kompetence v sobě zahrnují znalosti, dovednosti, postoje i hodnoty. Problémem zůstává, jak a jakými nástroji budeme tyto kompetence hodnotit a kontrolovat jejich dosažení žákem.

Dosažení určité kompetence očekávaného výstupu, nebo cíle výuky je cestou, která vede přes jejich pochopení, kvalitní znalost a přijetí žákem ve výchovném a vzdělávacím procesu.

Hierarchie cílů afektivní a psychomotorické roviny - další pohledy

V prvním a druhém studijním článku (s odkazem na grafické znázornění) jste se dozvěděli o jedné z možností v hierarchii postojových (Kratwohlova taxonomie cílů) a dovednostních cílů (taxonomie cílů Simpsonové).

Zde Vám představíme další možný úhel pohledu na tyto domény cílů.

Soubor poloh pro afektivní cíle (upraveno podle L. E. Shapira, 1998: In: Kolář, Vališová, 2009, s. 25-26):

• vyjadřování a chápání pocitů

Strana 78

• přátelskost a laskavost • empatie, oblíbenost • schopnost řešit mezilidské konflikty, problémy • schopnost pečovat o druhé • nezávislost • schopnost přizpůsobit se, ovládat se • úcta, ohleduplné a odpovědné chování • vytrvalost, poctivost, čestnost, upřímnost • prožitek viny, studu, zahanbení • schopnost humoru, radost, optimismus • schopnost navazovat přátelství, fungovat ve skupině • dovednost směřovat k úspěchu, sebemotivace • schopnost naslouchání, ovládání emocí (i v komunikaci s druhými) • schopnost konverzace, spolupráce

Uvedený výčet poloh představuje spíše projevy a operační polohu dosahování afektivních cílů, tj. spíše ukázky možností, než rozpracování do jednotlivých úrovní.

Zamyšlení pro vás

Podle čeho byste ve výuce posuzovali dosažení afektivních cílů?

Řešení Jako příklad můžeme uvést indikátory posuzování afektivních cíli. Žák dokáže:

•konstruktivně řešit problémy a konflikty

Strana 79

•vyjadřovat své názory s tolerancí a empatií •jednat s druhými důstojně a v mezích etiky •jednat na základě principů spravedlivosti, tolerance, úcty •spolupracovat s druhými a pomáhat slabším

• orientovat se v životních situacích, angažovat se a účastnit se veřejného života, apod.

Je potřeba si uvědomit, že plánování a hodnocení cílů v afektivní rovině vždy souvisejí s vlastnostmi a postoji osobnosti žáka.

Hierarchie psychomotorických cílů

V této oblasti panuje velká rozdílnost v hierarchiích, které se pokusili především kategorizovat dovednosti z oblasti jemné a hrubé motoriky jedince. Kromě již představené psychomotorické taxonomie Simpsonové, vám představíme taxonomii dovednostních (psychomotorických) cílů podle A. J. Harrowa (Stará, 2009).

Taxonomie psychomotorických cílů A. J. Harrowa obsahuje čtyři úrovně a sleduje nejen motoriku žáka, ale také úroveň jeho kreativity a vlastní tvorby (předpokládá propojení kognitivní, afektivní i psychomotorické roviny) - viz schéma.

Zamyšlení pro vás

V životě a v pedagogické praxi se setkáme s lidmi, kteří se domnívají, že je jednodušší formulovat cíle až po výukové hodině? Co nám tím tito lidé sdělují?

Řešení Podle mého názoru, tito lidé často považují výuku za nahodilý proces a přemýšlí ve smyslu: „...nějak to dopadne“, a vlastně vše jsme splnili. Vůbec je nenapadla otázka:

Strana 80

„Jaké zvolím prostředky a hodnocení, když nemám formulovaný cíl?“ Tím, že cíle neplánují předem, tak nemusí splnit to, co je např. důležité, podstatné, atd. Žáci neví, kam směřuje jejich učení, tím dochází ke snižování (až úplné vymizení) jejich motivace pro učení a vlastně neví, co bude dál (chybí perspektivní cíle).

Jiným příkladem by bylo, kdyby učitel měl cíle promyšlené a v závěru výuky by společně s žáky zformulovali, jakých cílů dosáhli. Ale to je již jiná situace.

Závěr Formulace výukového cíle je nezbytnou součástí pedagogického projektování (plánování) v současné praxi škol.

Na závěr ještě jeden úkol pro Vás Zkuste napsat možná kritéria pro členění výukových cílů. Pak si vaše náměty zkontrolujte s animací.

KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. KOLEKTIV autorů Pedagogika pro učitele. Plzeň: ZČU, 1997. KOMENSKÝ, J., A. Didaktika analytická. Brno: Tvořivá škola, 2004. STARÁ, J. Plánování výuky. Praha: PedF UK, 2009.

3.5 Shrnutí a opakování Milé studentky a milí studenti! Následující učební text je shrnutím učiva o výukových cílech. Připomene Vám, co jste se dozvěděli při studiu celé kapitoly o cílech. Věřím, že jste studovali s porozuměním a nasbírali mnoho cenných zkušeností pro praxi :).

Cíle:

Strana 81

Po prostudování tohoto studijního článku:

• si zopakujete učivo o cílech • dokážete aplikovat teoretické poznatky na konkrétních příkladech z praxe Shrnutí kapitoly:

KATEGORIE CÍLE VE VYUČOVACÍM PROCESU

Pojem cíl

cílem se rozumí zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž žák v součinnosti s učitelem směřuje instrumentální, kognitivní, poznávací, vzdělávací

Roviny cíle

afektivní, postojová, výchovná psychomotorická, dovednostní

Hierarchie cílů

jde o posloupnost cílů od obecných cílů ke konkrétním cílům; při konkretizaci obecných cílů se uplatňuje zřetel k obsahu učiva a k rozvoji žáka; cíle jednotlivých ročníků jsou formulovány ve vztahu k obecnému cíli, učitel je konkretizuje a aktualizuje vzhledem k podmínkám školy i žákům v dané školní třídě a skupině; cíle jednotlivých předmětů jsou konkretizací cílů obecných a realizují se ve vlastním procesu vyučování až do úrovně konkrétních podmínek v průběhu vyučování a učitel si formuluje cíle tématického celku, cíle témat a cíle konkrétní vyučovací hodiny; Připomeňte si odkaz č. 3 na animaci v prvním studijním článku této kapitoly.

Strana 82

Formulace cíle

Požadovaný výkon

vyjádření činnosti žáka v určité rovině a úrovni

Podmínky, v nichž má být výkon realizován.

rozsah požadované činnosti vymezení způsobu řešení vymezení pomůcek vymezení prostředí

Norma výkonu

počet úloh, které musí žák řádně vyřešit tolerované nepřesnosti časový limit pro splnění úkolu

Bloomova taxonomie cílů

zahrnuje poznávací (kognitivní) cíle, které jsou řazeny do šesti hierarchicky uspořádaných kategorií a jsou dále členěny na jednotlivé subkategorie

Uspořádání kategorií Bloomovy taxonomie (1956)

znalost - zapamatování si terminologie, fakt, klasifikace, obecných poznatků,... porozumění (pochopení) - porozumět významu sdělení (jednoduchá interpretace, převedení z jedné formy komunikace do druhé,..) aplikace - aplikovat známé postupy v daných situacích (použití abstrakce a zobecnění v konkrétních situacích) analýza - analyzovat celek, určovat vzájemné části (rozbor komplexní informace na prvky, stanovení hierarchie prvků, interakce mezi prvky) syntéza - vytvářet nové celky, plánovat, projektovat (formulovat alternativní řešení, navrhovat postupy řešení problémů, plány výzkumných studií, apod.) hodnotící posouzení (hodnocení) - hodnotit na základě kritérií a norem (posouzení materiálů, podkladů, metod a technik z hlediska účelu podle daných kritérií, nebo které si žák sám navrhne)

Strana 83

Revize Bloomovy taxonomie (2001)

v revidované taxonomii je teoretický rámec dvojdimenzionální, tj. zahrnuje poznatky a kognitivní procesy, to umožňuje nejen klasifikovat vzdělávací cíle, ale analyzovat učební a vyučovací aktivity, které byly zvoleny k dosažení cílů, také došlo k záměně posledních dvou kategorií kognitivních - připomeňte si odkaz č. 4 na animaci ve 3. studijním článku této kapitoly

Funkce cílů

integrující, usměrňující, normativní, motivační, dynamická

Kritéria členění cílů

hlediska: rozsah, náročnost cíle, závaznost, realizovatelnost, hierarchie, obsah, čas, sociální vztahy, podmínky, aj.

Taxonomie cílů podle Harowwa (psychomotorická doména cílů)

úroveň hrubé motoriky (1.úroveň pohyb) koordinace jemné motoriky (2. úroveň manipulace) vyjadřování pocitů a myšlenek (3. úroveň komunikace) koordinace učení, chování a myšlení (4. úroveň tvorba)

Přehled kontrolních otázek a úkolů ke všem studijním článkům této kapitoly:

1. Vymezte pojem“cíl“?

Řešení: Cíl zachycuje, co má student na konci učební jednotky nebo učebního textu vědět nebo umět, popisuje jeho konečné chování, jednání, učení. Cílem se rozumí zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž žák v součinnosti s učitelem směřuje.

Strana 84

2. Charakterizujte zamýšlené změny osobnosti ve vztahu k cíli.

Řešení: Cíl je zamýšlená změna osobnosti v rovině :

•instrumentální - zde jde o kognitivní (poznávací, vzdělávací) cíl •postojové - zde je vyjádřen afektivní (výchovný) cíl •dovednostní - zde se jedná o psychomotorický cíl (dovednostní cíl, praktická činnost)

3. Proč je důležitá hierarchie cílů ve vyučování?

Řešení: Hierarchie cílů nám stanovuje posloupnost cílů od nejobecnějších cílů ke konkrétním (specifickým) cílům vyučovacích hodin či částí těchto hodin. Hierarchií cílů respektujeme požadavek konzistence cílů, tj. propojenosti cílů od konkrétního cíle uvnitř vyučovací jednotky až po cíle obecné, které jsou zpětně výchozím cílem pro cíle specifičtější. To nám umožňuje plánovat učivo tak, aby bylo vzájemně integrované a směřovalo k obecným cílům studia na škole (a naopak).

4. Co předpokládá stanovení cílů ve výuce?

Řešení: Stanovení cílů předpokládá:

•konkretizaci cíle ve vyučování, cíl není ideálem (obecné cíle) výukového procesu •propojenost cílů z hlediska jejich hierarchie (vzpomeňte si na obrázek obr. Kap02_stc1c ) •vyjádření cíle ve změně osobnosti žáka (cíl je vyjádřen k žákovu výkonu) •zpřesnění cílů podle určité taxonomie cílů •promítnutí míry zvládnutí cíle

Strana 85

5. Jaké mohou nastat chyby při formulaci cílů? Uveďte příklady a zdůvodněte chybné formulování cílů.

Řešení: Chyby při formulaci cílů:

•příliš obecný cíl Student si osvojí vědecké myšlení v oboru………………..

•nahrazení cíle tématem Vyjmenovaná slova po“B“. Učebnice str. 27 - 30.

•nahrazení cíle popisem činnosti učitele Seznámit studenty se základy časování sloves. Demonstrovat pozorování astronomických těles pomocí videozáznamu.

Chybné formulace cílů jsou z těchto důvodů:

•cíl není formulován v činnosti žáka •chybí vyjádření podmínek splnění cíle a normy splnění cíle •chybí zpřesnění cílů podle určité taxonomie cílů

6. Jaký je význam Bloomovy taxonomie pro formulaci kognitivních cílů?

Řešení: Bloomova taxonomie nám pomáhá zpřesnit cíle výuky v rovině poznávací z pohledu činnosti žáka a tím i zvolit si adekvátní podmínky splnění cíle.

7. V čem je revize Bloomovy taxonomie cílů podnětná pro pedagogickou práci učitelů?

Řešení: Revize Bloomovy taxonomie je podnětná z následujících důvodů:

Strana 86

•její teoretický rámec je dvojdimenzionální, tj. zahrnuje poznatky a kognitivní procesy. To umožňuje nejen klasifikovat vzdělávací cíle, ale analyzovat učební a vyučovací aktivity, které byly zvoleny k dosažení cílů. •formulace cílů obsahuje jednak činnost žáka vyjádřenou slovesem a také předmět této činnosti vyjádřená podstatným jménem (např. žák má být schopen vysvětlit příčiny 2. světové války, rozlišit impresionismus od kubismu, atd.)

•došlo k záměně posledních dvou kategorií kognitivních procesů, tj. místo „syntézy“ je dimenze „hodnotit“, místo „hodnocení“ je kategorie „tvořit“, což lépe vyjadřuje kognitivní procesy v oblasti myšlení žáků.

8. Vysvětlete funkce cíle ve výuce. Řešení: Cíle ve výukovém proces plní následující funkce:

•integrující (cíl spojuje všechny prvky výuky) •usměrňující (na cíli závisí volba podmínek, prostředků, vztahy mezi žáky a učitelem a jejich činnosti)

•normativní (cíl je kritériem evaluace učení žáka) •motivační (cíl podněcuje žákovu činnost a jeho efektivní dosažení) •dynamická (změny cíle ovlivňují proces i výsledky výuky)

9. Jaká kritéria byste zvolili pro hodnocení afektivních cílů? Řešení: Např. Žák dokáže:

•konstruktivně řešit problémy a konflikty •vyjadřovat své názory s tolerancí a empatií •jednat s druhými důstojně a v mezích etiky •jednat na základě principů spravedlivosti, tolerance, úcty •spolupracovat s druhými a pomáhat slabším •orientovat se v životních situacích, angažovat se a účastnit se veřejného života •tolerovat názory druhých •vytvářet a uskutečnit společné projekty

Strana 87

•hledat kompromisní řešení, apod.

Malé zamyšlení na závěr:

• Proč je znalost cíle důležitá pro učitele, proč pro žáky? • Jaká by měla být práce učitele s cílem ve vyučování? • Vyjmenujte nové priority našeho současného školství v oblasti cílů (O co by se měl učitel ve své praxi snažit?)

Řešení:

•Důležitost cíle - k naplánování činnosti, volbě úkolů a cesty dosažení cíle, zhodnocení dosaženého výsledku.

•Práce s cílem ve výuce - sdělování cíle žákům ve vyučování, motivace žáků cílem, hledání souvislosti cíle s potřebami, zájmy žáků, spoluúčast žáků na tvorbě cíle, objevování významnosti a dosažitelnosti cíle pro žáky, perspektivnost cíle, ovlivňování činnosti žáka správnou formulací a výběrem cílů, formulování cíle tak, aby byl významný pro žáky i mimo školu, apod.

•Priority současného školství - rozvíjení osobnostních vlastností a sociálních dovedností, zejména - tolerance, empatie ve vztazích, komunikační dovednosti, kooperace, pomoc a podpora sobě a druhým, učit se řešit problémy, argumentace a projektování, učit poznávat, učit se jednat, žít společně, učit se být, apod.

Kontrola dosažení cílů studia kapitoly:

Strana 88

Vraťte se k cílům této kapitoly a pokuste se svými slovy:

• vymezit pojem cíl a jeho úlohu v pedagogické praxi učitele • popsat vztah mezi cílem a efektivitou vyučovacího procesu • analyzovat jednotlivé kroky a pomocné nástroje při formulaci cílů • vysvětlit jednotlivé kategorie Bloomovy taxonomie kognitivních cílů • rozlišit mezi správně a chybně formulovaným cílem • vysvětlit cíl jako součást plánování a realizace výuky (práce s cílem během vyučování)

• pochopit souvislosti mezi kognitivními, afektivními a psychomotorickými doménami cílů

• pojmenovat a vysvětlit funkce cílů ve výuce

V případě nejistoty, pochybností či nesnází se podívejte znovu na příslušnou část studijního textu.

POZOR! Ještě není konec této kapitoly. Máme tu pro vás malé opakování formou autotestu.

Strana 89

4 Motivace žáků ve vyučování Milé studentky a milí studenti, je před Vámi velmi důležitá část tohoto kurzu. Motivace žáků totiž patří k podstatným tématům výukového procesu a často na ní závisí úspěch Vaší učitelské profese. Přeji Vám, abyste i toto téma hravě zvládli. Vaše autorka. :-)

Cíle: Po prostudování textu budete znát:

• definici motivace a její význam v učení žáků • rozdíly mezi vnější a vnitřní motivací žáků Lépe porozumíte:

• vztahu motivace, učení a výsledků učení • vztahům mezi poznávací, výkonovou a sociální motivací Budete schopni:

• aktualizovat žákovy potřeby v rovině poznávací, sociální a výkonové • analyzovat motivaci žáka, důvody proč se žáci chtějí učit • aplikovat některé postupy měření motivace žáků k učení

Další doporučená literatura ke kapitole:

HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. HRABAL, V. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1988. HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml. Diagnostika. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky.. Praha: Karolinum, 2002. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie - A. Olomouc: UP, 2002. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha: PedF UK, 2002. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006.

Strana 90

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007.

Slovníček vybraných pojmů:

Afiliace - vyhledávání přítomnosti druhých lidí

Pedagogická diagnostika žáka - zkoumání psychických zvláštností žáka (učitele, skupiny) v pedagogických situacích. Jde o komplexní proces s cílem analyzovat, posoudit a zhodnotit základní aspekty a subjekty výchovně vzdělávacího procesu, které pak poslouží žákovi, učiteli, rodičům ke stanovení následných pedagogických opatření

Incentivy - objekty, popudy, podněty, soubor podmínek navozující činnost, mají schopnost vzbudit nebo uspokojit potřeby člověka. Jsou vnějším motivace.

Kompatibilita - slučitelnost, snášenlivost

Motivace - souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka, v určité situaci

Potřeby - jsou motivační činitelé, projevují se pocitem vnitřního nedostatku, nebo naopak přebytku. Jsou vnitřním zdrojem motivace (např. potřeby poznávací, sociální, výkonové).

Vnější motivace - navození takových podmínek, kde budou působit silné incentivy (podněty, popudy), které povedou k učební činnosti žáka

Vnitřní motivace - založena na rozvíjení žákových potřeb, zejména rozvíjení poznávacích, sociálních a výkonových potřeb

4.1 Motivace žáků k učení Milé studentky a milí studenti!

Strana 91

V životě vás ovlivňuje mnoho faktorů, ale pouze některé vás motivují k učení, objevování, hledání a dalším činnostem. Věřím, že zde objevíte právě ty podněty, které vás budou motivovat nejen k další činnosti, ale i pochopení motivace žáků ve vyučování. Hodně úspěchů při objevování motivace :-).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• pochopíte důvody žáků k učení • budete schopni vysvětlit různým způsobem motivaci žáků k učení porozumíte smyslu motivace ve vyučování

Místo úvodu zamyšlení pro Vás

Položili jste si někdy následující otázky:

Jaké jsou důvody, proč se žáci chtějí učit? Jak je můžeme dovést k tomu, aby se chtěli učit?

Zkuste si na tyto otázky odpovědět a tak trochu pochopíte, co je motivace žáků k učení. Anebo, proč se vlastně učíte vy sami?

Možné odpovědi - řešení: 1.

Důvody vedoucí žáky k učení, např.:

• věci, které se učím, se mi hodí (např. domluvit se anglicky na dovolené, plavání neutopím se, nebo budu s kamarády chodit na plovárnu,..) • zvyšuji se sebevědomí, protože mám většinou úspěch ve škole (Ale, co žáci , kteří mají trvalý neúspěch?) •

studiem získám kvalifikaci, která se mi bude hodit

•

když se dobře učím, jsem dobře přijímán učitelem a i rodiči

• učím se proto, abych se vyhnul nepříjemnostem nebo trestu (např. „doma by mne zabili“)

Strana 92

•

2.

učení je i zábavné (např. oblíbené činnosti, předmět,..) a někdy zajímavé, atd.

Způsoby, jak dovést žáky k učení, např.:

• dát smysl tomu, co se žák učí (např. budu si umět vypočítat plochu místnosti ke koupi podlahové krytiny, naučím se práci s počítačem, např. e-mailem, abych mohl poslat hezký dopis své partnerce do zahraničí, apod.) •

vybrat učivo tak, aby mělo být pro žáky zábavné a zajímavé

•

dát žákům možnost zažít úspěch

• probudit zájem o obor, předmět (např. učitel je nadšen ze svého oboru, ukazuje na jeho význam ve světě, propojuje učení s tím, co žáky zajímá mimo školu, využívá problémy a překvapení, humor, apod.), apod.

3.

Vaše důvody k učení ………………………….........záleží na vás!

Jistě jste si již uvědomili, že vše, o čem jste přemýšleli a nad čím jste bádali, souvisí s motivací žáka ve škole. Motivace silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků, jejich výkony a rozvoj osobnosti a jejich schopnosti. Motivace patří k jedné ze základních a velmi důležitých podmínek efektivního učení (má dopad na výdrž v učení, jeho rychlost, hloubku, apod.). Nedostatek motivace bývá častým důvodem selhání žáka ve škole.

Pojďme se nyní vydat na cestu hledání a objevování motivace žáka ve vyučování. Nezapomeňte však na to, že všechno má svůj čas

Definice

Motivace objasňuje příčiny našeho chování a jednání, pomáhá nám odpovědět na otázku: Proč se chováme tak, či onak, co je příčinou našeho chování? K objasnění pojmu motivace existuje řada přístupů a vysvětlení. Pojďme si u vést některé z nich

Motivace je .. „intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organismu, a projevuje se napětím, neklidem, činností směřující k porušení rovnováhy.“ (Hartl, 1999, s. 134)

Motivace je .. „proces psychické regulace, na němž závisí směr lidské činnosti, jakož i množství energie, kterou je člověk ochoten obětovat na realizaci daného směru…motivace je vnitřní proces podmiňující úsilí dospět k určitému cíli.“ (In: Nakonečný, 1999, s. 455))

Strana 93

Motivace je .. „výslednicí více motivačních vlivů působících současně“ (Balcar, 1983, s. 20).

Motivace je .. „souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka“ (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 16).

Kontrolní otázka pro vás:

Proč je v poslední definici uvedeno množné číslo „souhrn činitelů“?

Řešení: Množné číslo „souhrn činitelů“ v definici motivace je z toho důvodu, aby nedocházelo k zjednodušení motivace. Např. někteří učitelé uvažují o motivaci ve smyslu buď je, nebo není (některý žák je motivován, jiný ne) a to učitelům neumožňuje pracovat s různými typy motivace.Motivace žáků je mnohovrstevná, skládá se z mnoha činitelů a má vnější a vnitřní zdroje.

Motivace žáků ve vyučování má vnější a vnitřní zdroje. Vnějšími motivačními zdroji jsou pozitivní nebo negativní incentivy (pohnutky, podněty, popudy), vnitřními zdroji pak potřeby (např. poznávací, výkonové a sociální potřeby)

Potřeby a incentivy jsou ve vzájemném interakci a to způsobuje vznik motivů ve vztahu k chování člověka.

Např. žákovo chování může vycházet pouze z incentiv - vnějších popudů (učí se ze strachu před trestem), nebo naopak jen z vnitřních poznávacích potřeb (učí se proto, že ho učivo zajímá). Pro učitele to znamená, aby u žáka, kde nejsou rozvinuté poznávací potřeby pracoval s takovými vnějšími podněty, které ho upoutají a budou jeho poznávací potřeby rozvíjet (např. si žák přečte si knihu, ne pro poznání nového, ale proto, že ho upoutala obrázky, nebo mu ji doporučil dobrý kamarád, apod.). Pro učení je významný proces interakce vnějších a vnitřních motivačních zdrojů. Motivace žáka k učení Komplex motivů činností žáka, spojený s potřebami, zájmy, postoji, dispozicemi a také emocemi, má velký vliv na zahájení, průběh a výsledky jeho učení. Chuť k učení je

Strana 94

nutno vzbuzovat a udržovat, mnohdy velmi individuálními postupy. Na schopnost učení, kromě motivace, působí řada dalších faktorů. Některé z nich najdete na schématu

Ze schématu jste zajisté pochopili, jak je rozvíjení schopnosti učit se velmi různorodý proces. Ovlivňují jej fyziologické prvky (kapacita mozku, paměť), prvky psychické (postoje, emoce, vlastnosti osobnosti, motivace), ale i prvky sociální (např.: profese, kariérní růst, společenská prestiž, aj.).

Co je smyslem motivace žáků k učení? Ukazuje schéma (Pavelková, 2002, s. 14)

Co udělat, aby se nám motivace žáka z výuky nevytratila?

Můžeme využívat následující postupy (zvlášť nebo v kombinaci):

9. Navození podmínek se silnými vnějšími podněty (incentivami) pro dané skupiny potřeb. 10. Respektování dominující potřeby u žáků a individualizace procesu výuky (úkoly, metody, formy, hodnocení,..), nebo naopak kooperace žáků v procesu výuky. 11. Dlouhodobé rozvíjení motivačních dispozic žáka, např. systematickým rozvojem potřeb žáků, jejich zájmů, jejich vůle. Jde o tzv. práci na různých motivačních úrovních (Hrabal, 2002, s. 94).

Motivování žáků se odráží pozitivně i negativně na všech úrovních motivačního zaměření. Motivace žáků je funkčně spojena s procesy kognice (poznávacími procesy, např. vnímáním, myšlením,…), s motorikou (vyústěním v chování) a s emocemi (obsahovou podstatou). Motivace vyjadřuje smysl lidského chování a jednání.

Místo závěru, zamyšlení pro Vás:

„Ať už věříte, že něco dokážete, nebo jste přesvědčeni, že něco nedokážete - pokaždé máte pravdu!“ (Petty, 1996, s. 43)

Strana 95

Vysvětlete, jak souvisí uvedená věta s motivací.

Příklad řešení: Sebedůvěra člověka je pobídkou k aktivování lidských schopností. Věříte-li si, odvádíte dobrou práci, zaznamenáte úspěch a to je další pobídkou k úspěchu novému - kouzlo motivace. A samozřejmě obráceně: neúspěch →-ztráta důvěry → další neúspěch. - brzda motivace.

Úspěch (ale i poznání a spolupráce, aj.) je převážně hnací silou (MOTIVACÍ) k učení, a opačně - neúspěch vede spíše ke ztrátě motivace a k dalšímu neúspěchu k učení.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás:

1.

Objasněte na základě různých definic podstatu motivace.

Řešení: Podstata motivace: proces podmiňující úsilí člověka dospět k určitému cíli.

2.

Vysvětlete následující pojmy:

Potřeby………………… Incentivy………………..

Řešení: Potřeby jsou motivační činitelé, projevující se pocitem vnitřního nedostatku, nebo naopak přebytku. Jsou vnitřním zdrojem motivace (např. potřeby poznávací, sociální, výkonové). Incentivy jsou vnějšími zdroji motivace, jde o podněty, pohnutky, jevy, události, aj., které mají schopnost vzbudit nebo uspokojit potřeby člověka. Jsou pozitivního i negativního charakteru.

Strana 96

3.

Jaký je smysl motivace žáků k učení.

Řešení: Smyslem motivace žáků k učení je: •

zvýšení efektivity učení, dosažení cíle

•

rozvoj motivačních a autoregulačních dispozic (rozvoj potřeb, zájmů, vůle, atd.)

4.2 Vnější a vnitřní motivace k učení Milé studentky a milí studenti! Věřím, že tento studijní článek bude nejen o motivaci žáků, ale stane se podnětem k rozvíjení vaší motivace. Hodně zdaru a motivace při jeho studiu :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •dokážete rozlišit mezi vnější a vnitřní motivací k učení •analyzovat způsoby motivace žáků ve výuce •specifikovat poznávací, výkonové a sociální potřeby žáků a jejich nezbytnost v motivaci žáků ve vyučování obhájit význam vnější a vnitřní motivace žáků Ve škole jste se určitě setkávali s různými způsoby motivace k učení. Některé podněty na vás působily zvenku - vnější motivace, jindy vám šlo o motivaci plynoucí z našich potřeb, tj. o motivaci vnitřní.

Otázka pro vás:

Zkuste si napsat nebo vyjmenovat všechno, co na vás působilo motivačně zvenku, co naopak byste řadili do vnitřní motivace.

Řešení

Strana 97

Jistě jste jmenovali, např. známka, tresty, odměny, aj. - vnější motivace, naopak pochopení smyslu učení, zvědavost, poznání nového, zažít úspěch - vnitřní motivace.

V tomto studijním článku se budeme zabývat vnější motivací, dále pak motivací vnitřní. Toto rozdělení je pouze z důvodu přehlednosti učiva o motivaci. V žádném případě nechceme stavět vnější a vnitřní motivaci proti sobě, ale spíše oba typy motivace chápeme ve složitosti jejich vztahů a dokonce si myslíme, že někdy vnější motivace může vhodně doplnit motivaci vnitřní. Avšak musíme dát pozor na to, aby vnější motivace neutlumila vnitřní motivovanost žáka!

Vnější motivaci můžeme chápat jako navození podmínek, kde budou působit tak silné incentivy (podněty, popudy), které povedou k učební činnosti. Vnější motivace má charakter dlouhodobého či krátkodobého působení. Například krátkodobě působí pochvala, dárek trest, apod., dlouhodobá vnější motivace je např. dostat se na zajímavou školu (SŠ, VŠ,...), nebo získat dobré zaměstnání, apod.

Zajímavým členěním jsou typy vnější motivace podle míry přiblížení se k vnitřní motivaci (podle Pavelková, 2002, s. 20):

• externí regulace - motivace vzbuzována výlučně vnějšími činiteli, např. odměnou nebo hrozícím trestem od učitele, rodičů

• introjektovaná regulace - pasivní přijetí regulace chování, ale bez vnitřního přijetí, např. přijmu pravidlo, ale vnitřně jej neakceptuji, jen nechci mít pocit viny

• identifikovaná regulace - přijímám pravidla a beru je za své, např. jednám ochotně z vlastního rozhodnutí

• integrovaná regulace - vnitřní integrování pravidla do vlastní motivační struktury, motivačním zdrojem není zájem žáka o samotnou činnost (to je rozdíl od vnitřní motivace), ale důležitost pouze činnosti a jejího výsledku.

Strana 98

Úvaha (úkol) pro vás:

Máte se naučit následující báseň (Skácel, J., Co zbylo z anděla, 1960).

Jan Skácel CO ZBYLO Z ANDĚLA

Ráno, pokud jsou všechny stromy ještě obvázané a věci nedotknuty, mezi dvěma topoly anděl se vznáší, v letu dospává.

V trhlinách spánku zpívá. Kdo první na ulici vyjde, Tím zpěvem raněn bývá, Snad něco tuší, Ale nezahlédne.

Je zeleno A to je vše, co zbylo z anděla.

Báseň si přečtěte a aplikujte její osvojení, naučení na jednotlivé stupně vnější motivace. Uvádějte důvody, proč tomu tak je. Pak se rozhodněte, jak daleko byste se přiblížili k vnitřní motivaci a určete typ vnější motivace.

Strana 99

Řešení:

12. Externí regulace - Naučím se báseň proto, abych se vyhnula špatné známce a trestu od rodičů, nebo proto, abych získala odměnu a dobrou známku. Introjektovaná regulace - Vím, že se mám báseň naučit, nevím sice proč, ale udělám to, abych něměla pocit viny.

13. Identifikovaná regulace - Chápu důvody, proč se mám naučit báseň, a proto to také udělám. 14. Integrovaná regulace - Báseň se naučím z vlastní vůle, ale výsledek naučení je pro mne důležitější než zájem o poezii.

Vnější motivace (zejména její čtvrtý typ - integrovaná regulace) může být mostem k vnitřní motivaci. Žák zvažuje a odhaluje výhody a nevýhody přijetí či nepřijetí vnější regulace (motivace). Zvažuje smysl požadavků, které s sebou vnější motivace přináší, a také pocit zvládnutí situace z toho plynoucí.

Motivaci žáků k učení ovlivňujeme zvnějšku také prostřednictvím odměn (poskytnutí vyžádané pomoci, čas pro dítě, úsměv, projev radosti, souhlas, ocenění, ..) a trestů (nuda, vyčítání, netrpělivost, výsměch, agrese, odvrácení pohledu, námitky, ironie,..).

V určité fázi motivace dochází k tomu, že se řízení, regulace učení sama zruší a umožní žákovi přejít v autoregulaci (samořízení) učení (zvyšuje to také nároky na učitele a jeho vedení a provázení žáka). U každého žáka je však vývoj vnitřní motivace ovlivněn řadou faktorů a zdrojů. Samozřejmě ve škole budou v tomto smyslu hrát důležitou roli následující faktory (volně podle Pavelková, 2002):

• snižování učitelova řízení a kontroly učebních činností • podpora a pomoc od řízení k sebeřízení • způsoby hodnocení, projevování uznání • prostor pro sebeuplatnění žáka • zaměření na rozvoj poznání a zájmy žáka • podpora hledání, objevování v získávání poznatků a práce s nimi, apod. • poskytování výběru a dostupnost informací pro řešení úkolů a rozhodování

Strana 100

Vnitřní motivace, která je založena na rozvíjení žákových potřeb, má pozitivní dopad na školní úspěšnost žáka a kvalitu učení, dále pak na paměť, koncentraci a menší unavitelnosti při učení.

Zamyšlení:

Je vnitřní motivace dostatečnou motivací v průběhu celého našeho života?

Příklad řešení: V životě jsme postaveni před aktivity, které jsou pro nás i společnost důležité, ale někdy nejsou pro nás velmi zajímavé. Např. nadaní a tvořiví jedinci selhávají tehdy, pokud musí plnit lehké úkoly a ty je nebaví. Takže zde by měla být vnitřní motivace doplněna vhodnou vnější motivací, aby k selhání nedocházelo.

Vnější a vnitřní motivace je ve výuce úzce propojena. Doporučujeme schéma

Ze schématu je patrné, že vnitřní motivaci doprovází vnější podněty (pobídky, ocenění, aj.). Hlavní částí vnější motivace jsou oblasti „výsledků a „následků“, které jsou podporovány či naopak tlumeny vnitřní motivací.

Úloha potřeb ve školní motivaci

Motivování žáků ve výuce by mělo představovat aktualizaci a rozvoj následujících třech skupin potřeb, které nelze od sebe příliš oddělovat (zde členíme kvůli přehlednosti učiva).

Odhadněte podle nápovědy, o které motivační potřeby žáka asi jde? Výsledky si zapište.

Strana 101

a) Chci získávat nové informace, řešit nové a problémové úkoly, tzn. že chci něco ……………………… b) Chci být skupinou přijímán, občas mám obavu z odmítnutí a chci působit na druhé ve vzájemných vztazích, tzn. že chci ovlivňovat …………………..potřeby. c) Chci zažít úspěch a vyniknout v některých činnostech, tzn. že chci podat dobrý…………………..

Řešení: a) chci získávat nové informace, řešit nové a problémové úkoly, tzn. že chci něco poznávat - poznávací potřeby b) chci být skupinou přijímán, občas mám obavu z odmítnutí a chci působit na druhé ve vzájemných vztazích, tzn. že chci ovlivňovat sociální potřeby. c) chci zažít úspěch a vyniknout v některých činnostech, tzn. že chci podat dobrý výkon - výkonové potřeby

Jistě jste vyřešili úkol také tak a jste se sebou spokojeni. Podali jste dobrý výkon! Blahopřeji.

Základní potřeby, které je nutné z pohledu motivace žáků k učení ve výuce rozvíjet, rozdělujeme: 1. Potřeby poznávací - s ohledem na školní situaci mezi ně patří:

• potřeba smysluplného receptivního poznávání (získávat nové informace, poznatky,..)

• potřeba vyhledávání a řešení problémů (řešení nebo vlastní vyhledávání problémů) 2. Potřeby sociální

• potřeba afiliace (potřeba pozitivních vztahů). Znamená to, že chování žáků je zaměřeno následovně: žáci hodnotí víc přátelství než úspěch, vytvářejí příjemnou a uvolněnou atmosféru, učí se pro náklonnost spolužáků, učitelů, rodičů, mají dobré výsledky v meziskupinových výsledcích, při kooperativních činnostech, apod. Naopak dlouhodobá zkušenost s nezdařenými mezilidskými vztahy vede k obavě z odmítnutí a ta se projevuje opačným způsobem (nízký výkon ve skupinových činnostech, vyhnutí se negativní zpětné vazbě, vyvolávají negativní reakce okolí, apod.).

•potřeba vlivu a prestiže (působení na druhé pozitivně - můj cíl je společným cílem skupiny, i negativně - cílem je ovládat druhé pro potěšení) 3. Potřeby výkonové

Strana 102

• potřeba úspěšného výkonu (u žáků se projevuje tím, že vyhledávají uznání za práci, orientují se na budoucnost, vybírají si práceschopné partnery pro učení, jsou vytrvalí u úkolů se střední obtížnosti, nevzdávají se, vytrvají v řešení úkolů, úspěch připisují úsilí a schopnostem, neúspěch nedostatku píle, úsilí, jsou cílově orientovaní, pracují plánovitě, apod.)

• potřeba vyhnutí se neúspěchu (mají strach ze situací, které vedou k odhalení jejich schopností, neradi soutěží, cítí se ohroženi ve výuce, kde dochází k neustálému srovnávání vlastního výkonu s výkonem ostatních žáků, uplatňují se v situacích, kde mají úspěch jistý, někdy podvádí, aby unikli z obtížné situace před obávaným neúspěchem, apod.).

Prostor pro vaše samostudium

Pro bližší pochopení dalšího textu (aktualizace žákových potřeb), doporučujeme, abyste si zopakovali z psychologie teoretická východiska a vývoj jednotlivých skupin potřeb.

Kontrolní úkoly a otázky:

1. Jaký je rozdíl mezi vnější a vnitřní motivací žáka?

Řešení: Vnější motivace je navození takových podmínek, kde působí incentivy (podněty, popudy), které povedou k učební činnosti žáka. Vnitřní motivace je založena na rozvíjení žákových potřeb (sociálních, poznávacích a výkonových).

2. O jaký typ vnější motivace jde, pokud přijímám pravidla a beru je za své, jednám ochotně z vlastního rozhodnutí.

Řešení: Jde o tzv. identifikovanou regulaci ve vnější motivaci.

3. Co ovlivňuje vnitřní motivaci žáka?

Strana 103

Řešení: Vnitřní motivaci žáka ovlivňují např. tyto faktory:

• snižování učitelova řízení a kontroly učebních činností • podpora a pomoc od řízení k sebeřízení • způsoby hodnocení, projevovat uznání • prostor pro sebeuplatnění žáka • zaměření na rozvoj poznání a zájmy žáka • podpora hledání, objevování v získávání poznatků a práce s nimi, apod. • poskytování výběru a dostupnost informací pro řešení úkolů a rozhodování

4. Jaké motivační potřeby žáka, bychom měli rozvíjet v procesu výuky?

Řešení: V procesu výuky bychom měli rozvíjet následující motivační potřeby žáka:

•Potřeby poznávací (potřeba smysluplného receptivního poznávání a potřeba vyhledávání a řešení problémů).

