PEDAGÓGIAI RENDSZEREK

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

13. alprojekt

A PEDAGÓGIAI RENDSZER: A TANULÁSI-TANÍTÁSI FOLYAMAT KOMPLEX SZAKMAI ESZKÖZRENDSZERE

Szerzők: Falus Iván, Kojanitz László, Kotschy Beáta, Vass Vilmos, Váczy Zsuzsa

2010

Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

1

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


13. alprojekt

A PEDAGÓGIAI RENDSZER: A TANULÁSI-TANÍTÁSI FOLYAMAT KOMPLEX SZAKMAI ESZKÖZRENDSZERE

Almunkacsoport vezető: Réthy Endre

Szerzők: Falus Iván, Kojanitz László, Kotschy Beáta, Vass Vilmos, Váczy Zsuzsa


2

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



3

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tartalomjegyzék A közoktatás gyökeres megújításának legfontosabb eszköze: a pedagógiai rendszer .................... 6 1. Bevezetés .......................................................................................................................................... 11 2. A pedagógiai rendszer meghatározása, kifejtése .......................................................................... 15 2.1 A pedagógiai koncepció ............................................................................................................................. 16 2.2 A tanulási-tanítási program ....................................................................................................................... 17 2.3 A tanulási - tanítási egységek leírásai ........................................................................................................ 18 2.4 Tanulási - tanítási eszközök ........................................................................................................................ 19 2.5 Az értékelés és eszközei .............................................................................................................................. 20 2.6 A pedagógusok felkészítési programjai ...................................................................................................... 20 2.7 Szakmai háttértámogatás ........................................................................................................................... 21

3. A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamata ................................................................. 22 3.1 A fejlesztés szakaszai .................................................................................................................................. 22 3.2 A fejlesztés típusai ...................................................................................................................................... 22 3.3 A fejlesztés megvalósítói ............................................................................................................................. 23 3.4 A fejlesztés minőségbiztosítása ................................................................................................................... 27

4. Javaslat a pedagógiai rendszerek akkreditációjára ..................................................................... 29 4.1 A pedagógiai rendszerek akkreditációja - javaslat .................................................................................... 30 4.2 A pedagógiai rendszerek akkreditációjának feltételei ................................................................................ 32

5. A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata .................................................. 35 5.1 A pedagógus továbbképzés feladatai a pedagógiai rendszerek fejleszté-sében és alkalmazásában........... 37 5.2 A pedagógusképzés szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalmazásában .......................... 39

6. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatósága és fenntartható-sága .......................................... 41 6.1 Egy új finanszírozási modell kialakításának célja ...................................................................................... 41 6.2 Javasolt finanszírozási modellek ................................................................................................................ 43 6.2.1 Pályázati modell, „A” változat ........................................................................................................... 43 6.2.2 Pályázati modell, „B” változat ........................................................................................................... 45 6.2.3 Az üzleti modell................................................................................................................................... 46

7. A pedagógiai rendszerek beválás-vizsgálat rendszere ................................................................. 48 7.1 Általános stratégiai elvek ........................................................................................................................... 48 7.2 Fogalmi keretek .......................................................................................................................................... 48


4

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7.3 Minőségi kritériumok (alapvető kritériumok, standardok) ......................................................................... 50 7.4 A folyamat egyes alkotóelemei ................................................................................................................... 52


5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A közoktatás gyökeres megújításának legfontosabb eszköze: a pedagógiai rendszer A rendszerváltozás, az oktatás pluralizmusának létrejötte óta a közoktatást övező intézményrendszer és szolgáltatói hálózat kerettanterveket, eltérő pedagógiai koncepciókat, módszertanokat, tankönyvek sokaságát, a legkülönbözőbb tanfolyamokat, pedagógus továbbképzéseket kínál a pedagógusoknak és diákoknak egyaránt. E bőséges, sokszínű, de sok szempontból eklektikus és ellenőrizhetetlen kínálat azonban komoly problémák forrása is, és nem szolgálja egyértelműen az oktató-nevelő munka hatékonyságának és minőségének javulását. E problémák: Ezek az eszközök, szolgáltatások esetenként eltérő koncepciókra épülnek, melyek – ha együtt használják azokat - kiolthatják egymás hatását. Az eszközök nem alkotnak rendszert, ezért még akkor sem erősítik egymást, ha azonos szemléletnek megfelelően készültek. Komoly hiányosságuk, hogy sajátosságaiknak megfelelően nem szőhetik át a tanításitanulási folyamat egészét, csak e folyamat egy-egy mozzanatának megtámogatására képesek. Főleg a profitorientált vállalkozói szféra által kínált eszközök, szolgáltatások esetében a valódi értékek felismerését, az eligazodást megnehezítik a marketing- és reklámfogások. A minőség garantálására hivatott hatósági akkreditációs eljárások csak az egyes eszközök, szolgáltatások hitelesítésére képesek, ráadásul úgy, hogy nem vizsgálják az elemek szinergiáit, egymásra való hatását. Az oktatáspolitika által preferált értékek, koncepciók, szemlélet és metodikák elterjesztését, és az azoknak való megfelelést megnehezítik az eltérő koncepciójú – használati értékükben és minőségűkben is nagyon nagy szórást mutató - eszközök és szolgáltatások.


6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A jelen körülmények között az oktatáspolitikai célok megvalósulását segíteni hivatott anyagi eszközök sem érhetik el a kívánt hatást, hiszen e támogatási formák csak az oktatási folyamat egyes mozzanatainak megvalósulásához nyújtanak segítséget. A közoktatás támogatására szánt tetemes költségvetési összegek felhasználásának hatékonysága messze elmarad az elvárhatótól, hiszen a pedagógusok – az eddig felsorolt okok miatt - sok esetben felesleges, elavult vagy nem kielégítő minőségű eszközöket szereznek be a diákok számára, drága, és nem hasznosítható tartalmú továbbképzéseken vesznek részt. E problémák majd mindegyikére megoldást kínál a pedagógiai rendszer, a magyar közoktatás fejlesztésének egyedülálló eszköze és lehetősége. Eredeti magyar szellemi termék, mondhatni igazi „hungarikum”, ehhez hasonlóan teljességre törő koncepció – mint ahogy azt az egyes tanulmányok bizonyítják - a világon sehol nem létezik. A pedagógiai rendszerek kétségbevonhatatlan előnyei: A hételemű rendszer átfogja az oktató-nevelő tevékenység teljességét, a pedagógiai koncepció felkínálásától a rendszer beválásának ellenőrzéséig. Olyan feladatokat is felvállal – például a használatba vett pedagógiai rendszer folyamatos mentorálását, vagy a tanítási-tanulási egységek meghatározását -, melyek eddig ellátatlanok voltak. A pedagógiai rendszerek fejlesztési folyamatának algoritmusai garantálják a teljes pedagógiai rendszer egységes szemléletét és koncepcióját. A rendszerszerűségnek köszönhetően az egyes elemek szervesen kapcsolódnak, egymás hatását erősítik, egymást kiegészítik. A pedagógiai rendszert, mint „egészet” lehet és kell akkreditáltatni, így ellenőrizhető az elemek kapcsolódása, a szinergiák, a koherencia, továbbá az egységesség és a minőség garantált. A pedagógiai rendszerek léte lényegesen megkönnyíti az oktatáspolitika által kitűzött célok elérését azzal, hogy az állam elsősorban csak olyan pedagógiai rendszerek


7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megvalósítását támogatja, melyek koncepciójával, szemléletmódjával, az általa képviselt értékrenddel egyetért. A pedagógiai rendszerek kifejlesztésére és fenntartásukra olyan finanszírozási modell is működtethető, amely lehetővé teszi, hogy a valamilyen szempontból speciális diákcsoportok – SNI-s, nemzetiségi vagy különösen hátrányos helyzetű tanulók – oktatásához is fejleszthetők lehessenek e hatékony eszköz együttesek. Eltérően az ígéretes és értékes, de csak speciális állami támogatással és eszközökkel „életben tartható” kísérleti modellekkel szemben a pedagógiai rendszerek a szokásos állami támogatási formákkal – támogatási normatívák, pályázatok -, és csak viszonylag kismértékben megemelt költségvetési támogatással fenntarthatók. A pedagógiai rendszer elemei közötti egyértelmű feladat- és munkamegosztás megszünteti a felesleges kiadásokat, ezáltal az állami támogatások felhasználása hatékonnyá és tervezhetőbbé válik. A pedagógiai rendszerek használatának további, nem elhanyagolható előnye, hogy támogatja, elősegíti és megkönnyíti a pedagógusok tudatos, innovatív oktató-nevelő munkáját, ezáltal is segítve a minőségi oktatás gyors elterjedését. A projekt tanulmányai az elmúlt évek fejlesztéspolitikájának jogi, szabályozáskörnyezeti kutatásából, azok gyakorlati megvalósulási formáinak elemzéséből indulnak ki, majd meghatározzák a pedagógiai rendszer alapfogalmait, és javaslatot tesznek a fejlesztés folyamatára. Tárgyalják a pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeit, és vizsgálják e rendszerek akkreditálásának technikai és szervezeti lehetőségeit. A kutatás fontos része volt a pedagógiai rendszerek és a pedagógusképzés összefüggéseinek feltárása, a pedagógiai rendszerek fejlesztésére és fenntarthatóságára vonatkozó modellek kidolgozása, és az, hogy hogyan értékelhető egy-egy pedagógiai rendszer gyakorlati beválása. E rendszerek összetettsége, a fejlesztési folyamat bonyolultsága feltételezi az intenzív informatikai támogatást. A projekt utolsó tanulmánya e támogatás megtervezésére tesz javaslatot. Az elemzések tanulságai alapján A pedagógiai rendszer: a tanulási-tanítási folyamat komplex szakmai eszközrendszere című, a kutatási eredményeket összegző tanulmány


8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kifejti és értelmezi a pedagógiai rendszer hét elemét: o a pedagógiai koncepciót; o a tanulási-tanítási programot; o a tanulási-tanítási egységek leírásait; o a tanulási-tanítási eszközöket; o az értékelést és eszközeit; o a pedagógusok felkészítési programjait; o és a szakmai háttértámogatást; és javaslatokat fogalmaz meg megvalósításukra; típusonként (lineáris/párhuzamos) megkülönböztetve mutatja be a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatát, a munka szakaszait egyenként vizsgálva: o az előkészítő szakaszt; o a fejlesztési szakaszt; o a kipróbálást; o az implementáció előkészítését és a minőségbiztosítást; javaslatot fogalmaz meg a pedagógiai rendszer akkreditációjára, emellett bemutatja a bevezetés feltételeit és folyamatát, kiemelve a pedagógus továbbképzés, és a szakmai háttértámogatás fontosságát; külön figyelmet szentel a finanszírozhatóság kérdésére, melyre modell-javaslatot is tesz, két, a pályázati lehetőségekre is építő, és egy szabadpiaci-üzleti modellt vázolva fel; javaslatot tesz a beválás-vizsgálat rendszerének kidolgozására. Meghatározza e vizsgálatok fogalmi kereteit (oktatási program, programcsomag, pedagógiai rendszer, hatás és beválás közötti kapcsolódási pontok és különbségek), és minőségi kritériumokat vázol fel a pedagógiai rendszer beválásának vizsgálatához. A tanulmányok együttese egy komplex javaslatcsomag az oktatáspolitika döntéshozói számára, amely a közoktatás megújításának egy rendkívül hatékony és újszerű útját és lehetőségét mutatja be.