•Potřeby sociální (potřeba afiliace nebo-li potřeba pozitivních vztahů, potřeba vlivu a prestiže).

• Potřeby výkonové (potřeba úspěšného výkonu a potřeba vyhnutí se neúspěchu).

5. Jak byste učili žáky následujícím tématům, abyste je zaujali a rozvíjeli jejich poznávací motivaci? Vyberte si téma a navrhněte několik způsobů výuky (postupy zdůvodněte). Témata: a) Měření tělesné teploty u člověka. b) Vyplňování formulářů. c) Můžete si zvolit vlastní téma z vašeho studovaného oboru.

Řešení: Např. vyplňování formulářů:

Strana 104

15. Zjistit od žáků, jaké formuláře potřebují vyplnit nebo je do budoucna zajímají, např. žádost o občanský průkaz, pas, pojištění motorky, žádost o přijetí do autoškoly, na VŠ, atd. (dáme tím tématu smysl, osobní rozměr). 16.

Každý žák vyplňuje ten formulář, který ho osobně zajímá (souvislost s životem).

17. Pak si vzájemně vyplněné žádosti žáci ohodnotí, učitel upozorní na nedostatky a společně si je opraví (motivace k úspěchu a spolupráci). Další námět na motivaci žáků: Z vysvětlení ad 3) lze udělat záhadu, problémovost tak, že žákům dám nesprávně vyplněné formuláře, které je zajímají, a oni je vyhledají a napraví objevené nedostatky.

4.3 Aktualizace a rozvoj poznávací, sociální a výkonové motivace u žáka Milé studentky a milí studenti! Jistě Vás napadne mnoho otázek ke způsobům motivace žáků ve výuce. Doufám, že právě v tomto studijním článku najdete odpovědi alespoň na některé z nich. A třeba právě ty nalezené odpovědi budou dalším podnětem k vašim novým otázkám. Hodně štěstí a mnoho otázek a odpovědí :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• zhodnotit aktualizaci a rozvíjení poznávací, sociální a výkonové motivace u žáků • aplikovat různé způsoby rozvíjení poznávací, sociální a výkonové motivace žáků ve vyučování obhájit význam rozvíjení vnitřní motivace žáků k učení v pedagogickém procesu Aktualizace a rozvíjení poznávacích potřeb, poznávací motivace ve škole

Dítě musí věc objevovat jakoby znovu, musí prožívat radost prvotního objevování, aby se osvojené pravdy staly skutečným vlastnictvím. A.Whitehead

Na úvod malý úkol pro vás:

Strana 105

Každý z následujících obrazců rozdělte tak, aby jeho jednotlivé díly byly plošně i tvarově identické:

18.

Kruh rozdělte na dva tvarově i plošně stejné části.

19.

Rovnostranný trojúhelník rozdělte na tři tvarově i plošně stejné části.

20.

Vyobrazený nepravidelný obrazec (čtverec, kterému chybí ¼) rozdělte na čtyři tvarově i plošně stejné části.

21.

Čtverec rozdělte na pět tvarově i plošně stejných částí.

Řešení: Vám, kteří jste úspěšně vyřešili tento úkol, gratuluji. Nejtěžší byl úkol č. 3. Byl nejen složitý, ale vyžadoval i notnou dávku tzv. „prostorové inteligence“.

Pro vás, kteří ještě váháte, zda máte vše OK, je tu animace výsledků

Co myslíte, jakou motivaci jste rozvíjeli? Jaké motivační potřeby jste aktualizovali? Ano, byly aktualizovány a rozvíjeny poznávací potřeby, poznávací motivace.

Bylo to proto, že rozvoj poznávací motivace byl ve vztahu s:

• charakterem navozených poznávacích procesů (u našeho úkolu byla využita metoda objevování, hledání); obecně je dobré tedy zdůraznit možnost hledání, experimentování, problémovost a novost

• obsahem poznávaného (u našeho úkolu byla zdůrazněna zajímavost úkolu); obecně tedy jde o zajímavé obsahy vzdělání

• zájmy žáků (u některých žáků byl vzbuzen zájem o úkol - žáci, kteří se zabývají např. matematikou, žáci, pro které je řešení problémů koníčkem, apod.)

Co z toho všeho vyplývá pro pedagogickou práci? Jak aktualizovat a rozvíjet poznávací motivaci žáků ve výuce?

Pro rozvíjení poznávací motivace jsou důležité, např.: 1. Správná volba učiva, úkolů a situací s následujícími znaky:

Strana 106

• novost • problémovost • neurčitost • překvapivost • neobvyklost • rozporuplnost • záhadnost • možnost hledání, objevování • možnost experimentování.

2. Postoje učitele (dát svému oboru „osobní rozměr“, zájem o svůj obor, ukazovat význam oboru ve skutečném světě, např. v tisku, multimédiích,..).

3. Styl, způsob pedagogické práce (volba zajímavých výukových metod, dát smysl předmětu, smysl učivu pro život a zájmy žáků).

4. Využívání problémových situací, úkolů, problémového a projektového vyučování (obsahuje motivační a kognitivní aspekty v učení žáků, obsahuje proces „objevování“, ale pozor nehodí se na všechny témata). POZOR na složité úkoly pro žáky, mohou vést ke ztrátě motivace žáků.

5. Diagnostika žáků v oblasti jejich poznávacích potřeb, znalost jejich zájmů.

6. Využívání tvořivosti a sebevyjadřování žáků.

7. Začlenění odborníků z daného oboru do výuky, apod.

Dvě zamyšlení pro vás:

Strana 107

1. Čím můžete podněcovat žáky k aktivnímu přístupu k učení, k poznávání?

Řešení: Podněcovat žáky k učení mohu, např.:

• využitím jejich vlastní zkušenosti •propojením nového učiva s dosavadními znalostmi a dovednostmi, se zkušeností •zdůrazněním smyslu učiva •volbou metody, úkolu, které podněcují k objevování, experimentování •podněcováním tvořivosti a fantazie •reflexí naučeného s praxí •vzbuzením zájmu o předmět, apod.

2. Jak správně užít metodu objevování, metodu problémovou?

Řešení:

•Neměli bychom zapomenout na následující aspekty při použití problémové metody, metody objevování (volně podle Petty, 2006): •volba zajímavého úkolu a situace podle schopností žáků (ani příliš lehký, nebo těžký úkol) •znalost podstatných znalostí a dovedností pro úspěšné zvládnutí úkolu žákem, žáky •jasný a stručný popis úkolu pro lepší pochopení žákem, žáky •splnitelnost úkolu většinou žáků •využívat zkušenosti žáků a dosavadní znalosti a dovednosti žáků •pozorování žáků při úkolu, případné nabídnutí pomoci •poskytnout žáků dostatek času (při plánování činnosti myslet vždy spíše na dvojnásobek předpokládaného času) společné shrnutí a obhájení všeho, co se žáci měli naučit a naučili se, apod.

Strana 108

Mezi překážky, které se v přírodě nejhůře zdolávají, patří bariéra mezi myšlením jednoho a druhého člověka. William James

Aktualizace a rozvíjení sociálních potřeb, sociální motivace ve škole

Sociální potřeby žáků se promítají do jejich sociální interakce a komunikace, které jsou současně prostředkem i komponentou vzniku a hledání poznatků (poznávací činnosti žáků). Sociální motivace vzniká právě tím, že jsou aktualizovány sociální potřeby žáků v sociální interakci.

Ovlivňování sociální motivace žáků:

• pozitivními vztahy, interakcí a komunikací učitele s žáky a mezi žáky • poskytováním sociální opory žákům • výchovnými a vzdělávacími postupy učitele • vytvářením motivačního sociálního klimatu ve třídě (např. vytváření příležitosti pro spolupráci a vzájemnou pomoc, využívání zpětné informace o svém pedagogickém působení z reakcí, činností a výkonů žáků, osobní zájem o žáky, přejímání zodpovědnosti zapojením žáků do rozhodovacích procesů, hodnocení, apod.)

• využíváním metod jako jsou např.: skupinové vyučování, kooperativní vyučování a učení, týmová práce, diskuse, her, apod. (POZOR na využívání soutěžních aktivit, neboť soutěž působí na řadu žáků demotivačně, vytváří nekooperativní atmosféru, vede k lhostejnosti nebo i radosti a škodolibosti z neúspěchu ostatních! Důležité je, aby žák pracoval úspěšně ve spolupráci s ostatními žáky, ne aby byl lepší než ostatní žáci!)

• převažující úrovní sociálních potřeb u učitele (převažuje-li u učitele potřeba afiliace, pak mají učitelé zájem o žáky, pomáhají jim a vytváří sociální klima s tolerancí, empatií a přátelstvím; naopak učitelé s vysokou mírou potřeby vlivu jsou příliš dominantní, to vede k obraně žáků vůči psychickému nátlaku, nebo závislosti žáka na učiteli, žák bude postupně pracovat pouze pod nátlakem, nekooperativně a často s agresivitou, apod.)

Strana 109

• spoluprací a vztahy mezi učiteli v učitelském sboru, spoluprací učitelů a rodičů, apod.

Poznámka: Z pohledu rozvoje a aktualizace sociální motivace je velmi zajímavým přístupem skupinové a kooperativní vyučování (kromě potřeb sociálních rozvíjí tento způsob výuky i potřeby poznávací a výkonové tím, že dochází k propojenosti mezi společným cílem, úkolem, skupinou a jednotlivcem ve vzájemných vztazích a spolupráci). Vzhledem k tomu, že oba způsoby výuky budou předmětem čtvrté kapitoly tohoto pedagogického modulu, nebudeme je zde dále rozvíjet. Alespoň se můžeme společně těšit na další zajímavosti z této oblasti.

Úkol pro vás:

Pokud bude učitel ve výuce uplatňovat potřebu osobního vlivu (i nezáměrně) vyvolá to u žáků obranné mechanismy vůči psychickému ohrožení (frustrace ve škole). Napište si, jak se to projeví v chování žáka? O své nápady se podělte s ostatními ve vaší skupině (např. prostřednictvím e-mailu nebo v diskusním fóru či na chatu).

Řešení: Chování žáků může vést k:

•okázalému chování žáka, předstírání výkonů, podvádění •závislosti na učiteli, klesá samostatná aktivita žáka •soutěživosti •odmítání spolupráce •absenci kreativity žáka •agresivitě, vyhýbání se škole a učiteli, úkolům, apod. •návyku pracovat pod nátlakem (pokud není nátlak, nepracuji), apod.

Strana 110

Aktualizace a rozvíjení výkonových potřeb, výkonové motivace ve škole

Výkonová motivace žáka je založena na nezávislosti potřeby úspěšného výkonu a potřeby vyhnutí se neúspěchu. Převaha jedné či druhé potřeby tvoří základ výkonové orientace žáka.

Úkol na opakování a integraci učiva pro vás:

Pro pochopení výkonové motivace žáka doporučujeme zopakovat si z psychologie její teoretická východiska a vývoj výkonových potřeb, např. teorii Heckhausena, Atkinsona, apod. Doporučujeme publikace obecné a pedagogické psychologie, nebo publikaci: PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha: PedF UK, 2002.

Výkonové potřeby žáka se aktualizují v těch situacích, které vyžadují činnost a lze u jejich výsledku hodnotit výkon. Výkon hodnotí jak účastník činnosti, tak druhá osoba (učitel, žáci, rodiče, samotný žák).

Prvňáček hrdě ukázal své matce zlatou hvězdičku, kterou získal ve škole. „Ty dostáváme za to, co děláme nejlíp“, vysvětloval. „A co děláš nejlíp?“ zeptala se matka. „Já nejlíp odpočívám!“ radostně odpověděl chlapec.

Každý chce být v něčem úspěšný. A většina z nás také skutečně je. Mladí stejně jako staří, všichni v sobě máme potřebu vynikat.

Canfield, Wells, 1995. s. 51

Způsoby rozvíjení výkonové motivace u žáků:

• volba úkolů podle schopností žáků • optimální úroveň požadavků na žáka (ot. obtížnosti úkolů, souvisí s aspirační úrovní žáka)

Strana 111

• volba prostředků, metody, formy podle schopností žáků (např. využívat kooperativní vyučování ve skupinové práci, ve dvojici žáků, apod.)

• vyžití různých vztahových norem při hodnocení žáků (uvedeme jen stručně, neboť hodnocením žáků se bude zabývat pátá kapitola tohoto pedagogického modulu).: - využívání sociálně vztahové normy (výkon žáka je posuzován vzhledem k určité skupině - POZOR vede k tomu, že část žáků je stále úspěšná, část téměř vždy neúspěšná!) - využití individuálně vztahové normy (žák je posuzován vzhledem k jeho „historii výkonu“, žák dostává úkoly vzhledem ke svým schopnostem, dostává se mu odstupňované pomoci, jsou využívány individuální zvláštnosti žáka a jeho studijní styl, apod.) - využití kriteriální normy (výkon žáka je vztahován k předem stanovenému kritériu, normě)

• důvěra učitele v žákův rozvoj, výkon • pozitivní klima a atmosféra školní třídy • nepřítomnost ohrožení • kompatibilní („snášenlivé“) prostředí pro žáky i učitele

Úkol pro Vás: Na čem bude záviset snížení či zvýšení motivace žáka prostřednictvím úspěchu či neúspěchu?

Řešení: Vaše odpověď byla jistě správná. Přesto vám navrhujeme toto řešení: Motivace žáka bude záviset na tom, jak svůj úspěch či neúspěch žák vysvětlí a jaké mu přisuzuje příčiny.

Příklady důvodů (příčin) úspěchu (respektive neúspěchu) žáků ve škole (volně podle Werner, 1979, In: Pavelková, 2002, s. 44): •podle jednající osoby: -

vnitřní příčiny (schopnosti, úsilí, nálady, vědomosti žáka)

-

vnější příčiny (náhoda, obtížnost úkolu, zdravotní stav žáka, aj.)

Strana 112

•podle stálosti (stability): - příčiny dispoziční (stálé, stabilní), např. schopnosti žáka, zvyšují následné očekávání úspěchu a neúspěchu -

realtivně proměnlivé (nestabilní) příčiny, např. náhoda, štěstí, smůla,..

•podle volní kontroly: -

nálada (těžká volní kontrola žákem)

-

úsilí (lze podřídit vlastní kontrole)

Povzbuzení pro vás: Každý v něčem někdy neuspěje. Mít neúspěch nebo chybovat je v životě normální. Pokud vytrváme, můžeme neúspěchy překonat a poučit se z nich.

Velkým příkladem vytrvalosti je v historii Abraham Lincoln. Jeho slova jsou jistě pro nás všechny poučná: Cesta byla rozšlapaná a kluzká. Uklouzla mi noha a strhla i tu druhou mimo cestu, ale já jsem se vzpamatoval a řekl si: „Je to uklouznutí, ale ne pád.“

Tento významný muž Ameriky kandidoval několikrát do senátu, kongresu, na víceprezidenta a nebyl zvolen. Přesto to nevzdal a stal se prezidentem USA (1860).

Kontrolní úkoly a otázky:

1. Jaké znaky by měla mít situace nebo úkol, které rozvíjí poznávací potřeby žáka?

Řešení: Správná volba učiva, úkolů a situací by měla mít tyto znaky:

•novost •problémovost •neurčitost

Strana 113

•překvapivost •neobvyklost •rozporuplnost •záhadnost •možnost hledání, objevování •možnost experimentování

2. K čemu vede chování učitele s nadmírou potřeby osobního vlivu u žáků?

Řešení: Učitel, který má zvýšenou potřebu vlivu, povede u žáků k: okázalému chování žáka, předstírání výkonů, podvádění závislosti na učiteli, klesá samostatná aktivita žáka soutěživosti odmítání spolupráce absenci kreativity žáka agresivitě, vyhýbání se škole a učiteli, úkolům, apod. návyku pracovat pod nátlakem (pokud není nátlak, nepracuji), apod.

3. V jakých situacích se rozvíjí výkonové potřeby žáků?

Řešení: Výkonové potřeby žáka se rozvíjí v každé situaci, která vyžaduje činnost žáka podle jeho schopností. Příkladem může být slovní hodnocení žáka, důvěra v žákův rozvoj, nepřítomnost ohrožení při učení, apod.

4.4 Příklady diagnostiky motivace žáků k učení Milé studentky a milí studenti!

Strana 114

Tento studijní článek Vám pomůže diagnostikovat motivační struktury žáka. Ale také Vaše motivační struktury - třeba právě ve studiu pedagogiky. Hodně úspěchů a držte se …:).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• dokážete rozpoznat (diagnostikovat) různou motivaci žáků k učení aplikovat jednoduché techniky pedagogické diagnostiky při objevování motivačních struktur žáka

Zamyšlení pro Vás:

Co myslíte? Jaká motivace žáků převažovala ve výuce na vaši bývalé ZŠ nebo SŠ? Zjišťovali si vaši bývalý učitelé vaši motivační strukturu? Jakým způsobem?

Řešení Zkušenost autorky textu: Pokud bych vám zprostředkovala svou zkušenost, pak si pamatuji, že moji učitelé na ZŠ a SŠ nás motivovali převážně z pohledu vnější motivace. Využívali tresty, odměny, ale také nátlak, ve kterém uplatňovali potřebu osobního vlivu, dále pak „strašáka“ v podobě písemek, testů, známek. Pouze jeden učitel na 2. stupni základní školy u nás rozvíjel zejména motivaci poznávací, kdy nám dával řešit zajímavé příklady z praxe, dokázal upoutat smyslem pro humor, umožnil nám objevovat a dát smysl věcem, které se učíme. Bylo to v hodinách přírodovědy a chemie. Bohužel žádný učitel, ani učitelka, diagnosticky nezjišťovali naše motivační struktury. Také se nezamýšleli nad vztahem obsahu a charakteru učiva předmětů (až na toho jediného pana učitele) k zájmové struktuře žáků. Tak trochu smůla pro nás, ale i pro učitele, měli to těžší.

Tak nyní pojďme společně hledat cestu k diagnostice motivačních struktur žáka (motivační preference žáků při učení), abychom mohli zajímavě aktualizovat řadu potřeb žáků.

Strana 115

Představíme si teď zajímavou techniku - preferenční motivační dotazník, jejímž autorem je Vladimír Hrabal (Hrabal, 1988). Tento dotazník zjišťuje motivační preference žákům při učení daného vyučovacího předmětu, jak učitel vlastním působením aktualizuje potřeby žáků. Dotazník měří šest druhů motivace:

• pozitivní sociální motivaci • poznávací motivaci • morální motivaci - pocit povinnosti • obavu z následku • touhu po vyniknutí a prestiži • dobrý pocit z dobrého výkonu

Instrukce a text dotazníku najdete v následujícím textu. K vyplnění dotazníku bychom měli děti, žáky motivovat, abychom nedopadli jako řidič a pes na

Hrabalův preferenční motivační dotazník (Hrabal, 1988, s. 97 - 101, autorkou textu upraveno do tabulky). Instrukce a text dotazníku: Jak jistě sám dobře víš, jsou veliké rozdíly mezi žáky v tom, proč se ve škole snaží. Existují dokonce důvody, proč jsou žáci snaživí v různých předmětech. Dotazník, který máš před sebou, se právě na tyto důvody ptá. Nezáleží v něm na tom, jak mnoho a jak často se snažíš, ale na tom, proč se snažíš něco naučit. Otázky obsahují nejběžnější důvody, pro které se žáci učí. Tvým úkolem bude vybrat vždy ze dvou důvodů ten, který pro tebe více platí v………. (zde se doplňuje příslušný vyučovaný předmět). V dotazníku nejsou dobré a špatné důvody, všechny se mohou u žáků vyskytovat a pomáhají jim v učení. Odpovídej proto tak, jak tě napadne hned po přečtení dvojice otázek. Odpověď vyznač křížkem a jednoho nebo druhého důvodu, podle toho, který pro tebe více platí.

Když se ve škole snažím, je to proto, že:

Motivač ní kategori e

Důvod

Důvod

Motivační kategorie

Strana 116

I

chci, aby ke mně měl učitel dobrý vztah

-

to, co se učím, mě zajímá

II

V

chci být lepší než někteří spolužáci

-

mám dobrý pocit, když se něco dobře naučím

VI

II

to, co se učím, mě zajímá

-

obávám se, že nebudu nic umět

IV

III

vím, že učení je má povinnost

-

mám dobrý pocit, když se něco dobře naučím

VI

VI

mám dobrý pocit, když se něco dobře naučím

-

chci, aby ke mně měl učitel dobrý vztah

I

IV

obávám se, že nebudu nic umět

-

chci být lepší než někteří spolužáci

V

VI

mám dobrý pocit, když se něco dobře naučím

-

to, co se učím, mě zajímá

II

I

chci, aby ke mně měl učitel dobrý vztah

-

vím, že učení je má povinnost

III

III

vím, že učení je má povinnost

-

obávám se, že nebudu nic umět

IV

IV

obávám se, že nebudu nic umět

-

chci, aby ke mně měl učitel dobrý vztah

I

II

to, co se učím, mě zajímá

-

vím, že učení je má povinnost

III

V

chci být lepší než někteří spolužáci

-

to, co se učím, mě zajímá

II

III

vím, že učení je má povinnost

-

chci být lepší než někteří spolužáci

V

IV

obávám se, že nebudu nic umět

-

mám dobrý pocit, když se něco dobře naučím

VI

Strana 117

I

chci, aby ke mně měl učitel dobrý vztah

-

chci být lepší než někteří spolužáci

V

Napiš jiné důvody: I = II = III = IV = V = VI =

Vysvětlení motivačních kategorií:

I

=

pozitivní sociální motivace

II

=

poznávací motivace

III

=

morální motivace - pocit povinnosti

IV

=

obava z následku

V

=

touha po vyniknutí a prestiži

VI

=

dobrý pocit z dobrého výkonu

Zpracování výsledků:

1.

sečteme křížky u jednotlivých typů otázek

2.

zapíšeme je k římským číslicím

3. sestavíme tabulku, do které přidáme prospěch žáka podle klasifikace v daném předmětu (VIZ příklad) 4.

vypočítáme průměry pro údaje v každém sloupci

5.

určíme převažující motivaci

6.

navrhneme opatření podle daných výsledků

Strana 118

Příklad - výsledky motivace žáků šestého ročníku - předmět český jazyk: I

II

III

IV

V

VI

Známka (zn)

2

0

5

3

1

4

3

0

2

5

3

1

4

2

0

4

5

2

1

3

3

1

3

3

5

0

3

3

1

2

5

3

0

4

2

1

2

5

3

0

4

3

2

1

5

0

3

4

4

0

1

2

4

4

4

3

1

3

4

4

0

3

4

2

4

2

0

3

4

3

1

0

3

5

3

3

3

3

5

4

1

0

2

4

3

1

5

2

0

4

2

3

4

3

0

1

4

3

1

4

4

2

0

1

4

0

3

1

2

5

4

3

3

5

3

2

0

2

3

1

1

4

3

2

4

3

1

4

4

0

2

4

3

1

4

5

2

0

3

4

0

5

3

3

1

3

3

1

2

5

3

0

4

3

1

4

4

2

0

4

2

2

2

0

3

4

4

2

4

3

4

0

1

3

3

3

1

4

3

1

3

2

3

3

3

3

0

3

3

3

3

5

2

0

2

3

Strana 119

1

3

5

4

0

2

3

1

3

4

2

1

4

2

4

2

5

2

0

2

3

průměr 1,65

průměr 2,7

průměr 1,65

průměr 3,8

průměr 2,3

prům. 3,3

průměr 2,9

Závěr: Podle vypočítaných průměrů je převažující motivace k českému jazyku (v uvedené třídě) určována především pocitem, že učení je nutnost a povinnost žáků (kategorie III). Pokud učitel zadá dotazník i do jiných tříd, ve kterých učí, zjistí podobné, srovnatelné výsledky, pak má vlastní podíl na této motivaci. Nebo je možné srovnat výsledky jiného učitele (u jeho předmětu) v téže třídě se svými výsledky. Také je možné zjistit, zda nezvýhodňuje při klasifikaci určitý typ motivace, jestliže srovná prospěchové průměry skupin žáků podle převažující motivace. Pokud bude mít některá z vybraných skupin žáků výrazně lepší prospěch, lze usuzovat na učitelovu preferenci tohoto typu. V uvedeném případě, má učitelka rezervy v jejím vztahu k žákům v oblasti sociální motivace.

HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988.

Z dalších nástrojů diagnostikování motivace k učení můžeme uvést:

a) Identifikaci motivačních činitelů (upraveno podle Lokšová, Lokša 1999) Účelem této metody zkoumání motivace je zjišťování subjektivního vnímání vnějších incentiv (pohnutek) žáků k učení (určování stupně významnosti určitého motivačního činitele k učení). Lze si stanovit numerickou škálu, např. od 1 do 4 a určit stupeň významnosti motivačního činitele.

Strana 120

Příklad Motivační činitelé:

Hodnotící škála

22.

zajímavý výklad učiva

1

2

3

4

23.

sdělování učiva řešením problémů

1

2

3

4

24.

názorné pomůcky

1

2

3

4

25.

samostatná práce

1

2

3

4

26.

kooperace ve výuce

1

2

3

4

27.

opisování textu z učebnice

1

2

3

4

28.

........................................ (můžete doplnit další motivační činitele)

29.

........................................

30.

...........................................

31.

.............................................

Hodnotící škála (vysvětlení): Žák u každého motivu zvolí jednu z těchto hodnot: 1 - nedůležité (bezvýznamné) 2 - méně důležité (méně významné) 3 - důležité (významné) 4 - velmi důležité (velmi významné) (Lze použít i pětistupňovou hodnotící škálu od 1 do 5, kdy střed bude označen „neumím posoudit“.)

Vyhodnocení: V uvedeném příkladu má největší význam přiřazení hodnot 3 a 4 k nabízeným motivům.

Na základě zjištění je pak důležité, aby se učitel snažil vyloučit nevhodné motivační činitele a posílil ty významné.

b) Kozékiho dotazník motivace k učení (upraveno podle Lokšová, Lokša 1999)

Strana 121

Kozékiho dotazník (1976, 1979, In: Lokšová, Lokša, 1999) je významným diagnostickým nástrojem pro zjišťování motivace žáka k učení. Dotazník obsahuje 89 otázek, které jsou rozděleny do devíti motivačních pásem a vždy trojice pokrývá tyto motivační struktury: •oblast afektivní motivace (A) •oblast kognitivní motivace (K) •oblast efektivní motivace (E). Žák v nabídce škály motivů označuje ty, které jsou pro něj významné, souhlasí s nimi (nebo nesouhlasí). Kozékiho dotazníkem můžeme zkoumat kvantitativní (počet označených motivů v jednotlivých pásmech, oblastech a celkový skór) i kvalitativní strukturu motivace (struktura motivace, vzájemné poměry pásem a oblastí). Přehled oblastí a pásem motivace k učení žáka: 1. Afektivní oblast: motivy vyplývající z citového vztahu žáka ke členům okolí - jedná se o VNĚJŠÍ motivaci: A1: citový vztah k rodičům, ztotožnění se s jejich vzorem (výchovným) a požadavky A2: citový vztah k učitelům, učitel jako vzor, udržení si důvěry učitele A3: citový vztah ke spolužákům, sociální skupině, přináležení ke skupině, spolupráce, oblíbenost a společné výkony, uznání

2. Kognitivní oblast: motivy poznávání, potenciál rozvíjení vlastních schopností VNITŘNÍ motivace: K1: samostatné poznávání reality, důvěra ve vlastní síly K2: sebezdokonalování, úspěch z poznání K3: zájem, aktivita, zvídavosti, zájem o poznávání, objevování

3. Efektivní oblast: motivy ve vztahu k očekávání a normám okolí, společnosti interiorizovaná, OSVOJENÁ motivace vyplývající z pochopení role jedince ve společnosti: E1: úcta k sobě samému, vliv sebehodnocení na učení E2: hodnoty okolí, očekávání druhých, normy okolí a společnosti jako motiv k učení E3: sebekontrola, zodpovědnost a vyhovění společenským normám a sociálně uznávaným hodnotám

Využije-li učitel Kozékiho dotazník k diagnostice motivace žáka k učení, pomůže mu tento nástroj k vytvoření individuálního profilu struktury motivace každého žáka (určení negativ a pozitiv motivační struktury žáka). Ze zjištěných výsledků je pak možné

Strana 122

efektivněji pedagogicky plánovat, specificky se zaměřit na rozvíjení poznávacích, sociálních nebo výkonových potřeb žáka a tím zvýšit jeho motivaci k učení.

c) Metoda párového porovnávání - Číselný trojúhelník (upraveno podle Lokšová, Lokša 1999) Jde o zajímavou diagnostickou a nenáročnou metodu zjišťování motivace žáků, která je použitelná již od 1. stupně ZŠ (konkrétně od 3. třídy) a s úspěchem ji lze použít i pro vysokoškolské studenty. Tento diagnostický nástroj je založený na postupném porovnávání každého motivu s ostatními motivy a to v každé dvojici motivů (viz instrukce u příkladu). Počet a soubor motivů si volí učitel podle cíle diagnostikování a formuluje je podle věku žáků. Čísla motivů se píšou do tvaru trojúhelníku.

Příklad Instrukce: Porovnejte první motiv (1) s ostatními motivy (2,3,...,7) a v každé dvojici motivů (1-2, 13, ..., 1-7) zakroužkujte číslo pro vás nejdůležitějšího motivu. Podobně porovnejte druhý motiv (2) se zbývajícími a v každé dvojici (2-3, 2-4, ..., 2-7) opět označte číslo pro vás nejvýznamnějšího motivu. Obdobně pokračujte se zbývajícími motivy. Můžete například použít tyto motivy: 32.

přání zavděčit se rodičům

33.

touha po uznání vrstevníků

34.

přání spolupracovat se spolužáky při učení

35.

snaha být užitečný pro ostatní

36.

touha po nových informacích

37.

snaha zasloužit si uznání učitele

38.

snaha získat dobrou známku

Vyhodnocení: Důležitost motivu ve struktuře motivace žáka k učení určuje počet voleb tohoto motivu žákem (viz ukázka). Pořadí motivů podle počtu jejich voleb ukazuje charakter motivace, která u žáka převládá. U námi zvoleného příkladu se na prvním místě u studenta umístil motiv č. 3 (přání spolupracovat se spolužáky při učení), na druhém místě motiv č. 2, 4 a 6. V tomto případě lze očekávat, že student bude motivovaný pro úkoly v kooperativní výuce (vyžadující spolupráci žáků) a při hodnocení jeho výkonu (převažuje sociální a výkonová motivace).

Strana 123

Další příklady diagnostiky motivace žáků

1. Diagnostika poznávacích potřeb a zájmů:

• Orientační inventář ORI (Bass-V. Smékal, metoda zjišťuje zaměřenost na sebe nebo na úkol nebo na pozitivní vztahy)

• Test hierarchie zájmů (V. Černý, V. Smékal - metoda zjišťuje se 17 různých zájmových zaměření v dimenzi myšlenkové, sociální a předmětné - zájmy o myšlenky, zájmy o lidi, zájmy o věci)

• Dotazník zájmů (I. Baliga - je pro děti 6. - 8. ročníku, dotazník zjišťuje individuální zájmové zaměření)

• Základní zájmová zaměření (V. Hrabal st., dotazník zjišťuje zájmové zaměření žáků posledních tříd ZŠ, zájmové zaměření je na školu, intelektuální, manuální a praktickou činnost, na čtyři úrovně povolání podle nároků na vzdělání a samostatnost při jejich vykonávání)

• Zájmový dotazník pro 18leté (V. Smékal, L. Beťák, dotazník zjišťuje profesionální zájmy středoškoláků, zaměřen je na jejich další profesionální kariéru a k poznání jejich hlubší motivace), atd. 2. Diagnostika sociálních potřeb:

• Orientační inventář ORI (Bass-V. Smékal, zjišťuje zaměřenost na sebe nebo na úkol nebo na pozitivní vztahy)

• TAT (Tematicko apercepční test, který je založen na obsahové analýze příběhů, měří potřebu afiliace, vlivu a také výkonové potřeby žáků) 3. Diagnostika výkonových potřeb:

• TAT (Tematicko apercepční test, který je založen na obsahové analýze příběhů) • Leistungs-Motivation-Gitter (L-M-G test)

Měli bychom si uvědomit, že míra efektivity pedagogického plánování, realizace výuky a úspěšnost pedagogické práce učitele je také závislá na praktickém využívání diagnostických nástrojů a jejich repertoáru a to nejen v oblasti zjišťování motivace žáka k učení.

HRABAL, V. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1988. HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml. Diagnostika. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002.

Strana 124

LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999.

4.5 Shrnutí a opakování Milé studentky a milí studenti! Jste na konci kapitoly, která vás provázela hledáním významu motivace žáků ve vyučování. Věřím, že jste přežili a našli to, co jste o motivaci žáků hledali. Teď již „hurá“ do praxe a motivujte, motivujte a motivujte…Hodně štěstí -Vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• si zopakujete učivo o motivaci žáků ve vyučování obhájíte význam vnitřní a vnější motivace žáků a její diagnostiky ve vyučování

Shrnutí kapitoly:

MOTIVACE ŽÁKŮ VE VYUČOVÁNÍ

Motivace

souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka, žáka v určité situaci

Vnější motivační zdroje

jsou pozitivní nebo negativní incentivy (pohnutky, podněty, popudy)

Vnitřní motivační zdroje

potřeby, zejména poznávací, výkonové a sociální, ale i zájmy, apod.

Vnější motivace

navození takových podmínek, kde budou působit silné incentivy (podněty, popudy), které povedou k učební činnosti žáka externí regulace - motivace vzbuzována výlučně vnějšími činiteli, např. odměna nebo hrozící trest od učitele, rodičů introjektovaná regulace - pasivní přijetí regulace chování, ale bez vnitřního přijetí, např. přijmu

Strana 125

Typy vnější motivace pravidlo, ale vnitřně jej neakceptuji, jen nechci mít (podle míry přiblížení se pocit viny k vnitřní motivaci) identifikovaná regulace - přijímám pravidla a beru je za své, např. jednám ochotně z vlastního rozhodnutí integrovaná regulace - vnitřní integrování pravidla do vlastní motivační struktury, propojení s potřebami, zájmy a hodnotami Vnitřní motivace

založena na rozvíjení žákových potřeb, zejména rozvíjení poznávacích, sociálních a výkonových potřeb potřeba smysluplného receptivního poznávání (získávat nové informace, poznatky,..)

Potřeby poznávací

potřeba vyhledávání a řešení problémů (řešení nebo vlastní vyhledávání problémů)

Potřeby sociální

potřeba afiliace (potřeba pozitivních vztahů) potřeba vlivu a prestiže (pozitivní i negativní působení)

Potřeby výkonové

potřeba úspěšného výkonu potřeba vyhnutí se neúspěchu správná volba učiva, úkolů a situací s následujícími znaky: novost, problémovost, neurčitost, překvapivost, neobvyklost, rozporuplnost, záhadnost, možnost hledání, objevování, možnost experimentování

Možnosti aktualizace a rozvíjení poznávací motivace žáků

postoje učitele (dát svému oboru „osobní rozměr“, zájem o svůj obor, ukazovat význam oboru ve skutečném světě, např. v tisku, multimédiích,..) styl, způsob pedagogické práce (volba zajímavých výukových metod, dát smysl předmětu, smysl učivu pro život a zájmy žáků) začlenění odborníků z daného oboru do výuky, apod. využívání problémových situací, úkolů, problémového a projektového vyučování

Strana 126

(obsahuje motivační a kognitivní aspekty v učení žáků, obsahuje proces „objevování“) využívání tvořivosti a sebevyjadřování žáků diagnostika žáků v oblasti jejich poznávacích potřeb, znalost jejich zájmů pozitivními vztahy, interakcí a komunikací učitele s žáky a mezi žáky poskytováním sociální opory žákům vytvářením pozitivního motivačního sociálního klimatu a atmosféry ve třídě Možnosti aktualizace a rozvíjení sociální motivace žáků

využíváním metod jako jsou např.: skupinové vyučování, kooperativní vyučování a učení, týmová práce, diskuse, didaktická hra, apod. převažující úrovní pozitivních sociálních potřeb u učitele spoluprací a vztahy mezi učiteli v učitelském sboru, spoluprací učitelů a rodičů, apod.

Možnosti aktualizace a rozvíjení výkonové motivace žáků

v situacích, které vyžadují činnost a lze u jejich výsledku hodnotit výkon žáka; volbou úkolů podle schopností žáků; vyžitím různých vztahových norem (individuální, sociální nebo kriteriální norma) při hodnocení žáků; důvěrou učitele v žákův rozvoj; pozitivní klima a atmosféra školní třídy; nepřítomnost ohrožení, apod. Hrabalův preferenční motivační dotazník, který zjišťuje šest druhů motivace:

Diagnostika motivace žáka k učení

 pozitivní sociální motivaci  poznávací motivaci  morální motivaci - pocit povinnosti  obavu z následku  touhu po vyniknutí a prestiži  dobrý pocit z dobrého výkonu Z dalších diagnostických nástrojů jsou to:  Kozékiho dotazník  Metoda párového porovnávání na číselném trojúhelníku

Strana 127

 Identifikace motivačních činitelů  TAT  L-M-G test, apod.

Kontrola dosažení cílů kapitoly:

Vraťte se k cílům této kapitoly a pokuste se:

• definovat různými způsoby pojem motivace a vysvětlit její význam z pohledu žáka i učitele

• vysvětlit na příkladech podstatné rozdíly mezi vnější a vnitřní motivací žáka • analyzovat motivaci žáka z pohledu jeho poznávacích, sociálních a výkonových potřeb

• obhájit způsoby aktualizace a rozvoje výkonové, sociální a poznávací motivace žáka • zdůvodnit význam diagnostiky motivačních struktur žáka ve výuce • prakticky si vyzkoušet vybraný diagnostický nástroj k identifikaci motivačních struktur žáka

V případě nejistoty, pochybností či nesnází se podívejte znovu na příslušnou část studijního textu.

POZOR!

Ještě není konec této kapitoly. Máme tu pro vás malé opakování formou autotestu.