9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszerek ugyanis – mint azt már írtuk - alkalmasak a mindenkori oktatáspolitikai célok megjelenítésére és megvalósítására, de a Nemzeti alaptanterv aktuális változatainak implementációjára is. Fejlesztésük és alkalmazásuk egy egyensúlyt teremtő, koordinációs logikára épülő innovációs modellt jelent a korábbi központosított „állami” fejlesztések, és a „decentralizált innovációk árnyaltan sokszínű és gazdag, de alig áttekinthető és minőségükben is nagyon eltérő világa” között.


10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. Bevezetés A Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt tanulmányai részben az elmúlt évek fejlesztéspolitikájának kutatásával, azok gyakorlati megvalósulási formáinak elemzésével, a főbb tanulságok leszűrésével, a kulcsfogalmi rendszer konkrét fejlesztési, akkreditációs, eljárásai lehetséges módjainak kidolgozásával, a pedagógiai rendszerek implementációjával, a szükséges pedagógus felkészítéssel (képzés, továbbképzés), a hasznosíthatóság, a forgalmazás és fenntarthatóság kérdéseire kíván választ adni, illetve kínál megoldási módokat az oktatáspolitika döntéshozói számára. A pedagógiai rendszer fogalma Magyarországon a Nemzeti alaptanterv implementációjával kapcsolatban jelent meg először. Azt az igényt fejezte ki, hogy a decentralizált innovációs gyakorlat körülményei között is az iskolák közös pedagógiai koncepción alapuló, egymással integrált rendszert alkotó új tantervek, tan- és mérőeszközök, pedagógus-továbbképzések közül választhassanak. A pedagógiai munka átalakításához elméletileg megalapozott, ugyanakkor a gyakorlati megvalósítást közvetlenül is támogató komplex eszközrendszereket kapjanak. A felkészült alkotóműhelyek által készített pedagógiai rendszerek támogatásának gondolata válasz volt a Nemzeti alaptanterv implementációk kedvezőtlen tapasztalataira: hogy –

a

központi

tantervi

reformok

nagyon

fontos

célkitűzései

elsikkadtak

a gyakorlatban (pl. műveltségterületi integráció, a képességfejlesztés előtérbe állítása); –

az iskolák jelentős részében a reform szinte csak a helyi tantervek átírását jelentette;

–

gyakran a tanárok által használt tankönyvek tartalma, módszertana és a helyi tanterveikben leírtak nem voltak összhangban egymással;

–

a pedagógusok által elvégzett továbbképzések nem adtak közvetlen és hatékony segítséget az új tantervi követelmények, és az új tanítási-tanulási eszközök alkalmazásához;

–

az iskolák által választott mintatantervekhez nem állt rendelkezésre adekvát értékelési és mérési eszközrendszer.

E problémákat dokumentálta és gyűjtötte össze két tanulmánykötet: A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon (Az Oktatáspolitikai Elemzések Központja nyilPedagógiai rendszerek 13. alprojekt

11

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


vános közpolitikai elemzése). Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2003., Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában (Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről 20012003). Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Azok a javaslatok tehát, amelyek komplex pedagógiai rendszerek fejlesztésében látják a közoktatás fejlesztésének jövőjét, a helyes megoldást, amelyben a fentebb jelzett problémák megoldhatók és kezelhetők, az oktatáspolitika számára a legnagyobb garanciát nyújtó hét elemű eszközrendszer fejlesztése és elterjesztése mellett érvelnek. A pedagógiai rendszerek ugyanis alkalmasak az aktuális oktatáspolitikai célok megvalósítására és a Nemzeti alaptanterv változatainak hatékony implementációjára. Ez a megoldás egy egyensúlyt teremtő, koordinációs logikára épülő innovációs modellt jelentene a rendszerváltás előtti központosított „állami” fejlesztések és a „decentralizált innovációk árnyaltan sokszínű gazdag, alig áttekinthető világa”1 között. A 2008-ban készült „A NAT implementációja” című dokumentum az implementáció funkcióját a következőképpen határozza meg: „egyfelől a tartalmi szabályozási rendszer egyes elemeinek (kerettantervek, oktatási programok, állami vizsgakövetelmények, mérési-értékelési feladatok, tankönyvek, taneszközök, iskolai pedagógiai programok) közös műveltségi alapok, tudáskoncepció és tanulásfelfogás mentén történő integrálása, harmonizációja, másfelől a Nemzeti alaptanterv megvalósulásának, bevezetésének segítése, támogatása”2. Az innováció feladat- és eszközrendszere körébe pedig a következőket sorolta: kutatásfejlesztés; a másodlagos szabályozó eszközrendszer; iskolafejlesztés; kommunikáció. A pedagógiai rendszerek szempontjából az úgynevezett „másodlagos szabályozó eszközrendszerre” vonatkozó tervek érdekesek. A dokumentum szerzője, Vass Vilmos a másodlagos szabályozó eszközrendszerhez sorolta a választható kerettanterveket, az oktatási programcsomagokat, a tankönyveket, taneszközöket, a vizsgát és a mérés-értékelést. Ezek funkciójáról és kapcsolatáról pedig ezt írta: „A legfontosabb eszközei (oktatási programcsomagok) a Nat 2003 bevezetésével jöttek létre, illetve kifejlesztését a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési feladatok tették szükségessé. A Nemzeti alaptanterv implementációjának, fejlesztő eszközrend-

1

Havas Péter: A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle 2003/9. A Nat implementációja. 2008 (Összeállította: Vass Vilmos. Az anyag összeállításában közreműködött: Báthory Zoltán, Brassói Sándor, Halász Gábor, Mihály Ottó, Perjés István, Vágó Irén) 2


12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szerének alapját alkotják a különböző típusú kerettantervek, az oktatási programok, programcsomagok. Ezek a curriculumok egyfelől a tartalmi modernizáció és megújítás eszközei, másfelől a módszertani kultúra javítását is elősegítik. Orientálják a tantervfejlesztőket, a taneszközök, a kerettantervek, az állami vizsgák követelményrendszerének kidolgozóit, az országos mérési, értékelési eszközök fejlesztőit és legfőképpen a helyi tantervek készítőit, illetve összeállítóit.” Tehát akkor még nem volt szó arról, hogy az integráció érdekében a pedagógiai rendszerek összes alkotóelemének egy-egy közös fejlesztés keretében kellene elkészülnie. Ugyanakkor a Nemzeti alaptanterv implementációjának 2008-as akcióterve fontos feladatának tekinti a másodlagos szabályozó eszközrendszer egyes részeinek elemzését, felülvizsgálatát, továbbfejlesztését, a kulcskompetenciák beépítése és megjelenítése, a műveltségterületi, interdiszciplináris szemlélet érvényesítése, a tanulásszervezés (tervezés, fejlesztés, módszertan, értékelés) integrálása szempontjából. Fontos újra kiemelni, hogy az integrálást nem komplex pedagógiai rendszerek kidolgoztatásával, hanem a másodlagos szabályozó rendszert alkotó egyes elemek közös kritériumok szerinti átdolgozásával kívánták megvalósítani. A választható kerettantervek továbbfejlesztésével; a Nemzeti alaptantervhez illeszkedő oktatási programcsomagok kifejlesztésében, a programcsomagok akkreditálásához szükséges kritériumrendszer kidolgozásában, a tankönyvek, taneszközök korszerűsítésében, a mérés-értékelési és vizsgarendszer átdolgozásában látták a közoktatás minősége javításának lehetőségeit. A 2008-ban készült implementációs terv tehát nem tűzte ki célul pedagógiai rendszerek fejlesztésének központi támogatását és akkreditációs eljárásának kidolgozását. Ez utóbbit csak az oktatási programcsomagokra vonatkozóan tervezte. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének, széles körű alkalmazásának előnyei a közoktatásban több fontos kérdésre adott választ alapján mérlegelhetők. E kérdések: –

Alkalmas-e a pedagógiai rendszer arra, hogy elősegítse a közoktatás minőségének javítását, az alacsony teljesítményt nyújtó tanulók számának csökkentését, a tartósan alacsony eredményeket mutató műveltség- és tudományterületek fejlesztését?

–

Képes-e a tanulók számára egyéni képességeiknek és igényeiknek megfelelő tartalmakat közvetíteni, sikeres életpályára felkészíteni?


13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

Képes-e a pedagógiai rendszer keretein belül megfelelő eszközrendszert kifejleszteni, korszerű módszertani kultúrát kialakítani az oktatás kulcsszereplői, a pedagógusok körében?

–

Alkalmas-e a mérés-értékelés eszköztárával és módszereivel a mindenkori követelmények teljesítéséről, az egyéni fejlődésről objektív visszajelzést adni?

–

A pedagógiai rendszerek kifejlesztése, elterjesztése a finanszírozás szempontjából képes-e gazdaságos, megtérülő lehetőséget nyújtani?

A nemzetközi tapasztalatok, és az elmúlt évek hazai jó gyakorlatainak vizsgálata (Pedagógiai Rendszerek című TÁMOP projekt, 3. alprojekt) is azt bizonyítja, hogy a pedagógiai rendszerek – a koncepciótól a támogató rendszer kialakításáig – egységes célrendszerű, korszerű tartalmakat korszerű pedagógiai kultúrával magas szinten, differenciáltan, a különböző képességű, a különleges bánásmódot igénylő tanulók számára is közvetíteni tudó eszközrendszer. Ez a komplex hét elemű rendszer tartósan kiegyenlített szinten képes biztosítani a fenntarthatóságot azzal a szakmai támogató szolgáltatási háttérrel, amely a pedagógusok, a fenntartók és intézmények számára is biztonságot jelent. A pedagógiai rendszerek fejlesztésével és elterjesztésével gyorsan és hatékonyan lehet követni a változásokat, az új tartalmak közvetítésére kiválóan alkalmas, hiszen azokhoz az oktatáspolitikai célkitűzéseknek megfelelő tananyag és eszközrendszer kifejlesztése, korszerű pedagógiai kultúra, egységes, könnyen, jól követhető mérési- értékelési eszközök és módszerek, az implementációt segítő szolgáltatások rendszere is rendelkezésre áll. A szabályozási környezet megfelelő módosításával a meglévő támogatási (pl. továbbképzési, tankönyv- taneszköz támogatási) keretek igénybe vehetők. A pedagógiai rendszerek fejlesztésére történő befektetések – pedagógiai hatékonyságuk mellett - minden bizonnyal néhány év alatt megtérülnek.


14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. A pedagógiai rendszer meghatározása, kifejtése A pedagógiai rendszerek előzményei a rendszerszemlélet és a pedagógia találkozásakor, a múlt század 60-as, 70-es éveiben terjedtek el Európában a programozott oktatás, az oktatástechnológia formájában. Később az oktatástechnológia eszköztárának felhasználásával jöttek létre az oktatócsomagok, a tantervi csomagok, programcsomagok (learning package, curriculum package). A felsoroltak mind pontosan meghatározott pedagógiai célok elérését szolgáló, rendszert alkotó tananyagok és taneszközök voltak, amelyek a korszerű pedagógiai elveket testesítették meg, megfelelő segédanyagokat és felkészítést tartalmaztak a pedagógusok számára, és rendelkeztek olyan értékelési eszközökkel, amelyeknek segítségével meg lehetett győződni a kitűzött célok elérésének szintjéről. Ezekre az előzményekre építve alakították ki a pedagógiai rendszer fogalmát, amely a viszonylag nagyobb oktatási egységek feldolgozására szolgáló rendszereket jelentett. Ennek a szemléletmódnak a jogi megfogalmazása az 1993. évi LXXIX. Közoktatási Törvény szabályozási szövegében, annak 95. § 1/j pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.” A fenti definíciót, a hazai és nemzetközi tapasztalatokat is figyelembe véve, olyan meghatározás létrehozására törekedtünk, amely alkalmas minden rendszer-fejlesztés befogadására, nem zárja ki a nem országosan irányított, hanem helyi kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket sem. A javasolt szemléletmódot leginkább az alábbi definícióban láttuk visszatükröződni. „A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök,

értékelés

és

eszközei,


pedagógusok

felkészítési

programjai,

szakmai

15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


háttértámogatás.“ A fenti meghatározás lehetőséget ad különböző léptékű, különböző területekre kiterjedő, eltérő nagyságú pedagógiai rendszerek befogadására. A hazai és a nemzetközi tapasztalatok alapján a pedagógiai rendszereknek négy fő fajtáját különböztetjük meg ebből a szempontból. Éspedig: 1.

egy teljes tantárgy, vagy annak valamely részegysége;

2.

egy műveltségi terület, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgy, illetve kulcskompetencia, fejlesztési feladat;

3.

egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve;

4.

egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.

A felsorolt pedagógiai rendszerek egymástól lényegesen eltérő sajátosságokkal rendelkezhetnek, azonban mindegyik fajta megfelel a definícióban foglaltaknak, azaz többek között rendelkezniük

kell

a

pedagógiai

rendszerek

mind

a

hét

elemével,

amelyek

a következők.

2.1 A pedagógiai koncepció A pedagógiai koncepció a pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum, amely –

kifejti a pedagógiai rendszer céljait és e célok kiválasztásának és megfogalmazásának szempontjait (kompetenciaalapú képzés esetén a kifejlesztendő kompetenciákat);

–

bemutatja a rendszer fejlesztésének elvi alapjait, beleértve a fejlesztők pedagógiai szemléletmódját, a követett pedagógiai és pszichológia, szaktudományos és módszertani elveket;

–

felvázolja a pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzés egész rendszerében, meghatározza a tanulói célcsoportot, a pedagógusoktól elvárt felkészültséget és az alkalmazó iskolával szembeni elvárásokat;


16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

indokolja a rendszer keretében kidolgozott taneszközök célszerűségét és alkalmazásuk módszereinek sajátosságait;

–

megjelöli a rendszer folyamatos alkalmazásának és minőségbiztosításának feltételeit: apedagógusok felkészítésének, szakmai fejlődésének, folyamatos támogatásának, valamint a rendszer értékelésének előirt formáit.

2.2 A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit, utal az értékelés módjaira és eszközeire. A tanulási – tanítási program a pedagógiai rendszer méretétől, jellegétől függően különböző terjedelmű és részletezettségű lehet. Mindenképpen tartalmazza a tanulási – tanítási program: –

a rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatását (a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezését, operacionalizálását), a követelményeket;

–

a tanulási – tanítási egység tartalmát, annak elrendezését;

–

a feldolgozás időkeretét;

–

a javasolt oktatási módszereket és eszközöket;

–

a tanulás domináns szervezeti kereteit, az értékelés módszereit, eszközeit.

Abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer csupán egy tantárgy egy részegységére vagy egyetlen témára terjed ki, a tanulási – tanítási program felölelheti a tanítási egység leírásának a pedagógiai rendszer következő részelemének - a funkcióit is. Ilyenkor a tanulási – tanítási program a tanulók és a tanárok feladatait is részletesen bemutatja, és az egyes eszközök felhasználásának idejét, módszereit is.


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.3 A tanulási - tanítási egységek leírásai A tanulási - tanítási egységek leírása, a tanulási-tanítási programot alkotó elemeinek (esetenként moduljának) részletes kifejtése. Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák leírása. Gyakorta nevezik ezeket a részegységeket moduloknak. Modulról azonban csak abban az esetben beszélhetünk, ha a részegységek önmagukban is lezárt egységet alkotnak, amelyek teljesítése lemérhető, és amelyek más rendszerekbe is beilleszthetők. A tanítási egységek leírása az alábbi elemekből áll: –

A tanítási egység címe, alcíme pontosan, lényegre törően fejezi ki a tanítási egységben feldolgozásra kerülő tartalmat.

–

Azoknak a részcéloknak a leírása, amelyek megvalósításához a tanítási egység hozzá kíván járulni. A tanulási - tanítási programban már megfogalmazott célokra és követelményekre utal. Kifejtése konkrét: mindig megjelenik bennük valamilyen elvárt tanulói teljesítmény. A pedagógiai rendszerben szereplő eszközökkel elért célok értékelhetősége is fontos elem.

–

A tartalom elrendezése: a tanítási-tanulási egység tartalma egy szűkebb-tágabb témát ölel fel. Az egység feldolgozását segíti a lényeges új fogalmak kiemelése és rendszerbe foglalása, az anyag logikai felépítésének, főbb kérdéseinek meghatározása, a tantárgyi koncentrációra tett javaslatok megfogalmazása.

–

A feldolgozáshoz ajánlott idő. A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik lényegi ismérve, hogy az adott tanulókhoz, azok tanulási képességeihez igazítva kell a tananyagot feldolgozni, ami lényegesen befolyásolja a folyamat megvalósulásához szükséges időt. Következésképpen, ehelyütt valóban csak ajánlott időről beszélhetünk.

–

Felhasználási terület. Abban az esetben, ha a tanítási egység megfelel a modullal szemben támasztott követelményeknek és a pedagógiai rendszer moduláris felépítésű, érdemes kitérni a lehetséges felhasználási területek meghatározására. Fel kell hívni


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a pedagógusok figyelmét arra, hogy a modult milyen felkészültségű, előismeretekkel rendelkező, milyen életkorú, melyik pedagógiai szakaszba járó tanulók számára lehet alkalmazni. –

Ajánlott feldolgozási mód. Ez a szempont a tanítási egység leírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanítási - tanulási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatív megoldásokat is. Kívánatos az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű módszerek és munkaformák (szervezési módok) széles skálájának bemutatása is.

–

Eszközrendszer. Egyrészt tartalmazza a tanulási-tanítási program fejlesztése során létrejött eszközöket, másrészt felsorolja a pedagógiai rendszerhez sajátosan nem kötődő, de a megvalósításhoz esetleg szükséges eszközöket (pl.: kémcsövek, SDT-ben található anyagok, szöveggyűjtemények,

–

Változatok. Az ajánlott feldolgozási mód alternatíváinak leírása. Ezek segítségével a felhasználók saját helyi igényeikhez igazíthatják a programot.

–

Értékelés. A pedagógiai rendszer egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása.

–

Források Ebben a pontban papír alapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivalók, multimédiás anyagok ajánlhatók a tanítási egység tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak.

2.4 Tanulási - tanítási eszközök A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus információhordozót és eszközt, amely a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegíti. A tanulási - tanítási eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pedagógus és tanuló munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncepciója, szemléletmódja az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz. Emiatt rendkívül fontos, hogy


19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az eszközök megfelelően tükrözzék a rendszer tervezőinek szemléletmódját.

2.5 Az értékelés és eszközei Az értékelés eszközei közé soroljuk mindazon értékelési eszközöket és a használatukat segítő útmutatókat, amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, a tanulási-tanítási folyamat szabályozásra, a végső eredmények értékelésére, illetve a pedagógiai rendszer hatékonyságának megállapítására. A pedagógiai rendszer feladata az, hogy a tanuló kiinduló szintjének figyelembévetelével, abból kiindulva eljuttassa őket a kitűzött célhoz. A rendszerben rendelkezésre álló taneszközöket a pedagógusnak az indulószint által megkívánt módon kell alkalmaznia. Ennek érdekében szükség van az induló szint diagnosztizálására, a tanulási folyamat nyomon követésére, és végül az elért eredmények számbavételére. Mindezek érdekében a pedagógiai rendszerek tartalmazzák: azokat a diagnosztikus eszközöket, amelyek segíségével fel lehet tárni a tanulók előzetes ismereteit, tanulási szokásait és képességeit; a tanulók előrehaladását jelző és segítő formáló-segítő értékelési eszközöket; a pedagógiai rendszer végső céljait jelző kritériumok elérését mérő összegző értékelés eszközeit.

2.6 A pedagógusok felkészítési programjai Pedagógus felkészítési programnak az egy adott pedagógiai rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzéseket tekintjük. A pedagógusok felkészítése az alap- és a továbbképzés keretében egyaránt történhet, tartalma szerint lehet általános, illetve az egyes rendszerekre felkészítő.


20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2.7 Szakmai háttértámogatás A szakmai háttértámogatás a pedagógiai rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenység. A szakmai támogatás a bevezetés és a folyamatos működtetés során a felhasználókat (intézmények

és

pedagógusok)

segíti,

közvetlen

tanácsadói,

mentori

segítséggel,

tapasztalatcserék, hálózatos kapcsolatok révén. A pedagógiai rendszerek tervezése, fejlesztése, akkreditációja, bevezetése és folyamatos működtetése során is tekintettel kell lennünk a rendszerspecifikáció fentiekben összegzett jellemzőire, a rendszerek elemeinek összehangolt, szerves egységet képező megvalósítására.