Strana 128

5 Výukové strategie Milé studentky a milí studenti, je před Vámi důležitá a velmi náročná (obsahově) část tohoto kurzu. Výchovně vzdělávací strategie patří k podstatným tématům výukového procesu a často na nich závisí efektivita Vaší práce. Přeji Vám, abyste i toto téma hravě zvládli. Vaše autorka. :-)

Cíle: Po prostudování textu dokážete:

• vysvětlit a analyzovat jednotlivé klasifikace vyučovacích metod a forem výuky z pohledu motivace žáka a obsahu učiva

• porozumět vztahu učitele a žáků ve vyučovacích strategiích • pochopit a odlišit kooperativní a skupinové vyučování • aplikovat projektovou výuku (vyučování) do pedagogické praxe a analyzovat její možnosti v souvislosti s RVP (ŠVP)

• zhodnotit možnosti využití vyučovacích strategií z pohledu žáka, učitele, cílů, motivace a obsahu učiva Lépe porozumíte:

• možnostem využití různých výukových strategií z pohledu individuálních potřeb žáků

Doporučená literatura ke kapitole: COHEN, E., G.: Designing Groupwork Strategies for Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1994 DVOŘÁKOVÁ, M. Projektové vyučování v české škole. Praha: Karolinum, 2009. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-120-7. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha. Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80239-4668-4 KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005. ISBN 80-7178167-3 KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak - projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž: IUVENTA, 1995.

Strana 129

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. ISBN 80-2104142-0. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1661-2. MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. NAGEL, K. Úspěch! Strategie a metody. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-85424-50-9. PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997. ISBN 80-88778-49-2 PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-172-7. SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1992. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. SLAVIN, R. : Co-operative learning. In: Rogers, C., Kutnick, P.: The social psychology of primary school. London: N.F.Lane, 1993, p. 11 - 30 ISBN 0-415-07197-6 TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M.: Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom, 1998. ISBN 8086106-02-0. VALENTA, J. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Artama, 1993. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

Slovníček vybraných pojmů:

Kooperace - spolupráce, jde o společnou lidskou činnost směřující ke společnému cíli

Kooperativní učení - je to systém učení využívající sociální učení, které probíhá v rámci malé sociální skupiny a je založeno na principech kooperace

Kooperativní vyučování - je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů, výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce

Strana 130

Metoda - cesta, postup za něčím

Organizační forma vyučování - jde o uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby v praxi vyučovacího procesu: prostředí, ve kterém je realizováno vyučování, časové formy organizace, uspořádání vzájemné součinnosti učitele a žáků

Projekt - komplexní úkol ( praktická úloha, problém, plán činností), který je spjatý se životní skutečností (realitou), s níž se žák identifikuje.

Projektová metoda - je uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele. Učitel i žák, žáci společně směřují k dosažení cílů a smyslu projektu.

Projektová výuka, projektové vyučování - model výuky, ve kterém nejde pouze o uspořádaný systém činností žáka i učitele, jejich společné směřování k cíli a využití projektové metody, ale i o strategie učení a sociální prostředí (a také realitu), ve kterém učení probíhá

Styl učení - je to postup, který používáme v životě v konkrétních učebních situacích, mění se během života každého z nás

Výuková metoda - uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně-vzdělávacích cílů

Použitý zdroj DVD ukázek: Jak básníci přicházejí o iluze, DVD záznam, SF ČR, Ateliéry Bonton Zlín, 2004. Marečku, podejte mi pero!, DVD záznam, SF ČR, Ateliéry Bonton Zlín, 2002.

5.1 Výukové metody a možnosti jejich využití ve vyučování Milé studentky a milí studenti!

Strana 131

V tomto studijním článku se vydáte po stopách výukových strategií ve vyučování. Poznáte jak klasické výukové metody, tak ty postupy, které přináší mnoho objevného a zábavného pro žáky i učitele. Patří k nim např. řada zajímavých aktivizačních metod, kterým při studiu věnujte velkou pozornost :-).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• pochopíte vztah mezi výukovou metodou a studijním stylem žáků • budete schopni vysvětlit různé klasifikace výukových metod a kritéria jejich dělení porozumíte odlišnostem mezi klasickými a aktivizačními metodami výuky

Úvod

Bylo popsáno mnoho papíru, knih a článků o různých vyučovacích metodách, strategiích a technikách. Dosud v naší škole přežívají jen některé z nich - výklad, nácvik, procvičování. Stále se ve škole setkáváme se situacemi, kdy je učitel/-ka středem světa, děti sedí, poslouchají, píšou si jeho/její moudrá slova. Ale, co to znamená pro efektivitu učení žáků? Téměř nic. Neboť, jak říká staré čínské přísloví:

„Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to dělat a já pochopím“.

Podle různých průzkumů týkajících se efektivity zapamatování učiva se zjistilo, že si nejvíce zapamatujeme to, co se pokoušíme naučit druhé

10 % toho, co slyšíme 15 % toho, co vidíme 20 % toho, co současně vidíme a slyšíme 40 % toho, o čem diskutujeme 80 % toho, co přímo zažijeme nebo děláme 90 % toho, co se pokoušíme naučit druhé

Strana 132

Nyní tu máme pro vás malé zamyšlení:

Co myslíte? Jakému způsobu výuky dávají žáci přednost? Své výsledky si porovnejte s průzkumem M. Hebditcha (In: Petty, 2006, s.112) v tabulce

Jistě jste z průzkumu pochopili, co má být vlastně smyslem vyučovací činnosti učitele a žáků? Ano, správně. Smyslem výuky je především podněcovat myšlení a tvořivé aktivity žáků, poskytovat jim větší prostor pro jejich rozhodování o vlastním učení, dát jim příležitost k objevování a plánování jejich učení.

Uč tomu, čemu třeba učit, ale tak, že se žák sám o věc pokouší. (J.A.Komenský)

A tak se spolu vydáme po stopách vyučovacích strategií. Věříme, že najdeme tu správně barevnou paletu výukových metod a forem jak pro učitele, tak pro žáky.

Strana 133

Definice

Jak vlastně chápeme pojem „metoda“ a co je to výuková (vyučovací) metoda?

Pojem „metoda“ pochází z řeckého „methodos“, což znamená postup, cestu za něčím, k něčemu. Jde o určitý způsob, jak dosáhnout cíle (praktického nebo teoretického cíle). Metoda je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti.

V didaktice lze chápat výukovou (vyučovací) metodu jako:

„…způsoby záměrného uspořádání činností učitele a žáků, které směřují ke stanoveným cílům.“ SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, s. 166.

Z pohledu hlavních faktorů a podmínek vyučovacího procesu lze výukovou metodu vymezit:

„..jako uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně-vzdělávacích cílů.“

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s.23

Výukové (vyučovací) metody procházejí dlouhým historickým vývojem a měnily se v závislosti na historicko-společenských podmínkách výuky, školy a pojetí výuky.

Jiné metody můžeme nalézt ve starém Řecku, např. metoda rozhovoru u Sokrata (470399 před n.l.), která byla nazvána tzv. maieutickou metodou, spočívající v promyšleném kladení otázek. V Římě např. u Marca Fabia Quintiliana (35-100) se potkáváme s učebnicí rétoriky „Institutio oratoria“ (Vzdělání řečníka), kde jsou výrazně zdůrazňovány metody výuky (např. metoda střídání poslechu s dialogem mezi učitelem a žákem, ..). Ve středověku dominují především metody založené na pamětním učení. Základ rozvoje vyučovacích (výukových) metod položil J.A.Komenský (1592-1670). Zdůrazňoval, že učení má vycházet od věcí a nikoliv od slov, preferoval přirozenou metodu vzdělávání, jejímž základem byly metody: analytická, syntetická a srovnávací (synkritická). V 19. století dominuje svými didaktickými postupy J.F. Herbart (17761841). Ty jsou založeny na analýze psychických procesů při osvojování učiva. Známá je jeho teorie „formálních stupňů vyučování“ (jasnost, asociace, systém a metoda), která

Strana 134

byla zdogmatizována jeho nástupci „herbartovci“ a vedla k memorování, pamětnímu učení a pasivitě žáků. Ve 20. století se rozvíjí reformní pedagogické hnutí (reakce na herbartismus), které klade důraz na osobnost dítěte, praktickou zkušenost a činnost žáka ve výuce. Zajímavými metodami jsou: problémová metoda (J. Deweye), metoda projektová (W. H. Kilpatricka), pracovní metoda (G. Kerchensteinera), apod. Postupně se rozvíjí další metody (pedagogické inovace), které kladou důraz na spoluúčast žáka a učitele ve vyučování, aktivitu žáka a jeho učební styly, schopnosti a potřeby. Tento proces pokračuje i v současnosti.

Důležitým faktorem při vymezování výukové metody je vztah mezi učitelem a žákem. Úspěch učitele ve výuce a v učení žáků může být jen tehdy, pokud se na výběru metody podílí nejen učitel (i když ve větší míře), ale i žák. Uplatnění výukových metod je závislé na žákově stylu učení (učební činnosti žáka) a na vyučovacím stylu učitele (vyučovací činnosti učitele).

Z toho vyplývá, že výuková metoda je ve vztahu: k preferovanému způsobu učení žáka (učebnímu stylu žáka), k učitelovu vidění cíle, učiva a žáka, ke komunikaci s žáky, apod. (vyučovacímu stylu učitele). Tyto vztahy ve výuce lze přehledně vyjádřit následující animací (volně upraveno podle Maňák, Švec, 2003)

Zamyšlení pro Vás

V běžné řeči hovoříme o různých stylech, např. „Ten má styl!“ nebo „Tohle je stylový nábytek“ nebo „Ten Honza Železný má zajímavý styl hodu oštěpem“ nebo …… A co vy? Jaký máte např. svůj životní styl? Ale lépe Jaký máte „styl učení“? Že nevíte, co to je?... tak malá nápověda:

Styl učení je takový postup, který používáme v životě v konkrétních učebních situacích. Styly učení se mění během života každého z nás, např. do 15 let používáme spíše styly učení vedoucí ke konkrétním poznatkům, pak se naše styly specializují a vyhraňují, apod. Někdo se učí tak, že se opírá i vizuální paměť (bylo v naší první ukázce z „Básníků…“), jiný zas vyjadřuje obsah toho, co se učí gestem (druhá ukázka z „Marečku….“), další se učí spíše stylem auditivním (pamatuje si , co slyší), apod.

Tak, co, jaký styl učení máte vy, již víte?

Strana 135

Kdo z vás ještě váhá, nebo u koho z vás jsme podnítili zájem o tuto problematiku, tak je tu pro vás zajímavá publikace (Bude se hodit nejen pro vás, ale i pro vaše „učitelování“.):

MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.

Volba výukových metod

Úkol pro Vás:

Zkuste napsat vše, na čem by mohla záviset volba výukové metody a co všechno by měla splňovat? Výsledek si porovnejte s následujícím textem .

Volba výukové metody závisí na následujících faktorech: 39.

Vyučovací styl, osobnost a zkušenosti učitele.

40.

Učební styl žáků a jejich schopnosti, úroveň psychického a fyzického rozvoje, jejich potřeby a zájmy, ale také myšlení, inteligence, využití mozkových hemisfér při učení.

41. Zvláštnosti žáků (věk, osobnost, pohlaví, etnikum, vztahy ve třídě, počet, vyznání, apod.). 42.

Charakter oboru, předmětu, obsah učebních činností.

43.

Cíle a úkoly výuky.

Zákonitosti výukového procesu (např. psychologické, didaktické, apod..). 44. Podmínky a prostředky školy (prostředí, vybavenost školy, geografické podmínky,..), apod.

Strana 136

Výuková metoda by měla rozvíjet poznávací procesy, aktivovat žáka k prožitku, respektovat současné poznání, působit výchovně, být adekvátní k žákovi, učiteli, apod.

Klasifikace výukových (vyučovacích) metod

Kategorizovat vyučovací metody a vytvořit odpovídající klasifikaci metod není snadné. Existuje řada přístupů k členění metod ve výuce. Bohužel v současnosti neexistuje v didaktice jednotná a obecně platná klasifikace výukových metod. Je to z toho důvodu, že vyučovací proces je velmi různorodý a mnohotvárný. Pro ilustraci si uvedeme jen některé klasifikace výukových metod, které mohou být podnětné pro učitele. Výběr určité klasifikace pak bude záviset na každém z nás.

Ale nejdříve jsou tu úkoly pro Vás:

1. Představte si, že dostanete sedm článků o skotské výrobě whisky. Máte se tyto informace naučit na test. Jak budete postupovat?

Řešení: Tak např. někdo z vás si články přečte, začne si psát poznámky, rozdělí si informace do několika základních tematických okruhů (způsoby výroby whisky, odlišnosti výroby, pomůcky na výrobu whisky, ingredience, rozdíly výroby skotské whisky, irské whisky, apod.). To znamená to, že máme potřebu si informace nějak organizovat, strukturovat, dávat jim smysl, porozumět jim, apod.

2. Jak by postupovali vaši bývalí učitelé, jakou metodu by zvolili u uvedeného tématu?

Řešení: Někteří učitelé by rozdali články, společně byste si je přečetli, pak vypsali poznámky. Jiní by nadiktovali poznámky do sešitu a chtěli by, abyste se to do příště naučili. Jiný učitel by vás rozdělil do skupin a vy byste hledali, analyzovali podstatné a nepodstatné body tématu a pak o nich diskutovali. Někteří učitelé by vám učivo zdali za domácí úkol a příště by s vámi napsali test, apod. To znamená, že každý z

Strana 137

učitelů zvolil jiný přístup a kritéria k volbě metody. Kritéria byla zvolena v závislosti na učiteli, žákovi, na zdroji žákova poznání, podle logického postupu či aktivity žáka.

Na základě jednoduchého úkolu jste jistě pochopili, že pohled na výukové metody je velmi různorodý. Proto i klasifikace vyučovacích metod, které si představíme, budou respektovat různá kritéria třídění a mohou být na jedné straně učiteli přijímány, na druhé straně odmítány.

Příklady klasifikací vyučovacích metod uvádíme graficky pro snadnější orientaci v různých kritériích třídění:

45.

Klasifikace podle J. Maňáka (Maňák, 1997) - třídění je podle hledisek typu zprostředkovaných poznatků, pramene žákova poznání, aktivity a samostatnosti žáků, podle myšlenkových operací, apod.

46.

Klasifikace podle I. J. Lernera (Kalous, Obst, 2002) - třídění metod je podle charakteru poznávacích činností žáka při osvojování učiva a podle charakteristiky činnosti učitele

47.

Klasifikace založená na teoriích učení - B. R. Joyce, E. F. Calhounové (Kalous, Obst, 2002) - klasifikace založená na teoriích učení, respektující vztahy mezi učivem, strategií učení a sociálním prostředím, kde učení probíhá.

Klasifikace podle stupňující se složitosti edukačních vazeb (Maňák, Švec, 2003) metody jsou členěny podle složitosti edukačních vazeb, tzn. podle vztahu metody a obsahu učiva, vztahu k cíli, interakci učitele a žáků, podmínkám výuky.

Z charakteristik a dělení metod bude zcela zřejmé, že dochází ke křížení jednotlivých typů metod. Uvedeme si proto charakteristiku jen některých vybraných metod.

Vzhledem k variabilitě výukových metod, nebudeme zde předkládat charakteristiku všech metod (byl by to úkol zcela nesplnitelný), ale uvedeme jen některé z nich. Pro zájemce o komplexní studium výukových metod uvádíme v závěru tohoto studijního článku doporučenou literaturu.

Úkol pro Vás:

Zkuste si vzpomenout na vaše školní léta. Vypište si na některé výukové metody učitelů, které vás oslovily (pozitivně i negativně) při vyučování. Pak se je pokuste přiřadit k vybrané klasifikaci vyučovacích metod.

Strana 138

Řešení: Například: učitelé vykládali učivo, ukazovali obrázky, pokusy, opakovali nebo vám diktovali učivo do sešitu. To je realita. Pak si vyberete některou klasifikaci a zkuste si vámi vyjmenované metody přiřadit. Např. vybrala jsem si klasifikaci podle J. Maňáka (zde v textu ad1): Výklad učiva

metoda slovní monologická (dle aspektu didaktického)

Předvádění obrázků didaktického)

metoda názorně demonstrační (dle aspektu

Pokusy

metoda názorně demonstrační (dle aspektu didaktického)

Opakování

metoda fixační (dle aspektu procesuálního)

Diktování do sešitu

metoda sdělovací (dle aspektu logického)

Poznámka: Můžete si vybrat jakoukoliv klasifikaci, jakýkoliv aspekt, nebo aspekty sdružovat, např. výklad podle aspektu didaktického je metodou slovní monologickou, podle aspektu psychologického je to metoda sdělovací, podle aspektu procesuálního jde o metodu expoziční, atd.

Jako první dělení metod z uvedených příkladů klasifikací je dobré uvést metody výuky podle I. J. Lernera (volně podle Kalous, 2002), která vychází z charakteru poznávacích činností žáka při osvojování obsahu učiva vzdělávání a z organizované činnosti učitele ve výuce. Velmi důležité je také si uvědomit, že charakteristika jednotlivých výukových metod ve vztahu k poznávacím činnostem žáků odpovídá buď tvořivé činnosti žáka, nebo jen reprodukci učiva žákem. Podle tohoto vztahu pak rozdělujeme metody na

:

• Reproduktivní metody (osvojování hotových vědomostí žákem a jejich reprodukce na požádání) • Reproduktivně - produktivní metody (hraniční - žák některé učivo reprodukuje na pořádání, některé získává sám) • Produktivní metody (žák získává převážně samostatně nové poznatky jako výsledek tvořivé činnosti).

I. Metoda informačně receptivní •

jde o prezentaci hotové informace učitelem nebo jeho náhradním prostředkem

• činnosti ve výuce organizuje učitel a často akceptuje pouze osvojené vědomosti a ne praktickou zkušenost žáka z aplikace poznatků

Strana 139

•

u žáka jde o percepci poznatků a pochopení poznatků

•

osvojení poznatků žákem závisí na jeho schopnostech, zkušenostech, vlastnostech

II. Metoda reproduktivní • učitel konstruuje učební úlohy, jde o uvědomění si jednotlivých druhů činností intelektuálních a praktických u žáků •

řízení a kontrola plnění učebních úloh žáků je opět pouze učitelem

• jde o zajišťování osvojování hotových poznatků a činností, nevede k tvůrčí činnosti žáků • žáci poznatky aktualizují, reprodukují, řeší typové úlohy, záměrně či nezáměrně si zapamatovávají III. Metoda problémového výkladu • učitel vytyčí problém, uvědomí si kognitivní a psychomotorické činnosti žáků, postupně objasňuje kroky při řešení problému •

učitel podněcuje a usměrňuje žáky

• u žáků dochází k percepci poznatků, pochopení problému, soustředění na řešení problému, ověřování realizovaného řešení s následnou modifikací řešení, ale často převažuje nezáměrné zapamatování IV. Metoda heuristická • učitel vytyčí problém, uvádí protiklady, sám nebo s žáky plánuje kroky řešení, postupně vytváří etapové problémové situace •

učitel řídí a usměrňuje činnosti žáků, ale je rovnováha mezi aktivitou učitele a žáků

• u žáků dochází k percepci úkolu, pochopení podmínek, aktualizaci vědomostí a dovedností o postupech řešení, postupné a samostatné řešení, sebekontrola, ověření a hodnocení výsledků V. Metoda výzkumná •

učitel sestaví, event. vybere vhodné učební úlohy, kontroluje průběh řešení

• žáci si samostatně vyhledají a uvědomí problém, pochopí podmínky, stanoví si posloupnosti jednotlivých etap řešení, samostatně studují literaturu •

žáci realizují vypracovaný plán řešení, verifikují řešení a zdůvodňují výsledky řešení

• u žáka se objevuje také sebekontrola v procesu zkoumání a převaha nezáměrného zapamatování

Strana 140

Zamyšlení pro Vás

Zkuste přemýšlet o tom, které metody I.J. Lernera byste zařadili do reproduktivních a které do produktivních metod. Své odpovědi zdůvodněte.

Řešení: Jistě jste nezaváhali a rozdělili jste metody takto: 1. Reproduktivní metody - patří sem metoda informativně -receptivní a metoda reproduktivní. Je to proto, že obě metody předkládají žákům hotové poznatky, žáci si je pouze osvojují a většinou nezáměrně osvojují. 2. Produktivní metody - řadíme sem metodu heuristickou a výzkumnou. Je to ptoto, že žáci získávají poznatky na základě vlastní tvořivé činnosti, uplatňují sebekontrolu v procesu zkoumání a zdůvodňují své výsledky, samostatně pracují i s různými zdroji informací. 3. Chybí vám zařazení metody problémového výkladu? Ano, máte pravdu. Metodu problémového výkladu nelze zařadit pouze do reproduktivní či produktivní metody, je přechodem mezi oběma typy metod. Je to z toho důvodu, že si žáci osvojují hotové poznatky, ale objevují se tam i prvky tvořivé činnosti, např. pochopení a rozbor problému, jeho rozbor a výběr řešení a ověřování řešení problému, apod.

Z dalších klasifikací vyučovacích metod vybereme některé výukové metody, které stručně představíme a uvedeme jejich příklady (volně upraveno s oporou o práce: Maňák, Švec, 2003; Petty, 2006; Vališová, Kasíková, 2007).

•Metody slovní monologické a dialogické •Metody názorně demonstrační a praktické

•Metody aktivizující a didaktická hra jako výuková metoda

Metody slovní monologické Strana 141

Metody monologické jsou založeny na mluveném slově učitele nebo žáka. Často jde o různé varianty těchto metod, např. výklad, přednáška, vysvětlování a vyprávění, ale i např. referát žáka, apod. Pokud se vybereme metodu vyprávění, pak je potřeba zdůraznit její charakteristické rysy: •konkrétnost slova a situace •epičnost a živost •rozvíjení představ •podporování emocionality a motivace žáka k tématu •představa konkrétní situace

Vyprávění doporučujeme využít v těchto momentech: •vzbuzení emocí u žáka a snadnější osvojení učiva žákem •rozvíjení představivosti žáka, vtažení do děje •motivace žáka k tématu, apod. U metody vysvětlování je důležitá logika výkladu, která vede žáky k vytváření soustavy vědomostí a rozvíjení logického myšlení. To znamená, že bychom měli vycházet ze žákových dosavadních znalostí a zkušeností. Během vysvětlování bychom měli zjednodušovat a zdůrazňovat podstatu učiva a jeho logický sled. Dobré je také využívat analogii a přirovnávání, vizuální předvedení, apod. Pro vyšší efektivitu výuky pomocí metody vysvětlování doporučujeme metodu spojit např. s metodou názorně demonstrační, problémovou, praktickou, s rozhovorem či diskusí. Uplatnění metody vysvětlování: •osvojování pojmů •analýza příslušných jevů •vyvozování obecných závěrů •propojení s ostatními metodami podněcující logické myšlení žáků

Když byl Einstein tázán, zda není teorie relativity příliš složitá, než aby ji mohl pochopit školák, odpověděl prý, že vědec, který nedokáže svou práci vysvětlit průměrně inteligentnímu čtrnáctiletému dítěti, je buď neschopný, anebo podvodník.

(Petty, 2006. s. 123)

Strana 142

Metoda výkladu a přednášky Výklad nebo přednáška objasňují žákům logicky utříděné učivo, poukazují na vztahy mezi učivem a někdy vyvolávají u žáků problémovost (např. u Lernera jsme se setkali s metodou problémového výkladu). Přednáška bývá často více teoretická a její členění a tempo výkladu závisí na úrovní posluchačů a jejich schopnostech (přednáška na střední škole vysoké škole). V procesu vyučování je možné využít různé typy přednášek (ale i výkladu), např. přednáška s různým typem diskuse (panelová diskuse, kdy tým odborníků z různých vědních oborů diskutuje na přednášené téma, postupně se zapojují studenti z pléna, apod.), týmová přednáška (2 - 3, nebo i více učitelů přednáší na stejné téma a předvádí tím různost pohledů na dané téma, využívají různých způsobů myšlení, komunikace, apod.), interaktivní přednáška kombinující výklad tématu s názorem posluchačů (např. Buzz group - „bzučící skupiny“, kdy přednášející položí otázku vyplývající z tématu, žáci se ve dvojici poradí o odpovědi, pak výsledky diskutují společně s učitelem), nebo přednáška s využitím pomůcek či didaktické techniky, nebo kombinace s referátem žáka, apod.

Výklad i přednáška mají obecně následující strukturu: 48.

základní teze, informace o problému a poznatcích

49.

zdůvodnění a hlubší výklad problému

50.

aplikace problému na konkrétní situace

51.

praktické využití problému

52.

zajímavé a aktuální poznatky k problému, využití kontrolních otázek a cvičení

Jak si připravit a realizovat výklad nebo přednášku?

a) formulace cílů, výběr a analýza učiva b) uspořádání učiva podle logických vazeb a mezipředmětových souvislostí c) volba typu výkladu či přednášky, popř. v kombinaci s jinou výukovou metodou nebo s využitím pomůcek a didaktické techniky d) navržení si případných otázek, úkolů, příkladů e) střídání obtížných částí výkladu s méně obtížnými, oddechovými, apod. (uvědomit si schopnost žáků soustředit se, udržet pozornost, např. u žáků SŠ je to cca 10 - 15 minut) f) využívání komunikace (verbální: práce s hlasem, srozumitelnost, jednoznačnost; neverbální komunikace: gestikulace, pohyb po třídě, zrakový kontakt, …) g) využívání humoru a praktických příkladů ze života h) navozování kontaktu s žáky, sledování jejich pozornosti i) závěrečné shrnutí, popř. aplikace na konkrétní situace a jevy, event. kontrolní otázky a společné shrnutí tématu s žáky

Strana 143

„Přednáška je činnost, při níž informace přecházejí z poznámek kantora do poznámek žáka, aniž by prošly mozkem jednoho či druhého“. (Petty, 2006, s.116)

Metody dialogické

Jde o metody, které předpokládají slovní interpretaci mezi učitelem a žáky. Jejich podstatou je dialog, rozhovor a diskuse. Opět je lze používat samostatně nebo v kombinaci s jinými metodami. Velmi důležitým předpokladem dialogických metod je správná a jasná formulace otázek a jejich obsahová stránka, např. reproduktivní otázky, které jsou založené na procesech paměti, nebo otázky produktivní vyžadující myšlenkovou činnost žáka.

Malé odbočení:

Úkol pro Vás:

Zvolte si některé téma z vašeho oboru a napište si příklady otázek reproduktivních a produktivních pro žáky.

Řešení:

Příklad reproduktivních Příklad na produktivní otázky: otázek: Kdy žil Jan Amos Komenský?

Jaké jsou rozdíly mezi Komenského pojetím vyučování a současným pojetím vyučování.

Která díla napsal?

Jaké myšlenky Komenského spatřujete v jeho dílech?

Dalším typem otázek, které můžeme využít v dialogických metodách, jsou:

• otázky ve vztahu k učivu (např.: Jak se jmenuje nejdelší řeka světa? Nebo Co si, Pavle, myslíte o postojích Marie k 2. světové válce?, apod.)

• otázky zpřesňující (Vysvětlete svůj názor na teorii relativity.) • otázky zpochybňující (Má Pavel pravdu?)

Strana 144

• otázky rozhodovací (K jakému názoru se přikloníte…k Pavlovo či Jirkovo?)

Koho zajímá členění otázek a jejich správné formulování doporučujeme následující literaturu, např.:

PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-172-7. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

Nyní se vrátíme opět obecně k metodám dialogickým. Tyto metody vyžadují následující přípravu učitele:

• formulovat si cíle • správně a jasně si formulovat různé druhy otázek • vybrat si určitou variantu dialogické metody (nebo jejich kombinaci) • připravit si logickou strukturu dialogu (neměli bychom využívat nefunkční odbočení od tématu)

• správně si zorganizovat čas (např. počítat s časem na přemýšlení po položení otázky žákům, aktivizací žáků, kteří se nezapojují)

• navrhnout si moderování diskuse, apod. • předpokládat shrnutí diskuse žákem či učitelem

V přípravě dialogických metod jsme uvedli, že je potřeba si vybrat jejich variantu. Zkusme si představit některé varianty rozhovoru: a) Reproduktivní rozhovor - vychází z výkladu, nebo na něj navazuje. Může mít podobu rozhovoru zaměřeného na opakování, zpřesňování, objasnění nebo procvičení učiva, nebo také na shrnutí učiva (např. Pochopili jste různé úrovně empatie?, Vysvětlete pojem vyučovací metoda svými slovy?, atd.) b) Problémový rozhovor - zaměřuje se na řešení problémů, vede žáky k tvořivosti a rozvoji jejich myšlení (např. Proč je důležitá formulaci cíle ve výuce?, V čem vidíte příčiny nejednotnosti klasifikací výukových metod? Co se stane, když zapomeneme doma přípravu na hodinu? Jak byste zhodnotili….?, atd.). Tento typ rozhovoru nás vede

Strana 145

k objasnění problému, k volbě alternativ řešení a jejich výběru, k realizaci řešení a jeho zhodnocení, atd.

Rozhovor, ať již reproduktivní či problémový může být realizován individuálně (s jedním žákem) nebo skupinově, apod.

Metody názorně demonstrační a metody praktické

Metody názorně demonstrační jsou založené na pozorovacích činnostech žáků. Jde o názorné předvádění procesů, předmětů, jevů. Můžeme používat ukázky z praxe, obrázky, pokusy, modely nebo navštívit konkrétní činnost v praxi (např. náslechová praxe studentů učitelství na škole). Podle Maňáka (Maňáka, 1997) sem patří: •pozorování předmětů a jevů (např. ukázka z praxe, nebo návštěva praxe,..) •předvádění modelů, pokusů, činností a předmětů •demonstrace statických obrazů •dynamická a statická projekce (např. film, televizní záznam, videozáznam, apod.)

Velmi úzce s metodami názorně demonstračními souvisí metody praktické, jejichž podstatou je vlastní praktická činnost žáků. Mezi tyto metody můžeme zařadit (Maňák, 1997): •nácvik pracovních a pohybových dovedností •laboratorní práce žáků •pracovní činnosti žáků v dílnách, na pozemcích •grafické a výtvarné činnosti •instruktáž (zahrnuje vysvětlení, předvádění a vlastní nácvik činností, např. vysvětlení umělého dýchání při záchraně života - ukázka způsobů - nácvik, apod.)

Úkol pro Vás:

Písemně zpracujte instruktáž k vámi vybrané situaci z oblasti zdravovědy - první pomoci. Specifikujte vysvětlení situace, ukázku a nácvik úkonu. Řešení:

Strana 146

Příklad řešení: Výběr situace: Zlomenina lopatky a klíční kosti Vysvětlení: Zlomenina patří do poranění kostí. Toto poranění vzniká v důsledku působení neúměrného násilí na pevnost kostí. Násilí je buď přímé nebo nepřímé. Přímé násilí působí přímo na místo poškození, nepřímé vzniká přenesením účinku síly zpravidla v podélné ose. Zlomeniny dělíme podle charakteru na jednoduché a komplikované, otevřené a uzavřené,…..atd. Zlomenina lopatky a klíční kosti patří do zlomenin větších kostí horní končetiny. Ke zlomenině lopatky dochází nejčastěji přímým násilím a postižený si stěžuje na bolest v místě poranění a při zvedání končetiny. Zlomenina klíční kosti vzniká často při pádu na rameno. V místě poranění je patrné zduření, poraněný si stěžuje na bolest a nemůže pohybovat končetinou. První pomoc: Zlomeninu lopatky a klíční kosti zavěsíme na šátkový obvaz. Odsun k odborné zdravotnické pomoci je možný vsedě nebo s doprovodem. Ukázka způsobu ošetření: Využijeme obrázek nebo názorné předvedení znehybnění zlomeniny na dobrovolníkovi ze skupiny žáků. Vlastní nácvik: Žáky rozdělíme do dvojic, každá dvojice má trojcípý šátek. Vždy jeden dělá poraněného a druhý ošetřuje, pak si role vymění. Učitel kontroluje správnost poskytnutí první pomoci, případné chyby si společně s ostatními žáky a učitelem vysvětlí a napraví je.

Metody aktivizující a didaktická hra jako výuková metoda.

Aktivizující metody jsou takové postupy, které vedou žáka k vlastní učební činnosti a k řešení problémů, rozvoji myšlení a tvořivosti žáků. Mezi aktivizující metody můžeme zařadit následující výukové metody (Maňák, Švec, 2003):

• diskusní metody • metody řešení problémů a heuristické metody • metody inscenační a metody situační • didaktické hry

Strana 147

Diskusní metody jsou založené na vzájemné komunikaci mezi učitelem žáky, dochází k vzájemné výměně názorů na určité téma. Žáci mezi sebou nebo s učitelem argumentují k daným tématům, společně nacházejí řešení problémů a zdůvodňují svá tvrzení.

Diskusi můžeme použít v následujících situacích a případech:

• při vytváření a obhajobě vlastních názorů • témata týkající se hodnotových postojů • problémy, jevy, fakta podněcující k různosti názorů • při seznamování se s novými poznatky nebo zkušenostmi, apod.

Na co si dát pozor!: a) vhodně zvolit téma (zajímavost tématu, provokující charakter tématu, rozporuplné názory, apod.) b) organizace a řízení diskuse (vymezit téma, prezentace a výměna názorů, argumentace, zdůvodňování názorů, shrnutí výsledků diskuse, apod. Nezapomínat také na řízení, moderování diskuse, časové limity, nedovolit odklon od tématu. Je dobré formulovat dílčí závěry.) c) příprava žáků na diskusi (např. naslouchání druhým, aktivní zapojení do diskuse, sledování průběhu diskuse, řečnické techniky, přesnost ve formulování myšlenek a názorů, respektování a tolerance názorů druhých, apod.), včetně včasného sdělení tématu předem, aby se žáci mohli na diskusi připravit d) otevřené a pozitivní sociální klima k diskusi e) prostorové uspořádání, časové možnosti, popř. občerstvení, apod. (přestávky během diskuse, uspořádání prostoru: do podkovy, půlkruhu, kruhu, apod.)

Příklad typů diskuse: 53.

diskuse v přednášce či během výkladu

54.

diskuse k referátu nebo rozvíjení myšlenky referátu (koreferáty)

55.

řetězová diskuse

56.

diskuse v malých skupinách

57. panelová diskuse (je plénum a 3 - 6 účastníků tvoří panel odborníků, kteří sdělí téma, pak spolu diskutují a pak se zapojují ostatní z pléna, typickým příkladem je kongresové zasedání, apod.) 58.

diskuse u stolu v neformální skupině, apod.

Strana 148

Velmi důležitým momentem pro úspěšnost diskuse a dialogu jsou následující hlavní zásady (podle Bratské, 1992, In: Maňák, Švec, 2003, s. 112). Další aktivizující metodou je metoda heuristická, řešení problémů. Tato metoda zdůrazňuje významný rys člověka a to: poznávat, objevovat, řešit, odhalovat vše, co je důležité pro život. Prostřednictvím heuristických metod učitel získává žáky pro samostatnou učební činnost, které podporují žákovo objevování, hledání, pátrání a řešení rozporů a problémů. V tomto směru je velmi efektivní a propracovanou metodou problémová výuka, metoda řešení problémů. Do procesu učení vstoupila tato metoda zásluhou J. Deweye a samozřejmě byla propracována řadou dalších psychologů a pedagogů, např. W. Okoněm, E. Stračárem, D. Bransfordem, B.S. Steinem, apod. Podstatou metody řešení problémů je objevování a chápání určitého druhu specifické situace, úlohy, kterou žák není schopen řešit na základě svých aktuálních vědomostí a zkušeností. Střetává se zde nejasná, obtížná a nová situace, kterou chápeme jako teoretickou a praktickou obtíž - problém, který je potřeba řešit aktivním zkoumáním a myšlením. V tento okamžik si pokládáme otázku Proč?: Proč vychází slunce?, Proč se objevují písmenka na obrazovce počítače?, Proč jsou války?, atd.

Jaký je průběh řešení problému ve výuce? Na tuto otázku nám odpovídá následující text: 59.

Postižení, nalezení a vymezení problému (identifikace problému).

60. Analýza problému, proniknutí do jeho struktury a odlišení známého a neznámého. 61.

Vytváření domněnek (hypotéz) a návrhů řešení.

62.

Ověřování hypotéz (verifikace hypotéz) a vlastní řešení problému.

63.

Závěry řešení a jejich zdůvodnění.

64.

V případě neúspěchu řešení - návrat k fázím 1 až 3.

Zajímavým postupem při řešení problému je přístup např. M. Zeliny (In: Maňák, Švec, 2003), který doporučuje následující sled operací při řešení problémů - DITOR:

D:

definuj problém

I:

informuj se

T:

tvoř řešení

Strana 149

O:

ohodnoť řešení

R:

realizuj řešení

Učení žáků pomocí řešení problémů je pro ně nejen motivací, ale i radostným zážitkem a potěšením při objevování nového.

Zajímavými aktivizačními metodami jsou také metody situační a metody inscenační. Metody situační se vztahují k řešení reálných situací a případů ze života. Jejich podstatou je řešení problémového případu, který se skutečně stal. Tento případ nemá charakter pouze učební úlohy, ale také se žáci učí jednat a zvládat problémy z praxe. Učitel s žáky volí téma (např. úprava školní třídy, okolí školy; objevení šikany ve třídě; krádeže, apod.) a společně studují nepostradatelné materiály ke studiu případu a pak vlastní případ. Po této analýze žáci navrhují řešení a diskutují o jeho účinnosti, závěry pak konfrontují se skutečností. Přínosem situačních metod je rozvíjení komunikace a spolupráce žáků, překonávání pasivity žáka aktivním zapojením žáků do řešení případů, rozvíjením tvůrčího a analytického myšlení, argumentací a učením se diskusí, apod.

Metody inscenační mají blízko k divadelním hrám. Jejich podstatou je sociální učení žáků v modelových situacích, kde sami žáci jsou aktéři příběhů, situací. V těchto metodách se kombinuje hraní rolí s řešením problémů. V dramatizaci příběhů dochází k osvojování a prohlubování učiva, objasňují se životní role a osudy, motivy jednání, rozvíjí se komunikace a pochopení složitosti mezilidských vztahů, apod. Průběh inscenace má několik fází: příprava inscenace (cíle, čas, rozdělení role, postup), realizace inscenace a hodnocení inscenace. Inscenační metody jsou přínosem pro rozvoj osobnosti žáka, kultivaci jeho psychických procesů a pro rozvíjení mezilidských vztahů a postojů.

Poznámka: Pro rozvoj aktivního, sociálně uměleckého učení prostřednictvím dramatu a divadla doporučujeme využívat metody a techniky dramatické výchovy. Pomoci vám může následující literatura.

VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně-psychologický výcvik. Praha: ISV, 1999. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom, 1998.

Strana 150

Pro pedagogiku a výukový proces mají velký význam také herní situace, které lze s úspěchem využívat na všech stupních škol. Hrou se zabýváme celý život a je pro nás vedle práce a učení základní formou činnosti.

Zamyšlení pro Vás:

Jaký význam má hra ve vašem životě? Co vám přináší a co je pro ni charakteristické?

Řešení:

Hra je svobodně volená aktivita, má cíl i hodnotu sama v sobě. Vyznačuje se řadou aspektů, např. aspektem poznávacím, sociálním, procvičovacím, pohybovým, motivačním, rekreačním, diagnostickým,relaxačním, terapeutickým, ale rozvíjí i naši tvořivost a fantazii, apod.

Didaktická hra oproti „hře“ je řízena nejen určitými pravidly, ale také sleduje výchovně vzdělávací cíle a vede k seberealizaci žáků. Svobodná volba, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění žáků přizpůsobuje pedagogickým cílům. Didaktická hra přispívá k rozvoji sociálních, kreativních, kognitivních, volních, tělesných a estetických kompetencí žáka. Didaktickou strukturu hry přehledně ukazuje následující animace (upraveno podle Maňák, Švec, 2003, s. 127) . Didaktické hry je možné třídit z mnoha hledisek, např.:

• podle obsahu a cílů (simulační hry, interakční hry,..) • podle místa a doby konání (krátkodobé hry ve třídě, nebo dlouhodobé hry v přírodě, apod.)

Strana 151

• podle převládajících činností (dovednostní hry, jazykové hry, pohybové hry, soutěživé hry, apod.)

• podle aktérů hodnocení nebo obsahu hodnocení (hodnotitelem jsou žáci nebo učitelé, obsahem je kvalita hry nebo zručnost, originalita, apod.) podle přípravy hry (kdo hru připravuje - žák, učitel, rodič, psycholog, apod.)

• podle počtu účastníků hry (jednotlivec, skupina, dvojice), atd.

Na co myslet, aby didaktická hra byla efektivně začleněna do výuky? 65. Sledovat pedagogický záměr a cíle hry (např. kognitivní, sociální, emocionální aspekt, nebo tvořivost žáka, apod.)

66.

Nepodcenit připravenost učitele a žáka, přípravu prostředí a pomůcek (klást si otázky typu: Jaké vědomosti či dovednosti potřebují žáci?, Je hra přiměřená schopnostem žáků?, Co všechno je potřeba připravit - pomůcky, rekvizity, popř. vyrobit vlastní?, Kdo bude řídit hru?, Jak upravit prostředí, terén, místnost pro hru?, apod.)

67. Ujasnit si pravidla hry a čas pro hru, stanovit si způsob hodnocení (znalost a dodržování pravidel, popř. jejich obměna; časový harmonogram, možnosti účastníků, otázky k hodnocení hry, účastníků hry, splnění pedagogického cíle, diskuse ke hře, atd.) 68. Promyslet si varianty hry, modifikaci hry a s tím spojené změny organizační, prostorové a změny hodnocení. 69.

Popř. dokumentovat změny hry a její modifikace.

POZOR - VAROVÁNÍ! Při začleňování her do výuky vždy berte ohled na pedagogický cíl, jinak je tu nebezpečí samoúčelnosti a ztráty času z realizace hry.

Didaktická hra by měla nejen podněcovat zájem žáků o učivo, ale také přinést žákům prožitek z učení a přispívat k tréninku sociálních a interaktivních dovedností, rozvíjet tvořivost a zdravé prožívání úspěchu.

Závěr

Výukové metody patří mezi základní didaktické kategorie procesu vyučování. Ovlivňují průběh dosahování výchovně vzdělávacích cílů, sociální vztahy ve třídě, atmosféru a sociální klima třídy, motivují nebo naopak nemotivují žáky k učení, rozvíjí nebo naopak potlačují rozvoj tvořivosti a osobnosti žáků. Proto je nesnadným úkolem vybrat právě tu „pravou výukovou metodu“ pro své žáky. Přejeme vám na cestě hledání a objevování mnoho úspěchů a tvořivého obohacení.

Strana 152

Pokud na vaši cestě v tajemném lese výukových metod zabloudíte, pak vám podáváme pomocnou ruku v podobě informačních zdrojů, které se mohou stát vaším průvodcem i rádcem. Hodně zdaru :)

BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-200-3. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-120-7. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha. Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister and Principal, 2007. ISBN 80-87029-12-7. MÁLKOVÁ, G. Zprostředkované učení. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-585-1. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1661-2. MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. NAGEL, K. Úspěch! Strategie a metody. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-85424-50-9. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-172-7. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom, 1998. ISBN 8086106-02-0. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

5.2 Organizační formy vyučování Milé studentky a milí studenti! V tomto studijním článku poznáte organizační formy vyučování a dozvíte se mnohá kritéria jejich dělení. Doporučujeme Vám, abyste velkou pozornost věnovali zejména odlišnostem mezi jednotlivými organizačními formami vyučování, abyste pochopily jejich rozdíly, přednosti a nedostatky :-).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

Strana 153

• pochopíte rozdíly mezi organizační formou vyučování a výukovými metodami • budete schopni vysvětlit různé přístupy k dělení organizačních forem vyučování • porozumíte rozdílům mezi jednotlivými organizačními formami vyučování Úvod Organizační formy vyučování patří do systému výukového procesu a podílejí se společně s výukovými metodami na realizaci cílů vyučování, realizují se v nich procesy vyučování a učení. To znamená, že můžeme organizační formy přiřadit k tzv. prostředkům vyučování. Organizační formy vyjadřují zároveň vnitřní strukturu systému řízení výuky.

Definice

Organizační formy vyučování můžeme chápat jako:

Určité uspořádání všech složek výuky (činnosti učitele, žáka, učiva a věcných prostředků vyučování), který se děje v určitých časových a prostorových podmínkách. Nebo také:

…… uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby v praxi vyučovacího procesu: prostředí, ve kterém je realizováno vyučování, časové formy organizace, uspořádání vzájemné součinnosti učitele a žáků. (volně podle Vališová a kol., 2007, s. 173)

Model organizačních forem vyučování (dále jen OFV) zahrnuje uspořádání:

• všech složek vyučování •činnosti učitele a činnosti žáka, žáků •struktury věcných prostředků (uspořádání v prostoru - rozmístění;uspořádání v čase řazení) •struktury řízení vyučování

Volba OFV závisí na: •výukovém cíli

Strana 154

•charakteru učiva •připravenosti a zkušenostech učitele •připravenosti a specifických potřebách žáků •volbě výukové metody •časových a prostorových možnostech školy, třídy •podmínkách školy jako celku

V teoretické analýze OFV můžeme odlišit několik hledisek, podle nichž je vyučování organizováno. Patří sem:

•hledisko časové a prostorové organizace vyučování (časový rozvrh vyučování, rozvržení vyučovacího dne, týdne školního roku, rozvržení vyučovací hodiny, otázky spojené se specializovanými učebnami, organizace výuky uvnitř a vně školy - domácí učební práce žáků, exkurze, apod.)

•hledisko počtu žáků, se kterými učitel pracuje (hromadné neboli frontální vyučování, individuální forma vyučování, individualizované vyučování, diferencované vyučování, párové vyučování, skupinové vyučování)

•hledisko způsobu řízení učební činnosti (přímé řízení, spolupráce učitele a žáků, samostatná práce žáků, aj.)

Vzhledem k tomu, že existuje řada přístupů a hledisek k třídění organizačních forem, uvedeme jen dva možné pohledy na jejich členění.

PRVNÍ pohled na členění OFV: a) podle součinnosti učitele a žáka, žáků (interpersonální kritérium) - frontální, individuální, párové, skupinové a kooperativní vyučování. b) podle diferenciace a individualizace žáků ve vyučování - individualizované (žák pracuje, učí se vlastním tempem, podle svých schopností, např. koncepce Daltonského plánu) a diferencované vyučování (vnější diferenciace žáků - podle úspěšnosti žáků; vnitřní diferenciace - podle schopností a zájmů žáků) c) při realizaci projektů a integrovaných učebních celků (např. projektové vyučování, nebo epochové vyučování u škol waldorfských, apod.) d) další specifické OFV (domácí práce, otevřené vyučování, apod.) e) podle časového a prostorového uspořádání

DRUHÝ pohled na členění OFV:

Strana 155

a) podle způsobu řízení učební činnosti žáků ve výuce b) podle časové a prostorové organizace vyučování

Pro nás bude zajímavý druhý pohled na členění organizačních forem vyučování, a proto se jím budeme zabývat detailněji.

a) OFV podle způsobu řízení učební činnosti žáků (součinnosti učitele a žáka, žáků)

70.

Hromadné neboli frontální vyučování

71.

Individuální vyučování

Dyadické (párové) vyučování 72.

Skupinové vyučování

Frontální vyučování

V této organizační formě učitel řídí činnost velké skupiny žáků současně (práce s celou třídou). Učení žáků probíhá spíše samostatně. Komunikace mezi učitelem a žáky probíhá vertikálně, jde o přímé, ale i nepřímé působení učitele a stálé skupiny žáků, celé třídy. Frontální (hromadné) vyučování má stále významné místo v systému organizačních forem vyučování, jichž se používá v reálné školní praxi. Začalo se používat již na přelomu 16. a 17. století. Ale první stopy naznačující prvky jakéhosi „prafrontálního“ způsobu výuky lze spatřit již okolo 2000 let př. n.l. v sumerských učilištích (dochované zápisy na hliněných tabulkách - povinnosti žáka v tehdejší škole), které uvádí S. N. Kramer (In: Maňák, Švec, 2003). Za tvůrce frontální formy vyučování je považován Johannes Sturm (1507-1589, významný organizátor německého reformačního školství). Teoreticky propracoval organizaci frontálního vyučování v Didaktice velké (i v jiných spisech) Jan Amos Komenský (1592-1670), dále pak J. F. Herbart (1776 - 1841). Klíčovým prvkem organizační struktury frontálního vyučování je časová vyučovací jednotka - vyučovací hodina. Základní předpoklady a charakteristiky frontálního vyučování jsou:

• vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně. V praxi to vede k vytvoření školní třídy, se kterou učitel pracuje plánovitě, soustavně a v určitém čase, žáci plní ve stejném čase stejné učební úkoly

• každá vyučovací hodina má svůj dílčí didaktický cíl, který je podmíněn pořadím v tematickém celku

• úkolem učitele je řídit učební činnost všech žáků, dochází k různorodému, přímému i nepřímému vzájemnému působení učitele a stálé skupiny žáků (tříd)

Strana 156

• uspořádání učebny dodnes vychází ze středověkých tradic (obvykle jsou tři řady stolků, rozmístění žáků je stabilní - zasedací pořádek)

• organizační rozčlenění vyučovací doby při frontálním vyučování je na vyučovací jednotky (dnes vyučovací hodiny po 45 minutách), střídání předmětů, organizace dne je dána rozvrhem hodin

Učitel při regulaci učebních činností žáků musí zvládnout následující činnosti:

• vytváří podmínky pro učení žáků (vnější - pomůcky, vnitřní - motivace žáků,..) • seznamuje žáky s novým učivem (předvádí, koordinuje, usměrňuje,..) • reguluje učební činnosti žáků tak, aby si učivo upevnili a prohloubili zajišťuje zpětnou vazbu pro žáky a pro sebe (v průběhu činností a na závěr diagnostikuje), jak byl splněn stanovený cíl

Zamyšlení pro Vás:

Frontální vyučování jsme zažili „na vlastní kůži“ v každé škole. Položili jste si však následující otázku: Jaké jsou výhody a nevýhody tohoto typu vyučování? Vaše úvahy si můžete porovnat s následujícím textem.

Výhodou frontálního vyučování je plánovitá, soustavná práce učitele v určeném čase, kdy učitel vyučuje současně větší počet žáků. Také lze dosáhnout velmi dobrých výsledků, pokud se jedná o zvyšování měřitelné úrovně znalostí a dovedností jednotlivých žáků. Náklady na výuku nejsou velké. To jsou důvody, proč se frontální výuka rozšířila do školství a převažuje nad ostatními organizačními formami i v současnosti. Omezení či výhrady k frontálnímu vyučování se stále častěji objevují v souvislosti s tím, že žáci jsou často postaveni do role pasivních příjemců informací a vykonavatelů pokynů. Při předávání učiva (vymezený čas pro přehledně a úsporně uspořádané co největší množství poznatků) se nepočítá s tím, že žák nemusí vždy učivo pochopit a že tedy u něho vlastní učení neprobíhá. Je to tím, že učení žáka není provázeno aktivní spoluúčastí žáka. Učitel musí vynakládat značné úsilí na udržení jejich pozornosti a na motivaci k

Strana 157

učení. Většina výzkumů prokázala, že se žáci podílejí na činnostech pouze polovinou času, který byl pro tyto činnosti vymezen (v některých učebních činnostech pouze z jedné třetiny). Frontální výuka je zaměřena spíše na průměrného žáka a vede k určité uniformitě žáků. Žáci s určitými speciálními potřebami (nadaní, podprůměrní, handicapovaní, apod.) se mohou dostat na okraj pozornosti učitele. Frontální výuka tímto neumožňuje hlubší proniknutí do individuálního učebního procesu žáka a jeho potřeb. Pro zvýšení efektivity často učitelé doplňují frontální výuku individualizovaným vyučováním, neboť absolutizace a mechanické používání pouze jedné organizační formy ubíjí zájem žáků a omezuje jejich vlastní aktivitu.

Individuální forma vyučování

Tato organizační forma patří mezi nejstarší formy výuky, neboť byla používána již ve starověku. Jde o takové způsoby řízení učení žáků, v nichž učitel pracuje s jednotlivcem nebo malou skupinkou žáků (ale s nimi pracuje také individuálně).

Úkol pro Vás

Ve kterém prostředí jste se již setkali s individuální výukou (nebo kde se můžete setkat s touto organizační formou)? Své náměty si zapište a pak porovnejte s řešením. Řešení:

S individuální výukou se můžeme setkat např. na školách uměleckého směru, v jazykových školách, v autoškole, ale i při práci s nadaným žákem, handicapovaným žákem, nebo s žákem méně úspěšným při frontální výuce, nebo také při zkoušení u tabule, při konzultacích, apod.

Komunikace mezi učitelem a žákem u individuální formy vyučování je většinou dvousměrná, tj. komunikace každého s každým. Jedná se o trvalejší kontakt jednoho učitele a jednoho žáka, kde je vyšší podíl pedagogické komunikace (tedy i vyšší efektivita výsledků učení žáka), ale opět se zde uplatňuje řídící úloha učitele jako je tomu u frontálního vyučování.

Strana 158

Komunikace mezi učitelem a žákem u individuální formy vyučování je většinou dvousměrná, tj. komunikace každého s každým. Jedná se o trvalejší kontakt jednoho učitele a jednoho žáka, kde je vyšší podíl pedagogické komunikace (tedy i vyšší efektivita výsledků učení žáka), ale opět se zde uplatňuje řídící úloha učitele jako je tomu u frontálního vyučování.

Teď se zastavme a přemýšlejme společně. Individuální vyučování musíme odlišit od tzv. individualizované formy vyučování. Víte Proč? Ano, jistě! Již to máte: V individualizovaném vyučování neřídí učební činnost žáka učitel. Žáci řeší zadané úkoly, situace samostatně, jejich učební činnost je řízena úkoly, žák pracuje vlastním tempem, využívá postupy podle svých schopností a přání.

Správně jste uvažovali a již můžeme „jet dále …“ po cestě objevování organizačních forem vyučování…

Skupinová a párová (dyadická) forma vyučování

Skupinové i párové vyučování využívá sociální vztahy mezi žáky. Vytváří se malé skupinky žáků (3-6 členné) nebo dvojice, které spolupracují při řešení společného úkolu. Učitel tedy neřídí činnost jednotlivců, ale právě těchto skupin a dvojic. Pro účinnost je potřebné dodržovat takové podmínky jako je správné sestavení skupin nebo dvojic (velikost skupiny, počet skupin, složení a způsob utváření skupin, správná volba skupinového cíle a úkolu, pracovní prostředí, změna forem činnosti žáků i učitele, prezentace a hodnocení výsledků skupinových úkolů). Vztahy mezi žáky a mezi učitelem a žáky ovlivňují průběh učení, žáci si navzájem pomáhají a rozvíjejí své sociální dovednosti. Komunikace je vertikální (žáci-učitel) i horizontální (mezi žáky).

Komplexnější pohled na skupinové vyučování nám podává polský pedagog C. Kupisziewicz (Petlák, 1997, s. 216 - 7). Ten charakterizuje skupinové vyučování následovně:

Strana 159

• žáci určité třídy se dělí do několika skupin po 3 - 6 členech a skupiny společně pracují na řešení teoretických a praktických úkolech ve vyučování nebo mimo něj •za výhodné považuje heterogenní skupiny, jejichž skladba je stálá, žáci si je tvoří sami podle svých zájmů, podle stylů učení, ale učitel musí sledovat, aby každá skupina měla svého vedoucího a aby ve skupině byli žáci jak školně úspěšní, tak neúspěšní. •práce skupiny je řízena vedoucím skupiny (předsedou), tuto roli nemá zpravidla stále stejný žák •všechny skupiny pracují ve vyučovací hodině pod vedením učitele, řeší stejné problémy nebo každá skupina má jiný úkol, volba úkolu je závislá na učiteli, tématu a cíli hodiny •forma skupinové práce může být realizována po celý rok nebo podle potřeby v jednotlivých hodinách, vhodnost uskutečnění skupinové práce závisí na daném učivu, problému •žáci si navzájem pomáhají a to podle individuálních zvláštností

•výsledky získané skupinou prezentuje na pokyn učitele jeden ze žáků, zpravidla ten „nejslabší“, ale nemusí to být pravidlem, neboť v případě potřeby ostatní opraví odpověď •základní metodou skupinové práce je diskuse při řešení problémů, v průběhu řešení schopnější nebo žáci pracující rychlejším tempem, pomáhají slabším spolužákům •skupinové práci předchází diskuse nebo beseda s celou třídou, kde se specifikuje téma a dělí se na podtémata, na kterých žáci ve skupině pracují. •po ukončení skupinové práce se přejde k frontálnímu (hromadnému) vyučování, jehož úlohou je třídění a sumarizace výsledků práce všech skupin, včetně potvrzení si správného pochopení a prohlubování probíraného učiva

Odlišnosti skupinové a frontální formy výuky uvádí následující tabulka…

Skupinová forma vyučování je základem kooperativního vyučování a učení žáků (viz studijní článek 3).

Zamyšlení pro Vás:

Strana 160

Opět se zamyslíme nad účinností skupinového vyučování. Zkuste si představit jeho výhody a nevýhody. Pak se své představy porovnejte se skrytým textem. Řešení Pozitivní stránky skupinového vyučování (výhody):

• rozvíjí sociální vztahy mezi žáky, sociální dovednosti (oblast interpersonální inteligence)

• zapojí více žáků do práce (i pomalejší žáci a žáci s nižší výkonností) • rozvíjejí rozumové dovednosti, působí na intelektuální rozvoj (jeden druhému vysvětluje, domlouvá se o významech a řeší vzájemné problémy)

• rozvíjí emoční podpora prostřednictvím motivačních účinků nadšení celé skupiny či vůdčích členů

• přispívá k utváření dovedností ke společné práci • učí demokratickému rozhodování • rozvíjí zodpovědnost, samostatnost, tvořivost (přebírání zodpovědnosti za učení i chyby)

• získané vědomosti stávají trvalejšími, neboť se k nim sami žáci dopracovali, zvolili si vlastní cestu

• zvětšuje podíl aktivity žáků ve vyučování (větší zájem o úkoly, volba vlastního tempa, porovnávání postupů řešení)

• učí žáky organizaci práce a práce s informacemi • podporuje sebedůvěru žáků, zvyšuje se sebevědomí žáků • zvyšuje frekvence úspěšné činnosti • zmenšuje podíl méně oblíbených a izolovaných žáků (prevence šikanování a dalších sociálně patologických jevů)

• rozvíjí komunikační dovednosti a spolupráci, přirozenější vyjadřování Z problémů (nevýhod), které skupinové vyučování přináší, můžeme jmenovat to, že:

• někteří žáci při skupinové práci zůstávají pasivní, žáci nepracují rovnoměrně často převažuje aktivita výkonnostně lepších žáků (odstranit může kooperativní učení nebo dílčí činnosti, kterými lze aktivizovat tyto žáky, jako např. sledování práce skupin učitelem, přeskupování žáků do jiných skupin, motivace a aktivizace žáků, aj.)

• se může projevit nezdravé soupeření a ctižádostivost některých skupin • může chybět citlivý přístup k hodnocení skupin a jednotlivce (učitel nemůže současně pozorovat práci každého žáka a jeho přispění ke skupinové práci)

• si žáci neumějí zorganizovat práci, překřikují se, odbíhají od úkolu

Strana 161

• je skupinová práce považována za práci jednotlivých řad či oddělení lavic (u okna, uprostřed, u dveří)

• žáci sice pracují v utvořené skupině, ale každý samostatně na vlastních individuálních úkolech, směřují k vlastnímu cíli ( co žák, to jiný úkol - nemá nic společného se spoluprací, je prostorem pro řadu kázeňských přestupků, apod.)

• děti mají společný úkol ve skupině, ale pracují individuálně (společný úkol nezaručuje spolupráci ve skupině)

• se neprobere příliš učiva vyžaduje pečlivou přípravu učitele na vyučování, aby nezůstalo jen u rozdělení žáků do skupin, kde žáci pracují jen s učebnicí, apod.

b) OFV podle časové a prostorové organizace vyučování

Do této kategorie patří: Z pohledu časové organizace - rozvrh hodin, rozvržení vyučovacího dne, týdne, školního roku, dále pak délka a struktura hodiny (časová jednotka vyučování). Z pohledu prostorové organizace - jde o vyučování ve škole, mimo školu (exkurze, vycházky, různé instituce, provozy, apod.), dále pak výuka ve specializovaných učebnách (jazykové, chemické, fyzikální, výtvarný ateliér, ..), sportovní areály, atd.

Závěr

Rozdělení organizačních forem je pouze z pohledu jejich teoretické analýzy. V praxi tvoří organizační formy vyučování jednotu forem řízení učební činnosti žáků učitelem v určitém prostoru i čase.

ČÁBALOVÁ, D. Kooperace ve vyučování. Disertační práce. Praha: FFUK, 2004. PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997. ISBN 80-88778-49-2. VALIŠOVÁ, A. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471734-0.

Strana 162

5.3 Kooperativní vyučování a učení v současné škole Milé studentky a milí studenti! V tomto studijním článku poznáte tzv. kooperativní učení a vyučování, které patří k současným moderním trendům ve výuce. Je jistě zajímavým modelem vyučování také z pohledu žáků a jejich osobnostního rozvoje a učení se sociálním dovednostem. Bylo by velmi vhodné, abyste tento model využívali i Vy ve vašem studiu tohoto studijního článku. Hodně zdaru v kooperaci s ostatními studenty/-kami :-).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: • pochopíte systém kooperativního vyučování a učení žáků • budete schopni vysvětlit rozdíly mezi kooperativním a skupinovým vyučováním, pochopíte jejich přednosti a nedostatky • porozumíte odlišnostem mezi různými typy vedení výuky a budete schopni analyzovat význam kooperativní výuky v rozvoji osobnosti žáka a učitele Úvod Se standardními metodami a formami využívající pouze výklad, sešity a učebnice pro velkou skupinu žáků si již dnes prostě nevystačíme. Je to proto, že rozdíly ve schopnostech dětí, v jejich výsledcích a jazykových dispozicích jsou příliš velké. Také při tradičním výkladu nemají žáci přístup k potřebným zdrojům, z nichž by se měli učit. Heterogenita dětí ve třídě (pohlaví, úspěšnost, kultura, sociální prostředí, atd.) přináší s sebou řadu problémů, jejichž řešení předpokládá spolupráci, využití mezilidských vztahů nejen mezi učitelem a žáky, ale také mezi žáky navzájem.

Zamyšlení pro Vás <

Představte si činnost, která vás skutečně baví nebo bavila. Vyžadovala tato činnost účast druhé osoby či osob? Nebo byla při účasti více osob zábavnější? Nebo si představte činnost, kterou nenávidíte, nemáte rádi? Bude Vám méně nepříjemná, pokud přizvete někoho, kdo by vám pomohl ji zvládnout? Řešení

Myslím, že většina z vás odpověděla, že některé nepříjemné činnosti zvládneme snadněji ve spolupráci s druhými. Také činnosti, které nás baví,

Strana 163

jsou jistě zábavnější ve více lidech.

A co škola? Co naše učení ve školních lavicích? Naučíme se vše jen od učitele? Jistě teď všichni kroutíte hlavou, že „ne“. A máte pravdu. Je všeobecně známo, že se mnoho užitečných věcí a snáze naučíme od někoho jiného. V tom je právě to kouzlo onoho kooperativního učení a vyučování , o kterém půjde řeč v tomto studijním článku.

Co je to vlastně spolupráce neboli kooperace? Zkuste si napsat vlastní vyjádření pojmu a pak se podívejte na možné řešení.

Řešení

Zkráceně lze uvést, že kooperace (spolupráce) je chápána jako navzájem se podporující jednání při dosahování společných cílů, kterých lze dosáhnout jen tehdy, pokud účastníci kooperace si navzájem pomáhají a všichni dosáhnou cílové oblasti.

Pokud chceme ve své praxi systém výuky založit na principech kooperace (spolupráce) a využít tím sociální vztahy žáků, pak je nutné pochopit podstatu kooperativního učení a vyučování a její odlišnosti od jiných podob vyučování, např. od výuky založené na nezávislé činnosti žáků v dosahování cílů (individualistické vyučování), nebo od vyučování založeném na soutěži (kompetici - kompetitivní vyučování), kdy úspěch jednoho žáka je neúspěchem, prohrou druhého. V takto uspořádaných vyučováních se také různou mírou promítají charakteristiky sociální vzájemné závislosti. V kooperativním uspořádání výuky je pozitivní sociální závislost, v kompetitivním vyučování je negativní sociální vzájemná závislost, v individualistickém (individualizovaném) pak nulová závislost - detailně viz tabulka Žáci si v kooperativním uspořádání vyučování mohou možnosti vzájemného hovoru a společné práce vychutnat pouze tehdy, bude-li mít učitel při používání kooperativního učení vyučování potřebnou jistotu

Definice

Strana 164

Kooperativní výuka je založena na spolupráci (kooperaci) žáků při dosahování společných cílů. Sociální vztahy mezi žáky jsou nedílnou součástí tohoto uspořádání výuky.

Kooperaci chápeme jako společnou lidskou činnost směřující ke společnému cíli, společnou lidskou činnost pak jako vzájemné působení lidí na sebe navzájem a vzájemné řešení činnosti, situace nebo úkolu. Společný cíl je integrujícím prvkem spolupráce, který mohou účastníci spolupráce dosáhnout pouze tehdy, pokud společnému cíli podřídí individuální cíle a všichni ve vzájemném vztahu přispějí podle svých schopností k tomuto cíli (roli zde samozřejmě hraje i individuální odpovědnost vůči ostatním účastníkům spolupráce). (autorka textu DČ)

Jiné vysvětlení:

Kooperativní vyučování „je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního vyučování jsou tedy sdílení, spolupráce, podpora.“ KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997, s. 27.

Kooperativní učení chápeme jako systém učení využívající sociální učení, které probíhá v rámci malé sociální skupiny a je založeno na principech kooperace. Cílem je aktivní a tvořivý proces rozvíjení jedince v rovině rozumové a sociálně osobnostní. Kooperativní učení se tedy liší od individuálního tím, že je postaveno na kooperaci osob při řešení složitějších úloh, využívá sociální role, manažerské a sociální dovednosti. (autorka textu DČ)

Kooperativní vyučování je také možné chápat jako druh lidské činnosti, kdy je důležitý nejen výsledek (společný cíl), ale i proces dosahování cíle. V kooperativním vyučování jde o vzájemné porozumění, ochotu ke spolupráci a ochotu a dovednost si vzájemně pomáhat, mezi žáky je pozitivní vzájemná závislost. Zodpovědnost je i za druhé (nejen za sebe jako u skupinového vyučování). Kooperativní vyučování je také podporováno kooperativním vztahem mezi žáky a učiteli, i učitelem samotným (na rozdíl od vyučování skupinového).

Strana 165

Úkol pro Vás Zkuste si napsat alespoň tři vymezení pojmu „kooperace“.

Řešení

Kooperaci můžeme chápat jako: • chování žáků v pedagogických i jiných situacích • cílová struktura vyučování (žáci dosáhnou cíle jen tehdy, pokud i ostatní cíle dosáhnou) • kooperativnost - osobnostní rys žáka

Je potřeba si uvědomit, že kooperativní výuka a učení není pouhým rozdělením žáků do skupin. Ve skupinové práci můžeme také spolu komunikovat a pracovat na společném úkolu. Ale nejsou zdůrazňovány základní znaky kooperativního učení a kognitivní a osobnostně sociální dimenze v úkolech a cílech, na kterých žáci společně pracují.

Základní znaky kooperativního učení ukazuje animace

Proč právě kooperativní učení a kooperativní výuka?

Kooperativní učení a vyučování je nezbytným předpokladem a pomocníkem při naplňování cílů, zejména pak sociálních a personálních kompetencí daných rámcovými a posléze školními vzdělávacími programy. Z cílů je možné jmenovat, např.: vedení žáků k toleranci, ohleduplnosti k jiným lidem, učit se žít společně s ostatními lidmi, pomáhat si, spolupracovat a respektovat úspěchy vlastní i druhých, apod. Z personálních a sociálních kompetencí žáků uvádíme např.: žák se podílí společně s učitelem na vytváření pravidel týmové práce, účinně spolupracuje ve skupině, pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce, přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů na základě tolerance, ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi, poskytne pomoc, přispívá k diskusi, chápe potřebu spolupráce s ostatními při řešení úkolů, respektuje druhé, apod. Tyto cíle a kompetence jistě pouhým výkladem, monologickými a kompetitivními strategiemi vyučování nelze naplňovat.

To, že spolupracujeme a učíme se spolupráci, je také určitou výbavou pro život a partnerské vztahy. Již v rodině je možné rozvíjet kvalitní interpersonální vztahy, spolupracovat a učit se spolupracovat. Proč by tomu nemohlo být i ve škole a ve vyučování?

Strana 166

Zamyšlení pro Vás

Napadly by vás další důvody využívání kooperace a kooperativního učení při výuce? Proč je spolupráce a kooperativní učení pro člověka důležité? Svá tvrzení, nápady a náměty si vyměňte s ostatními studenty/-kami ve skupině např. prostřednictvím e-mailu, chatu, apod. Závěry z diskuse a spolupráce s ostatními můžete odeslat tutorovi.

Jaké jsou role a činnosti učitele v kooperativním učení a vyučování?

Úkol pro Vás

Pokud jste na „vlastní kůži“ zažili kooperativní učení nebo jste jej viděli na „vlastní oči“, zkuste popsat změny role učitele a jeho stylu práce. Pokud jste se s tímto učením nepotkali, nic se neděje. Vaše odpověď bude sice pouhou představou, ale určitě se vám podaří něco vymyslet.

Řešení:

Role a činnost učitele v kooperativním vyučování: učitel určuje cíle, velikost a složení skupiny (heterogenní či homogenní skupiny), přiděluje žáky do skupin, rozhoduje o uspořádání prostoru, plánuje učivo pro podpoření pozitivní vzájemné závislosti mezi žáky, přiděluje role ve skupině, vysvětluje dané úkoly, pozoruje činnost žáků ve skupině, specifikuje požadované chování a rozvíjení kooperativních dovedností, případně zasahuje do utváření skupinových dovedností, vysvětluje kritéria hodnocení, asistuje a pomáhá při plnění úkolů, hodnotí fungování skupin, žákovo učení, nabízí a zdůvodňuje účinné kooperativní dovednosti,apod.

Strana 167

Role učitele - vedle řídící funkce učitele ve vyučování se objevují role učitele: manažer, poradce, konzultant. Závěr Rozhodnout se, zda uspořádat vyučování soutěživě (kompetitivně) nebo kooperativně by nemělo být jen učiteli. Také žáci, jejich schopnosti, potřeby a zájmy by měli být východiskem pro naši volbu. Zvolíte-li si kooperativní učení a vyučování, pak tu máme pro vás další studijní článek, který uvádí základy přípravy a realizace kooperativního vyučování. Přeji hodně zdaru v rozhodování. Avšak než opustíte tento studijní článek máme tu pro vás krátkou moderní pohádku, kde si myši chtějí hrát na školu. Na jakou školu si chtěly hrát je ukryto v názvu pohádky, který vám neprozradíme. Zkuste doplnit sami.

Jak si chtěly myši hrát na ………………………..vyučování (autorka D.Č.) Byla jedna stará rozpadlá škola. Ve škole žilo sedm myší a ty kromě shánění potravy nic nedělaly, a proto se nudily. Jednoho krásného dne, když již bylo sluníčko vysoko nad obzorem, navrhla nejstarší myš: „ Co kdybychom si zahrály na školu a vyučování? Co tomu říkáte?“ „Ano, ano, ano, …“, překřikovalo se zbývajících šest myší. „Ale my nevíme, jak?“ Stará moudrá myš odpověděla: „Vždyť si přece vzpomínáte, jak se zde učilo, když jste chodily dětem na svačiny.“ „Ano, ano, ale to jsme zapomněly….“ A tak se stará myš rozhodla, že jim bude vyprávět malý kousek z vyučování českého jazyka, aby si myšky vzpomněly a mohly si hrát na školu života. Všechny myši se usadily na rozpadlé dřevěné školní lavice a stará myš si vylezla na červotočem proděravěný stůl („na školní katedru“) a začala vyprávět o hodině českého jazyka, kterou kdysi zažily.

„Žáci“, řekla slečna Studničková, „Kdo si pamatujete, ke kterému slovnímu druhu patří slova jako „ty“ a „on“? Patnáct rukou se začne vznášet vzhůru, dalších čtrnáct žáků se krčí v lavici v naději, že je slečna Studničková nevyvolá. Ta však vyvolá krčícího se Karla. „Příslovce?“, vyhrkne ustrašeně. Třída se směje. „Ne, to není správně“, říká slečna Studničková. Žáci (samozřejmě kromě Karla, kterému je hanba) opět zvedají ruce, napůl stávají z lavic a dychtivě křičí: „Já, já, já…“ Konečně slečna Studničková vyvolá jiného žáka: „Báro, pomůžeš Karlovi? …….“ Bára odpovídá: „Zájmena“…….

A zde stará myš usnula. Co bylo dále si můžeme jen domýšlet, třeba se myši rozprchly shánět potravu, nebo si pak na školu opravdu zahrály?

Strana 168

Nebo třeba můžeme přemýšlet o scéně odehrávající se ve třídě slečny Studničkové.

73.

Co vyvolala učitelka Studničková mezi dětmi?

74.

Když se Karel zmýlil, co měla většina dětí ve třídě?

75.

Bylo vyvolání dalšího dítěte pomocí Karlovi?

76.

Co bylo špatného na situaci, kterou slečna Studničková vytvořila?

77.

O jaký typ vyučování - způsob uspořádání výuky šlo?

Pokud odpovíte správně na všechny otázky, pak jistě doplníte správný název pohádky. Řešení

Odpovědi na otázky: Ad1) soutěž Ad2) Radost - žáci, kteří znají správnou odpověď, mají nyní druhou šanci to dokázat. Ad3) Samozřejmě, že to nebyla pomoc (Vnímá Karel Bářinu správnou odpověď jako pomoc? Vnímá ji tak Bára? Nechce jen dokázat svůj úspěch?) Ad4) Soutěžení ve třídě, pokud není správně strukturované, je méně pozitivní. Většina třídy doufá, že Karel (ale i Bára) odpoví špatně. Jejich omyl vrhá na ostatní lepší světlo. Díky tomu se mohou časem projevovat normy a hodnoty protikladné k akademickému úspěchu. Žáci, kteří se usilovně snaží, se stávají učitelovými „mazánky“, „šplhouny“, apod. Pro méně úspěšné žáky je soutěžení často negativní motivací a pro některé z nich je to neustálé psychické trauma (stálá prohra). Ad5) V této ukázce šlo o tzv. momenty soutěživého neboli kompetitivního vyučování. Do názvu pohádky lze doplnit soutěživé nebo kompetitivní (vyučování).

FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-120-7. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80239-4668-4

Strana 169

KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005. ISBN 80-7178167-3 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. KŘIVOHLAVÝ, J.: Sociálněpsychologické přístupy ke studiu kooperace. Čs. Psychologie, Č.6, XVIII, 1974, , s. 482 - 500 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás: 1. Vysvětlete svými slovy pojem kooperace a kooperativní vyučování.

Řešení:

Kooperaci chápeme jako společnou lidskou činnost směřující ke společnému cíli, společnou lidskou činnost pak jako vzájemné působení lidí na sebe navzájem a vzájemné řešení činnosti, situace nebo úkolu. Kooperativní vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce.

2. Jaké jsou role a činnosti učitele v kooperativním vyučování.

Řešení:

Role učitele v kooperativním vyučování - vedle řídící funkce učitele ve vyučování se objevují role učitele: manažer, poradce, konzultant. Činnost učitele v kooperativním vyučování je např.: učitel určuje cíle, velikost a složení skupiny (heterogenní či homogenní skupiny), přiděluje žáky do skupin, rozhoduje o uspořádání prostoru, plánuje učivo pro podpoření pozitivní vzájemné závislosti mezi žáky, přiděluje role ve skupině, vysvětluje dané úkoly, pozoruje činnost žáků ve skupině, hodnotí fungování skupin a žákovo učení, apod.

Strana 170

3. Jaké typy uspořádání vyučovacího procesu znáte?

Řešení:

Vyučování můžeme uspořádat kompetitivně (soutěživě), individualizovaně nebo kooperativně.

5.4 Technologie kooperativního vyučování Milé studentky a milí studenti! Tento studijní článek je pro Vás velmi důležitý. Najdete v něm tajemství správné přípravy a realizace kooperativního vyučování v pedagogické praxi. Proto čtěte velmi pozorně a snažte se porozumět textu. Dávejte si pozor na jednotlivé kroky v přípravě učitele a žáka pro realizaci kooperativního vyučování. Věnujte pozornost také komplexnímu systému hodnocení v kooperativní výuce. Hodně štěstí a radost z objevování tajů kooperace při vyučování :-).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: • dokážete aplikovat postupy při projektování a realizaci kooperativního vyučování v praxi • budete schopni analyzovat jednotlivé kroky v realizaci kooperativní výuky a předcházet úskalím, které tato realizace v praxi přináší • porozumíte rozdílům mezi přípravou učitele a žáků na systém kooperativního vyučování, zhodnotíte možnosti hodnocení tohoto modelu vyučování v pedagogické praxi Úvod Nastal již konečně čas dosavadní praxi, kdy učitel je něco mezi velitelem a zprostředkovatelem informací a prostředí školy spíše tísnivým modelem poslušnosti a mučivého učení, měnit ve smyslu hledání laskavého prostředí, kdy vztahy k učiteli a mezi dětmi poskytnou žákům citové zázemí a jistotu ve vztahu k lidem a k sobě samým, poskytnout případnou vzájemnou sociální oporu. Jednou z cest či jedním modelem vyučování, který může přispět k vytváření laskavého, tvořivého a bezpečného prostředí pro učení žáků, může být právě kooperativní učení a výuka. Ale všeho s mírou. Tak jako všechny činnosti, metody a formy výuky, tudíž i kooperativní učení a vyučování, může být neúčinné, pokud jej budeme používat bez rozmyslu, stále, dlouho a bez patřičných vědomostí, dovedností a zkušeností. Zkusme se proto vydat po stopách přípravy a realizace kooperativního učení a vyučování.