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamata A pedagógiai rendszerek fejlesztése, éppen az eszközrendszer komplexitása következtében, rendkívül bonyolult és szerteágazó feladat. A fejlesztési munkafolyamat a pedagógiai rendszerek specifikációjában (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt, 4. alprojekt) definiált egymásra épülő hét elem kimunkálását célozza. Bármilyen konkrét algoritmus mentén valósul is meg a fejlesztés, maga a folyamat több, viszonylag jól elhatárolható szakaszra bomlik.

3.1 A fejlesztés szakaszai A fejlesztési munkafolyamat főbb szakaszai: 1. az előkészítő szakasz, 2. a fejlesztő szakasz, 3. a kipróbálás, 4. az implementáció előkészítése. A fejlesztési szakaszok nem feltétlenül követik egymást időrendi sorrendben a fejlesztés folyamán. A fejlesztés, a kipróbálás és a korrekció és ennek megfelelően az implementáció előkészítése sok esetben lépcsőzetesen, átfedésekkel, párhuzamosan valósul meg.

3.2 A fejlesztés típusai A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása többféle modell szerint mehet végbe. Az alábbiakban a két fő fejlesztési típust ismertetjük és az azokhoz kapcsolódó lehetséges fejlesztési modellekre mutatunk be néhány példát: 1.

Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást követő elkészülte után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az implementáció előkészítésére. Ebben az esetben a folyamat természetesen hosszabb időt vesz igénybe,


22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ugyanakkor a projekt humánerőforrás-igénye kiszámíthatóbb, míg a párhuzamos/átfedő modell esetében ez szignifikánsan változik. 2.

Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció és a specifikáció elfogadása után a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rendszer kialakítása párhuzamosan történik oly módon, hogy pl. a mentorok, tesztelők, informatikai támogató rendszer, stb. felhasználásra készen álljanak már a folyamat viszonylag korai szakaszában.

A feladatok megoszlása és elosztása is függ a fejlesztés típusától, de több variációban történhet attól függően is, hogy ki végzi a fejlesztést, illetve, hogy a fejlesztés milyen pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre vonatkozik. A munkaszervezet-típusok száma elméletileg lehet egy, de akár minden szakasz lehet más és más munkaszervezet feladata. Az egyik véglet (egy munkaszervezet, pl. egy iskola, egy pedagógiai szakasz vagy évfolyam, kisebb fejlesztési

terület,

résztéma,

stb.),

melynek

legnagyobb

kockázata

a krónikus humánerőforrás-hiány és túlterheltség, valamint a megfelelő és sokrétű szakértelem hiánya. A másik véglet (amelyben minden elemet külön-külön munkaszervezet dolgoz ki) legfőbb kockázatát az egyeztetés és összehangolás folyamatos kihívásai jelentik. Maga a fejlesztés (az előkészítéssel együtt) alkothat önálló szakaszt úgy, hogy ennek részét képezi a támogató rendszer fejlesztési eleme, azaz a pedagógus-továbbképzések és a mentorképzések dokumentumainak (képzési anyagok, akkreditáció-előkészítés) létrehozása, valamint az implementációt előkészítő dokumentumok fejlesztése. A kipróbálás és a korrekció ebben az esetben egy (vagy több) külön projekt keretében is megvalósulhat.

3.3 A fejlesztés megvalósítása Bármilyen modellt választ is a pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezője, a fejlesztés megvalósításához szükség van megfelelő, a fejlesztéshez értő, illetve a fejlesztési terület specifikumait ismerő szakemberekre és a fejlesztés feltételeit, optimális körülményeit biztosító, a szakmai munkafolyamatot koordináló menedzsmentre. Már a tervezés időszakában számolni kell azokkal a humánerőforrás igényekkel, amelyek a fejlesztés egyes szakasza-


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


iban az adott feladatok elvégzéséhez biztonságos hátteret nyújthatnak mind szakmai szempontból, mind a menedzsment vonatkozásában. E nélkül nem tervezhető a fejlesztés költségvetése sem, ezért – különösen a nagyobb fejlesztési projektekben – a tervezés feltétele a megvalósíthatósági tanulmány, amelynek előírt szerkezete, kritériumai kiterjednek a humánerőforrás szükségletekre is. 1. Az előkészítő szakasz Az előkészítő szakasz legfontosabb feladata a létrehozandó pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójának kialakítása, az arra épülő specifikáció elkészítése és azt követően a fejlesztési folyamat megtervezése. A fejlesztés előkészítése részben pedagógiai-szakmai, részben projekt-menedzsment feladat. A projektalapítás és - irányítás feladatrendszere ennek alapján kerülhet kidolgozásra. A pedagógiai koncepció kidolgozása a pedagógiai rendszerek specifikációjának, illetve definíciójának megfelelően történik. Az egész fejlesztési folyamatot meghatározó koncepció kimunkálása annak a szakmai bizottságnak a feladata, amely optimális esetben a fejlesztési folyamat teljes ideje alatt képes ellátni a létrejövő elemek és részelemek koherencia- és konzisztencia-vizsgálatát, a fejlesztés eredményeként létrejövő produktumok szakmai, minőségi megfeleltetését. A koncepciót követően a fejlesztés konkrét tervét, menetét, ütemét meghatározó specifikáció kidolgozására kerül sor. E két dokumentum birtokában kezdődhet

el

a

konkrét

fejlesztési

terv

elkészítése,

amely

magába

foglalja

a szakmai feladatokat, a (humán és pénzügyi) forrásigényt és azok egymáshoz rendelt ütemezését. Ez utóbbi feladatokat a menedzsment végzi, amelynek elsőrendű feladata a szakmai fejlesztés optimális feltételeinek biztosítása, a minőségbiztosítási feladatok végrehajtása. 2. A fejlesztési szakasz A szakmai bizottság és menedzsment által elfogadott fejlesztési terv alapján kezdődhet el a konkrét fejlesztés, amelynek részegységei: –

a tanulási-tanítási program fejlesztése,

–

a tanulási-tanítási egységek leírása,


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

a tanulási-tanítási eszközök fejlesztése,

–

az értékelés eszközeinek fejlesztése,

–

a pedagógusok felkészítési programjainak fejlesztése,

–

szakmai háttértámogatás: mentor- és tanácsadóképzés, kapcsolati háló, elektronikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítása.

A tanulási-tanítási program fejlesztése Ebben a fejlesztési feladatban a főszerep a curriculum fejlesztőké. A menedzsment feladata, hogy gondoskodjon a fejlesztők kiválasztásáról, megbízásáról és a feladatok koordinációjáról. Az elkészült tanulási-tanítási program alapján elkezdődik a tananyagfejlesztés, amely rendkívül összetett feladat. Ki kell munkálni a tanulási-tanítási egységleírásokat, az azokhoz szükséges tanulási-tanítási eszközrendszert, valamint a tanulási-tanítási folyamat eredményességét mérni hivatott értékelési eszközöket is. Az önálló fejlesztési munkálatok mellett mind a szakmai

fejlesztő

csapatokra,

mind

a

menedzsmentre

jelentős

feladat

hárul

–

a fejlesztői teamek folyamatos egyeztetésének biztosításán túl - az átvett eszközök és a jó gyakorlatok kiválasztása, szerződéskötés, a szerzői jogi feltételek tisztázása. Ugyancsak a fejlesztési szakaszban kerül sor a pedagógusok felkészítési programjainak fejlesztésére, amelyek a pedagógiai rendszer méretének, tartalmának, célcsoportjának függvényében lehetnek továbbképzések, de állhatnak egy rövid, célratörő felkészítésből is. Ez a fejlesztés a szakmai fejlesztők számára a programok tartalmának, tematikájának, a felkészítés, képzés módszereinek, eszközszükségleteinek tervezését jelenti, beleértve a képzők képzésének programját, míg a menedzsment a kapacitásigények felmérését és, amennyiben szükséges, az akkreditáció előkészítését, a képzési programok jóváhagyásra történő benyújtását kell, hogy elvégezze. Amennyiben ez a fejlesztés párhuzamosan történik a tananyag- és eszközrendszer fejlesztésével, a humánerőforrás szükséglet és a koordináció, a feladatok ütemezése, a folyamatos egyeztetés rendkívüli kihívást jelent mind a menedzsment, mind a fejlesztők számára. A felkészítések és továbbképzések későbbi fenntarthatósága, sikeres alkalmazása érdekében a próbaképzések, felkészítések szervezése és a programok azt követő korrekciója elengedhetetlen. A szakmai háttértámogatás kialakítása a fenti fejlesztési munkálatokkal párhuzamosan is történhet, ezzel is rövidítve a fejlesztési folyamat hosszát, idejét. A pedagógiai rendszer Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szakmai támogatásának tervezése a mentor- és tanácsadóképzésre, a kapcsolati háló kialakítására, és az elektronikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítására terjedhet ki. A pedagógiai rendszer méretétől, a fejlesztési területtől függően a háttértámogatás rendszere is változhat, de a specifikációban is jelzett alapfunkcióknak mindenképpen meg kell felelnie. A tervezőknek javasolt elkészíteni egy erőforrás-térképet és kapcsolati mátrixot ahhoz, hogy kiszámítható legyen, milyen kapacitások szükségesek a szolgáltatások ellátására. Ebben a szakaszban készül el a mentor- és tanácsadó felkészítő vagy továbbképzési program, amelyben a szakmai fejlesztők és a menedzsment feladatai megegyeznek a pedagógusok felkészítési programjainál

szükséges

tevékenységekkel,

eljárásokkal.