Strana 171

Jak plánovat a posléze realizovat kooperativní učení žáků ve vyučování v praxi současné školy? Aneb Na co je potřeba myslet, abychom došli k cíli?

Pokud zavádíme kooperativní vyučování poprvé, je dobré se na něj dobře připravit. Myslet bychom měli nejen na očekávaný výsledek této výuky, ale i na celý proces, tj. na systém prvků, které nám kooperativní model výuky vytváří. Jsou to:

1. Žáci v kooperativním vyučování Při plánování kooperativního učení ve skupinách je dobré přihlédnout k věku žáků a stupni školy. Vyplývá to např. z osobnostních, věkových předpokladů, z obsahu učiva pro určitý stupeň školy. Zatímco na prvním stupni základní školy může kooperace mezi žáky přinést radost ze společné komunikace, ze společných činností, na druhém stupni mají žáci již potřebu sdělovat, pomáhat a přijímat pomoc, objevuje se zde potřeba sdružovat se, být pozitivně přijímán skupinou a mít určitý stupeň vlivu na ostatní vrstevníky - to vše souvisí s vývojem osobnosti žáka a s růstem vlivu vrstevnické skupiny. Na střední škole je spolupráce již racionálně podložená potřebou účastnit se společných aktivit, projektů, společného řešení problémů, potřebou sociálního vnímání, aj. (je podpořeno i povahou obsahu učiva a jeho složitostí, který vyžaduje notně součinnost a spolupráci účastníků řešící dané otázky).

2. Cíle v kooperativním vyučování Cíle v kooperativním vyučování a učení určují jeho úspěšnost, např. slouží k výběru učiva; k volbě způsobu učení, aby bylo cílů dosaženo; jsou kritériem pro hodnocení úspěšnosti učení, apod. Kooperativní způsob práce má nejen osobnostně sociální rovinu, ale také rovinu intelektuální. Stejně tak, jak plánujeme cíle spojené s rozvojem poznávacích procesů (připomeňte si kapitolu o cílech) např. ve frontálním vyučování, stejně tak je potřeba propojit kognitivní (poznávací) cíle s kooperativní výukou. Tzn., že vedle poznávacích cílů plánujeme i cíle spojené s rozvojem sociability žáků ve třídě (vzájemná pomoc, podpora, tolerance, posuzování sebe, atd.). Jako příklad cílů v kooperativní výuce uvádíme animaci

3. Prostředí v kooperativním vyučování POZOR! Nejde jen o úpravu prostředí ve smyslu uspořádání učebního prostoru a vybavení pomůckami, ale i o vytváření kooperativního učebního prostředí - viz animace

4. Požadavky na úkoly v kooperativním vyučování Úkoly, tak jako cíle, spojují poznávací a osobnostně sociální dimenze v kooperativním vyučování. Osobnostně sociální požadavky na úkol se vztahují ke spolupráci a komunikaci v aktivitě, poznávací požadavky pak na obsah a strukturu aktivity a na komunikaci během aktivity.

Strana 172

Typy učebních úkolů (upraveno podle Kasíková,1997) uvádí animace. Při výběru úkolu je potřeba sledovat následující kritéria (volně podle Kasíková, 1997): •úkol s možností individuálních pohledů na téma nebo na způsoby řešení (např. argumentujte k tématu, řešte dilema, analyzujte myšlenky, hodnoťte zajímavosti, pozitiva, negativa, porovnejte přístupy, apod.) •úkoly zaměřené na produktivní myšlení, kdy je potřeba vyhledávání a práce s informacemi (vyhledejte informace, porovnejte je a sdělte výsledky, třiďte informace podle určitého kritéria, porovnejte, zhodnoťte vhodnost informací, apod.) •úloha podněcující uplatnění a rozvíjení dovedností (úkolových i sociálních) •úloha podněcující komunikaci, toleranci a abstrakci (formulujte hypotézy, vymýšlejte alternativy, pozorujte verbální a neverbální komunikaci, argumentujte, zobecněte tvrzení,..) •úkol přizpůsobený zkušenostem žáků a jejich kooperativním dovednostem a myšlení (kritického i tvořivého), apod.

5. Metody a techniky v kooperativním vyučování

Úkol pro vás

Podívejte se na studijní článek o výukových metodách. Pokuste se rozhodnout, které metody byste využili v kooperativním vyučování. Své návrhy si porovnejte s 2 - 3 kolegy a závěry si zapište.

V kooperativním vyučování je dobré využívat následující metody a techniky: •řešení problému (heuristická, problémová, výzkumná metoda) •projektové vyučování (doporučujeme publikaci: Kratochvílová, 2006) •různé formy diskuse •simulační metody (inscenační a situační metoda) •hry (rolové hry, jazykové hry, kooperativní hry, apod.)

•techniky sněhové koule (úkol pro jednotlivce, pak dvojice, práce čtveřic na úkolu a pak práce osmičlenné skupiny s následnou zprávou mluvčích a diskusí nad shodami a rozdíly vypracovaného úkolu ), technika překřížených skupin, skládačky nebo různé strategie pro práci v kooperujících skupinách (doporučujeme např. publikaci Kasíková, 1997 nebo 2005).

Strana 173

6. Vytváření a učení se kooperativním dovednostem

Kooperativní vyučování nebude fungovat, když nebudou žáci používat kooperativní dovednosti.

Zamyšlení pro vás

Jaké kooperativní dovednosti znáte? Jak jste je využívali ve škole?

Možné řešení

Dovednosti: povzbuzování, podpora a pomoc druhému, práce s emocemi a postoji, oceňování sebe i druhých, tolerance a oceňování individuálních odlišností, porozumění, účast na úkolu, apod.

Úkol pro vás

Vypište z uvedeného výčtu ty dovednosti, které byste učili a rozvíjeli ve vyučování. Svá tvrzení zdůvodněte. Vyjadřovat povzbuzení; přispívat nápady; vyjadřovat emoce, když je to vhodné; povzbuzovat ostatní; být spolu a pomáhat si; oceňovat druhé; říkat laskavé věci; správně se oslovovat; požádat o pomoc; sdílet radost a úspěch; setrvat v činnosti; být zodpovědný za sebe i ostatní; respektovat druhé; akceptovat odlišnosti; řešit konflikty; klást otázky; žádat zdůvodnění; tolerovat názory; kritizovat myšlenky; …

Strana 174

Řešení:

Žádný výběr není nesprávný, neboť jsou uvedeny především sociální dovednosti potřebné pro kooperaci ve skupině. Zdůvodnění závisí na vás, ale je dobré uvést - aby se žáci učili kooperaci, je potřeba si uvědomovat závislost na spolužácích při plnění úkolu, zodpovědnost za sebe i druhé jak v činnosti, tak v chování, učit se naslouchat, hodnotit, dávat druhým prostor k vyjádření, požádat o pomoc, atd. Učení se sociálním dovednostem znamená pomoci žákům porozumět, proč jsou dovednosti důležité, co vyjadřují a jaké chování zahrnují, dále pak hledat situace, kde se dovednosti aplikují a následně hodnotí.

Kooperativní dovednosti je možné zaměřit k úkolu - úkolové dovednosti, nebo k potřebám sociálním (k lidem v situaci) - sociální dovednosti. Členění kooperativních dovedností (upraveno podle Kasíková, 2005) ukazuje animace č.

Úkol pro vás

Popis situace: Ve škole uslyšíte, jak si dva žáci vyměňují názory na způsob úpravy webových stránek, které mají společně vytvořit. Vždy zazní tato slova:

„Prosím Tě, to, co říkáš, je úplná blbost, to je na nic.“ Nebo „ Jo, jo, ty si nějakej chytrej,..Tak to nejde.“

Zkuste navrhnout těmto žákům vyjádření nesouhlasu tak, aby byl nesouhlas vlídný a konstruktivní.

Příklady řešení: Žáci mohou zvolit následující obraty: Chápu to, co říkáš, ale …

Strana 175

To, co říkáš, je velmi zajímavé, nicméně si poslechni, co….. Mohli bychom zvážit všechny navrhované alternativy a pak vybrat…. Tvůj nápad je důležitý, ale rád bych……

7. Řízení výuky a utváření skupin v kooperativním vyučování Aby byla kooperativní výuka ve skupinách efektivní, je potřeba změnit poměr řízení učební činnosti učitelem ve prospěch aktivity žáků, skupin. Poskytnout bychom měli také dostatek prostoru aktivitě žákům ve smyslu hledání způsobů řešení, v poskytování vzájemné pomoci a spolupráce. To však neznamená, že učitelé ponechávají činnost žáků ve skupinách bez určité kontroly. Učitelé by měli práci žáků ve skupinách sledovat a v případě vyžádání pomoci, umět pomoc poskytnout. Při kooperativní výuce ve skupinách se můžeme též setkat s řadou problémů, které je třeba si uvědomit a hledat možná řešení, jak problémy odstraňovat. Velmi obsáhlý výčet problémových okruhů v řízení kooperativního vyučování poskytují práce H. Kasíkové, E. G. Cohenové, Slavina, Julkunena a dalších.

Za všechny je možné jmenovat následující okruhy problémů s řízením kooperativních skupinových činností:

• zavádění kooperativního učení ve třídě, kde převažoval frontální způsob výuky • proces utváření skupin, včetně rolí ve skupině • různé pohledy na skupinové řešení úkolů, problémů • zasahování do činnosti skupin • problémy s kázní při kooperativních skupinových činnostech • materiální podmínky k zajištění kooperativního vyučování

Při řízení kooperativní učební činnosti je potřeba počítat s určitou nerovnoměrností práce členů skupiny a využívat určité strategie k vyrovnávání angažovanosti všech žáků ve skupině, dále pak počítat s problémy dominantního postavení žáka ve skupině (souvislost lze hledat s vysokým sociálním statusem žáka). V neposlední řadě je dobré hledat řešení na zapojení méně schopných žáků a introvertních žáků do skupinové práce, taktéž žáků ostýchavějších. Problémem je též rovnoměrné zapojování dívek a chlapců v kooperativní skupinové práci.

Utváření skupin

Strana 176

Tvrdým „oříškem“ při utváření skupin je, zda utvářet skupiny náhodně či podle rozhodnutí žáků, podle zájmů žáků, podle povahy úkolu, apod., na jak dlouho skupiny vytvářet, jaké role vytvářet uvnitř skupiny, zda vytvářet skupiny homogenní nebo heterogenní, o jaké velikosti, jak zapojit všechny žáky do kooperace ve skupinách, jaké etapy v utváření skupiny zvolit.

Při vytváření skupin doporučuje si položit následující otázky:

• Co je naším cílem? • Jaké rozdělení do skupin na základě pohlaví, schopností, etnické příslušnosti, atd. by nejvíce přispělo ke splnění cíle ? Zda zvolit spíše skupiny heterogenní nebo homogenní?

• Jakou rovnováhu dovedností děti v každé skupině potřebují - dovednosti na různé nebo na stejné úrovni?

• Jakou úroveň rozvíjení představ potřebují mladí ve skupině, různou nebo stejnou úroveň?

• Jaké aktivity přispějí k naplnění záměru úkolu? • Jaké role budou jedinci zastávat, aby se rozvinula jejich aktivita? • Jaké specifické potíže při seskupování žáků mohou nastat, jaká opatření musíme učinit?

Co doporučit ve vytváření skupin podle našich zkušeností:

78.

Vytvářet skupiny 4 - 6 členné, spíše heterogenní (zúročí se pro kvalitu interakcí, spolupráci, vzájemnou pomoc, apod.) - skupiny vytváří učitel, sami žáci, nebo i volba skupiny tzv. náhodným výběrem, ale vždy dle cílů a úkolů a přínosu pro žáky.

79. Dobře poznat žáky a diskutovat s nimi o vhodnosti vytvořených skupin, aby byly přínosem pro rozvíjení žákových kooperativních dovedností.

80.

Rozdělit role ve skupině (losováním, podle charakteru úkolů, vědomé přidělení role, podle složení skupiny, apod., dobré je střídání žáků v rolích).

81.

Postupné vytváření kooperující skupiny (vývoj skupiny od formálnějších vztahů a zdůrazňováním sebe - etapa utváření skupiny, přes etapu bouření a neshod ve skupině k etapě vzniku norem a akceptování druhých, včetně poskytování vzájemné zpětné vazby až k vzájemným vztahům založeným na pomoci a spolupráci etapa efektivní výkonnosti skupiny).

82.

Způsob řízení skupiny (od direktivnějšího řízení učitelem až k delegování pravomoci na skupinu).

Strana 177

83.

Délka trvání skupiny je závislá na podstatě a funkci činnosti (dočasné, dlouhodobější až dlouhodobé skupiny). Domníváme se, že skupina by měla společně setrvat do doby společného úspěchu z učení.

8. Hodnocení v kooperativním vyučování

Hodnocení kooperativní skupinové práce je považováno za velmi problematické. Často učitelé od hodnocení skupinové kooperativní práce ustupují, protože spatřují tyto problémy: •obtížný záznam výsledků a efektivity skupinové práce •výsledky jsou zřetelné až po delším časovém období •způsoby hodnocení osobnostního a sociálního rozvoje žáka, jeho sociálních dovedností (např. tolerance, empatie, poskytování zpětné vazby, sdílení ve skuině, apod.) •hodnocení jednotlivého žáka v kooperující skupině, jeho míra přispění k úkolu, apod. způsoby hodnocení věcného a sociálního učení (příklad hodnocení sociálních aspektů skupinové činnosti)

Podstata hodnocení v kooperativním vyučování:

1. Hodnotí učitel (stanovuje kritéria hodnocení, shromažďuje informace o procesu i výsledku učení, poskytuje zpětnou vazbu, učí žáka hodnotit, učitel hodnotí své činnosti v kooperativní výuce, autodiagnostika učitele - upraveno podle Kasíková, 2007, s.93 , apod.) i žáci (hodnotí svoje výsledky, strategie učení, sebe navzájem) a žák (sebehodnocení - zvládnutí úkolu, pomoc skupině). 2. Hodnocení skupiny učitelem i samotnou skupinou (žáci se ve skupině hodnotí navzájem) a učitel i žáci sami hodnotí individuální přispění každého žáka k zvládnutí skupinového úkolu - příklad hodnotících listů 3. Hodnotí se nejen výsledek práce skupiny, ale i proces učení . 4. Hodnocení je sumativní (měření učebních výsledků) i formativní (pokrok v učení, zjišťování potřeb, efektivnosti výukových metod, stylů učení, úprava cílů, apod.) 5. Hodnocení je komplexním procesem a ve prospěch učení

Metody a techniky hodnocení

• Pozorování a pozorovací záznamy. • Hodnotící kartičky, např. využití smajlíků nebo bodů, slov, apod. • Hodnotící listy připravené učitelem nebo žáky.

Strana 178

• Různé dotazníky, které se ptají na výsledky i proces skupinových prací (např: Co bylo prospěšné pro skupinu?, Co byste udělali příště lépe? Jak jste se cítili při práci ve skupině?, apod.).

• Deníky skupiny, ale i jednotlivců. • Audiozáznam, videozáznamy. • Výtvarné ztvárnění hodnotících listů, např. diplomy, plakety, apod. • Rozhovory - individuální, skupinové.

Úkol pro vás

Pokuste se vymyslet další možné metody a techniky hodnocení v kooperativním vyučování. Zdůvodněte jejich použití.

V hodnocení by měli žáci i učitelé využívat především jazyk popisný o proti jazyku hodnotícímu. Popisný jazyk orientuje žáka na učební činnost a na vlastní chování, neboť obsahuje více informací. Dává nezkreslené informace a tím budí důvěru v hodnotitele. Konečně omezuje vzájemné srovnávání žáků a tím i konfliktní vztahy mezi nimi. Hodnocení učitelem i žáky by mělo směřovat ve prospěch učení a v atmosféře otevřenosti, spolupráce a tolerance.

Zamyšlení pro vás Rozhodněte se, zda jsme použili při hodnocení žáků jazyk popisný nebo hodnotící: Pavle, zapamatoval jsi si řadu anglických slovíček z tématu rodina a dokázal jsi je použít ve větách. Martine, zabouchl jsi dveře před Pavlou, to nebylo správné, protože nesla mnoho knih. Báro, jsi líné děvče. Pepo, jsi skvělý žák.

Strana 179

Řešení:

Pavle, zapamatoval jsi si řadu anglických slovíček z tématu rodina a dokázal jsi je použít ve větách. - popisný jazyk Martine, zabouchl jsi dveře před Pavlou, to nebylo správné, protože nesla mnoho knih. - popisný jazyk Báro, jsi líné děvče. - hodnotící jazyk Pepo, jsi skvělý žák. - hodnotící jazyk

Závěr Pokud bude kooperativní vyučování a učení uplatňováno jako systém, může na kvalitě získat i celý systém vyučování a vzdělávání v současné škole. A to tím, že mohou být zvýrazněny perspektivní aspekty vyučování jako jsou: humanizace vzdělávání, sociální aspekt výchovy a vzdělávání, demokratický charakter vyučování, vzájemné vztahy a komunikace, společné setkání se u společné věci. Kooperativní vyučování a učení podporuje kvalitu učení žáka, jeho výkon, podporuje žákovo myšlení a objevování, zlepšuje jeho komunikaci a motivaci. Je významným prostředkem k rozvíjení sociálních dovedností žáka, vede k utváření sebepojetí, sebevědomí a sebedůvěry. Zlepšuje postoj ke škole, učiteli, učí žáky sociální opoře a řeší řadu problémů souvisejících s výskytem sociálně patologickými jevů v současné škole. Ale i kooperativní učení a výuka není všelékem a není možné jej využívat za každou cenu. Jeho kvalitu jistě ukáže i vhodná kombinace s dalšími výukovými metodami a technikami. Přeji Vám - učitelům, kteří se chystáte, nebo jste se již vydali na cestu objevování kvalit kooperativního vyučování a učení ve skupinové práci žáků, mnoho úspěchů , setkání a porozumění sobě a druhým.

Domnívám se, že

...abychom nepociťovali „odcizení“ v tomto světě, se neobejdeme bez druhého člověka, a spolu s druhými se učíme životu. Proč toho nevyužít právě v současné škole? (Vaše autorka DČ)

COHEN, E., G.: Designing Groupwork Strategies for Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1994

Strana 180

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80239-4668-4 KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005. ISBN 80-7178167-3 SLAVIN, R. : Co-operative learning. In: Rogers, C., Kutnick, P.: The social psychology of primary

Kontrolní otázky a úkoly pro vás:

1. Zkuste vyjmenovat základní prvky systému kooperativního vyučování, na které bychom měli myslet při jeho plánování a realizaci?

Řešení: Kooperativní vyučování jako systém prvků předpokládá dobrou přípravu učitele. Prvky, na které je potřeba myslet, jsou: žáci a jejich věk, schopnosti, zájmy a potřeby, cíle (úroveň kognitivní + sociální ), učební prostředí (uspořádání prostoru, sociální klima a atmosféra), správná volba úkolů a požadavky na úkol (poznávací a sociální požadavky na úkoly), volba metody a techniky vhodná pro kooperativní vyučování (např. projektové vyučování, diskusní metody, hry, apod.). Dále je potřeba využívat a vytvářet kooperativní dovednosti žáků, řídit kooperativní činnosti, zamyslet se nad utvářením skupin a jejich vývojem, využívat různé metody a techniky hodnocení.

2. Co se doporučuje při vytváření skupin pro kooperativní práci?

Řešení:

•Vytvářet skupiny 4 - 6 členné, spíše heterogenní. Dobře poznat žáky a diskutovat s nimi o vhodnosti vytvořených skupin, aby byly přínosem pro rozvíjení žákových kooperativních dovedností. •Rozdělit role ve skupině (losováním, podle charakteru úkolů, vědomé přidělení role, podle složení skupiny, apod., dobré je střídání žáků v rolích). •Postupně vytvářet kooperující skupiny (vývoj skupiny od formálnějších vztahů a zdůrazňováním sebe až k vzájemným vztahům založeným na pomoci a spolupráci). •Změnit způsob řízení skupiny (od direktivnějšího řízení učitelem až k delegování pravomoci na skupinu). •Délka trvání skupiny je závislá na podstatě a funkci činnosti. Skupina by měla společně setrvat do doby společného úspěchu z učení.

Strana 181

3. Co zahrnuje komplexní proces hodnocení v kooperativním vyučování?

Řešení: Komplexnost hodnotícího procesu v kooperativním vyučování využívá a kombinuje různé možnosti:

•žáci se ve skupině navzájem hodnotí •hodnotí se celoskupinové procesy •využívá se sebehodnocení žáků, ale i sebehodnocení učitele •učitel hodnotí skupinu, žáky, jednotlivce i sebe •výstupy kooperativní práce skupin jsou hodnoceny učitelem, samotnou skupinou i ostatními skupinami •učitel i žáci hodnotí i učební program

5.5 Projektová výuka v současné škole Milé studentky a milí studenti! Tento studijní článek je pro Vás informací o dalších možných strategiích výuky. Přináší pohled na možnosti a meze projektového vyučování v současné škole. Proto čtěte velmi pozorně a snažte se porozumět textu. Dávejte si pozor na jednotlivé kroky v přípravě učitele a žáka pro realizaci projektového vyučování. Hodně štěstí a radost z objevování tajů kooperace při vyučování :-).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •dokážete aplikovat postupy při plánování a realizaci projektové výuky v praxi •budete schopni analyzovat jednotlivé kroky v realizaci projektové výuky •porozumíte rozdílům mezi přípravou učitele a žáků na systém projektové výuky zhodnotíte výhody a nevýhody projektové výuky v pedagogické praxi Úvod Smyslem tohoto článku je poskytnout základní informace o podstatě projektové výuky a jejím významu v současné pedagogické praxi. Změny ve vzdělávacím systému naší společnosti již po roce 1990 přispěly (kromě jiného) k inovacím výchovně vzdělávacích strategií v prostředí školy. Došlo také k zavádění nových modelů výuky, mezi nimi se také objevila zdánlivě nová strategie výuky - projektová výuka.

Strana 182

Úkol pro Vás

Proč mluvíme jen o „zdánlivě“ nové projektové výuce? Pokuste se historických pramenech a literatuře najít historické mezníky a významné osobnosti, které svým myšlením výrazně přispěly ke koncepci projektového vyučování (projektové výuky). Nápovědou se Vám může stát obrázek č.

Řešení Jistě jste šli po stopách osobností, které především přispěli počátkem 20. století k realizaci projektového vyučování jako např.: John Dewey, William Heard Kilpatrick, ale také Václav Příhoda, Rudolf Žanta, Stanislav Vrána, Jan Uher a další. K dalšímu studiu historických východisek projektové výuky doporučujeme práce: Kratochvílová, 2006, nebo Dvořáková, 2009.

Projektová výuka - základní pojmy

V souvislosti s projektovou výukou se používají následující pojmy: projekt, projektové vyučování, projektová výuka, projektová metoda.

Projekt je komplexní úkol ( praktická úloha, problém, plán činností), který je spjatý se životní skutečností (realitou), s níž se žák identifikuje. Žák přejímá za projekt odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl žádoucího výsledku (produktu) projektu.

Projektová metoda je uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele. Učitel i žák, žáci společně směřují k dosažení cílů a smyslu projektu.

Projektová výuka, projektové vyučování - oba pojmy lze využívat jako synonymum. Pojem projektová výuka považujeme z hlediska terminologie pedagogiky za přesnější, neboť zahrnuje činnosti žáka, žáků, jejich učení a také činnosti učitele.

Obsahově považujeme pojem projektová výuka za spíše model výuky, ve kterém nejde pouze o uspořádaný systém činností žáka i učitele, jejich společné směřování k cíli a využití projektové metody, ale také o strategii učení, sociální a reálné prostředí, ve kterém učení žáka probíhá.

Strana 183

Jaké jsou znaky projektové výuky? Projektová výuka ve své podstatě má tyto znaky (upraveno a doplněno podle Valenta, 1993): 84.

Organizovanost.

85.

Směřování k cíli a výstupu projektu.

86.

Flexibilita v plánování projektu.

87.

Jde o činnost vyžadující aktivitu, participaci a tvořivost žáka.

88.

Autoregulace učení žáka a samostatné objevování poznatků.

89.

Propojení teoretické i praktické činnosti rozvíjející osobnost žáka.

90.

Vede žáka k odpovědnosti za výsledek i proces vzdělávání.

91. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie je motivací žáka a prožitkem z učení. 92.

Rozvíjí sebepojetí žáka.

Přispívá k integraci učiva a k jeho smysluplnosti.

Systém činností žáka a učitele v projektové výuce uvádíme na schématu č.

Zamyšlení pro Vás

Setkali jste se ve svých školních létech (ve své praxi) s projektovou výukou? Pokud ano, jak byste ji hodnotili ve vztahu k vašemu učení a motivaci k učení?

Typologie projektů

V průběhu vývoje projektové výuky se setkáváme s pěknou řádkou projektů. Typologie projektů zahrnuje různá hlediska třídění projektů - od délky trvání , místa, obsahu, účelu, velikosti projektu až k projektům usilujícím o integraci učiva, řešení problémů a získání kognitivních a sociálních dovedností. Jistě zajímavou typologii projektů představil J. Valenta (1993). Přehledně druhy projektů uvádíme na obrázku č.

Strana 184

Jak projektovou výuku naplánovat? aneb Etapy (fáze, kroky) průběhu projektu.

Hlavní kroky projektu popsali již W. H. Kilpatrick. a J. Dewey. Přehledně uvádíme v animaci č. (upraveno podle J. Valenty, 1993).

Z uvedených autorů (Dewey, Kilpatrick) vychází také j. Kratochvílová a hlavní kroky projektů rozšiřuje následovně (upraveno podle Kratochvílová, 2006, s. 41-2): 93.

Plánování projektu

94.

Realizace projektu

95.

Prezentace výstupu projektu

96.

Hodnocení projektu

1. Plánování projektu •definovat podnět, problém řešení, stanovit komplexní úkol •analyzovat smysl projektu z pohledu žáků - Proč? •zohlednit osobnost a schopnost žáků, žáka •definovat cíle v rovině kognitivní, afektivní, psychomotorické a sociální (Co?) •zvolit výstup projektu •časově rozvrhnout projekt (Kdy?) •promyslet prostředí projektu (Kde?) •vymezit účastníky projektu (Kdo?) •promyslet organizaci projektu (Jak?) •zajistit podmínky pro projekt, pomůcky, materiál •promyslet hodnocení (způsob + aktéry hodnocení)

2. Realizace projektu •postupovat podle předem vytvořeného a prodiskutovaného plánu •sběr vhodného materiálu, informací, třídění, analyzování, kompletování,… •změnit roli učitele - role poradce •podporovat motivaci žáků k dokončení projektu

Strana 185

•vést žáky k zodpovědnosti za produkt, výstup z projektu

3. Prezentace výstupů projektu

•představení výsledků žáky (písemná, ústní, grafická prezentace, praktické výrobky, další produkty, apod.) •podporovat různé podoby závěrečných výstupů - kniha, časopis, DVD, výstavka, videozáznam, model, realizace výletu, jarmarku, koncert, beseda, sportovní hry, módní přehlídka, přednáška, webové stránky, apod. •podporovat víceúrovňová prezentaci - pro rodiče, pro spolužáky, pro celou školu, mimo školu, pro veřejnost, pro jiné instituce, apod.

4. Hodnocení projektu •hodnotit celý proces (plán, průběh i prezentaci výstupů) •využívat širokou škálu forem a způsobů hodnocení (např. zpětná vazba, slovní hodnocení, autentické hodnocení, sebehodnocení, známkování, žákovská i učitelská portfolia, atd.) •hodnotitelem je učitel a žák, žáci, ale i veřejnost, rodiče, apod. •opřít hodnocení o zvolená kritéria (učitele i žáků) •navrhnout opatření do budoucna (rovina žáka i učitele)

Postup při tvorbě projektu přehledně ukazuje animace č. Kratochvílová, 2006).

(upraveno podle

Zamyšlení pro Vás

Jaké jsou (podle vašeho názoru) výhody a nevýhody projektové výuky? Nejdříve je vyjmenujte a pak se je pokuste rozdělit do následujících kategorií:

VÝHODY Učitel

NEVÝHODY

Strana 186

Žák Učivo Ostatní

Řešení

Například: VÝHODY NEVÝHODY Učitel na přípravu,

rozšíření výukových strategií

časová náročnost

učení se novým rolím, aj.

získat kolegy pro

zvýšení motivace k učení,

nedostatečné

autoregulace učení, aj.

neschopnost opatřit

spolupráci, aj. Žák dovednosti, si zdroje, aj. Učivo integrace učiva, využívání zdrojů,

Ostatní

náročnost na

respektování individuality dítěte, aj.

rušnost, živost, aj.

propojení školy a života,

obtěžování okolí,

zvýšení spolupráce rodiny a školy, aj.

chybí spolupráce

s obcí, aj.

Využívat projektovou výuku v pedagogickém procesu může být jak pro žáky i učitele velkou radostí z objevování a poznávání. Současně je obohacením školy a jejího života, podporou spolupráce s rodinou a obcí. Projektová výuka je obohacením rejstříku využívaných metod a forem vyučování a přináší nový pohled na učení žáků i učitelů. Rozvíjí vztahy mezi žáky, mezi učitelem a žáky, postoje žáků, učí potřebným dovednostem (i sociálním) a otevírá školu životu. V realizaci RVP (ŠVP) přispívá k naplňování klíčových kompetencí žáka, některých očekávaných výstupů a průřezových témat. Nicméně, je potřeba si uvědomit, že projektová výuka vyžaduje od učitele patřičné dovednosti, zkušenosti a také osobní zainteresovanost učitele. Předpokladem je také otevřený vztah učitele a žáka, pomoc žákovi s učením a vytvářet potřebné podmínky (dostatek pomůcek, informačních zdrojů, atd.) a dovednosti pro práci s projekty (jak u žáka, tak učitelů). Neméně důležitá je kooperace mezi učiteli,

Strana 187

spolupráce s rodinou a celkově vytváření modelu kooperující školy s obcí a otevření školy a výuky více zdrojovému učení (TV, odborná veřejnost, internet, další média, atd.).

Přeji všem, kteří se pokusí o plánování a realizaci projektové výuky hodně štěstí a úspěchů. Vodítkem se vám může stát i následující literatura.

Použitá a doporučená literatura DVOŘÁKOVÁ, M. Projektové vyučování v české škole. Praha: Karolinum, 2009. KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak - projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž: IUVENTA, 1995. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M.: Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. VALENTA, J. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Artama, 1993.

Kontrolní otázky a úkoly pro Vás:

1. Zkuste vyjádřit vlastními slovy, co je projektová metoda? Řešení: Příklad: Projektová metoda je uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž učitel i žák, žáci společně směřují k dosažení cílů a smyslu projektu (spojen s životní realitou žáka).

2. Pokuste vyjmenovat a vysvětlit základní znaky projektové výuky? Řešení: Znaky projektové výuky: organizovanost činností učitele i žáka, směřování k cíli, zapojení žáka, autoregulace učení žáka, propojení teorie a praxe, zodpovědnost za proces i výsledek, rozvíjení sebepojetí a motivace žáka, integrace učiva, prožitek z učení, využívání zkušenosti žáka, spojení s životní realitou, apod.

Strana 188

3. Které osobnosti v historii přispěly k rozvoji projektové výuky? Řešení: K rozvoji projektové výuky přispěli, např.: J. Dewey, W. H. Kilpatrick, Václav Příhoda, Rudolf Žanta, Stanislav Vrána, Jan Uher a další.

4. Kterými fázemi prochází řešení projektů? Řešení: Projektová výuka prochází těmito fázemi:

97.

Plánování projektu

98.

Realizace projektu

99.

Prezentace výstupu projektu

100. Hodnocení projektu

5. Vyberte si jednu etapu průběhu projektové výuky a vysvětlete ji detailněji. Řešení: Například si vyberete první fázi: Plánování projektu - potřebné činnosti:

•definovat podnět, problém řešení, stanovit komplexní úkol •analyzovat smysl projektu z pohledu žáků - Proč? •zohlednit osobnost a schopnost žáků, žáka •definovat cíle v rovině kognitivní, afektivní, psychomotorické, sociální •zvolit výstup projektu •časově rozvrhnout projekt •promyslet prostředí projektu •vymezit účastníky projektu •promyslet organizaci projektu •zajistit podmínky pro projekt, pomůcky, materiál •promyslet hodnocení (způsob + aktéry hodnocení)

6. Jaké výhody projektové výuky spatřujete na straně učitele a žáka?

Strana 189

Řešení: Výhody - učitel:

•učení se nové roli - poradce, konzultant •celkový pohled na dítě, žáka •rozšíření si možností výukových metod, strategií •reflexe myšlení a rozhodování o výuce •učí se pracovat s různými informačními zdroji •užití nových možností hodnocení a sebehodnocení •rozvíjení organizačních, manžerských dovedností

Výhody - žák:

•zapojení žáka podle schopností, individuálních možností •motivace k učení •zodpovědnost žáka za výsledek práce •rozvoj samostatnosti žáka •získání zkušeností praktickou činností a experimentováním •prožitek z učení, práce s informacemi •konstruování poznání, globální pohled na řešený problém •učení se spolupráci, rozvoj komunikativních a sociálních dovedností •rozvoj sebepoznání, sebeúcty, sebepojetí •rozvoj tvořivosti, fantazie a aktivity, apod.

7. Jaké nevýhody má projektová výuka v oblasti procesu učení. Řešení: Nevýhody z pohledu učení:

•není respektován princip postupnosti a systematičnosti vzdělávání •opomíjení fází učení - procvičování a opakování •náročnost z pohledu prostředí, materiálového vybavení •rušnost a živost při učení

Strana 190

•organizační změny (úprava rozvrhu, bloková výuka, apod.) náročnost procesu učení na flexibilitu myšlení a jednání učitele, apod.

5.6 Shrnutí a opakování Milé studentky a milí studenti! Jste na konci kapitoly, která vám představila možnosti výukových strategií učitele a žáků ve vyučování. Věřím, že jste přežili a našli to, co jste o výukových metodách a organizačních formách ve vyučování hledali. Teď již „hurá“ do praxe a budu ráda, když zvolíte takové metody a formy vyučování, které přinesou vám i žákům potěšení, radost, spolupráci a objevování na poli učení a vyučování…Hodně štěstí -Vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: • si zopakujete učivo o výukových metodách, organizačních formách vyučování, technologii kooperativního učení a vyučování • obhájíte význam variability výukových strategií při učení žáků

Shrnutí kapitoly:

VÝUKOVÉ STRATEGIE

Výuková(vyučovací) metoda - pojem

způsob záměrného uspořádání činností učitele a žáků, který směřuje ke stanoveným cílům Nebo uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně-vzdělávacích cílů

Styl učení

je to postup, který používáme v životě v konkrétních učebních situacích, mění se během života každého z nás

Strana 191

Závisí na: - vyučovacím stylu, osobnosti a zkušenosti učitele - učebním stylu žáků a na schopnostech žáků, úrovni psychického a fyzického rozvoje, jejich potřebách a zájmech, ale také na jejich myšlení, inteligenci, apod. - zvláštnostech žáků ( věku, osobnosti, pohlaví, Volba výukové metody etniku, vztazích ve třídě, počtu, vyznání, apod.) - charakteru oboru, předmětu, obsahu učebních činností - cílech a úkolech výuky - zákonitostech výukového procesu (např. psychologických, didaktických, apod..). - na podmínkách a prostředcích školy (prostředí, vybavenost školy, geografické podmínky,..), apod. Klasifikace podle J. Maňáka (Maňák, 1997) třídění je podle hledisek typu zprostředkovaných poznatků, pramene žákova poznání, aktivity a samostatnosti žáků, podle myšlenkových operací, apod. Klasifikace podle I. J. Lernera (Kalous, Obst, 2002) -třídění metod je podle charakteru poznávacích činností žáka při osvojování učiva a podle charakteristiky činnosti učitele. Klasifikace výukových metod

Klasifikace založená na teoriích učení - B. R. Joyce, E. F. Calhounové (Kalous, Obst, 2002) klasifikace založená na teoriích učení, respektující vztahy mezi učivem, strategií učení a sociálním prostředím, kde učení probíhá. Klasifikace podle stupňující se složitosti edukačních vazeb (Maňák, Švec, 2003) - metody jsou členěny podle složitosti edukačních vazeb, tzn. podle vztahu metody a obsahu učiva, vztahu k cíli, interakci učitele a žáků, podmínkám výuky. je to způsob uspořádání všech složek (činnosti učitele, žáka, učiva a věcných prostředků vyučování), který se děje v určitých časových a prostorových podmínkách

Strana 192

Organizační forma vyučování - pojem

Nebo jde o uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby v praxi vyučovacího procesu: prostředí, ve kterém je realizováno vyučování, časové formy organizace, uspořádání vzájemné součinnosti učitele a žáků Závisí na:

Volba organizační formy vyučování (dále jen OFV)

-

výukovém cíli

-

charakteru učiva

-

připravenosti a zkušenostech učitele

-

připravenosti a specifických potřebách žáků volbě výukové metody časových a prostorových možnostech školy, třídy podmínkách školy jako celku

podle časové a prostorové organizace vyučování OFV - hlediska dělení

podle počtu žáků, se kterými učitel pracuje podle způsobu řízení učební činnosti PRVNÍ pohled na členění OFV:

OFV - pohledy na členění

-

podle součinnosti učitele a žáka, žáků (interpersonální kritérium) - frontální, individuální, párové (dyadické), skupinové a kooperativní vyučování.

-

podle diferenciace a individualizace žáků ve vyučování - individualizované (žák pracuje, učí se vlastním tempem, podle svých schopností) a diferencované vyučování (vnější diferenciace žáků - podle úspěšnosti žáků; vnitřní diferenciace podle schopností a zájmů žáků)

-

při realizaci projektů a integrovaných učebních celků (např. projektové vyučování, nebo epochové vyučování u škol waldorfských, apod.)

Strana 193

-

další specifické OFV (domácí práce, otevřené vyučování, apod.)

-

podle časového a prostorového uspořádání (podle časového uspořádání rozvrh hodin, rozvržení vyučovacího dne, týdne, školního roku, délka a struktura hodiny , podle prostorového uspořádání vyučování ve škole, mimo školu, výuka ve specializovaných učebnách a ve sportovních areálech, atd.)

DRUHÝ pohled na členění OFV: -

podle způsobu řízení učební činnosti žáků ve výuce

-

podle časové a prostorové organizace vyučování

Kooperace (spolupráce) - pojem

jde o společnou lidskou činnost směřující ke společnému cíli

Kooperativní vyučování - pojem

je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů, výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce

Kooperativní učení pojem

Role a činnost učitele v kooperativním vyučování

je to systém učení využívající sociální učení, které probíhá v rámci malé sociální skupiny a je založeno na principech kooperace, cílem je aktivní a tvořivý proces rozvíjení jedince v rovině rozumové a sociálně osobnostní učitel určuje cíle, velikost a složení skupiny (heterogenní či homogenní skupiny), přiděluje žáky do skupin, rozhoduje o uspořádání prostoru, plánuje učivo pro podpoření pozitivní vzájemné závislosti mezi žáky, přiděluje role ve skupině, vysvětluje dané úkoly, pozoruje činnost žáků ve skupině, specifikuje požadované chování a rozvíjení kooperativních dovedností, případně zasahuje do utváření skupinových dovedností, vysvětluje kritéria hodnocení, asistuje a pomáhá při plnění úkolů, hodnotí fungování skupin, žákovo učení, nabízí a zdůvodňuje účinné kooperativní

Strana 194

dovednosti,apod. Role učitele - vedle řídící funkce učitele ve vyučování se objevují role učitele: manažer, poradce, konzultant. Prvky, které nelze opomenout při přípravě a realizaci:

Kooperativní vyučování jako systém prvků

-

žáci a jejich věk, schopnosti, zájmy a potřeby,

-

cíle (úroveň kognitivní + sociální ),

-

učební prostředí (uspořádání prostoru, sociální klima a atmosféra),

-

správná volba úkolů a požadavky na úkol (poznávací a sociální požadavky na úkoly),

-

volba metody a techniky vhodná pro kooperativní vyučování (např. projektové vyučování, diskusní metody, hry, řešení problémů, skládačky, různé techniky, apod.)

-

využívání a vytváření kooperativních dovedností žáků,

-

Hodnocení v kooperativním vyučování - komplexní hodnotící proces

řízení kooperativní činnosti,

-

zamyslet se nad utvářením skupin a jejich vývojem,

-

komplexnost hodnotícího procesu (hodnotí učitel, žáci, jednotlivci, sebehodnocení učitele a žáka).

-

žáci se ve skupině navzájem hodnotí

-

hodnotí se celoskupinové procesy

-

využívá se sebehodnocení žáků

-

učitel hodnotí skupinu, žáky, jednotlivce i sebe

-

výstupy kooperativní práce skupin jsou hodnoceny učitelem, samotnou skupinou i ostatními skupinami

-

učitel i žáci hodnotí i učební program

Strana 195

Projektová výuka pojem

zahrnuje činnosti žáka, žáků, jejich učení a také činnosti učitele; obsahově považujeme tento pojem za spíše model výuky, ve kterém jde pouze o uspořádaný systém činností žáka i učitele, jejich společné směřování k cíli a využití projektové metody neopomenutelným momentem tohoto modelu jsou strategie učení a sociální prostředí (a také realita), ve kterém učení probíhá

Znaky projektové výuky

organizovanost činností učitele i žáka, směřování k cíli, zapojení žáka, autoregulace učení žáka, propojení teorie a praxe, zodpovědnost za proces i výsledek, rozvíjení sebepojetí a motivace žáka, integrace učiva, prožitek z učení, využívání zkušenosti žáka, spojení s životní realitou, apod.

Typologie (druhy) projektů

doporučujeme ukázku č. 3 v 5. studijním článku této kapitoly

Fáze projektové výuky

doporučujeme ukázku č. 4 a 6 v 5. studijním článku této kapitoly

Některé výhody projektové výuky

učitel v nové roli poradce, konzultanta, obohacení výukových strategií práce s různými informačními zdroji, reflexe činností ve výuce, užití nových možností hodnocení a sebehodnocení, rozvíjení organizačních, manažerských dovedností, zapojení žáka podle schopností, individuálních možností, zvýšení motivace k učením zodpovědnost žáka za výsledek i proces učení,rozvoj samostatnosti žáka, získání zkušeností praktickou činností a experimentováním, prožitek z učení, práce s informacemi, autoregulace a integrace učení, konstruování poznání, rozvoj komunikativních a sociálních dovedností, rozvoj sebepoznání, sebeúcty, sebepojetí rozvoj tvořivosti, fantazie a aktivity, apod.

Některé nevýhody projektové výuky

časová náročnost, chybění potřebných kompetencí, neschopnost opatřit si adekvátní zdroje informací,

Strana 196

neschopnost splnění cílů,náročnost požadavků náročnost na hodnocení projektu, problém se spoluprací učitelů, nároky na spolupráci s rodinou, okolím potřebná teoretická výbava i praktická zkušenost s projekty, změna způsobu plánování výuky

Kontrola dosažení cílů kapitoly:

Vraťte se k cílům této kapitoly a pokuste se:

• vysvětlit svými slovy pojmy - výuková metoda, organizační forma vyučování, kooperace, skupinové a kooperativní vyučování

• analyzovat jednotlivé klasifikace vyučovacích metod a forem výuky z pohledu motivace žáka a obsahu učiva

• vysvětlit a odlišit kooperativní a skupinové vyučování • analyzovat základní prvky systému kooperativního vyučování • charakterizovat komplexnost hodnotícího procesu v kooperativním vyučování • analyzovat základní znaky a fáze průběhu projektové výuky • zhodnotit výhody a nevýhody projektové a kooperativní výuky • zhodnotit možnosti využití vyučovacích strategií z pohledu žáka, učitele, cílů, motivace a obsahu učiva

V případě nejistoty, pochybností či nesnází se podívejte znovu na příslušnou část studijního textu.

Ještě zcela nejsme na konci kapitoly o výukových strategiích, neboť nás ještě čeká zhodnocení dosažení cílů kapitoly, aktivity, které vám poslouží k aplikaci dosud

Strana 197

osvojeného učiva a samozřejmě také jsme nezapomněli na „oblíbený“ autotest

Strana 198

6 Hodnocení žáků ve vyučování Milé studentky a milí studenti, je před Vámi velmi důležitá a citlivá kapitola tohoto kurzu. Školní hodnocení žáka (i učitele) patří k podstatným tématům výukového procesu. Přeji Vám, abyste i toto téma hravě zvládli. Vaše autorka. :-)

Cíle: Po prostudování textu dokážete:

• analyzovat proces hodnocení žáka ve vyučování • pochopit a aplikovat jednotlivé způsoby a formy hodnocení žáka, včetně funkcí a přístupů k hodnocení

• porovnat slovní hodnocení, klasifikaci a sebehodnocení žáka zhodnotit význam žákovského portfolia pro hodnocení žáka

Lépe porozumíte:

• vztahu mezi žákem a učitelem v procesu hodnocení, vztahu mezi rodinou a školou v hodnocení žáka

Doporučená literatura k 6. kapitole:

HRABAL, V.st., HRABAL, V.ml. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. HRABAL, V., LUSTIGOVÁ, Z., VALENTOVÁ, L. Testy a testování ve škole. Praha: Pedf UK, 1992. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. KULIČ, V. Chyba a učení. Praha: SPN, 1971.

Strana 199

SCHIMUNEK, F.,P. Slovní hodnocení žáka. Praha: Portál, 1994. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007.

Slovníček vybraných pojmů:

didaktický test - prostředek hodnocení, který systematicky měří výsledky výuky, měří výkon žáka a je vytvořen podle předem stanovených pravidel

forma hodnocení - způsoby, jakými učitel nebo žák vyjadřuje výsledky hodnocení

hodnocení - dovednost, která umožňuje rozlišovat jevy důležité od lhostejných a mezi důležitými jevy odlišovat dobré od špatných, NEBO aktivita, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi možnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí stanoviska, reagování na skutečnost

klasifikace - hodnocení vyjádřené číselnou formou, známkou, jde o kvantitativní hodnocení

portfolio - souhrn, soubor prací žáka uspořádaný za určité časové období (např. písemné práce, sešity, pracovní listy, eseje, výtvarná díla, hudební díla, fotografie, videozáznamy, výstupy práce na DVD, pokusy, objevy, záznamu od učitelů, výrobky, výstupy z projektů, nebo deníky, knihy), ve kterém je zachycen vývoj, informace a pokrok práce jednotlivého žáka, ale i žákovy hodnotící soudy, sebehodnocení, reflexe

sebehodnocení - hodnocení, jehož aktérem je žák, rozumí mu a dokáže jej vysvětlit a obhájit (jinak také autonomní hodnocení)

slovní hodnocení - hodnocení, které kvalitativně posuzuje žákovo chování, jeho výkon a pokrok, žáci se neporovnávají

školní hodnocení - specifický případ hodnocení, týká se školy, vztahuje se k výuce (procesu učení a vyučování) a jejím aktérům (žákům, učitelům) a je ve své podstatě systematické (určené vzdělávacími standardy), NEBO také jde o

Strana 200

vyjádření výsledků činnosti žáků a učitele v porovnání s cílem ve vyučování, apod.

6.1 Hodnocení žáků ve vyučování v současné škole Ahoj studentky a studenti! V tomto studijním článku budeme společně poznávat a analyzovat proces hodnocení žáků. Naše putování bude překonávat překážky pedagogické teorie a praxe školního hodnocení. Postupujte uvážlivě a s laskavou náročností na sebe i toto téma. Přeji Vám hodně objevného a poznaného v náročném procesu hodnocení. Vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• porozumíte rozdílům mezi pojmy: hodnocení a školní hodnocení • dokážete analyzovat typy a funkce hodnocení žáků • vysvětlíte vztahy mezi výukovým procesem a hodnocením žáka porozumíte jednotlivým fázím hodnotícího procesu, roli žáka a učitele v něm

Úvod

Každá lidská činnost směřuje vždy k určitému cíli. Také výuka je specifickým druhem lidské činnosti, která směřuje k určitým cílům. Proces smysluplného směřování k cíli, uskutečnění činnosti či určitého plánu si vyžaduje nejen stanovení podmínek, prostředků, vztahů a etap na této cestě k cíli, ale také vyhodnocování výsledků a celého procesu dosahování cíle, vyhodnocování dané činnosti či splnění plánu.

Z toho vyplývá, že hodnocení je organickou součástí jak lidské činnosti, tak procesu výuky, tj. výchovně-vzdělávací činnosti.

Zamyšlení pro vás

Zamysleli jste se někdy, kolik hodnotících soudů pronášíte při reagování na určité situace? Vzpomeňte si na nějakou situaci a popište vaše hodnotící soudy (můžete

Strana 201

to být situace z běžného života, např. reakce na projevy politiků, spolužáků, na situaci v přeplněné tramvaji, apod., nebo situace, kterou jste zažili ve škole, v rodině, apod.).

Řešení: Neustále hodnotíme dané situace, aniž si to uvědomujeme. Pronášíme hodnotící soudy, např.: „To se mi líbí, to je odporné. Ten je takový, ona taková. Tohle je naprostý nesmysl. Ten je naprosto mimo „mísu“. To snad nemyslí vážně. Ten Pavel je naprosto geniální: ten úkol jsi skutečně odbyl., apod.“

Důležité je si uvědomit, že naše hodnocení je značně subjektivní, neboť hodnotíme na základě svých kritérií, svých zájmů, postojů, svého přesvědčení, zkušenosti, apod.

Co je to tedy hodnocení?

a Co je školní hodnocení?

Hodnocení je přirozeným procesem lidské činnosti, je součástí výuky, učební činnosti žáků i činností učitele. Hodnotí se nejen výsledky této činnosti, ale i proces, jehož prostřednictvím bylo výsledků dosaženo.

Definice

„… hodnocení je dovednost, která umožňuje rozlišovat jevy důležité od lhostejných a mezi důležitými jevy odlišovat dobré od špatných…..hodnocení neoddělitelně patří k hodnotám, k jejich objevování, vyzdvihování, potvrzování, nebo naopak kritizování, zpochybňování atd.“ SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999., s. 22

Nebo

„Hodnocení je aktivitou, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi možnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí stanoviska, reagování na skutečnost atd.“ Mareš, J. Studentské posuzování jako jedna z metod hodnocení vysokoškolské výuky. Praha: UK, 1991

Strana 202

Pedagogická psychologie chápe hodnocení jako:

„... přisuzování určité hodnoty jistému výkonu nebo trvalejší vlastnosti jedince na základě srovnávání hodnoceného projevu s příslušným kritériem (cíl, vzor, norma, ideál, hodnota apod.) Výsledkem hodnocení je zjištění, do jaké míry se hodnocený projev shoduje s daným kritériem.“ DAŘÍLEK, P., KUSÁK, P. Kapitoly z pedagogické psychologie. Olomouc: UP, 1995, s.88.

Hodnocení můžeme také chápat jako činnost, aktivitu, která sleduje jak výsledek, tak proces dosahování cíle, sleduje podmínky i prostředky dosahování těchto cílů a činnosti žáka, žáků i učitele v procesu dosahování cílů.

Školní hodnocení je specifickým případem hodnocení, týká se školy, vztahuje se k výuce (procesu učení a vyučování) a jejím aktérům (žákům, učitelům) a je ve své podstatě systematické (určené vzdělávacími standardy).

V odborné literatuře můžeme nalézt různá vymezení pojmu „školní hodnocení“. Za všechny uvádíme následující:

„..hodnocení chápeme jako zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáků ve vyučování.“ SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, s. 161.

Nebo lze školní hodnocení vyjádřit jako:

„…hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají.“ SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999., s. 23.

Strana 203

Školní hodnocení je možné použít také ve smyslu tzv. pedagogické evaluace (pedagogického hodnocení).

„Pedagogická evaluace nebo hodnocení je systematický proces, který vede k určení kvalit a výkonů vykazovaných žákem nebo skupinou žáků či vzdělávacím programem.“ PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998, s. 104.

Pro zájemce o studium pedagogické evaluace doporučujeme následující publikaci, která přináší jiný a jistě zajímavý pohled na toto téma:

PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace.Brno: MU, 1996.

Úkol pro Vás:

Pokuste se vlastními slovy vyjádřit pojem hodnocení, školní hodnocení. Pak porovnejte s uvedenými definicemi.

Shrnutí: Podstatou školního hodnocení je vyjádření výsledků učení žáků a procesu vyučování (činností učitele) ve vztahu k určitému cíli. Hodnocení odpovídá charakteru výuky, typu cílů a sociálním vztahům ve výuce. Pokud je výuka zaměřena spíše na předávání hotových poznatků (transmisivní model vyučování), pak se hodnocení zaměřuje na výkon žáka a jeho míru vědomostí. tj. především na výsledky . Ty jsou měřeny a zjišťovány zkoušením a využívána je především klasifikace žáka. Zaměříme-li výuku na rozvíjení osobnosti žáka a konstrukci jeho poznání (konstruktivní model vyučování), pak hodnotíme proces učení žáka, jeho činnost a úsilí, tj. - zaměřujeme hodnocení na proces výuky. Hodnocení se pak soustředí na komplexní sledování práce žáka ve

Strana 204

vyučování, využívány jsou různé formy a prostředky hodnocení, např. slovní hodnocení, sebehodnocení, aj. Samozřejmě se v hodnocení odráží také úroveň vztahů mezi učitelem žákem, mezi žáky. Jiný přístup k souvislosti školního hodnocení, vzdělávacího systému a hodnot ve škole ukazuje následující obrázek (Slavík, 1999))

Úkol a zamyšlení pro vás

Pokuste se o odlišení pojetí cílů ve zprostředkujícím a vstřícném modelu pedagogické práce učitele. Následně pak popište i rozdíly hodnocení v těchto modelech. Ke splnění úkolu a ověření správnosti řešení úkolu vám doporučujeme následující literaturu:

HARBO, T. Humanizace vzdělání a současné teorie kurikula. Pedagogika, 40, č. 3, s. 247-256. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.

Pokud si nejste jisti s výsledky vaší práce, můžete poslat tutorovi ke kontrole.

Typy hodnocení Ve vyučování můžeme uplatňovat různé typy hodnocení, jejichž vymezení je závislé na volbě různého hlediska. V následujícím textu uvedeme alespoň některé z nich (volně podle Kolář, Šikulová, 2005).

Podle subjektu hodnocení

se můžeme setkat s tzv.:

•heteronomním hodnocením (vnějším hodnocením, např. hodnotí-li žáka učitel, rodič, jiný žák, apod.)

Strana 205

•autonomním hodnocením (vnitřním hodnocením, subjekt se sám hodnotí, např. žák hodnotí svůj projekt, učitel hodnotí své metody, vztahy k žákovi, apod.)

Podle vztahové normy:

•sociálně vztahové hodnocení (při hodnocení učební činností žáka vycházíme z porovnávání jeho výkonu s výkony ostatních žáků, třídy - hodnocení je zaměřeno na výkon, úspěch, může znamenat pro žáky velkou psychickou zátěž)

•individuálně vztahové hodnocení ( činnosti, výkony žáka jsou porovnávány s jeho předcházejícími výkony - je možné sledovat kvalitu činností žáka i jeho drobné pokroky)

Příklady dalších typů hodnocení: •kriteriální hodnocení •formativní hodnocení •sumativní hodnocení •normativní hodnocení

•průběžné hodnocení •závěrečné hodnocení •autentické hodnocení •hodnocení portfoliem •autonomní hodnocení

Úkol pro Vás

Zkuste vysvětlit uvedené další typy hodnocení a uveďte příklady. Vaše představy si zapište a pak porovnejte s řešením.

Řešení: Příklady dalších typů hodnocení:

•kriteriální hodnocení - je to splnění výkonů žáků ve srovnání se stanoveným kritériem výkonu (kritériem může být suma poznatků nebo kvalita jejich osvojení, kritérium: nejlepší - nejhorší, kritérium výkonu nebo kvality chování žáka, nebo např. smlouvy s žákem - jako příklad smlouvy uvádíme obrázek č.

Strana 206

•formativní hodnocení - zaměřené na rozvoj a podporu učení žáků, hodnocení poskytuje žákovi zpětnou vazbu a nabízí mu způsob odstraňování chyb, obtíží, nedostatků

•sumativní hodnocení - je shrnující a stanovuje úroveň dosažení znalostí a dovedností v určitém čase, např. výsledek zkoušky, vysvědčení, apod.

•normativní hodnocení - ukazuje výkon jednoho žáka k výkonům ostatních žáků •průběžné hodnocení - dílčí zhodnocení prospěchu žáka v průběhu delšího časového období (základ pro shrnující, sumativní hodnocení

•závěrečné hodnocení - konečné hodnocení prospěchu žáka, např. na konci výuky předmětu, programu, apod.

•autentické hodnocení - hodnocení žáka a jeho znalostí a dovedností v situacích a úkolech významných pro praktický život

•hodnocení portfoliem - žák je hodnocen na základě souboru prací, produktů, které žák vytvořil (výrobky, písemné práce, projekty, záznamy z laboratorních prací, kresby, sešity, pracovní listy,…)

•autonomní hodnocení - hodnocení, jehož aktérem je sám žák, např. sebehodnocení žáka, žák hodnotí práci spolužáků, učitele, hodnotí vyučování, apod.

Funkce hodnocení Hodnocení ve škole i v životě má různý smysl, plní různé cíle a funkce. Hodnocení motivuje žáka k učení a k dalšímu výkonu, poskytuje mu zpětnou vazbu, ovlivňuje jeho rozvoj, osobnostní vlastnosti a postoj k učení.

Zamyšlení pro vás

Vyberte si autentickou část z průběhu vašeho života. Toto období zhodnoťte a zamyslete se, jaké informace vám hodnocení přineslo a jaký význam toto období pro vás mělo.

Strana 207

Funkce hodnocení, které považujeme za důležité:

•motivační (souvisí s motivací žáka - zvýšení nebo naopak snížení motivace žáka k učení)

•informativní (informuje žáka o dosaženém výsledku, procesu učení), můžeme sem zahrnout i funkci kontrolní (např. splnění či nesplnění cíle)

•formativní (zahrnuje informaci i stimul rozvoje osobnosti žáka) •regulativní (ovlivňuje a reguluje kvalitu žákovy práce jak ve výsledku tak i v procesu učení)

•diagnostická (někdy zahrnována do informativní funkce hodnocení, poskytuje informace o úspěšnosti žáka, jeho učebním stylu, o příčinách neúspěchu, apod.)

•výchovná (hodnocení vede k utváření pozitivních vlastností a postojů žáka k sobě i k okolí)

Fáze hodnocení

Proces hodnocení

je velmi složitý a může zahrnovat několik fází:

101. rozhodnutí o cíli a kritériích, pravidlech hodnocení (např. hodnocení slovní zásoby, gramatických chyb, kreativity, elaborace, přehlednosti, apod.) 102.

rozhodnutí o funkci a metodě hodnocení (prostředku hodnocení)

103.

rozhodnutí o aktérovi hodnocení (žák, učitel, rodiče, škola, učitelé, veřejnost)

104.

zjištění informací o skutečnosti, využití zvolených metod, postupů

105.

formulování hodnotícího závěru (známka, slovní hodnocení, sebehodnocení, apod.) s využitím tzv. popisného jazyka (popisujeme žákovu práci, hodnocení se vztahuje k úkolu, NE k osobnosti žáka, jeho vlastnostem, tzv. posuzující, hodnotící jazyk)

zpracování hodnocení žákem, učitelem (přijetí či nepřijetí hodnocení žákem, dopad hodnocení na další učení, apod.), popř. rodičem

Jinou analýzu fází hodnotícího procesu uvádí následující obrázek (podle Kolář, Šikulová, 2005)

Strana 208

KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005, s. 56-75.

Zamyšlení pro Vás

Posuďte rozdíl mezi následujícími tvrzeními a uveďte, zda byl v hodnocení žáka použitý popisný nebo posuzující (hodnotící) jazyk.

Tvrzení: 1.Petře, jsi naprostý hlupák. 2.Jiřino, jsi inteligentní a sebejistá. 3.Lumíre, udělal jsi hloupost, jistě ti to mrzí. 4.Olino, úkol byl zpracován velmi důsledně a pečlivě, použitý postup byl správný.

Pak si vyberte situaci ze školy, rodiny a zformulujte hodnocení žáka tak, abyste při hodnocení použili jazyk popisný.

Řešení:

Tvrzení: 1. Petře, jsi naprostý hlupák. - jazyk posuzující, orientovaný na vlastnosti žáka. 2. Jiřino, jsi inteligentní a sebejistá. - jazyk posuzující, orientovaný na vlastnosti osobnosti žáka. 3. Lumíre, udělal jsi hloupost, jistě ti to mrzí. - jazyk popisný, orientovaný na žákovo chování.

Strana 209

4. Olino, úkol byl zpracován velmi důsledně a pečlivě, použitý postup byl správný. - jazyk popisný, orientovaný na žákovu práci.

V procesu hodnocení je nezbytná také změna přístupu k žákovi a to směrem k jeho posílení autonomie v situacích zhodnocení dosažených výsledků a žákově spoluúčasti na hodnocení v rovině: •sebehodnocení (samostatné zhodnocení vlastní činnosti), •samostatného hodnocení úspěšnosti ostatních spolužáků •samostatného hodnocení aktivit učitele a procesu výuky. Závěr Při hodnocení žáků a jejich činnosti je důležité se vždy zamyslet nad těmito otázkami:

•Používám různé formy hodnocení? •Mám stanovená kritéria hodnocení a vědí o nich žáci? •Využívám hodnocení pro různé účely? •Využívám hodnocení pro sledování úspěšnosti svého vyučování a plánování? •Odpovídá hodnotící činnost účelu, kterému má sloužit? •Je mé hodnocení komplexní a sleduje více stránek osobnosti? •Hodnotím a poskytuji zpětnou vazbu dostatečně, důkladně a konstruktivně? •Pomáhám žákům se připravit na hodnocené činnosti? •Odpovídají kritéria, formy a způsoby hodnocení učivu a možnostem žáků? •Má moje hodnocení žáků validitu a reliabilitu? •Jsem objektivní v hodnocení žáků? •Rozvíjím dovednosti žáků hodnotit vlastní činnosti a výkony? •Jsou mé záznamy o žácích založeny na široké škále hodnotících činností a odpovídá jejich forma účelu? Jsou mé zprávy rodičům (učitelům,..) spravedlivé, informativní a podložené fakty?

Strana 210

Hodnocení má vždy vliv na prožívání našich žáků, působí na jejich motivaci k učení, zasahuje do vztahů mezi žáky. Proto bychom měli hodnotit s porozuměním pro potřeby žáka, hodnotit jejich výsledky a výkony, nikoliv jejich osobnost.

Přeji nám učitelům, aby naše hodnocení bylo v souladu s mírou pohody žáka a východiskem i výsledkem dobrého učení a vyučování. Vaše autorka:-)

„Nejdůležitějším faktorem, ovlivňujícím učení je to, co už žák ví. Ověř si to, vyvoď z toho důsledky ve svém učení, a budeš učit dobře.“

[D. Ausubel]

Zdroj: Schimunek, 1994, s. 5

KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. SCHIMUNEK, F.,P. Slovní hodnocení žáka. Praha: Portál, 1994. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás:

1. Vytvořte vlastní definici školního hodnocení.

Řešení:

Strana 211

Školní hodnocení je vyjádření výsledků činnosti učitele a žáka ve vztahu k danému cíli ve vyučování. NEBO Školní hodnocení je vyjádření kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáků ve vyučování. NEBO Školní hodnocení je posuzování školních výkonů a chování žáků spojené s informováním žáků a jejich rodičů o výsledcích hodnocení., apod.

2. Jaké typy hodnocení rozlišujeme ve vyučování podle vztahové normy?

Řešení: Podle vztahové normy rozlišujeme tyto typy hodnocení: Sociálně vztahové hodnocení, kdy při hodnocení učební činností žáka vycházíme z porovnávání jeho výkonů s výkony ostatních žáků, třídy - hodnocení je zaměřeno na výkon, úspěch, může znamenat pro žáky velkou psychickou zátěž. Individuálně vztahové hodnocení, kdy jsou činnosti, výkony a pokroky žáka porovnávány s jeho předcházejícími výkony, včetně kvality činností žáka.

3. Jaký rozdíl spatřujete mezi tzv. formativním a autonomním hodnocením?

Řešení: Formativní hodnocení je zaměřené na rozvoj a podporu učení žáků, hodnocení poskytuje žákovi zpětnou vazbu a nabízí mu způsob odstraňování chyb, obtíží a nedostatků, aktérem hodnocení může být učitel, rodič, … Autonomní hodnocení je hodnocením, jehož aktérem je sám žák, např. sebehodnocení žáka, žák hodnotí práci spolužáků, učitele, hodnotí vyučování, apod.

4. Vyjmenujte a vysvětlete alespoň tři funkce hodnocení.

Strana 212

Řešení: Např. Funkce hodnocení může být motivační, informativní, formativní, nebo funkce výchovná, regulativní, diagnostická, apod.). Vysvětlení: Motivační funkce hodnocení (souvisí s motivací žáka - zvýšení nebo naopak snížení motivace žáka k učení). Informativní funkce informuje žáka o dosaženém výsledku, procesu učení. Formativní funkce hodnocení zahrnuje kromě informace o úspěšnosti žáka také stimul rozvoje osobnosti žáka. Regulativní funkce ovlivňuje a reguluje kvalitu žákovy práce jak ve výsledku tak i v procesu učení. Diagnostická funkce poskytuje informace o úspěšnosti žáka, jeho učebním stylu, o příčinách neúspěchu, apod. Výchovná funkce hodnocení vede k utváření pozitivních vlastností a postojů žáka k sobě i k okolí.

5. Převeďte následující hodnotící tvrzení v posuzujícím jazyce do jazyka popisného: „Pavle, dnes jsi byl výborný a důsledný.“

Řešení:

Pavle, dnes jsi úkol zpracoval velmi důsledně a pečlivě, použitý postup byl správný, apod.

6.2 Různé formy a způsoby hodnocení žáků Milé studentky a milý studenti! Čeká vás další studijní článek v tomto pedagogickém modulu, který přináší něco nového z pedagogické teorie a praxe - týká se tématu hodnocení žáka ve vyučování. Hodně štěstí a hodně sil Vám přeje vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

Strana 213

•porozumíte a vysvětlíte různé formy a způsoby hodnocení žáků i učitele •dokážete analyzovat pravidla volby vhodného typu hodnocení žáků pochopíte a zhodnotíte různé způsoby a prostředky hodnocení, jejich pozitiva a negativa v hodnocení žáků Úvod

V průběhu historického vývoje školy se uplatňovaly různé formy a způsoby hodnocení. Využívaly se různé symboly (např. oslovské uši při neúspěšnosti žáka, oslovské lavice, apod.), knihy cti, které vyjadřovaly úspěšnost či neúspěšnost žáka. Zpočátku převažovalo na školách slovní hodnocení (cca do 16. století). Od 16. století bylo slovní hodnocení postupně nahrazováno známkami, které se staly základním kritériem třídění žáků. Na školách byla a často i je přeceňována informativní funkce hodnocení a nedoceněna je funkce formativní. Učitelé, žáci i rodiče tak zužují hodnocení na zkoušení a klasifikaci. Orientace na známku vede ke ztrátě smyslu výuky, kterým by měl být rozvoj poznání.

Zamyšlení pro Vás -

Položili jste si někdy následující otázky?: Známkovat či slovně hodnotit žáky ve škole? Zastáváte názor, že buď jedno či druhé, nebo jste přemýšleli jinak? Své názory prodiskutujte s ostatními a závěry vaší diskuse je možné odeslat tutorovi.

Řešení Vaše názory budou jistě podnětné a často dosti rozdílné. Sdělím vám také svůj pohled na věc. Domnívám se, že nelze do protikladu stavět klasifikaci a slovní hodnocení. Ve škole nám přece jde především o funkčnost různých forem hodnocení a učitel by se měl vyhýbat stereotypu v hodnocení žáků (ale i v hodnocení sebe). Když zaměním jeden způsob hodnocení za druhý, neznamená to, že bude školní hodnocení kvalitně fungovat. Také klasifikaci nelze zcela zavrhovat, spíše se ptát po problému: Jak se známek užívá při hodnocení žáků? Nejsou známky zneužívány k řešení výchovných problémů (forma trestu, zajištění kázně, nátlak na žáka, výhrůžka, apod.)? Nebo je známka využívána k zastrašování žáků? V těchto případech pak

Strana 214

můžeme říci, že v hodnocení nešlo o vyjádření výkonu žáka čísly, ale známka byla zneužita jako nástroj nátlaku a vzbuzení strachu. Samozřejmě pro pozitivní rozvoj žáka je velmi vhodnou formou hodnocení - slovní hodnocení, které plní také formativní funkci. Pokud chceme měnit způsob hodnocení tímto směrem, pak nestačí pouze slovní hodnocení využívat a zaměnit za klasifikaci v současné praxi škol, ale měnit i celkové pojetí vyučování, systém vyučování (tzn. změnit cíle, metody a formy výuky, obsah, učební činnosti žáků, učitelů). Otázky, které jsme položili, by měly proto znít spíše takto: Jaké způsoby a formy hodnocení jsou přínosné pro školu, žáka i učitele? Jaký je jejich pedagogický záměr, aby nedocházelo k devalvaci forem hodnocení a ztrátě smyslu výuky (orientaci na rozvoj poznání)?

Jaké formy a způsoby hodnocení žáků můžeme ve škole používat?

Současný pohled na pojetí hodnocení žáka využívá poznatky vývojové a pedagogické psychologie (doporučujeme vám studium odborné literatury v tomto směru). Tento pohled se snaží o celkové poznání a hodnocení žáka jako svébytné a jedinečné osobnosti, respektující individuální zvláštnosti. Pro nás učitele to představuje následující úkoly: •vytváření podmínek pro seberealizaci osobnosti žáka •respektování osobnosti žáka a jeho pozitivních rysů •globální poznávání žáka (nejen ve škole, ale i mimo školu, poznání jeho zájmů, potřeb, stylů učení, apod.) •hledání vhodných metod a přístupů k žákovi a k jeho učení •rozhodování se o vhodných formách a prostředcích hodnocení žáka na základě jeho poznání •hledání vhodné spolupráce s rodinou a s dalšími institucemi v hodnocení a rozvoji žáka, apod.

Z tohoto úhlu pohledu nelze oddělit školní hodnocení od školy jako celku a od žáka jako celistvé osobnosti. Také různorodost forem hodnocení je závislá na koncepci školy a měla by vycházet z poznání žáka.

Můžeme proto souhlasit se slovy J. Slavíka (Slavík, 1999, s. 26):

Strana 215

"Jaké je školní hodnocení, taková je i škola a naopak - jaká je škola, takové je hodnocení v ní."

Přehled forem hodnocení (tj. způsoby, jakými učitel vyjadřuje výsledky hodnocení), který dále uvedeme, nebude konfrontovat tradiční klasifikaci a slovní hodnocení a absolutizovat jednu z nich. Spíše poukážeme na variabilitu různých forem hodnocení. Samozřejmě, že je to jeden z možných úhlů pohledu na formy hodnocení (další možné přístupy lze najít v doporučené odborné literatuře na konci studijního článku). Bude na každém z nás - na učitelích, aby podle podmínek školy, podle osobností žáků, podle konkrétního pedagogického záměru, atd. zvolil to správné a funkční hodnocení.

Než představíme některé z forem hodnocení, máme tu pro vás úkol

Úkoly pro Vás -

1. Zamyslete se nad způsoby hodnocení, které jste zažili "na vlastní kůži" během školní docházky na ZŠ a SŠ. Způsoby hodnocení si pojmenujte vlastními slovy a napište si jejich seznam. Můžete doplnit, jak jste je prožívali, které formy hodnocení byly z pohledu žáka oblíbené, které nikoliv. 2. Porovnejte si se seznamem alespoň třech spolužáků a napište si, v čem se vaše seznamy shodují a naopak, kde spatřujete rozdíly. 3. Pak si tento seznam (zejména pojmenování forem a způsobů hodnocení) porovnejte s dalším textem tohoto studijního článku a pojmenujte si správně formy a způsoby hodnocení.

Strana 216

Přehled forem hodnocení

V současné praxi škol se můžeme setkat s různými formami hodnocení žáka (upraveno podle Kolář, Šikulková, 2005) Stručně uvedeme výčet některých z nich:

1. Kvantitativní hodnocení a klasifikace •známkování podle klasifikační stupnice •známka s odůvodněním •známka s plusy a mínusy •výčet chyb nebo naopak splnění úkolů •bodové či procentové hodnocení (vázané zejména na klasifikaci) - využívané jsou zejména tzv. didaktické testy 2. Kvalitativní hodnocení a slovní hodnocení

•konkrétní popisné hodnocení - analýza dosažené úrovně žáka ve vztahu k cíli a jeho schopnostem, možnostem a ve vztahu k jeho vývoji (minulost-současnost-budoucnost) tzv. slovní hodnocení žáka •ocenění práce jednotlivce po vyučovací hodině •ocenění práce skupiny - školní třídy po vyučovací hodině •zhodnocení realizovaného projektu •zhodnocení kooperace ve skupinách •zhodnocení tvůrčí práce •zhodnocení dosažených kompetencí (např. sociálních) •pochvala a ocenění (např. za účast žáka v soutěžích, hrách, diskusích,..) •parafrázování výkonu (pozitivní i negativní, někdy ironie a zesměšňování), apod. 3. Sebehodnocení •písemná nebo slovní analýza a obhajoba vlastní činnosti, chování a výkonu samotným žákem (také učitel by měl sám podat vlastní zhodnocení své činnosti)

•ocenění vlastního snažení, např. na základě portfolia •zhodnocení vlastního přínosu např. při práci na společném projektu, v kooperativní skupině, apod. 4. Oceňování výkonů •výstavky prací

Strana 217

•nabízení volitelnosti úkolů podle náročnosti •pověření vedením skupiny, týmu při řešení úkolu •informace o vývoji a pokroku žáka 5. Oceňování pokroku a tvůrčích úspěchů a využití "portfolia" •výstavky prací

•informace o vývoji a pokroku žáka, jeho tvůrčích úspěchů (využití portfolia žáka) 6. Poskytování zpětné vazby, např. jednoduchá verbální vyjádření •jednoduché slovní zhodnocení (dobře-špatně, ano-ne, správně-nesprávně, chyba, výborně,..)

•slovní vyjádření s emocionálním podtextem - "Dnes mám z tebe opravdu radost. Petře, zase jsi mne zklamal. Potěšil jste mne.,.." 7. Jednoduchá nonverbální vyjádření •úsměv, zamračení se, přikývnutí, apod. •gesta nebo dotyk učitele (poklepání na rameno,..) 8. Označování žáků podle výkonnosti nebo chování •umístění žáka podle chování nebo výkonu ("zlobivce" posadí učitel blíže k sobě) •označení žáka podle chování či výkonu (tabule cti, červené a černé puntíky u jmen žáků na nástěnce, atd.) 9. Písemná a grafická vyjádření •posuzovací škály •zařazení žáků do diagramu podle prospěchu, chování •charakteristiky žáků, učitelů, apod.

Samozřejmě by výčet mohl být ještě delší, pokud by byl charakterizován z různých úhlů pohledu na hodnocení, např. podle jeho funkcí, nebo podle aktérů hodnocení, nebo podle charakteru předmětu, apod.

Než-li přistoupíme k charakteristice vybraných forem hodnocení, zaměříme se na kritéria výběru vhodné formy hodnocení Při volbě vhodné formy nebo prostředku hodnocení bychom neměli zapomenout na následující pravidla, tj. na: •pedagogický záměr učitele, cíl hodnocení, zkušenosti a dovednosti učitele •charakter předmětu

Strana 218

•konkrétní učivo •individuální zvláštnosti žáka (věk, schopnosti, prožitky žáka z hodnocení, žák se speciálními potřebami,...) •zvláštnosti výukového procesu (jiné hodnocení u frontálně vedené výuky, jiné u kooperativní výuky, projektové výuky, apod.) •aktéry hodnocení (kdo hodnotí - žák, učitel, rodiče, škola, veřejnost,..)

Charakteristiky vybraných forem a prostředků hodnocení

1. Klasifikace žáků

Klasifikace je převažující formou hodnocení v současné škole. Stala se základním kritériem pro posuzování úspěšnosti práce žáků a učitele. Bohužel známkování neodpovídá hodnocení vědomostí a dovedností žáka, ale známka velmi často zobecňuje informace o žákovi i z pohledu jeho chování, zájmů, komunikace, motivace k učení, apod. Známka je často také projevem osobního vztahu učitele k žákovi (otázka sympatieantipatie). Orientace na hodnocení pouhým známkováním žáků, na porovnávání jejich prospěchu s vypočítaným průměrem přináší tato negativa:

•sociální diferenciace třídy •nežádoucí projevy v sociálních vztazích (např. šikana úspěšného žáka) •vyhýbání se učení a neúspěchům různými prostředky (napovídání, podvádění,..) •ztráta vnitřní motivace a nahrazení vnější motivací k učení (neučím se pro poznání, ale pro známku)

•ztráta podstaty učení - rozvoje poznání •negativní prožívání hodnocení známkou (strach, úzkost, stress) vede i k psychosomatickým zdravotním obtížím žáků

•nevyjadřují se individuální odlišnosti žáků, jejich kompetence (např. sociální dovednosti, tvořivost, snaha, píle, ...)