Ki

kell

alakítani

a szolgáltatásokban részt vevő intézményi, szakértői kört, gondoskodni kell a felkészítésükről. Ugyancsak ebben a fejlesztési szakaszban készülnek el a tájékoztató dokumentumok, és valósulhat

meg

az

elektronikus

támogató-visszacsatoló

rendszer

próbaüzeme,

majd

a szükséges korrekciók után a rendszer üzemszerű működtetése a felhasználók számára. 3. A kipróbálás A fejlesztési szakasz végére a pedagógiai rendszer minden eleme elkészül, de a bevezetés egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a létrehozott elemeket valós intézményi környezetben kipróbálják, s majd a tesztelés során összegyűjtött vélemények, javaslatok alapján korrigálják, véglegesítsék. Ennek a feladatnak az elvégzéséhez szükséges a kipróbálás gondos megtervezése, amelyben a kipróbálás módját, időtartamát, a szükséges tesztelési szempontokat és a tesztelő intézmények, tanulócsoportok körét is számba kell venni. A kipróbálás elvégezhető a tanulási-tanítási program egy részének, pl. kiválasztott moduljainak tesztelésével, amelynek időtartama minimum 6-8 hét, de nagyobb fejlesztési területeken, hosszabb pedagógiai szakaszokat érintően javasolt a teljes tanévre kiterjedő tesztelés. A kipróbáló intézmények kiválasztásának szempontjait érdemes kiterjeszteni azokra a speciális célcsoportokra is, amelyek valamilyen okból tanulási nehézséggel küzdenek, így a tesztelési eredmények sokoldalú viszszajelzést adhatnak a pedagógiai rendszer használhatóságáról a különböző helyzetű, hátterű, a sajátos nevelési igényű tanulók körében is. A tesztelésben részt vevő intézmények vezetői és a tanulócsoportokban tanító pedagógusok a felkészítés után, a kapott szempontrendszer alapján,


26

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a megadott módszer és eljárásrend alapján rendszeresen visszajelzést adnak a fejlesztőknek a kapott program alkalmazhatóságáról, illetve hiányosságairól. A kipróbálás végén megkapott összesített és elemzett észrevételek, javaslatok alapján a korrekciót az érintett fejlesztési csoportok elvégzik. 4. Az implementáció előkészítése A pedagógiai rendszer a kipróbálás után készen áll arra, hogy az intézményekben bevezetésre kerüljön. A fejlesztés utolsó szakaszában az elterjesztés, az implementáció előkészítése a feladat. Ebben a szakaszban a már korábban, a kipróbálásra elkészített tájékoztató dokumentumok esetleges tesztelés utáni aktualizálása, korrekciója után a végleges tájékoztató dokumentumcsomag összeállítása történik. A tájékoztatás az implementációban érintett valamennyi szereplő – fenntartó, pedagógus, szülő, tanuló – számára elengedhetetlen, ehhez a szükséges anyagokat a pedagógiai rendszer fejlesztői biztosítják. Természetesen ekkor már el kell készíteni a pedagógiai rendszer mesterpéldányait is, hogy azok majd igény szerint az intézmények rendelkezésére állhassanak.

3.4 A fejlesztés minőségbiztosítása A fejlesztési folyamat – mint ahogyan az a fenti leírásból is látható – sokszereplős, szerteágazó, de egymásra épülő és sokféle szakértelmet követelő tevékenység-sorozat. Természetes tehát, hogy a munkafolyamat során kiemelt figyelmet kell fordítani arra, hogy a fejlesztési terület specifikumai, a pedagógiai célok, az egyes elemek feleljenek meg a koncepcióban meghatározottaknak, illetve a részegységekben megjelenő konzisztencia megléte minden új produktum létrehozásakor minőségi szűrőn, ellenőrzésen essen át, hogy a hibákat már egy korai szakaszban ki lehessen javítani. A hiányosságok a gördülő, sok esetben párhuzamos fejlesztési folyamatban megsokszorozódhatnak, és esetleg csak az akkreditációs folyamatban derülne ki, hogy a fejlesztés félresiklott. A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása kettős célt szolgál:


27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

egyrészt folyamatos visszajelzést ad a fejlesztőknek a koherencia és konzisztencia követelményeknek való megfeleltetésről, szakmai támogatást nyújtva egyben a további munkához,

–

másrészt az egyes produktumok, részfeladatok teljesítésének elfogadásával a sikeres akkreditációt is elősegíti.

A minőség biztosítása érdekében folyamatba ágyazott belső és külső szakmai ellenőrzés történik. A belső ellenőrzést a projektalapításkor létrehozott szakmai bizottság végzi, amely egyben

szakmai

konzultációs,

támogató

funkciót

is

ellát.

A

külső

ellenőrzést

a munkafolyamat teljes ideje alatt az Oktatási Hivatal szakértői listáján szereplő, az adott szakmai feladatra szakértőként megbízott három független szakember végzi el: Közülük egy a fejlesztési terület tudományos képviselője, egy pedagógiai elméleti szakember, és további egy a felhasználói oldalt képviselő gyakorló pedagógus. Mivel az akkreditáció a pedagógiai rendszerek esetében nagymértékben támaszkodik a külső szakértők véleményére, az egyes produktumok vizsgálatakor a három külső szakértőnek egybehangzó elfogadó nyilatkozatot kell tenni. Csak ebben az esetben nyújtható be akkreditációra a pedagógiai rendszer – akár egylépcsős, akár kétlépcsős akkreditációs eljárásra – ahogyan a Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt, 8. alprojektjében a pedagógiai rendszerek akkreditációs javaslatában olvasható. Természetesen csak az elfogadó külső szakértői nyilatkozatok birtokában folytatható a fejlesztés. Amennyiben bármelyik külső szakértő kifogást emel, a fejlesztőknek a megfelelő korrekciókat végre kell hajtani addig, amíg a szakértők az adott produktumot el nem fogadják. Ez az eljárás teremtheti meg azt a biztonságot, ami a meglehetősen költséges fejlesztést eljuttatja a sikeres hatósági jóváhagyásig, illetve a felhasználók körében is jól prognosztizálható beválásra számíthat.


28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. Javaslat a pedagógiai rendszerek akkreditációjára Az oktatáspolitika legfontosabb célkitűzésének elérésére, a hazai közoktatás minőségének és hozzáférhetőségének javítására a legalkalmasabb eszközök a jövőben a pedagógiai rendszerek lehetnek. A pedagógiai rendszerek elemeinek együttese ugyanis biztosítani képes a mindenkori oktatáspolitika által meghatározott célkitűzések, tartalmak, az azokon alapuló tantervek, tananyagok, eszközrendszerek és azok hatékony felhasználását biztosító támogató szolgáltatások gazdaságos, rendszerszerű megvalósítását. A nemzetközi gyakorlatban és szakmai dokumentumokban ez a fajta hételemű rendszer teljes egységében nem jelenik meg, viszont a curriculum-fejlesztés hagyományosan jó – elsősorban angolszász – példái, az oktatási program, oktatási programcsomag, vagy az azoknak leginkább megfelelő tananyagfejlesztés, a tanítási, értékelési eszközegyüttes, a pedagógusok felkészítése, a jól működő támogató szolgáltatások rendszere már sok jó gyakorlati példával szolgál. Ennek működéséről, hatékonyságáról az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmányban (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt 3. ) több jó példát is találunk. A legszélesebb körű hazai felhasználói réteget érintő HEFOP programban létrejött oktatási programcsomagok, és a bevezetésüket segítő szolgáltatások első „mérlege” – a nehézségek és hiányosságok ellenére is – sok jó eredményt hozott felszínre. A jelenleg érvényben lévő akkreditációs eljárások azonban alkalmatlanok a pedagógiai rendszer egységben történő vizsgálatára, jóváhagyására. Csak a kerettantervi, tankönyvi és pedagógus továbbképzési eljárások léteznek a jogi rendszerben, amelyek összefüggésbe hozhatók a pedagógiai rendszer egyes elemeivel vagy lefedik azt. Ezeket a jóváhagyásra beküldött anyagokat az eljárás a jelenleg érvényben lévő Nemzeti alaptantervhez és a kerettantervekhez viszonyítja, de az esetlegesen egymáshoz kapcsolódó elemek viszonyát, tartalmi összefüggéseit nem képes vizsgálni, illetve értékelni. A pedagógiai rendszerek egyik legfőbb sajátossága pedig az egymásra épülés, a hét elem közötti koherencia és az egyes elemeken belüli konzisztencia. Ameddig pedig e legfőbb kritériumokat (koherencia,


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


konzisztencia) nem képes vizsgálni az eljárásban a szakértő, illetve a hatóság, addig nem beszélhetünk a pedagógiai rendszerek érdemi akkreditációjáról. Mivel a pedagógiai rendszert alkotó elemek akkreditációja egymástól függetlenül nem végezhető el, olyan eljárási módot szükséges kialakítani, amely a rendszert a maga egységében képes megvizsgálni, és a specifikációban (Pedagógiai rendszerek, TÁMOP projekt, 4. alprojekt) rögzített elvárások szerint akkreditálni.

4.1 A pedagógiai rendszerek akkreditációja - javaslat A hét elemű pedagógiai rendszer akkreditációjának alapját a pedagógiai rendszerek specifikációja (Pedagógiai rendszerek, TÁMOP projekt. 4. alprojekt), és az e specifikáció alapján elkészített szakmai kritériumok képezik. Mivel a pedagógiai rendszerek kifejlesztése a kifejlesztendő rendszer méretétől

függően, de a fejlesztési

munkafolyamatban

meghatározottak szerint (Pedagógiai rendszerek, TÁMOP projekt 5. alprojekt) történik, a fejlesztési idő a tervezéstől, a tanterv- és tananyagfejlesztéstől a kipróbálásig, a továbbképzési, felkészítési programokon és a szolgáltatói háttér kiépítésén át az implementáció előkészítéséig legalább két évet vesz igénybe, ami a hatósági eljárás tervezését is befolyásolja. A tanulmány olyan eljárásra tesz javaslatot, amely a fejlesztési munkafolyamathoz illeszkedően a fejlesztés minőségbiztosítási funkciójának eredményeként létrejövő, adott kritériumoknak megfelelő, jó mindőségű produktumok létrehozásával, azok akkreditációra történő előkészítésével képes ellátni a jóváhagyással kapcsolatos hatósági eljárást. A pedagógiai rendszerek sajátosságainak, szakmai kritériumainak, fejlesztési folyamatának figyelembevételével a hazai joggyakorlatban egyelőre kevéssé elterjedt úgynevezett „csekklistás“ (ellenörző listás) akkreditációs eljárásra teszünk javaslatot. A pedagógiai rendszerek esetében a csekklistát alapvetően a fejlesztés eredményeként létrejövő, hét különböző funkciót ellátó, de egymásra épülő elem képezi, az ezeknek való megfeleltetést a specifikációban és a szakmai kritériumokban foglaltak szerint végzik el a szakértők, s majd a hatóság a szakértői vélemények és az elkészült produktumok - szakértői