•nízká objektivita (rozdílné požadavky u učitelů ve vztahu k pojetí úspěšného žáka), nízká validita (platnost hodnocení) a spolehlivost (reliabilita) hodnocení (např. si můžete porovnat známky za výkon u jednotlivých žáků na různých školách a od různých učitelů - myslím, že najdete řadu rozdílů)

•nízká informační hodnota známky (informace o zařazení žáka pod určitý stupeň, chybí skutečné hodnocení toho, co žák zvládl), atd.

Strana 219

Úkol pro Vás -

Upozornili jsme vás na některá negativa klasifikace žáků. Zkuste tuto stranu "mince" obrátit a vysvětlit pozitiva hodnocení známkou.

Řešení obrázek č.

Klasifikace (tzv. forma kvantitativního hodnocení) skutečně nepostihuje konkrétní pedagogický cíl v hodnocení žáka. Nelze posuzovat pouze výkon a výsledky žákovy práce. Je potřeba přihlížet i k procesu učení žáka, jeho individuálním schopnostem a komplexnímu poznávání žáka. To ovšem pouhé známkování nemůže zajistit. Proto je tu další z forem hodnocení a to slovní hodnocení, které je formou tzv. kvalitativního hodnocení žáka.

2. Slovní hodnocení žáka

Slovní hodnocení je založeno na kvalitativním posuzování žáka, jde o konkrétní slovní vyjádření dosažené úrovně žáka a jeho postojů k učení, jeho úsilí a snahy ve vztahu k jeho schopnostem, k cíli a k jeho vývoji (srovnání roviny minulosti-současnosti a předpoklady do budoucnosti, včetně způsobů překonávání obtíží, tzn. i práce s chybou žáka).

Úkol a zamyšlení pro Vás -

Na základě ukázek slovního hodnocení (obrázek č...)- jmenujte doporučení při formulaci slovního hodnocení. Pak si své výsledky práce porovnejte s následujícím textem v tomto studijním článku

Strana 220

Při formulaci slovního hodnocení doporučujeme:

•konkrétní popis výsledků žáka (nejen výkon žáka, jeho kognitivní procesy, ale i proces učení, dosahování cíle, chování, sociální vtahy, atd.) - začínat pozitivy a až následně uvádět nedostatky, problémy, celkově orientovat hodnocení pozitivně.

•při hodnocení využívat tzv. popisný jazyk (viz první studijní článek), tzn. popis situace, hodnocení činnosti a práce, výrobku žáka, učení žáka, chování, dosažený výsledek, hodnocení pocitů, zaměření se na popis splnění úkolů, popis situací nebo okolností (např. "slovní úlohy v matematice jsi vypočítal/-a správně, postup byl podle zadaných kritérií, nepřesnosti se objevily u provádění zkoušky,.... ),NE na posuzování osobnosti žáka ("žák je nepořádný, pomalý, šikovný-nešikovný, výborný sportovec, atd.) Pozor na ironii v hodnocení žáků!

•využívat jasné a jednoznačné formulace, např. "výpočet a písemný zápis rovnice o jedné neznámé zvládáš bez obtíží, problémy máš se zápisem rovnice o dvou neznámých,...“ (neužívat lepší-horší, dobrý,..).

•vyjádřit možnosti k nápravě obtíží, problémů, chyb (např. "ujasněte si zápis rovnice dotazem u spolužáků nebo samostudiem, popř. využijte dalších konzultací u učitele,…“).

Formy slovního hodnocení:

Slovní hodnocení může ve vyučování plnit funkci formativního a sumativního hodnocení. Toto hodnocení nestresuje žáka, neboť klade důraz na jeho pozitiva a doporučuje možnosti nápravy obtíží a problémů. Slovní hodnocení také napomáhá rozvoji vnitřní motivace žáka, neboť se zaměřuje na vlastní učební činnost žáka. Předpokládá důkladné poznání žáků učitelem a také vyžaduje kvalitu přípravy učitele zejména v oblasti didaktické, pedagogicko-psychologické a odborné. Učitelé by měli dát pozor na určité typizování žáků ("nálepkování"), předpokládat časovou náročnost hodnocení a vyvarovat se tím používání určitých schémat a klišé v hodnocení. Také je potřeba si uvědomit, že slovní hodnocení nevytváří možnost porovnávání výkonů různých žáků. Pokud slovní hodnocení plní převážně funkci formativní, můžeme využít tzv. průběžné slovní hodnocení , které se uplatňuje (Dvořáková, 2007, s. 257-8: In: Vališová a kol., 2007), např.:

•ústně (žáci i učitel se vyjadřují k procesu výuky; nebo na konzultacích a schůzkách učitel-žák-rodič)

•písemně (ke konkrétní práci žáka, do žákovské knížky, notýsku, apod.) •představením konkrétní práce (jako výsledek učení, nebo v procesu výuky,..) Pokud se slovní hodnocení uplatňuje jako závěrečné slovní hodnocení (plnící zejména funkci sumativní), pak se jeho podkladem mohou stát dílčí průběžná hodnocení a jeho obsah je pak vyjádřen formou vysvědčení (píše učitel, ale může být i

Strana 221

podíl žáků). Součástí vysvědčení mohou být i konkrétní ukázky prací dítěte (výkres, slohová práce, výrobek, portfolio,..). Obsah a forma vysvědčení: •konkrétní popis výsledků žáka v předmětech, chování žáka, zapojení do výuky, včetně sociální dimenze - je dobré kombinovat třetí a druhou osobu (určeno žákovi, ale i rodičům,..) •naznačení dalšího vývoje žáka a náprava obtíží, nedostatků, vyjádření podpory •pozitivní ladění hodnocení, respektující osobnost žáka •neporovnává žáka s ostatními žáky

Úkol pro Vás -

Zažili jste na své pouti vzděláváním slovní hodnocení? Pokud ano, tak bude pro vás tento úkol o trochu lehčí než pro ty, kteří tuto zkušenost nemají. Vaším úkolem je napsat a zdůvodnit pozitiva slovního hodnocení a naopak problémy, které užívání slovního hodnocení mohou doprovázet. Vy, co jste slovní hodnocení nezažili na vlastní "kůži" a váháte se splněním úkolu, zkuste zjistit, kdo z vaší skupiny má zkušenost s tímto hodnocením a popovídejte si s ním o tom. Nebo hledejte pomoc u učitelů z praxe, kteří slovní hodnocení používají, či v odborné literatuře, kterou vám doporučujeme k prostudování a ověření si výsledků úkolu.

KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005, s. 85-89. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. SCHIMUNEK, F.,P. Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál, 1994. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 243 - 259. Z pohledu současných tendencí ve vývoji hodnocení ve vztahu k transformaci školy a zavádění tzv. rámcových vzdělávacích programů (posléze školních vzdělávacích programů) je potřeba uvést ještě další formu hodnocení a tím je sebehodnocení a také tzv. užití portfólia k hodnocení žáka.

Strana 222

Sebehodnocení

Pokud chceme, aby s žák efektivně podílel na výuce a tím také na hodnotícím procesu, tak je potřeba postupně žáka na hodnocení své práce připravit. Cesta od hodnocení žáka učitelem k vlastnímu sebehodnocení (podle J. Slavíka - autonomní hodnocení; Slavík, 1999) není pro žáka lehká. Žák postupně přejímá za své výsledky práce, učení a chování, odpovědnost, je schopen samostatného rozhodování, dokáže se obhajovat a vysvětlit své jednání. Žák dokáže pracovat s chybou a poznat, v čem je úspěšný a kde se může zlepšit.

Poznámka: Zdroj pro ukázku č. 6: Ukázka sebehodnocení žákyně "A" 2. roč. ZŠ za pololetí 2001/02 ve vybraných předmětech: český jazyk a matematika. V ukázce je zajímavé, že je sebehodnocení žákyně kombinováno s rodičovským komentářem k hodnocení (z diplomové práce Kratochvílová, 2003).

Jak učit žáky autonomnímu hodnocení (sebehodnocení)?

Žáci se učí (za pomoci učitele i sami) •objektivně posoudit vlastní postupy, hodnotit vlastní práci

•vytvářet vhodné sociálního klima třídy (tolerance k druhým, zvládání emocí při hodnocení, výcvik sociálních dovedností)

•využívat příležitost hodnotit sami sebe, kterou jim poskytuje učitel (žák průběžně analyzuje výsledky své práce, poskytuje si zpětnou vazbu, odhaluje a řeší chybné kroky při učení, stanovuje si další postupy - plánuje kroky a požadavky na další zvládnutí úkolu, apod. Používá také závěrečné sebehodnocení, ve kterém zdůrazňuje nejen svou práci, ale své postoje, emoce a prožitky během učební činnosti)

•práci s chybou - žáci jsou vedeni ke zpětné kontrole vlastní práce, k vyhledávání a nalézání chyby, určení typu chyby (náhodný nebo opakovaný výskyt chyby), dokážou hledat příčiny chyby (společné hledání chyb - učitel a žáci, popř. rodiče) a vysvětlit je. Konečně se žáci učí nápravu chyby - učit se učit, co pro to mohu udělat sám nebo kdo mi s nápravou chyby pomůže - učitel, spolužáci, rodiče, apod. (doporučujeme literaturu, která se zabývá chybou a učením -Kulič, 1971). orientovat se na zvládnutí požadavků a zdravou míru sebevědomí a také sebeúcty

Úkol pro Vás -

Vyberte si jeden vámi oblíbený předmět a jeden neoblíbený předmět na vysoké škole. Napište „dopis sobě“ - vaše stručné sebehodnocení, ve kterém se zamyslíte, co jste v obou předmětech dokázali, jak byste se mohli zlepšit sami a

Strana 223

kde a od koho byste potřebovali pomoc, jak byste měli změnit svou práci, abyste to “vaše“ zlepšení opravdu dosáhli. Dopis si uschovejte a pak porovnejte svá předsevzetí s tím, co jste opravdu v předmětu dosáhli a opět se sami ohodnoťte.

Upozornění pro vás!

Pokud žáci zvládnou hodnotící a sebehodnotící činnosti, můžeme naši vnější kontrolu výsledků žáků omezit, ale nikoliv zcela odstranit. Učitelovu hodnotící aktivitu nelze zcela nahradit. Doporučujeme kombinaci vždy více možností a forem hodnocení.

V hodnocení žáků můžeme také využít další prostředky a to:

• Portfolio žáka - z angl. složka, kolekce, mapa - pro nás bude významné jako prostředek např. autentického hodnocení žáka. Jde o souhrn, soubor prací žáka za určité časové období (např. písemné práce, sešity, pracovní listy, eseje, výtvarná díla, hudební díla, fotografie, videozáznamy, výstupy práce na DVD, pokusy, objevy, záznamu od učitelů, výrobky, výstupy z projektů, nebo deníky, knihy), ve kterém je zachycen vývoj, informace a pokrok práce jednotlivého žáka, ale i žákovy hodnotící soudy, sebehodnocení, reflexe učitele, apod. Portfolio slouží k ocenění žákových úspěchů, tvůrčí práce a posuzování vlastní práce a pokroků, ale také je příležitostí ke komplexnímu hodnocení osobnosti žáka. Detailněji se budeme žákovským portfoliem zabývat v následujícím (třetím) studijním článku této kapitoly. . Účelem portfolia je podporovat sepětí výukového procesu a hodnocení, poskytovat všem (žákům, učitelům, rodičům,…) přiměřenou informaci o žákových pokrocích v učení a v dalších aktivitách, umožnit žákům zúčastnit se hodnocení své práce, usnadnit učiteli zjištění žákova individuálního vývoje, poskytnout podklad pro komplexní hodnocení výsledků z mnoha zdrojů.

•Didaktický test - objektivně měří žákův výkon, změří jej rychle, přesně a výsledky lze porovnat s velkým množstvím žáků. Jde o prostředek hodnocení, který systematicky měří výsledky výuky a je vytvořen podle předem stanovených pravidel. V pedagogické praxi se můžeme setkat s různými druhy didaktických testů. . Tvorbu didaktického testu lze rozdělit na etapu plánování (účel testu ), konstrukci testu (návrh testových úloh) a ověřování (analýza testových úloh, jejich obtížnosti a citlivosti) a konečná úprava testu. Vlastnosti dobrého didaktického testu ukazuje obrázek č. Podrobné informace o tvorbě a užití didaktických testů ve školní praxi najdete v odborné literatuře (např. Chráska, 1999 nebo Hrabal st. a Hrabal ml., 2002).

Strana 224

POZOR!!!

Ne každý výsledek výuky, činnost žáka a obsah vyučování lze zpracovat do položek testu a změřit. Didaktický test proto doporučujeme kombinovat s jinými prostředky a formami hodnocení.

Závěr

Hodnocení ve škole by mělo stále výrazněji přispět k rozvoji každého žáka a také učitele, proto bychom měli klást větší důraz na formativní funkci hodnocení. Na hodnocení by se měl podílet nejen učitel, ale také žák i žáci, kteří se tím učí regulovat vlastní učení a vzdělávání. Hodnocení by mělo být pozitivní a pedagogicky účinné. Měli bychom využívat různé formy a prostředky hodnocení. V souvislosti s tím bychom měli výuku více přizpůsobit potřebám a individuálním zvláštnostem žáků a sledovat kvalitu své učitelské práce a přístupů k jednotlivým žákům. Naopak by hodnocení nemělo poškozovat žáka, jeho rozvoj, psychiku a zdravotní stav.

Účel hodnocení:

•žákům umožňuje sebereflexi a schopnost samostatně si regulovat učení •učitelům pomáhá k efektivnějšímu vedení výuky a ke zjištění potřeb dětí, zejména pak dětí, které potřebují zvýšenou péči •rodičům pomáhá lépe pochopit studijní pokroky svých dětí •škole umožňuje zjistit dosaženou úroveň skupin žáků

Každé hodnocení má vliv na motivaci k učení, zasahuje do sociálních vztahů a prožívání žáků, a proto bychom měli hodnotit s rozvahou, porozuměním a respektovat individualitu každého žáka. Jak hodnotíme žáky, tak oni pak hodnotí sami sebe . Mysleme na to.

Jak píše J. Slavík (Slavík, 1999, s. 148): „Platí jednoduchý „vzorec“:

psychický „terén“+ způsob hodnocení+ sociální kontext = míra pohody žáka“

Strana 225

HRABAL, V.st., HRABAL, V.ml. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. HRABAL, V., LUSTIGOVÁ, Z., VALENTOVÁ, L. Testy a testování ve škole. Praha: Pedf UK, 1992. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. KULIČ, V. Chyba a učení. Praha: SPN, 1971. SCHIMUNEK, F.,P. Slovní hodnocení žáka. Praha: Portál, 1994. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás:

1. Jaké formy hodnocení může učitel využít v současné školní praxi?

Řešení: Učitel může využít ve výuce tyto formy hodnocení, např.: klasifikaci žáka, slovní hodnocení žáka, sebehodnocení žáka i učitele, zpětnou vazbu, oceňování pokroku žáka, portfolio a didaktický test jako prostředek k hodnocení, apod.

2. Jaká pravidla byste měli dodržet, pokud chcete zvolit vhodnou formu hodnocení žáka?

Řešení:

Strana 226

Pravidla volby vhodné formy hodnocení: Neměli bychom zapomenout na pedagogický záměr učitele, jeho zkušenosti a dovednosti; cíl hodnocení; charakter předmětu a učiva; individuální zvláštnosti žáka; aktéry hodnocení; zvláštnosti výukového procesu.

3. Vyberte si jednu z následujících forem hodnocení - slovní hodnocení, sebehodnocení, klasifikace žáka a uveďte její charakteristiku, pozitiva a negativa.

Řešení: Např. jste si vybrali sebehodnocení žáka: Charakteristika: Sebehodnocení je písemná nebo slovní analýza a obhajoba vlastní činnosti, chování, výkonu samotným žákem, je to ocenění vlastního snažení, např. na základě portfolia. Žák také hodnotí vlastní přínos ke zpracování úkolu, např. při práci na společném projektu, v kooperativní skupině, apod. Žák postupně přejímá odpovědnost za své výsledky práce, učení a chování, je schopen samostatného rozhodování, dokáže se obhajovat a vysvětlit své jednání. Žák dokáže pracovat s chybou a poznat, v čem je úspěšný a kde se může zlepšit. Pozitiva: Sebehodnocení vede žáka k regulaci učení, k práci s chybou (dokáže vyhledat a určit typ chyby, vysvětlit chybu a hledat možnosti nápravy), k orientaci v procesu zvládání požadavků, vede ho k rozvíjení zdravého sebevědomí a sebeúcty, k objektivnímu posouzení vlastních postupů při učení, učí žáka učit se. Negativa: Je potřeba příprava učitele i žáka na sebehodnocení, zejména v oblasti poznatkové - užíváním formativního hodnocení učitel postupně učí žáky kriticky posoudit vlastní postupy a výsledky práce,tj. výcvik hodnotitele; v psychosociální oblasti - příprava sociálního klimatu třídy, naučit se zvládat emoce při hodnocení, být tolerantní k druhým, tj. výcvik sociálního chování, apod. Poznámka: Další vybrané formy je možné zpracovat také tak - výsledek pak porovnat se studijním článkem nebo odbornou literaturou.

6.3 Portfolio jako součást hodnocení žáka Milé studentky a milý studenti!

Strana 227

Čeká vás další studijní článek v tomto pedagogickém modulu, který přináší něco nového z pedagogické teorie a praxe - týká se tématu "portfolio jako součást hodnocení žáka". Hodně štěstí při studiu Vám přeje vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •porozumíte a vysvětlíte pojmy: žákovské portfolio, portfolio učitele •dokážete rozlišit druhy žákovských portfolií pochopíte a zhodnotíte význam a smysl portfolia ve školním hodnocení žáka Úvod

Výčet různých forem a prostředků hodnocení by mohl být velmi dlouhý. Jakou formu a způsob využijeme, nebo jaký prostředek nám poslouží k hodnocení jsme se dozvěděli v předchozím studijním článku. Zajímavým prostředkem školního hodnocení žáka je žákovské portfolio. Portfolio žáka je prostředkem zejména autonomního hodnocení žáka a také velmi dobrým podkladem slovního hodnocení žáka.

Místo definice úkol pro Vás

V předcházejícím (druhém) článku této kapitoly byl stručně vysvětlen pojem „portfolio žáka“. Zkuste tento pojem vyjádřit svými slovy a doplnit příklady z pedagogické praxe.

Řešení Portfolio žáka: Jde souhrn, či soubor prací žáka za určité časové období (např. písemné práce, sešity, pracovní listy, eseje, výtvarná díla, hudební díla, fotografie, videozáznamy, výstupy práce na DVD, pokusy, objevy, záznamy od učitelů, výrobky, výstupy z projektů, nebo deníky, knihy). Portfolio žáka zachycuje nejen vývoj, informace a pokrok práce žáka, ale i žákovy hodnotící soudy, sebehodnocení, reflexe učitele, apod. Portfolio je tedy souhrnem všech prací a dokladů o učení a hodnocení žáka za určité období.

Druhy žákovských portfolií přehledně ukazuje obrázek č.

Strana 228

Existují různé formy a podoby žákovských portfolií. Závisí to na účelu, k čemu portfolio složí. Např. slouží ke slovnímu hodnocení žáka, nebo k sebehodnocení žáka, k závěrečnému či průběžnému hodnocení žáka, nebo k prezentaci žákových úspěchů, či k propojení učení a hodnocení žáka, apod. Příkladem může být finální a analytické portfolio. Finálním portfoliem rozumíme výběr nejlepších prací žáka a jejich zhodnocení žákem (ukazuje žákovy nejlepší práce). Analytické portfolio slouží ke zhodnocení pokroku v učení žákem za určité období.

Jiným kritériem pro dělení žákovských portfolií může být obsah portfolia, tj. co vše zařazujeme do souboru prací. Může se vztahovat k předmětu (jazykové portfolio, výtvarné portfolio, literární portfolio), nebo může kombinovat více oborů (např. portfolio studenta učitelství bude zahrnovat práce z různých teoretických a praktických předmětů a z praxe v určitém školním zařízení).

Dalším kritériem může být funkce hodnocení, ke které portfolio slouží, např. portfolio k závěrečnému hodnocení, nebo průběžnému hodnocení a zpětné vazbě.

Jako příklad můžeme uvést dělení portfolia podle D. Gravese (Košťálová, 2008) na tzv.:

106.

Dokumentační portfolio (obsahuje jen práce, které dokládají žákovo postupné zlepšování ve stanovených cílech učení), např. práce zahrnují i žákovo vlastní hodnocení, popř. hodnocení učitele (jeho zpětnou vazbou) a zdůvodní, jak na úkolu pracoval, co bylo klíčové, kdy nastalo zlepšení, co mu pomohlo, které překážky překonal, apod.

107.

Pracovní portfolio (propojuje cíl, učení žáka s hodnocením); jsou shromažďovány práce podle určitého zadání, cíle, např. doklady o průběhu projektu, vč. závěrečné zprávy,výtvarná díla k tématu (např. vývoj práce s barvami), ukázky řešení problémových úloh k tématu (např. propojení fyziky s praktickým životem).

108.

Reprezentativní portfolio (je jakousi „výkladní skříní“ žáka, tj. zahrnuje to nejlepší, co žák dokázal., obsahuje nejzdařilejší práce v daném předmětu, předmětech, tématech za určité období. slouží sumativním účelům, např. k závěrečnému hodnocení žáka).

Poznámka k bodu ad 1): Příklad záznamů do dokumentačního portfolia: úkol zpracován od - do; naučila jsem se…; v učení mi pomohlo…; dokládám tímto ….; k lepšímu výsledku by mi pomohlo …;

Strana 229

příště bych udělala jinak…; apod. Za určitou dobu učitel vyhradí čas na kontrolu portfolia, žáci proberou všechny položky a ke každé si napíšou, čeho si na práci cení (sledují dosažení cíle v učení podle kritérií), nebo co příště v práci odstranit (ukázky záznamů viz Košťálová a kol., 2008, s. 117-118).

Další možné druhy portfolia můžeme nalézt v parcích Slavíka (1999), nebo Košťálové a kol. (2008).

Účelem (smyslem) žákovského portfolia je podporovat sepětí výukového procesu a hodnocení, poskytovat všem (žákům, učitelům, rodičům,…) přiměřenou informaci o žákových pokrocích v učení a v dalších aktivitách, umožnit žákům zúčastnit se hodnocení své práce. Žákovské portfolio usnadňuje učiteli zjištění žákova individuálního vývoje, poskytuje mu podklad pro komplexní hodnocení výsledků, zejména v oblasti slovního hodnocení žáka a sebehodnocení žáka (ukázka č. )

Úkol pro Vás

Řešení Žákovské portfolio - význam:

•komplexnost informací o procesu i výsledku učení žáka •integrace procesu výuky s učením a hodnocením žáka •společná kontrola (učitel a žák) vývoje učení •kvalitní podklad pro hodnocení žáka (zejména pro autonomní hodnocení a slovní hodnocení) •doklad pro informování rodičů (lze ukázat přesné doklady o žákově školní práci) •vede žáka k autoregulaci jeho učení •přispívá ke odpovědnosti žáka za učení a jeho kvalitu učí žáky reflektovat a kontrolovat školní práci, včetně práce s chybou a následnému sebehodnocení žáka, apod.

Celkově slouží portfolio žáka k ocenění žákových úspěchů, tvůrčí práce a posuzování vlastní práce a pokroků, ale také je příležitostí ke komplexnímu hodnocení osobnosti žáka (např. hodnocení úspěšnosti žáka, způsobu pomoci, pokroku žáka, jeho tvůrčí činnosti, nadání, schopnosti, apod).

Strana 230

Portfolio učitele

Kromě využívání žákovského portfolia jako prostředku hodnocení žáka a výuky, můžeme využívat pro hodnocení procesu výuky a jeho kvality portfolio učitele. Portfolio učitele může obsahovat: •pedagogické přípravy, •komentáře a reflexe k výuce, •vytvářené učební materiály a jejich hodnocení, •učební texty a komentovaná témata z učebnice, •pomůcky na výuku a jejich reflektování, •prostředky hodnocení žáků, •materiály z různých vzdělávacích akcí a dalšího vzdělávání, včetně návrhů na jejich využití, •hodnotící záznamy z vlastní pedagogické práce, apod. •................................... •................................... .................................... můžete doplnit vaše náměty.

Účelem portfolia učitele je především to, že poskytuje učiteli reflexi jeho činností ve výuce (učitel jako reflektující praktik), informuje ho o výsledcích jeho snažení. Může sloužit jako podklad k informacím o práci učitele pro školní inspekci, rodiče, ředitele školy. Je určitou sbírkou učitelových úspěchů a může posloužit ke komplexnímu hodnocení kvality práce učitele, jeho pokroku a tvůrčích schopností a k autodiagnostice práce učitele.

Závěr

Pokud chceme efektivně pracovat s žákovským portfoliem (nebo portfoliem učitele), pak bychom si měli odpovědět na tyto otázky:

Strana 231

109. S jakým cílem budou žáci portfolio shromažďovat a pracovat s ním (např. sleduji proces, nebo produkt?; co portfolio bude dokládat - ŠVP?; adresáti portfolia?..)? 110.

Co bude obsahem portfolia?

111.

Jakými položkami bude portfolio tvořeno?

112.

Kdo bude obsah portfolia vybírat?

113.

Jakým způsobem bude prováděn váběr?

114. Jak budeme obsah portfolia hodnotit a jaká kritéria zvolíme, včetně jejich srozumitelnosti? 115. Bude portfolio sloužit jako podklad k autonomnímu hodnocení (sebehodnocení) žáka, nebo slovnímu hodnocení žáka? 116.

Povedou si portfolia jen žáci, nebo i učitelé???

Použitá a doporučená literatura KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008.

Strana 232

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.

Kontrolní otázky a úkoly pro vás:

1. Co může být obsahem žákovského portfolia?

Řešení: Obsahem žákovského portfolia mohou být, např.:: písemné práce, sešity, pracovní listy, eseje, výtvarná díla, hudební díla, fotografie, videozáznamy, výstupy práce na DVD, pokusy, objevy, záznamy od učitelů, výrobky, výstupy z projektů, deníky, knihy, komentáře, reflexe školní práce, apod.

2. V čem se odlišují žákovská portfolia?

Řešení: Portfolia se liší podle:

•účelu - k průběžnému monitorování práce žáka, zpětné vazbě, k sumativnímu hodnocení, k průběžnému či závěrečnému hodnocení, pro prezentaci nejlepších prací, apod.

•kdo rozhoduje o typu položek - buď žák, nebo učitel, popř. jiná autorita (ministerstvo, zřizovatel školy, apod.)

•kdo vybírá konkrétní ukázky - žák, žák a učitel společně, nebo jen učitel, popř. i rodič, nebo povinnost zařazení položky, apod.

•kdo hodnotí obsah - žák, žák a učitel (rodič společně), učitel, další hodnotitelé (např. VŠ, SŠ při přijímacím řízení, apod.)

•stupně uspořádanosti a výběrovosti - portfolio pracovní (procesní, sběrné); dokumentační (hodnotící); reprezentativní (výstavní, výběrové).

3. Podle D. Gravese lze žákovská portfolia rozlišovat na ....... (doplňte).

Řešení Druhy portfolia žáka podle D. Gravese:

•dokumentační portfolio (obsahuje výběrové práce o postupné cestě žáka k cíli)

Strana 233

•pracovní portfolio (propojuje cíl a učení žáka s hodnocením) •reprezentativní portfolio (je jakousi „výkladní skříní“ žáka, tj. zahrnuje to nejlepší, co žák dokázal).

4. Jaký je účel žákovského portfolia?

Řešení: Účelem portfolia je podporovat sepětí výukového procesu a hodnocení, poskytovat všem (žákům, učitelům, rodičům) přiměřenou informaci o žákových pokrocích v učení a v dalších aktivitách, umožnit žákům zúčastnit se hodnocení své práce. Žákovské portfolio usnadňuje učiteli zjištění žákova individuálního vývoje, poskytuje mu podklad pro komplexní hodnocení výsledků, zejména v oblasti slovního hodnocení žáka a sebehodnocení žáka.

6.4 Shrnutí a opakování Milé studentky a milí studenti, čeká vás shrnutí a aktivity posledního studijního článku této kapitoly. Přeji vám hodně zdaru. Vaše autorka :-)

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •si zopakujete vše, co souvisí s hodnocením žáků ve vyučování •uvědomíte si pravidla volby vhodného způsobu hodnocení ve vyučování.

Shrnutí kapitoly:

Strana 234

HODNOCENÍ ŽÁKŮ VE VYUČOVÁNÍ

Hodnocení

je přirozeným procesem lidské činnosti, aktivitou, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi možnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí stanoviska, reagování na skutečnost, apod.

Školní hodnocení

vyjadřuje kladné nebo záporné stanovisko k různým činnostem a výkonům žáků ve vyučování; vyjadřuje výsledků učení žáků a procesu vyučování (činností učitele) ve vztahu k určitému cíli; jsou to hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají heteronomní (vnější hodnocení) autonomní (vnitřní hodnocení, sebehodnocení) sociálně vztahové (porovnávání výkonů žáka, např. klasifikace) individuálně vztahové (např. slovní hodnocení) formativní (zaměřené na podporu a rozvoj žáka)

Typy hodnocení

sumativní (shrnující, např. vysvědčení) autentické (hodnocení v reálných situacích) autonomní (sebehodnocení) kriteriální (splnění výkonů žáků ve srovnání se stanoveným kritériem výkonu) normativní (porovnává výkon k výkonům ostatních žáků)

jednoho

žáka

průběžné (dílčí hodnocení žáka) motivační (souvisí s motivací žáka - zvýšení nebo naopak snížení motivace žáka k učení) informativní (informuje žáka o dosaženém výsledku, procesu učení), můžeme sem zahrnout i funkci kontrolní (např. splnění či nesplnění cíle)

Strana 235

formativní (zahrnuje informaci i stimul rozvoje osobnosti žáka) regulativní (ovlivňuje a reguluje kvalitu žákovy práce jak ve výsledku tak i v procesu učení) Funkce hodnocení diagnostická (poskytuje informace o úspěšnosti žáka, jeho učebním stylu, o příčinách neúspěchu, apod.) výchovná (hodnocení vede k utváření pozitivních vlastností a postojů žáka k sobě i k okolí) •

Fáze procesu hodnocení

rozhodnutí o cíli a kritériích hodnocení

•

rozhodnutí o funkci a metodě hodnocení (prostředku hodnocení)

•

rozhodnutí o aktérovi hodnocení (žák, učitel, rodiče, škola, učitelé, veřejnost)

•

zjištění informací o skutečnosti, využití zvolených metod, postupů

• •

formulování hodnotícího závěru zpracování hodnocení žákem, učitelem, popř. rodičem

kvantitativní hodnocení, didaktického testu

využití

klasifikace,

kvalitativní hodnocení, slovní hodnocení, využití např. portfolia

Formy hodnocení

sebehodnocení zpětná vazba oceňování výkonu, pokroku a tvůrčích schopností, např. využití portfolia označování chování „nálepkování)

a

výkonů

žáka

(tzv.

písemné a grafické vyjádření •

pedagogický záměr a dovednosti učitele

Strana 236

Pravidla volby vhodné formy hodnocení

•

cíl hodnocení

•

charakter předmětu a učiva

•

individuální zvláštnosti žáka

•

zvláštnosti výukového procesu

•

Slovní hodnocení žáka

Klasifikace žáka

Sebehodnocení žáka

Portfolio

Didaktický test

Účel hodnocení

volba aktérů hodnocení (kdo hodnotí žák, učitel, rodiče, škola, veřejnost,..)

je založeno na kvalitativním posuzování žáka, jde o konkrétní slovní vyjádření dosažené úrovně žáka a jeho postojů k učení, jeho úsilí a snahy ve vztahu k jeho schopnostem, k cíli a k jeho vývoji (srovnání roviny minulosti-současnosti a předpoklady do budoucnosti, včetně způsobů překonávání obtíží, tzn. i práce s chybou žáka) forma kvantitativního hodnocení, posuzuje pouze výkon a výsledky žákovy práce a nepřihlíží k procesu učení žáka, jeho individuálním schopnostem a komplexnímu poznávání žáka žák sám hodnotí své výsledky práce, učení a chování, má odpovědnost za tyto výsledky, je schopen samostatného rozhodování, dokáže se obhajovat a vysvětlit své jednání, dokáže pracovat s chybou, poznat, v čem je úspěšný a kde se může zlepšit jde o souhrn, soubor prací žáka za určité časové období, ve kterém je zachycen vývoj, informace a pokrok práce jednotlivého žáka, žákovy hodnotící soudy, sebehodnocení, reflexe, apod. Slouží k ocenění žákových úspěchů, tvůrčí práce a posuzování vlastních pokroků, je příležitostí ke komplexnímu hodnocení osobnosti žáka. jde o prostředek hodnocení, který systematicky měří výsledky výuky a je vytvořen podle předem stanovených pravidel, objektivně měří žákův výkon a změří jej rychle, přesně a výsledky lze porovnat s velkým množstvím žáků umožňuje žákům sebereflexi a schopnost samostatně si regulovat učení, učitelům pomáhá k efektivnějšímu vedení výuky a ke zjištění potřeb dětí, rodičům pomáhá lépe pochopit studijní pokroky svých dětí a škole zjistit dosaženou

Strana 237

úroveň skupin žáků Žákovské portfolio

jde souhrn, či soubor prací žáka za určité časové období (např. písemné práce, sešity, pracovní listy, eseje, výtvarná díla, hudební díla, fotografie, videozáznamy, výstupy práce na DVD, pokusy, objevy, záznamu od učitelů, výrobky, výstupy z projektů, nebo deníky, knihy; zachycuje nejen vývoj, informace a pokrok práce žáka, ale i žákovy hodnotící soudy, sebehodnocení, reflexe učitele, apod.; portfolio je tedy souhrnem všech prací a dokladů o učení a hodnocení žáka za určité období

Druhy žákovského portfolia

existuje řada druhů a podob portfolií, závisí vždy na cíli, obsahu, funkci a účelu portfolia, např.: finální portfolio, analytické portfolio, reprezentativní, dokumentační a pracovní portfolio •

Význam žákovského portfolia

Portfolio učitele a jeho význam

propojení výuky a učení s hodnocením

•

poskytování informací o průběhu a výsledku učení

•

podklad pro plánování a zefektivnění další výuky

•

možnost společné kontroly a reflexe vývoje učení žákem a učitelem

•

podpora při hodnocení žáka, konkrétní doklady pro žáka, učitele i rodiče

•

žáci se učí hodnotit svou práci, rozpoznávat a označovat kvalitu své práce, identifikovat ukazatele pokroku, plánovat cíle výuky a sledovat jejich dosahování

•

přispívá k pocitu odpovědnosti žáků za vlastní práci a autoregulaci učení

poskytuje učiteli reflexi jeho činností ve výuce (učitel jako reflektující praktik), informuje ho o výsledcích jeho snažení; může sloužit jako podklad k informacím o práci učitele pro školní inspekci, rodiče, ředitele školy; je určitou sbírkou učitelových úspěchů a může posloužit ke komplexnímu hodnocení kvality práce učitele, jeho pokroku a tvůrčích schopností a stát se jedním z prostředků autodiagnostiky učitele

Strana 238

Kontrola dosažení cílů kapitoly:

Vraťte se k cílům této kapitoly a pokuste se: •vysvětlit svými slovy pojmy: hodnocení a školní hodnocení. •analyzovat jednotlivé funkce, formy a způsoby hodnocení •vysvětlit a odlišit klasifikaci žáků, slovní hodnocení žáků a sebehodnocení žáků •analyzovat základní požadavky na hodnocení žáka •charakterizovat komplexnost hodnotícího procesu žáka i učitele ve vyučování •zhodnotit možnosti využití portfolia a didaktického testu při hodnocení žáků •pochopit a aplikovat jednotlivé způsoby a formy hodnocení žáka, včetně funkcí a přístupů k hodnocení, vztahů mezi učitelem a žákem •zhodnotit významl žákovského portfolia a portfolia učitele pro školní hodnocení

V případě nejistoty, pochybností či nesnází se podívejte znovu na příslušnou část studijního textu.

Poznámka: Nejme ještě úplně na konci kapitoly o hodnocení žáků ve vyučování, neboť vás čeká zhodnocení dosažení cílů kapitoly a aktivity, které vám poslouží k aplikaci dosud osvojeného učiva. Samozřejmě jsme také nezapomněli na „oblíbený“ autotest

Strana 239

7 Pedagogické projektování ve výuce aneb Jak naplánovat výuku? Milé studentky a milí studenti, je před Vámi poslední kapitola tohoto kurzu. Je zaměřena na vaši aplikaci a tvořivost v oblasti pedagogického projektování a zkoumání. Přeji Vám, abyste toto poslední téma zvládli s úsměvem na tváři. Vaše autorka. :-)

Cíle: Po prostudování textu dokážete:

• pochopit strukturu učiva a jeho význam v procesu vyučování • porozumět a analyzovat vztahy mezi jednotlivými prvky ve vyučování (žákem, učitelem, učivem, cíli, metodami, formami, prostředky a podmínkami výuky)

• posoudit výhody a nevýhody různých forem hodnocení žáka • naplánovat konkrétní přípravu (projekt) na výuku zaměřenou na vybranou úroveň výchovy a vzdělávání žáků

• zhodnotit význam akčního výzkumu v pedagogické praxi

Lépe porozumíte:

• rozdílům mezi systematickým plánováním výuky a nahodilou přípravou učitele • významu pedagogického projektování (plánování) a využití akčního výzkumu ve výukovém procesu

Použitá a další doporučená literatura ČÁBALOVÁ, D.: Pedagogika. Praha: Grada, v tisku GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. HRABAL, V. st., HRABAL, V., ml.: Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002.

Strana 240

HRABAL, V.: Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A.: Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. PRŮCHA, J.: Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha: Karolinum, 1995. Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005 verze: http://www.rvp.cz)

(on-line

STARÁ, J.: Plánování výuky. Praha: PedF UK, 2009. VOGEL, W.: Jak se učitelé učí? Plzeň: Fraus, 2009. ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2007.

Slovníček pojmů akční výzkum vzdělávací praxe

takový druh výzkumu, jehož cílem je zlepšování určité části

pedagogická evaluace - proces hodnocení různých úrovní výchovně vzdělávací praxe (výuka, učebnice, kurikulum, pedagogická dokumentace, metody a formy výuky, činnosti žáka a učitele, apod.)

pedagogické projektování - systém kvalitní přípravy učitele a žáků na proces výuky a učení (plánování a zpracování přípravy na výuku)

pedagogický výzkum - zkoumá pedagogické procesy, jevy a vztahy, využívá získané informace k jejich vysvětlení, vyvrácení, nebo předvídání

vědecký výzkum - systematické zkoumání (vysvětlování, předvídání, dokazování) procesů, jevů a vztahů v určitém prostředí

Strana 241

7.1 Pedagogické projektování a jeho význam v procesu výuky Milé studentky a milý studenti! Čeká vás další studijní článek v tomto pedagogickém modulu, který přináší něco nového z oblasti pedagogického plánování výuky. Hodně štěstí při studiu Vám přeje vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku: •pochopíte pojem pedagogické projektování (plánování) •dokážete zhodnotit význam přípravy učitele na výuku porozumíte vztahu mezi plánováním výuky a její efektivitou Úvod

V každém procesu se uskutečňuje vývoj a změna, která sleduje určitý cíl. Jde o zákonité, postupné, na sebe navazující a vnitřně vzájemně propojené změny jevů, systémů nebo situací. V procesu vzniká něco nového, co vyžaduje vzhledem k probíhajícím změnám i správné přístupy a postupy. Ve výchovně vzdělávacím procesu jde o navozování změn, zejména pak změn v psychických procesech, myšlení, dovednostech a v sociálních vztazích. Cílem těchto změn je dosažení žádoucích vědomostí, dovedností, postojů, návyků, hodnot a pozitivních vztahů. Prostředkem dosažení těchto změn je promyšlené plánování výuky učitelem, žákem a popř. i rodičem. Kvalitní naplánování výuky je přínosem pro smysluplné dosažení určité úrovně vzdělávání a výchovy a také pro následnou učitelovu reflexi a zhodnocení všech činností a učení žáka ve výukovém procesu.

Definice Co je pedagogické projektování (plánování) výuky?

Pedagogickým projektováním (plánováním) rozumíme systém kvalitní přípravy učitele a žáků na proces výuky a učení.

Zamyšlení a úkol pro Vás:

Strana 242

Zkuste se zamyslet nad následujícími otázkami: Jaké jsou cíle pedagogického projektování? a Proč plánovat výuku? Své nápady si zapište na papír a pak si je můžete porovnat s uvedeným řešením a dalším textem tohoto článku.

Řešení Důvody, proč plánovat výuku:

•soulad mezi přípravou na výuku a naplněním očekávaných výstupů v RVP, ŠVP ZŠ, SŠ a rozložením učiva do jednotlivých ročníků, etap vzdělávání •kontrola činností vedoucích k naplnění klíčových kompetencí žáka •promyšlení výuky ve vztahu k žákům se speciálními potřebami a nadaným žákům, ale i k zajištění individuálního přístupu k žákům a jejich specifikám (tempo, styl učení, multikulturní zvláštnosti, úroveň schopností a dovedností, apod.) •smysluplnější výběr výchovně - vzdělávacích strategií (výukové metody, organizační formy, atd.), podmínek, forem, způsobů hodnocení, apod. •podpora spolupráce školy a rodiny (rodiče mohou pokračovat s rozvíjením plánu) reflexe a zhodnocení činností aktérů výuky ve vztahu k výsledkům učení žáků

•rozvíjení organizačních a personálních schopností učitele (time a personal management)

Kvalitní učitelé plánují výuku, aby učení a vzdělávání bylo smysluplné a efektivní. Důvody, proč by měl učitel plánovat výuku, přehledně uvádíme v animaci č.

Hlavním cílem plánování výuky je poskytnout maximální prostor, podmínky a pomoc žákovi v procesu učení a zprostředkovat určitý systém vědění vhodnou motivací a výukovými prostředky. V souvislosti s tím je důležité vytvořit pozitivní sociální klima v komunikaci a při učení, prožitek z úspěchu, který žáka vede k pokroku v učení. Žák by měl mít pocit, že učivo zvládne a že uspěje. Úspěch správného a logického projektování výuky je závislý nejen na vhodně připraveném a realizovaném plánu, ale i na zpětné reflexi a zhodnocení všech činností učitelem a žákem, které proběhly v rámci výuky.

Shrnutí

Kvalitu výukového procesu můžeme ovlivnit vhodným pedagogickým projektováním. To, jak si učitelé a vychovatelé naplánují a zpracují přípravu na výuku, se pak odráží v

Strana 243

reálném procesu výuky a přispívá k učení nejen žáků, ale i reflexi pedagogického snažení učitelů.

Důvody, které jsou významné pro plánování výuky, jsou především tyto:

• efektivní promyšlení konceptu výukových činností učitele a učení žáků ve vztahu k individuálním zvláštnostem všech aktérů výchovy a vzdělávání a podmínkám dané školy

• kontrola realizace výuky s plněním očekávaných výstupů a rozvíjením klíčových kompetencí žáků

• vtažení rodičů do pokračování plánu výuky a učení žáků • smysluplné rozvržení učiva • efektivní práce s cílem výuky (kognitivním, afektivním, psychomotorickým) • efektivní volba výukových metod, organizačních forem, pomůcek, podmínek a dalších prostředků

• zhodnocení dosažených výsledků učení žáků a učitelů (oblast organizace a řízení)výuky), efektivnější naplánování další výuky a odstranění případných nedostatků.

Jednotlivé kroky plánování výuky najdete ve druhém studijním článku této kapitoly.

Kontrolní otázky a úkoly:

1. Pokuste se svými slovy vyjádřit pojem pedagogické plánování (projektování). Řešení: Pedagogickým projektováním (plánováním) rozumíme smysluplnou písemnou a promyšlenou přípravu učitele a žáků na proces výuky a učení.

2. Které důvody vedou učitele z praxe, že kvalitně plánují výuku? Řešení: Možné důvody (plánování výuky): promyšlení činností učitele a žáka ve výchovně vzdělávacím procesu, promyšlení výukových cílů, vhodných prostředků, podmínek (materiálních, časových, apod.), hodnotících nástrojů výuky, kontrola plánování a

Strana 244

realizace výuky, včetně zhodnocení dosažených výsledků, odstranění případných nedostatků a tím zefektivnění výuky, aj.

3. Jaké důvody vedou učitele z praxe, že výuku podrobně neplánují? Řešení: Možné důvody (neplánování výuky): velká pedagogická zátěž učitele, nedostatek času, nedostatečné znalosti a dovednosti v této oblasti, syndrom vyhoření učitele, nezájem učitele o zkvalitnění výuky, plánování výuky a případná inovace výuky je považována za zbytečnou, nezájem o profesi, negativní přístup k žákům a jejich učení, apod.

Poznámka: Úkol navíc: Odpovědi na otázku č. 2 a 3 si ověřte v praxi základních nebo středních škol, např. rozhovorem, nebo anketou s učiteli vámi vybrané školy. Závěry z průzkumu pak zašlete tutorovi.

7.2 Postup (fáze) plánování výuky Milé studentky a milý studenti! Zde se dozvíte postup, jak byste si mohli naplánovat výuku do praxe školy. Přeji Vám hodně štěstí ve vašem plánování. Vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• dokážete naplánovat výuku z vašeho studijního oboru pochopíte význam pedagogického projektování pro kvalitu výuky Úvod

Jak jsme již uvedli, kvalita výuky a učení žáka je odrazem správného naplánování sledu činností žáka a učitele. Postup plánování výuky prochází několika etapami, které na sebe navazují a jejich promyšlení je východiskem k efektivnímu učení žáků a k zhodnocení jejich výsledků vzdělávání a výchovy.

Při projektování výukové jednotky bychom měli mít na zřeteli především tyto didaktické principy:

Strana 245

•názornost •participace (účast) žáka •uvědomělost •přiměřenost věku a schopnostem •trvalost a soustavnost •integrovanost učiva (v předmětu, mezi předměty, teorie a praxe) •komplexní rozvoj osobnosti žáka •smysluplnost a interaktivnost •individuální přístup.

Zamyšlení pro Vás:

Zkuste se zamyslet nad vlastním životem a pojmenovat činnosti, které vyžadovaly vaše důkladné plánování. Co všechno jste si u jednotlivých činností promýšleli a jak jste byli úspěšní při realizaci vašich plánů?

Úkol pro Vás

Sepište si do sešitu, nebo na papír, vše, co by měl učitel promyslet při plánování výuky? Výsledky si můžete porovnat s dalším textem tohoto článku nebo s animací č.

Projektování (plánování) výuky prochází několika fázemi (přehledně uvádí animace č. ):

117.

Vymezení cílové skupiny žáků a jejích specifik (např. pohlaví, věk, schopnosti, multikulturalita, počet, apod.). V první fázi také analyzujeme faktory působící na schopnosti učení žáka. Taktéž analyzujeme schopnosti a zkušenosti učitele. Doporučujeme využít metody a techniky pedagogické diagnostiky žáka a učitele (např. práce: Zelinková, 2007; Hrabal ml. a st., 2002).

Strana 246

118.

Stanovení vzdělávacích potřeb a konceptu vzdělávání (určujeme podle příslušné úrovně RVP, ŠVP, učebního plánu, osnov, předmětu, apod.)

119.

Didaktická analýza obsahu učiva (patří sem vhodný výběr učiva; uvědomění si smysluplnosti a členění obsahu učiva, jeho význam pro současnost, budoucnost, aj.).

120.

Formulace (stanovení) učebních cílů (od obecných cílů k formulaci specifických, konkrétních cílů v rovině kognitivní, afektivní a psychomotorické).

121.

Volba výukových metod a organizačních forem výuky podle stanovených cílů (včetně vymezení činnosti žáka, žáků, učitele, uvědomění si významu motivace žáka, nebo určení pomůcek, médií, apod.) a podmínek výuky.

122.

Volba vhodné učebnice, učebních textů, materiálů, pomůcek.

123.

Vymezení učební atmosféry a pedagogické komunikace a interakce (otázky, čas na vlastní názory, povzbuzování, vysvětlení nesrovnalostí, oceňování, pochvala, zpětná vazba, pobídky k diskusi, humor, atd.).

124.

Vymezení účasti žáků a rodičů na plánování výuky (např.: podíl žáků na obsahu výuky, formulování osobních cílů, autentičnost problémů, využití aktivizačních a prožitkových výukových strategií - projektové vyučování; sdělení záměrů výuky rodičům, spolupráce s rodiči, podíl rodičů na výuce, apod.).

125.

Kontrola učiva a hodnocení (formy, prostředky, kritéria hodnocení, aktéři hodnocení)

126.

Reflexe a sebereflexe činností žáků i učitele během a po realizaci výukového procesu.

Poznámka: Jednotlivé etapy pedagogického plánování výuky neuvádíme detailněji, protože témata byla analyzována v předchozích kapitolách.

V pedagogickém projektování hledáme odpovědi na následující otázky, které přehledně uvádí obrázek č.

Shrnutí

Výuka (vyučování a učení) je didaktickým procesem vycházejícím z určitého konceptu a potřeb, respektujícím vzájemné vztahy mezi činnostmi učitele a žáka, vyjadřujícím vztahy mezi prostředky (metodikou), podmínkami, cíli, obsahem učiva a dalšími účastníky pedagogického procesu. Význam pedagogického projektování spočívá v tom, že vzájemně propojujeme jednotlivé komponenty výuky, tj.: cíle, obsah učiva, výukové metody a formy, osobnosti

Strana 247

učitele, žáků a vztahy mezi nimi. Vždy vycházíme z určitého konceptu vzdělávání a respektujeme příslušné vzdělávací potřeby. To vše je předpokladem efektivity a kvality výuky. Neméně důležitou složkou přípravy je volba vhodné pedagogické komunikace a interakce, využití sociálních vztahů mezi žáky ve výuce.

Měli bychom pamatovat na to, že škola a výuka je příležitostí ke společnému setkávání se u společné věci, k učení se životu a k učení se soužití s druhými lidmi.

Ke studiu vám doporučujeme také následující literaturu: HRABAL, V. st., HRABAL, V., ml.: Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. HRABAL, V.: Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. STARÁ, J.: Plánování výuky. Praha: PedF UK, 2009. VOGEL, W.: Jak se učitelé učí? Plzeň: Fraus, 2009 ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2007.

Na závěr tu máme pro vás "Zlatá pravidla pro plánování výuky"

1. Pravidlo

• dobře zvažte, které poznatky z vašeho oboru jsou základní a podstatné • promyslete si klíčová témata a integrujte je do výuky

2. Pravidlo

• diagnostikujte rozsah schopností a vědomostí svých žáků, bedlivě zvažte výukové cíle

• systematicky předkládejte učivo (začleňte ho do širších souvislostí)

Strana 248

3. Pravidlo

• zvolte vždy nejsnadnější cestu (výukové prostředky), která vyhovuje vašim žákům

• hodnoťte s rozvahou a citlivostí ve vztahu ke každému žákovi

Kontrolní otázky a úkoly pro Vás

1. Popište jednotlivé fáze plánování výuky a uveďte konkrétní příklady z praxe. Řešení: K zopakování a zodpovězení otázky doporučujeme předchozí text nebo animaci č.

2. Posuďte význam pedagogické přípravy učitele na výuku. Řešení: Možné odpovědi: promyšlení činností učitele a žáků ve výuce, zefektivnění výuky, smysluplnější práce s cílem, volba prostředků, podmínek a nástrojů hodnocení výuky, volba vhodné komunikace a spolupráce s žákem, žáky, snížení stresu z nepřipravenosti učitele na výuku, kontrola vstupů a výstupů učení žáků, učení se manažerským dovednostem, reflexe činnosti učitele, zhodnocení výsledků, zapojení žáků a rodičů do výuky, apod.

POZNÁMKA: Zde máme pro vás konkrétní ukázku projektování (naplánování) výuky.

Ukázka projektu (plánu přípravy) výukové hodiny (Čábalová, 2010, v tisku)

Plánování výuky rodinné výchovy

Strana 249

Škola:

Základní škola

Předmět:

Rodinná výchova

Cílová skupina:

Žáci 8. ročníku (počet žáků 27)

Tematický celek:

Lidská sexualita aneb Co je to láska?

Téma:

Odlišnosti v lásce.

RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV):

Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Vzdělávací obor: Výchova ke zdraví

Učivo z RVP ZV:

Změny v životě člověka a jejich reflexe (sexuální dospívání a reprodukční zdraví).

Očekávané výstupy:

V souvislosti se zdravím, etikou, morálkou a životními cíli mladých lidí přijímá odpovědnost za bezpečné sexuální chování.

Klíčové kompetence žáka:

Rozvíjíme především kompetence k učení (zejména posouzení rozdílů mezi heterosexualitou, homosexualitou a transsexualitou; vyhledávání a třídění informací k tématu); dále kompetence komunikativní (využití komunikativních a dovedností v diskusi k tématu, účinné zapojení do diskuse k tématu); kompetence sociální a personální (spolupráce ve skupině, respektování pravidel, přispívání k diskusi o tématu, tolerance názorů a odlišností, apod.)

Obsah učiva:

•

rozdíly v sexualitě a odlišnostech v lásce

•

homosexualita a její podoby (lesbismus, mužská homosexualita)

•

homosexualita a otázky registrovaného partnerství, adopce dětí

Strana 250

•

porucha pohlavní identity, transsexualita

•

bisexualita, asexualita

•

hodnoty a normy v lidské sexualitě

Obecné cíle tématu:

• Objasnění a rozlišení různých podob lásky, včetně rozlišování pojmů sex a sexualita. • Specifikování odlišností v lásce, vysvětlení rozdílů mezi heterosexualitou, homosexualitou, bisexualitou a transsexualitou, včetně zaujímání postojů k uvedeným odlišnostem.

Konkrétní (specifický) cíl (cíle) hodiny: Žák dokáže: • definovat a objasnit následující pojmy, např.: sex, sexualita, homosexualita, bisexualita, transsexualita, pohlavní identita •

porozumět odlišnostem v lidské sexualitě

•

aplikovat teoretické znalosti na konkrétní příklady v praxi

•

zdůvodnit a analyzovat přístupy k různým podobám lidské sexuality a lásky

•

správně pochopit odlišnosti mezi sexem, sexualitou, láskou a jejími podobami

• analyzovat a navrhnout možné přístupy k odlišnostem v lásce, jako např. k otázkám homosexuality, transsexuality, apod. •

používat správné způsoby komunikace o lidské sexualitě

•

hledat možnosti komunikace založené na toleranci a vzájemné úctě mezi partnery

•

vyhledávat a zpracovávat informace z oblasti sexuální výchovy

•

umět vyjádřit své pocity spojené s odlišnostmi v lásce a sexualitě

•

poznat sám sebe a potřeby druhých lidí a respektovat je v oblasti lidské sexuality

•

vnímat a tolerovat odlišnosti v sexuální orientaci lidí

•

hledat a nalézat kompromis ve svých postojích k jiné sexuální orientaci lidí

Podmínky dosažení cílů, především zvolené výukové metody a organizační formy výuky: Výukové metody:

Strana 251

•

práce s učebnicí, odbornou literaturou, fotografiemi

•

výklad s diskusí

•

samostatná práce

•

diskuse

•

sociální hry (hraní rolí)

•

koopertaivní výuka

•

práce s konkrétními příběhy

•

kombinace metod s multimédii, práce s počítačem (internetem)

Organizační formy výuky: •

práce ve dvojicích

•

frontálně -individuální

•

individualizovaná

•

skupinová (práce v malých skupinách po 4-6 členech)

•

kooperativní

•

domácí učební práce

Pomůcky: • učebnice: Janošková, D. Ondráčková, D., Čábalová, D. a kol.: Občanská výchova Rodinná výchova 8, učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, 2005 (dále jen učebnice OVRV 8), event. Příručka učitele k této učebnici: Janošková, D. Ondráčková, D., Čábalová, D.: Občanská výchova Rodinná výchova 8, příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, 2005. • fotografie slavných osobností s různou sexuální orientací (historických i současných) •

nahrávky písní k tématu, např. Lucie Bílá: Láska je láska

• popř. mapa světa a Evropy s vyznačením států, které schválily (neschválily) registrované partnerství, či adopci dětí u homosexuálů • odborné publikace k tématu transsexualita, např.: Fifková, H., Weiss, P.: Transsexualita, diagnostika a léčba., Praha: Grada, 2002., apod.

Norma dosažení konkrétních cílů: • kvalitativní norma, tj.: splnění cílů, zejména pak objasnění a vysvětlení odlišností v sexualitě a v lásce, analyzování vlastního postoje k odlišnostem jako je homosexualita, transsexualita, apod., uvědomění si postavení lidí s rozdílnou sexuální orientací v současné společnosti.

Strana 252

Návrh hodnocení a kritéria hodnocení: Formy a prostředky hodnocení: •

slovní hodnocení průběžné i závěrečné

•

sebehodnocení

•

zpětná vazba

Kritéria hodnocení: •

splnění cílů (viz cíle)

•

originalita myšlenek

•

spolupráce ve skupině a sociální dovednosti

•

komunikativní a prezentační dovednosti

• schopnost řešit problémové situace (zejména v diskusi, kooperativní práci a při hraní rolí) • schopnost vyhledávání a zpracování informací (výstup z domácí učební práce žáků) - věcnost, správnost, originalita

Časový plán hodiny: Hodinová dotace tématu: 2 - 3 výukové hodiny + samostatná domácí práce žáků

V tabulce č. uvádíme ukázku časového a obsahového plánu 1 výukové hodiny (45 minut) z uvedeného tématu.

Pod vyobrazenou tabulkou

je potřeba doplnit ještě tyto údaje:

Doporučená učebnice a příručka pro učitele: Čábalová, D., Šebková, J. et al: Občanská výchova - Rodinná výchova pro základní školy a víceletá gymnázia. (část RV od str. 73) Plzeň: Fraus, 2005 Čábalová, D., Janošková, D. et al.: Občanská výchova - Rodinná výchova - příručka pro učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. (část RV od str. 111) Plzeň: Fraus, 2005

Strana 253

Reflexe činnosti žáků:

Autodiagnostika učitele (reflexe vlastní činnosti):

Reflexe a zhodnocení realizace výukové hodiny (všech složek i aktérů výuky):

7.3 Akční výzkum jako jedna z cest ke zkvalitňování pedagogické praxe Milé studentky a milý studenti! Zde se dozvíte, jak zkoumat své pedagogické snažení v realitě současné školy. Přeji Vám hodně štěstí ve vašem zkoumání. Vaše autorka :).

Cíle: Po prostudování tohoto studijního článku:

• dokážete zhodnotit význam akčního výzkumu v pedagogické praxi Úvod

Z pohledu současné praxe škol se ukazuje, že učitelé provádí akční výzkum spíše nahodile a intuitivně. Učitelé dělají akční výzkum již ve chvíli, kdy učí a mají pocit, že by se hodina dala zlepšit či změnit.

Strana 254

Definice Co je tedy akční výzkum?

Akční výzkum je takový druh výzkumu, jehož cílem je zlepšování určité části vzdělávací praxe.

Jiné definice říkají :

„Akční výzkum je učiteli prováděná systematická reflexe profesních situací s cílem jejich dalšího rozvinutí“. John Elliot, 1982. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004, s. 52.

„Akční výzkum je formou zkoumání, sebereflexe prováděné účastníky (např. učiteli, studenty, řediteli) v sociálních (včetně školských) situacích s cílem zlepšit racionalitu a spravedlnost své vlastní sociální a školské praxe, své chápání této praxe a situací (a institucí), ve kterých praxe probíhá.“ Carr a Kemmis, 1986 MCBRIDE, R. Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995, s. 21.

Akční výzkum je „studium sociální situace, kterého se zúčastňují jako výzkumní pracovníci lidé, jež jsou jeho součástí, s výhledem na zlepšení činností uvnitř.“ B.Somekh. MCBRIDE, R. Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995, s. 21.

Pokud vztáhneme akční výzkum k pedagogice, pak jde o nástroj, který pomáhá nám učitelům lépe poznávat problémy své vlastní praxe a řešit je. Co je míněno tím, že

Strana 255

říkáme „akční“. Akcí je míněna určitá situace, kterou zkoumáme a chceme ji porozumět a zlepšit. Ale akcí je také míněno naše jednání (jednání učitele), které má vést ke zlepšení zkoumané situace. Akční výzkum začíná tehdy, pokud se sám sebe zeptám: „Co mohu udělat v situaci, která příliš slibně nevypadá?“

Cíle akčního výzkumu:

Tento výzkum přispívá ke zkvalitňování pedagogické praxe a produkuje poznání. Je nástrojem, který nám - učitelům pomáhá pronikat pod povrch toho, co se děje ve vzdělávací praxi, ve škole a ve výuce. Pomáhá nám komplexně porozumět a vysvětlit, odhalit zákonitosti učení a vyučování s cílem tyto zákonitosti měnit a zlepšit. Cílem akčního výzkumu je poznat a reflektovat pedagogické (profesní) situace a na základě tohoto poznání je inovovat, zlepšovat.

Postup akčního výzkumu

Postup (fáze, etapy) akčního výzkumu přehledně ukazuje animace

Některé metody akčního výzkumu (upraveno podle Maňák, Švec, 2004, s.63)

Metody, které se uplatňují v akčním výzkumu, jsou týmiž metodami, uplatňující se v pedagogickém výzkumu a pedagogicko-psychologické diagnostice. Proto zde uvádíme pouze výčet metod a detailně je neanalyzujeme.

1. Metody hledání a vytváření východisek akčního výzkumu •pedagogický deník •skupinový rozhovor •brainstorming 2. Metody získávání a shromažďování dat •různé typy pozorování •různé typy rozhovoru •audiozáznamy, videozáznamy •výtvory dětí (dopisy, testy, zprávy,..) •fotografie

Strana 256

3. Metody analýzy dat •testování tezí •vytváření kategorií a kódování dat •vytváření metafor,... 4. Metody vytváření a ověřování strategií jednání •brainstorming •myšlenkové testování alternativ jednání 5. Způsoby prezentace výsledků akčního výzkumu. •případová studie •zpráva z výzkumu

Doporučená literatura ke studiu výzkumných metod:

ČÁBALOVÁ, D.: Pedagogika. Praha: Grada, v tisku. GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. ŠÍPEK, J.: Projektivní metody. Praha: ISV, 2000.

Mezi akčním výzkumem a klasickým výzkumem spatřuje pedagogická teorie a praxe určité rozdíly. Názorně tyto rozdíly uvádí obrázek č.

Strana 257

Shrnutí

Vzhledem k tomu, že výchovný a vzdělávací proces je dynamický a vyžaduje propojení teorie a praxe, měli bychom ve své pedagogické praxi využívat také tzv. akční výzkum. Cílem akčního výzkumu je bezprostředně zlepšovat dílčí jevy a procesy výchovně vzdělávací praxe (zejména výuky) a reflektovat účinnost zaváděných pozitivních opatření. Toto zkoumání pedagogické reality nám umožní hlubší a korektnější analýzu výchovně vzdělávacích procesů a jevů, hledání optimálních způsobů práce a přístupů, efektivnější řešení problémů a hodnocení pedagogických situací a našeho pedagogického snažení.

Akční výzkum využívá různé specifické metody, např. pedagogické deníky, různé druhy pozorování, rozhovoru, případové studie, analýzy výtvorů dětí, videozáznamy, apod.

Pedagog, který akční výzkum realizuje, je současně aktivním výzkumníkem, učitelem a také reflektujícím praktikem.

Pedagog svou reflexí činností a návrhů přispívá k inovacím a zlepšování výchovně vzdělávacího procesu a ke svému profesionálnímu rozvoji.

Poznámka: Ukázka akčního výzkumu (příklad navržen autorkou textu):

1.Identifikace problému v praxi nebo okruhu zájmu

Již delší dobu se nemohu ubránit tomu, že ve výuce využívám častěji tresty. Sama se tomu divím, neboť si vzpomínám na svá studentská léta, kdy mi velmi vadilo, že učitelé používají řadu trestů, které jsou neúčinné a potvrzují si jimi nadřazenost ve vyučování. Je určitě jasné, že výuky, kde převládají tresty není pro žáky dobrá, neboť je spíše zastrašuje. A také nevím, zda každý žák přijme to, co za trest považuji jako trest? Také nevím, zda je pro žáky trest motivační? Jak žáci berou mé tresty? Jak to na ně působí? Co udělat jinak, aby moje výuka byla pro žáky zajímavá a plnili úkoly bez použití trestů? Zkusím tedy aplikovat akční výzkum na zjištění účinnosti výchovných prostředků ve své třídě na základní škole v 6. třídě.

Strana 258

2. Sběr dat

Jakými postupy (metodami) mohu získat data o účinnosti výchovných prostředků na žáky? Rozhodla jsem se, že si vytvořím dotazník, kterým se žáků zeptám na následující otázky:

127.

Jaké tresty používají učitelé na naší škole?

128.

Myslíš si, že jsou pro žáky účinné?

129.

Jaké tresty bys využil/a ty?

130.

Jaké odměny využívají učitelé?

131.

Jaké odměny bys využil/-a ty?

132.

Pomáhají tě v práci spíše odměny nebo tresty? Svou odpověď zdůvodni.

Dotazník ještě doplním skupinovým rozhovorem s žáky, kde se jich zeptám na pocity z trestů.

133. 134.

Když jste potrestání, jak se cítíte? Jaké máte pocity? Proč vůbec trestáme?

3. Analýza a interpretace dat a formulování praktické teorie

Děti mi vyplnily dotazníky, které jsem pak po jednotlivých otázkách zpracovala. Zformulovala jsem pro sebe tyto postřehy:

135. Nejčastějším trestem, který učitelé používají je práce navíc (učivo za trest), poznámky nebo na děti „křičí“. Také se objevuje zesměšnění před třídou nebo rozsadí spolužákem. 136. Většina žáků odpověděla, že tresty nejsou účinné pro žáky, že je nemotivují k lepšímu chování. Pouze u typu trestu, kdy jsou rodiče informováni o problémech s žákem, tak se trestu bojí, protože jim rodiče doma vyčiní nebo je jinak potrestají. 137. U otázky, které tresty by využívali, neobjevili názory, že by netrestaly, nebo by jen vyhubovali a raději by odměňovali. 138. Žáci se vyjadřovali také k odměnám. Učitelé nejčastěji využívají ústní pochvaly, nebo tzv. „volnější hodiny“, také někdy odpustí písemku, apod. 139. K otázce, které odměny by žáci využili, byly odpovědi velmi různorodé, např. žáci by si udělali volno, nebo by zařadili zajímavé hry do vyučování,nebo oblíbené činnosti, také jet třeba na výlet, jít do kina, nebo si vybrat nějakou oblíbenou činnost.

Strana 259

140. Na poslední otázku žáci jednoznačně odpověděli, že jsou odměny více motivující než tresty.

Ve skupinovém rozhovoru, kdy jsme se bavili o tom, jaké pocity mám, když jsem potrestán, zazněly tyto odpovědi (vybírám některé) - ponížení, pohana (zvláště před svědky), nespravedlnost, nepřiměřenost, zlost, vztek, averze až nenávist k trestajícímu, dělat naschvály, lítost, smutek, pocit bezvýznamnosti (za nic nestojím), nechuť komunikovat, strach z bolesti, strach z dalších trestů, opovržení, pocit trapnosti, úleva (už to mám za sebou). Na otázku proč trestáme zazněla také celá škála odpovědí, mezi nimi zajímavé byli: vštípení mravních principů, potřeba změnit chování, pro ponaučení, pro výstrahu ostatním, zvyk, nezvládnutí situace, odreagování vlastních negativních emocí, vztek, zlost, dokázat si udržet svou moc, pocit nadřazenosti, rychlé řešení („krátký proces“), náladovost.

Závěr: Uvědomila, že já dělám opravdu chybu a trestám děti prací - dávám jim učivo proto, aby příště nezlobili. Občas dám také poznámku. Také jsem se dozvěděla, že trest je jen pro výstrahu a často si z něj žáci nic nedělají. Ukázalo se, že jsem vzbuzovala trestem u některých žáků pocit strachu a že své chování kontrolovali jen kvůli tomuto strachu a ne proto, že se sami chtějí změnit. Také jsem si uvědomila, že využívám více trestů než odměn, i přesto, že vím, že je lépe používat odměny. Co tedy mohu udělat?

4. Příprava akce, cíle a vytváření plánů jednání - návrh intervencí.

Cílem mého dalšího počínání bude změnit motivaci žáků. Omezit tresty a více využívat odměny. Také jsem se zamyslela nad tím, že přesto jde o motivaci jen vnější a že budu muset udělat něco více. Začala jsem hledat poučení v odborné literatuře, vyhledala jsem a přečetla jsem si následující publikace: KOPŘIVA, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005 - zde jsem nalezla zajímavé postřehy k využívání výchovných prostředků a také k efektivní komunikaci s žákem. Dozvěděla jsem se, že je lépe ocenit než pochválit, že je lépe netrestat, ale využít logické důsledky a spolupráci. MATĚJČEK, Z.: Po dobrém nebo po zlém. Praha: Portál, 1993, 2001 - velmi zajímavá, doporučuje využívat především odměny, netrestat, ale spíše předjímat chyby druhých a předcházet jim.

Strana 260

PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha: Pedf UK, 2006 - poučila jsem se o tom, že vnitřní motivace, kdy žák chce sám, je daleko účinnější než motivace vnější. Co dělat? Napadly mi tyto možnosti intervence?

•omezím tresty ve výuce •budu využívat spíše logické důsledky chování žáků, kde místo domluvy spíše vyzvu žáky k nápravě podle svého uvážení, samozřejmě nabídnu spoluúčast na nápravě •zkusím využívat širokou škálu odměn a lépe ocenění, kde žákům vyjádřím uznání a poděkování •budu využívat prostředky vnitřní motivace (zajímavé hry, pomůcky ve výuce, kooperativní práci) •pokusím se více žákům naslouchat a komunikovat s nimi o jejich problémech

5. Uskutečnění akce - realizace cílů a plánů

Zkusím realizovat své plány v průběhu dalších dvou měsíců. Po tomto období udělám reflexi svého počínání, využiji opět např. skupinovou diskusi, nebo dotazník žákům. Zjistím, zda má navržená opatření vedly ke zlepšení situace ve třídě.

6. Zhodnocení, prezentace zkušeností.

Vše, co jsem zde uvedla bylo výstupem z akčního výzkumu, který jsem prováděla za účelem zlepšení motivace ve své třídě. Možné budou mé zkušenosti inspirací pro vás učitele, kteří chcete dělat něco lépe. Jsem ráda, že to tak je a že jsem našla odvaho něco změnit. Jen jedno je jisté:

Jsem opět na začátku nového procesu (vzpomeňte si na animaci č. ), na začátku hledání a opět se bude opakovat postup akčního výzkumu. V tom je ta krása zkoumání, vždy jdu po cestě nového hledání a objevování.

Strana 261

7.4 Shrnutí a opakování Milé studentky a milí studenti, došli jste na úplný závěr vašeho učení a snažení. Již na Vás čeká pouze shrnutí a aktivity posledního studijního článku celého kurzu „Pedagogika pro učitele ZŠ a SŠ“. Děkuji Vám, že jste překonali řadu překážek v podobě studijních článků, úkolů, zamyšlení, aktivit a autotestů. Nyní vás čeká již skutečný svět pedagogické praxe, kde se setkáte se svými žáky, kolegy a rodiči. Budete hledat ty nejlepší cesty ke „studentské duši“, výuce a hodnocení. Přeji vám, aby vaše hledání bylo tvořivé a respektující sebe i okolí. Hodně zdaru. Na závěr mi dovolte ještě malé poděkování těm, bez kterých by tento studijní text nemohl vzniknout. Největší dík patří mému synovi Martinovi, bez jehož nápadů, píle, technického zpracování a trpělivosti by nevznikly animace, obrazové a počítačové zpracování textu. Za kresby ikon vděčím a děkuji svému manželovi Martinovi. Za technickou pomoc také velice děkuji Ing. Liboru Valešovi. Vaše autorka :-)

Cíle: Cílem článku je opakování a aplikace základních pojmů a postupů v procesu plánování výuky. Po jeho prostudování si zopakujete vše, co souvisí s přípravou výuky a uvědomíte si význam akčního výzkumu pro zkvalitňování pedagogické praxe.

Shrnutí kapitoly:

PEDAGOGICKÉ PROJEKTOVÁNÍ VE VÝUCE ANEB JAK NAPLÁNOVAT VÝUKU?

Pedagogické projektování

systém kvalitní přípravy učitele a žáků na proces výuky a učení (to jak si učitelé a vychovatelé naplánují a zpracují přípravu na výuku) vymezení cílové skupiny žáků a jejích individuálních zvláštností, schopností stanovení vzdělávacích potřeb a konceptu vzdělávání didaktická analýza obsahu učiva

Strana 262

formulace (stanovení) učebních cílů (od obecných cílů k formulaci specifických, konkrétních cílů ) volba výukových metod a organizačních forem výuky

Fáze plánování výuky

vymezení činnosti žáka, žáků, učitele, uvědomění si významu motivace žáka volba vhodné učebnice, učebních textů, materiálů, pomůcek vymezení učební atmosféry a pedagogické komunikace a interakce vymezení účasti žáků a rodičů na plánování výuky kontrola učiva a hodnocení (formy, prostředky, kritéria hodnocení, aktéři hodnocení) reflexe a sebereflexe činností žáků i učitele během a po realizaci výukového procesu názornost participace (účast) žáka uvědomělost přiměřenost věku a schopnostem

Didaktické principy a pedagogické plánování

trvalost a soustavnost integrace učiva (v předmětu, mezi předměty, teorie a praxe) komplexní rozvoj osobnosti žáka smysluplnost a interaktivnost individuální přístup.

Význam pedagogického plánování

předpoklad efektivity a kvality výuky hlubší a korektnější analýza výchovně vzdělávacích procesů a jevů hledání optimálních způsobů práce a přístupů efektivnější řešení problémů a hodnocení pedagogických situací a pedagogického snažení učitele

Strana 263

Akční výzkum

reflexe a zkoumání pedagogického snažení za účelem dalšího rozvíjení a zefektivnění vzdělávacího procesu zlepšování dílčích jevů a procesů výchovně vzdělávací praxe (zejména výuky) reflektování účinnosti zaváděných pozitivních opatření

Cíle akčního výzkumu

hlubší a korektnější analýza výchovně vzdělávacích procesů a jevů hledání optimálních způsobů práce a přístupů efektivnější řešení problémů a hodnocení pedagogických situací a pedagogického snažení vstup do výzkumu diagnostika pedagogické situace vyhodnocení získaných údajů

Postup akčního výzkumu

návrh cílů, změn a jejich praktická realizace opětovné zhodnocení výsledků následná reflexe inovací, atd. (proces se opět opakuje) metody hledání a vytváření východisek akčního výzkumu (pedagogický deník, skupinový rozhovor)

Metody akčního výzkumu

metody získávání a shromažďování dat ( pozorování rozhovor, ankety, audiozáznam, videozáznam, projektivní techniky, výtvory dětí, fotografie) metody analýzy dat (zejména kvalitativní), metody vytváření a ověřování strategií jednání

Význam akčního výzkumu

přispění k inovacím a ke zlepšování výchovně vzdělávacího procesu zefektivnění výchovy a vzdělávání žáků profesionální rozvoj pedagogů

Strana 264

Kontrola dosažení cílů kapitoly:

Vraťte se k cílům této kapitoly a pokuste se:

• vysvětlit svými slovy pojmy: pedagogické projektování, akční výzkum • analyzovat jednotlivé fáze pedagogického projektování (plánování výuky) • analyzovat cíle, postup a metody akčního výzkumu • analyzovat vztahy mezi jednotlivými prvky v plánování výuky ( mezi činnostmi žáků, učitelem, učivem, cíli, metodami, formami, prostředky a podmínkami výuky, hodnocením výuky)

• zhodnotit návrh konkrétní přípravy (projektu) na výuku zaměřenou na vybranou úroveň výchovy a vzdělávání žáků

• reflektovat vlastní návrh akčního výzkumu pro svou pedagogickou praxi

V případě nejistoty, pochybností či nesnází se podívejte znovu na příslušnou část studijního textu.

POZOR!

Ještě není konec této kapitoly. Máme tu pro vás malé opakování formou autotestu.

Strana 265

8 Závěr kurzu Milé studentky a milí studenti, čeká vás poslední úkol a test, kterým završíte kurz „Pedagogiky pro učitele základních a středních škol“. Přeji Vám, abyste vše zvládli bez „šrámů a boulí na duši“ a dokázali tím, že jste studovali poctivě a našli zde vše, co Vám pomůže v dalším putování po nelehké cestě pedagogickým rájem. Vaše autorka :)

Cíle: Cílem je ověření vědomostí a dovedností z celého kurzu pedagogiky pro učitele u studentů/-ek učitelství ZŠ a SŠ na základě závěrečného úkolu a testu. Test je zaměřen na aplikaci a analýzu znalostí a dovedností pedagogiky pro učitele, úkol pak na jejich syntézu. Splnění je podmínkou absolvování ústní zkoušky z pedagogiky pro učitele (zejména obecné didaktiky).

Strana 266