30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


testület által – egyazon kritériumrendszer alapján történő ellenőrzése után, a testület javaslatára adja ki az engedélyt. Ez az eljárási mód lényegesen lerövidíti az akkreditáció idejét, mivel az adott szakmai kritériumok, illetve az adott produktumok szakmai megfelelését – a fejlesztés minőségbiztosítása során kiadott szakértői vélemények figyelembe vételével ellenőrzi az erre felhatalmazott szakmai testület. „A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesztés

eredményeiből,

kutatócsoportok

fejlesztéseiből,

külföldi

gyakorlat

adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményezhetik. ” (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt, 4.alprojekt, specifikáció) A különböző kezdeményezők fejlesztéseit, illetve azok megvalósítását, finanszírozását alapvetően két nagy csoportba oszthatjuk: a támogatott, esetleg pályázati forrásból megvalósuló fejlesztések, illetve az egyéb, esetleg üzleti alapon megvalósuló fejlesztések. E két kategóriát azért is fontos megkülönböztetni, mert ennek az akkreditációs eljárás szempontjából is jelentősége lehet. A támogatott/pályázati forrásból történő fejlesztéseknél ugyanis a támogatást nyújtó a támogatott fejlesztések biztos hatósági elfogadtatásában fokozottabban érdekelt, hogy a befektetése ne vesszen el egy esetlegesen negatív döntés hatására, ezért az ilyen típusú fejlesztéseknél a kétlépcsős hatósági eljárásra teszünk javaslatot. Ez azt jelenti, hogy a koncepció, a tanulási-tanítási program elkészülte után a további fejlesztési folyamat tervezetével együtt a fejlesztő az addig létrehozott produktumokkal, és azok külső szakértők által elvégzett ellenőrzését igazolva, illetve egyetértő nyilatkozatukkal benyújtja a hatóságnak, és csak a csekklista első két elemének, valamint a fejlesztési tervnek való megfelelés esetén kapja meg a hatóságtól az engedélyt a fejlesztés folytatására. Ez az előzetes jóváhagyás adhat garanciát, illetve nagyobb valószínűséget arra, hogy a hét elemű pedagógiai rendszer végleges formájában megkaphatja a jóváhagyást, és a program befejezése és a második lépcsőben elvégzendő fejlesztések után – a teljes pedagógiai rendszer akkreditációját követően – az adott pedagógiai rendszer felkerülhet a létrehozandó pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékére. Ez a kétlépcsős eljárás, a folyamatba ágyazott, a pedagógiai rendszer minőségbiztosítását végzó külső szakértők véleményét és egyetértő nyilatkozatát is messzemenően figyelembe vevő ellenőrzés a fejlesztést gazdaságosabbá teszik, és csökkentik az akkreditációs eljárás Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

31

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


idejét, költségeit, hiszen az akkreditáció során már nem kell újabb teljes körű, elemző szakmai vizsgálatnak alávetni az egyes elemeket, csupán a fejlesztés során elvégzett szakmai bírálatok és egyetértő nyilatkozatok meglétét, szakmai megfeleltetését szükséges ellenőrizni. Az egyéb, esetleg üzleti alapon történő fejlesztések esetén a fejlesztő választási lehetőséget kap arra, hogy a kétlépcsős és az egylépcsős akkreditációs eljárást választja-e. Az egylépcsős eljárás lépései, módszerei, szakmai kritériumai megegyeznek a kétlépcsős eljáráséval, de a hatósághoz a kifejlesztett pedagógiai rendszert csak a fejlesztés végén, minden szükséges dokumentummal, nyilatkozattal, szakmai véleménnyel együtt egyszerre nyújtják be jóváhagyásra. Értelemszerűen az egylépcsős eljárás választásával a „befektetés” kockázata nagyobb, ezért valószínűsíthető, hogy ilyen típusú akkreditációra kevésbé vállalkoznak a jövőben. Alkalmazásával azért számolni kell, ugyanis a kétlépcsős eljárás nem minden esetben alkalmazható, hiszen az üzleti vállalkozások keretében történő fejlesztésekkor a fejlesztési folyamat időtartama, munkafolyamatának sorrendje bizonytalan, előfordulhat, hogy már korábban kifejlesztett, esetleg akkreditált programelemek, például tankönyvek, tanulói eszközök, továbbképzési program is rendelkezésre állnak, melyeket

a fejlesztő

felhasznál, beépít, megfeleltet a pedagógiai rendszer koncepciójának. Ezáltal a fejlesztési munkafolyamat sorrendje felcserélődhet, tehát számukra az egylépcsős eljárás jobb lehetőséget nyújt.

4.2 A pedagógiai rendszerek akkreditációjának feltételei A pedagógiai rendszer akkreditációjának alapvetően két sarkalatos kritériumnak kell megfelelnie: egyrészről a Nemzeti alaptanterv szabályozásnak, másrészről feltétel az is, hogy ne csupán egy rögtön adaptálható tantervet közvetítsen, hanem egy hosszú távon alkalmazható működési módot, saját mechanizmusokat kialakító technológiát, eszközrendszert is biztosítson. Mindezt úgy kell megvalósítani, hogy ez illeszthető legyen mind a szakképzési intézmény- és programakkreditációhoz, mind a felsőoktatási intézmény, kar, szak, képzés akkreditációhoz is.


32

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A javasolt, illetve a fentiekben ismertetett új hivatali eljáráshoz természetesen a fejlesztési környezetet - beleértve a jogszabályi hátteret is – módosítani kell. Elsősorban a Nemzeti alaptanterv és a közoktatási törvény – mint alapdokumentumok – átalakítása szükséges, hogy a pontos definíciók és fogalmi rendszer egyértelműen megfogalmazást nyerjen, hogy ennek alapján történjen meg a későbbi fejlesztések során létrejövő pedagógiai rendszerek akkreditációja. Mindezen változtatások feltétele annak az oktatáspolitikai döntésnek a meghozatala, amely a pedagógiai rendszerek fejlesztését, közoktatásba történő bevezetését és intézményi elterjesztését támogatja és lehetővé teszi. A javasolt akkreditációs eljárás szereplői: –

Az Oktatási Hivatal.

–

A pedagógiai rendszerek akkreditációját végző szakértők.

–

A hatósági eljárást végző jogi szakértők.

Az akkreditációs eljárást – a 307/2006 (XII. pont 23.) számú Korm.rendelet az Oktatási Hivatalról módosítása után - az Oktatási Hivatal végzi el, majd az oktatásért felelős miniszter hozza meg a végső döntést. Az Oktatási Hivatal feladatai: –

Létrehozza a pedagógiai rendszerek szakértőinek listáját, amely lista alapján választ a fejlesztő a fejlesztési folyamatban a programelemeknek való megfeleltetést végző szakmai szakértők közül.

–

Létrehozza a Pedagógiai Rendszerek Akkreditációs Testületét (PRAT). Csak a szupervíziót végző független testület által javasolt, és az Oktatási Hivatal által jóváhagyott pedagógiai rendszerek kerülhetnek fel az úgynevezett Pedagógiai rendszerek hivatalos listájára – melyet az oktatásért felelős miniszter ad ki, amely a tankönyvi listához hasonlóan az intézmények számára minőségi garanciákkal lehetővé teszi a választást és a tankönyvi támogatás igénybe vételét.

–

A szakértők felkészítéséről, illetve rendszeres továbbképzéséről az Oktatási Hivatal gondoskodik.


33

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fentiekben összegzett – a pedagógiai rendszerek akkreditációjára vonatkozó – javaslat megvalósulása esetén egyrészt megkönnyítheti a pedagógiai rendszerek kifejlesztését, alkalmazását, elterjesztését, másrészt a kifejlesztett pedagógiai rendszerek – a leírt hatósági jóváhagyás után - olyan szakmai és hatósági szűrőn mennek át és kerülnek az intézményekhez felhasználásra, amely eljárások garanciát nyújtanak arra, hogy az oktatási kormányzat által meghatározott Nemzeti alaptantervvel, illetve a kerettantervekkel összhangban lévő, az azokban megjelenő követelményrendszernek megfelelő tartalmakat közvetítsenek korszerű eszközrendszerrel, a tanulók differenciált fejlesztéséhez igazodva. Az ismertetett akkreditációs eljárás és az ahhoz igazodó szabályozási környezet kialakítása lehetővé teszi és támogatja az üzleti vagy egyéb kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket, illetve magas szakmai színvonalú, gazdaságos akkreditációs hátteret biztosít a támogatott, illetve a pályázati forrásból megvalósuló fejlesztésekhez is.


34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata A pedagógiai rendszerek implementációja folyamat, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A hazai és nemzetközi szakirodalmi adatok alapján az implementáció alábbi változatait láttuk megvalósulni a gyakorlatban: 1.

Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció: (Erre példa NAT bevezetése). Jellemzője, hogy központi döntés következtében a bevezetés kötelező, csak a helyi viszonyokhoz való alakításban adnak mozgásteret az intézményeknek.

2.

Központi szervezet és/vagy pályázat által facilitált implementáció: (Ilyenek voltak a SuliNova fejlesztések, vagy a HEFOP, TÁMOP pályázatok). Jellemzője, hogy a bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek kínálatát a pályázat keretei megszabják.

3.

Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció: (Például az AKG) Jellemzője, hogy: a pedagógiai rendszer fejlesztése is az intézmény feladata, a fejlesztés és az implementáció együttesen zajlik.

4.

Az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja: (kutatócsoportok, taneszköz gyártók, kiadók, helyi kezdeményezések által kifejlesztett pedagógiai rendszerek bevezetése, illetve hazai vagy nemzetközi jó gyakorlatok adaptációja). Az általunk leírt implementációs lépéssor a legteljesebben a bevezetés 2. és 4. változatánál alkalmazható, amikor az oktatási intézménynek lehetősége van a pedagógiai rendszerek kínálatából választani és a bevezetésről dönteni.

A pedagógiai innováció során kifejlesztett pedagógiai rendszerek implementációja, gyakorlatban történő bevezetése időigényes folyamat.


35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az implementációs folyamat 3 fő szakaszra bontható: I. szakasz: felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére Ennek lépései a következők: –

Helyzetelemzés az adott intézményben, a szükségletek, hiányok feltárása.

–

A pedagógiai rendszerek megismerése, az adott problémákra megoldást ígérő rendszer kiválasztása, elsődleges döntés a pedagógiai rendszer bevezetésének szándékáról.

–

A kiválasztott rendszer megismertetés a teljes tantestülettel és minden érdekelt közreműködővel, végleges döntés a rendszer bevezetéséről.

–

A személyi és tárgyi feltételek biztosítása, a szükséges továbbképzések megindítása, a hiányzó eszközök beszerzése (az anyagi feltételek biztosítása).

II. szakasz: kipróbálás, a pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése –

A kísérleti kipróbálás elindítása: a résztvevő személyek meghatározása, az előzetes felmérések elvégzése.

–

A tanulási-tanítási egységek osztálytermi kipróbálása.

–

Szükség esetén szakmai támogatás igénybe vétele.

–

A kísérleti kipróbálás eredményeinek meghatározása, elemzése és értékelése.

III. szakasz: fenntartás, a pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába –

Döntés a program folytatásáról.

–

A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába.

–

Fenntartás és működtetés.

A tanulmányban (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt, 6. alprojekt) részletesen kifejtjük a szakaszok és lépések célját, feladatait, és a feladat végrehajtásához rendelkezésre álló határidőket. Megjelöljük, hogy hol vannak a döntési pontok és mik a döntési kritériumok, valamint azt, hogy ez a folyamat hogyan dokumentálható.


36

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5.1 A pedagógus továbbképzés feladatai a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalmazásában A pedagógiai rendszer-fejlesztés mind a négy változatában az implementáció első feladata az új rendszer megismertetése a fenntartókkal, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal, a fejlesztés publikálása különböző szakmai honlapokon, interaktív fórumok szervezése, a partnerekkel való folyamatos kommunikáció (pl. Szakmai Nap szervezése). Kiemelten fontos feladat a pedagógusok felkészítése az új program alkalmazására. Ez elsősorban továbbképzéseken történhet, amely a pedagógiai rendszer sajátosságainak megfelelően megvalósulhat az innovációt fejlesztő intézmény belső továbbképzésén (AKG, az integráció feladataira való felkészítés), a már meglévő pedagógiai rendszerek adaptációja esetében a kialakult továbbképzési programok keretében (reformpedagógiai programok), de a teljesen új és széles körben terjeszteni kívánt pedagógiai rendszerek esetében új, központilag szervezett továbbképzési rendszer kialakítása is szükséges (a SuliNova kompetencia-alapú programcsomagjai). Ez utóbbi rendszer új elemet is tartalmaz, a mentorhálózat kialakítását, a mentorok képzését. A mentori munka a támogatás szakmailag fontos formája A mentori hálózat feladata a pedagógusok szakmai támogatása és megerősítése folyamatos konzultációk szervezésével, a résztvevők együtt-gondolkodásának motiválása a fejlesztési célok, a helyi adottságok, az egyéni célok és érdeklődés összehangolásának segítésére. A mentorhálózat egyik formáját az un. adaptációs szakemberek csoportja képezheti (pl. a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatásának programjában). A mentoroknak az alapvető pedagógiai kompetenciákon túl (magas szintű szaktárgyi és pedagógiai tudás, szakmai elkötelezettség stb.) kiemelten rendelkezniük kell a kapcsolatteremtés képességével, a felnőttoktatás pszichológiai és pedagógiai sajátosságait figyelembe vevő segítő módszerekkel, tájékozottnak kell lennie általában (és a konkrét iskola esetében is) a közoktatási intézmények kultúrája, struktúrája és a bennük zajló folyamatok terén. A már lezajlott mentorképzési programok eredményei alapján elmondható, hogy mivel a mentorjelöltek előzetes tapasztalatai, tudása és képességei igen különbözőek, a 3-6 napos Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


konzultációk, illetve a 30 órás tanfolyamok nem nyújtanak megfelelő szintű képzettséget feladataik ellátásához. Nehézséget okoz a képzésben résztvevők számára saját iskolai feladatuk és a képzés összehangolása az időkeret szempontjából. A jövőben ajánlott lenne a hosszabb időtartamú, belsőleg differenciált és előre tervezhető továbbképzési formák kialakítása. A pedagógiai rendszerek bevezetésének és működésének támogatása különböző szükséges szakterületek képviselőinek segítségével Jó gyakorlatként értelmezhető a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált oktatási programja bevezetésekor, az úgynevezett „adaptációs szakértői csoport“, mint támogató rendszer kialakítása. Ez a csoport a mentori hálózat egyik változatát jelentheti, ahol a szakemberek különböző szakterületeken tudták segíteni és támogatni a pedagógusokat, s egy adott témakör szakmai gazdájaként folyamatosan gondozták például a szegregált intézmény azonos osztályfokán folyó tevékenységeket, valamint a befogadó környezetben működő integrációs folyamatokat. Tevékenységükben a személyes konzultáció, a tapasztalatcsere, a kiscsoportos tevékenység, a műhelymunka és a szakmai csoportoknak szervezett előadás dominált. A pedagógiai rendszer PR bevezetését és működését támogató intézményi hálózat Jó gyakorlatként említhető egy olyan hálózat kialakítása, amely a pedagógiai rendszer beevezetését és működtetését vállaló intézmények számára nyújtandó szolgáltató elemeket fogja össze. (HEFOP, 2.1.)


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az intézmények számára a kifejlesztett programelemek hatékony adaptálásában a következő szolgáltatási hálózathoz kapcsolódó szakemberek nyújtottak segítséget: Regionális szakmai műhelyvezetők - (RSZM) Tanácsadók Regionális koordinátorok Kistérségi koordinátorok1

5.2 A pedagógusképzés szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalmazásában A pedagógusképző intézmények fontos szerepet játszanak a pedagógiai rendszerek eredményes alkalmazásában. Egyrészt azzal, hogy a képzők is részt vesznek a fejlesztési és bevezetési folyamatokban, másrészt a pedagógusjelöltek szemléletének formálásával, illetve a konkrét képzési programok korszerűbb tartalmának és módszereinek megismertetésével, a gyakorlati megvalósulás bemutatásával. Ennek megvalósulásához a jelenleginél sokkal intenzívebb együttműködés szükséges a képző és fejlesztő intézmények között a hatékony információ áramlás és új együttműködési formák kialakítása révén. A 9. alprojekt beszámolója részletes javaslatokat tartalmaz erre vonatkozóan. Néhány kiemelt példa mutatja a képzőintézmények oktatói elképzeléseit: Hatékony információáramlás A pedagógiai rendszereknek nagyobb publicitás biztosítása a szakmai közbeszédben, a szakmai sajtótermékekben, a különböző pedagógiai rendszerekről több információs anyag készítése, például a pedagógiai rendszerekhez kapcsolódó honlap létrehozása, ami mind a gyakorló tanárok, mind a hallgatók számára biztosítaná a hozzáférést a szükséges információkhoz,

1

Zárótanulmány, A HEFOP 2.1.1. központi program „A” komponensének (A hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése, az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése)


39

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a pedagógusképzőkben megrendezett szakmai nap, amelyeken a rendszerek képviselői, szakértői mutatnák be innovációjukat. Új együttműködési formák A képzők bevonása az innovációs folyamatba a pedagógiai koncepció megfogalmazásától a teljes megvalósításig, egy-egy pedagógusképző intézet karakterisztikus kapcsolódása egy új pedagógiai rendszerhez, akár olyan formában, hogy a fejlesztést és alkalmazást segítő munka mellett kialakul egy közös kutatócsoport is, képzési kurzusok vezetése a pedagógiai rendszert alkalmazó intézmények tanárai által, a pedagógiai rendszert alkalmazó iskolák részvétele a hallgatók gyakorlati képzésében (mint a képzőintézmény gyakorlóhelye), megfelelő eszközrendszer kialakítása az együttműködésre (közös web-felület, pedagógiai videoportál stb.). A pedagógiai rendszerek bevezetése, támogatása és fenntartása pedagógiai téren összehangolt, egymásra épülő és folyamatos együttműködést igényel a fejlesztők szakmai csoportja és a pedagógusképző/továbbképző szakmai csoportjai között.


40

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatósága és fenntarthatósága Elöljáróban meg kell jegyeznünk, hogy a „finanszírozás”- tehát a pedagógiai rendszerek elemeinek fejlesztéséhez szükséges anyagi eszközök biztosítása -, és a „fenntarthatóság” – tehát annak garantálása, hogy az elkészült és akkreditált pedagógiai rendszerek évekig a felhasználók számára elérhetőek, megvásárolhatóak legyenek - elkülönítése nem célszerű és valójában meg sem oldható. A két folyamat - átgondolt és jól szabályozott modellek esetében - oly mértékben összefügg, hogy elkülönült tárgyalásuk nem célszerű.

6.1 Egy új finanszírozási modell kialakításának célja Az új Nemzeti alaptanterv bevezetése alkalmat teremthet az általános pedagógiai gyakorlat megújítására is. Az elmúlt két évtized tapasztalatai azt mutatják ugyanis, hogy a tartalmi szabályozás változásakor az iskolák átmenetileg érdeklődőbbé és nyitottabbá válnak az új pedagógiai tartalmak és módszerek beépítésére. Ezt a helyzetet kell kihasználni arra, hogy az iskolákat magukban álló mintatantervek és tankönyvek kiválasztása helyett, teljes pedagógiai rendszerek bevezetésére ösztönözzük. Olyan helyzetet kell teremteni, hogy a pedagógiai rendszerek anyagi szempontokból is kedvezőbb megoldást jelentsenek az érintettek számára. Ehhez azonban a pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságának és fenntarthatóságának problémáját a fejlesztés és az iskolai alkalmazás szempontjából is meg kell oldani. A piaci verseny feltételei mellett a kiadók abban érdekeltek, hogy az új tankönyveket és sorozatokat a lehető legrövidebb idő alatt piacra dobják. Így jelenleg még közvetett piaci előnynyel sem jár az, ha valaki pedagógiai rendszert kínál. A váltás nehezen leküzdhető akadályát jelenti, hogy az anyagi források is hiányoznak az iskolák birtokában lévő ingyenes könyvtári tankönyvek lecseréléséhez, a pedagógus-továbbképzések és egyéb szakmai szolgáltatások igénybe vételéhez. Az iskolafenntartók nagyon takarékos gazdálkodást követelnek, ezért az iskolákban a döntések meghozatalakor ma mindennél fontosabb szempont az ár.


41

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tankönyvek fogyasztói ára pedig szorosan összefügg a fejlesztés költségeivel. Az a kiadó tehát, amely most jelentős többletköltségeket vállalva pedagógiai rendszert fejlesztene, mind a nyereségesség, mind az árverseny tekintetében hátrányba kerülne azon kiadókkal szemben, amelyek csak az iskolákban rentábilisan értékesíthető tankönyvek fejlesztésére költenek. Úgy kell tehát a tankönyvekre vonatkozó jogi környezetet, a tankönyv vásárlás támogatására szolgáló normatívákat, és a különböző pályázati lehetőségeket átalakítani, hogy ez a helyzet megváltozzon. Hogyan tudjuk az iskolákat arra ösztönözni, hogy pedagógiai rendszereket válasszanak? Megvalósulásuk esetén a pedagógiai rendszerek szakmai minősége és kidolgozottsága (például a programtervek, a tanulási-tanítási egységek leírásai és a tanítási és tanulási eszközök, valamint értékelési eszközök közötti koncepcionális összhang, továbbá a gyakorlati munkát hatékonyan segítő komplex szakmai szolgáltatás) a jelenleginél jobb feltételeket nyújthat az iskolai munkához. Ezek olyan előnyök, amelyek a gyakorló tanárok számára is könnyen érthetők és hasznosak. A pedagógiai rendszerek akkreditációja és beválásuk vizsgálatának kedvező eredményei ugyancsak fontos szerepet játszhatnak az iskolák meggyőzésében. Elterjedésük felgyorsítása szempontjából ugyanakkor szükség lehet arra, hogy jogszabályi előírásokkal és az iskolai normatív támogatások felhasználására vonatkozó szabályok átalakításával, és a gazdasági lehetőségektől függő mértékű új támogatási módok bevezetésével is arra ösztönözzük az iskolákat, hogy egy idő után helyi pedagógiai programjuk megvalósításához lehetőleg teljes pedagógiai rendszereket válasszanak. Az átállásnak fokozatosan kellene megtörténnie, párhuzamosan azzal, ahogy az új pedagógiai rendszerek elkészülnek, és valódi alternatívát jelenhetnek a közoktatási piacon. Milyen célokat kell szolgálnia a finanszírozási modellnek? A pedagógiai rendszerek hosszabb távú finanszírozhatósága szempontjából arra kell törekedni, hogy a bevezetésük és a használatuk ne igényeljen tetemes anyagi támogatást. Az alkalmazásukhoz szükséges eszközök és szakmai szolgáltatások lehetőleg finanszírozhatók legyenek ugyanazokból a forrásokból, amelyek alapvetően minden iskola és iskolafenntartó számára rendelkezésre állnak. A pályázati és a normatív támogatások lehetőségeit egy-


42

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


aránt figyelembe véve, ugyanakkor olyan finanszírozási modellekre van szükség, amelyek egyszerre többféle cél megvalósulását is szolgálni tudják: –

a magas színvonalú fejlesztő munkához szükséges szakmai környezet kialakítása;

–

a pedagógiai rendszerek iskolai elterjedésének felgyorsítása;

–

az esélyegyenlőség biztosítása a kis létszámú – pl. nemzetiségi -, speciális helyzetű – SNI-s, hátrányos helyzetű - diákcsoportoknak;

–

az állami támogatások hatékony felhasználása;

–

az állami támogatás és a kiadók kockázatvállalása közötti egyensúly megvalósítása a pedagógiai rendszerek kifejlesztésének és forgalmazásának hosszú távú fenntarthatósága érdekében.

6.2 Javasolt finanszírozási modellek Háromféle támogatási és finanszírozási modellt dolgoztunk ki a pedagógiai rendszerek fejlesztésének, bevezetésének, és alkalmazásának hatékony, hosszútávon fenntartható állami támogatására. Az első kettő pályázati modell, a harmadik üzleti modell. Az általunk javasolt modellek meghatározó jellemzője, hogy a pedagógiai rendszerek támogatása szempontjából a következő kérdések tisztázását tartják fontosnak az egyes alkotóelemekkel kapcsolatban: –

Ki lesz a készítője?

–

Mi lesz a fejlesztés finanszírozásának forrása?

–

Ki lesz a kifejlesztett termék tulajdonosa?

–

Ki lesz a kifejlesztett termék forgalmazója?

–

Milyen támogatás rendelhető a termék vagy szolgáltatás megvásárlásához?

6.2.1 Pályázati modell, „A” változat Az egyik fontos alapelve ennek a – közepes méretű diákcsoportok pedagógiai rendszerekkel való ellátását lehetővé tévő - modellnek az, hogy az állam a pedagógiai rendszer elemei közül Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

43

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


csak azoknak a fejlesztéséhez adjon pályázati támogatást, amelyek piaci alapon nem valószínű, hogy elkészülnének. A pályázati modell abból indul ki, hogy a pedagógiai rendszer alkotóelemei közül a tanulásitanítási eszközök és a tanulási-tanítási egységek leírásának kifejlesztése, elkészítése és forgalmazása, valamint a pedagógusok felkészítési programjainak kifejlesztése megvalósulhat tisztán piaci alapon. Ezért ezek kifejlesztése és elkészítése nem igényel az állam részéről külön anyagi támogatást. Ez a megoldás a pályázatok költségigényét jelentősen csökkenti, de csak akkor működhet, ha a tanulási-tanítási egységek megalkotói, a tankönyveket és taneszközöket gyártók, valamint a pedagógus-továbbképzési piacon jelenlévő szolgáltatók érdekeltté válnak abban, hogy a jövőben elkészülő eszközeik és képzéseik egy pedagógiai rendszer részeként kerüljenek kifejlesztésre, és azokat egy pedagógiai rendszer alkotóelemeként is akkreditáltassák. A pályázati modell a pedagógiai rendszer egyes elemeinek (pedagógiai koncepció, tanulásitanítási program, értékelés és eszközei, szakmai háttértámogatás) elkészítéséhez pályázati támogatásokat biztosít. A fejlesztést támogató pályázatokon kívül a másik ösztönző eszköz lehet az iskolai normatívák megváltoztatása. Serkentően hathat a pedagógiai rendszerek elterjedésére egy új normatíva bevezetése is, amely kizáróan ezen eszköz együttesek megvásárlására fordítható. Ezek a támogatási formák ösztönzik a tankönyvkiadókat és a pedagógiai szolgáltatókat arra, hogy aktívan vegyenek részt a pedagógiai rendszerek fejlesztését támogató pályázatokon. Látni kell, hogy a hét elemből álló pedagógiai rendszerek bevezetése és tartós használata óhatatlanul nagyobb költséggel jár az iskolák számára, mint a jelenlegi gyakorlat. Különösen igaz ez az átállás időszakára Ezért van szükség új normatívák bevezetésére, például az eszközök megvásárlására és a szakmai háttértámogatások igénybevételéhez. A pedagógiai rendszerek kifejlesztése sokféle szaktudást és üzleti tapasztalatot igényel. Ezért a pedagógiai rendszerek fejlesztésére kiírt pályázatokon várhatóan kutatókból, kutató csoportokból, szakmai intézményekből, iskolákból, kiadókból és pedagógiai szolgáltatókból álló konzorciumok fognak indulni, és ezek a konzorciumok fogják közösen akkreditáltatni az elkészült pedagógiai rendszereket, és így a konzorcium lesz a tulajdonosa, illetve - az állami támogatás révén létrejött elemek esetében - felhasználója az elkészült termékeknek is. Az sem Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

44

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


zárható ki, hogy egy kiadó vagy egy oktatási intézmény üzleti vagy egyéb szempontokat figyelembe véve mindenképpen egyedül akar egy teljes pedagógiai rendszert kifejleszteni, ha a pályázat erre lehetőséget ad a számára. Az akkreditáció után a támogatásból kifejlesztett elemek tulajdonosa a támogató (az állam), amely – miközben korlátozott mértékű felhasználói jogot ad a pedagógiai rendszer fejlesztőinek – ingyenes hozzáférést biztosít a rendszert használó oktatási intézményeknek. Kérdés, hogy miután akkreditáltak egy pedagógiai rendszert, hogyan történhet meg a leghatékonyabban az ehhez tartozó piacképes termékek (tanulási-tanítási egységek leírása, taneszközök, pedagógus továbbképzések) forgalmazása és értékesítése. A kapacitási problémákat enyhítheti és a helyi igényekhez történő rugalmas alkalmazkodást is megkönnyítheti, ha a képzések és a szakmai szolgáltatások nyújtásába üzleti alapon olyan új szereplők is beléphetnek, akik magának a pedagógiai rendszernek a kifejlesztésében és akkreditálásában még nem vettek részt. A külső szereplők bevonásának szükségessége valószínűsíthető, ezért ennek a lehetőségét érdemes lenne megteremteni annak érdekében, hogy az iskolák garantáltan hozzájuthassanak a pedagógiai rendszerekhez tartozó eszközökhöz és szolgáltatásokhoz, illetve, hogy az ár és a minőség tekintetében verseny alakuljon ki a szolgáltatók között. A részleges pályázati támogatásnak elképzelhető egy olyan speciális változata is, amikor a támogató kizárólag a pedagógiai rendszer akkreditációjának költségeit viseli. A fejlesztési költségek csökkentésének ez a változata a kisterjedelmű pedagógiai rendszerek létrejöttét és elterjedését könnyítheti meg. 6.2.2 Pályázati modell, „B” változat A Pályázati modell B változata abban különbözik a Pályázati modell A változatától, hogy pályázati támogatást ad a pedagógiai rendszer minden eleme, így a tanulási-tanítási eszközök készítéséhez is. E megoldás egyik előnye, hogy így olyan fejlesztők is lehetőséghez jutnak, akik megfelelő anyagi háttér nélkül nem lennének képesek a fejlesztő munka elvégzésére (pl. iskolai alkotóközösségek, pedagógiai intézetek, egyéb nonprofit szervezetek), ugyanakkor az általuk kidolgozott koncepció kellő értéket képvisel ahhoz, hogy szélesebb körben is elterjed-


45

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jen. Ezért indokolt, hogy ez a pályázati lehetőség elsősorban ilyen pályázóknak legyen fenntartva, és még az ő esetükben is csak a szellemi munka: a kéziratok, forgatókönyvek, makettek stb. elkészítése kapjon támogatás. Az elkészült művek fizikai előállítása és sokszorosítása ebben az esetben is már üzleti alapon történjen. A másik, ha lehet, még nagyobb előny, hogy e fokozottabb támogatás lehetővé teszi olyan gyermekcsoportok – SNI-s, nemzetiségi, halmozottan hátrányos helyzetű diákok - pedagógiai rendszerekkel való ellátását, mely csoportok kis létszámuk miatt nem jelentenek piaci lehetőséget a profitorientált vállalkozók számára, illetve a kis példányszám miatt még a pedagógiai rendszerek áruként értékesíthető elemei sem tehetők rentábilissá. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének teljes körű támogatása – és ez a harmadik előny – kedvez az olyan kis terjedelmű pedagógiai rendszerek megvalósulásának, melyek csak egyegy tananyagrészlet vagy nagyobb téma feldolgozásához adnak segítséget. A Pályázati modell B változata tehát egyrészt kiszélesíti a potenciális pályázók körét, másrészt segít megoldani kisebb gyermekcsoportok korszerű taneszközzel való ellátását, harmadrészt kis terjedelmű pedagógiai rendszerek megvalósulását is segíti azzal, hogy jelentősen nagyobb mértékű központi támogatást ad az egyes pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez, mint a másik pályázati modell.

6.2.3 Az üzleti modell Az üzleti modell legfőbb alapelve, hogy a pedagógiai rendszerek állami támogatás és pályázatok nélkül, kizárólag üzleti alapon készüljenek el. Ahogy a tankönyvek, a tanulási-tanítási egységek meghatározásához, és a pedagógus-továbbképzések készítéséhez és alapításához sem kapnak a kiadók és a pedagógiai szolgáltatók állami támogatást, ugyanúgy a teljes pedagógiai rendszer többi elemének kifejlesztéséhez sem kapnának ilyet. Elég, ha a tankönyvvásárláshoz és a pedagógus-továbbképzésekhez adott, megemelt és új formákkal kibővített állami normatíva megjelenésével késztetik a kiadókat és a pedagógiai szolgáltatókat arra, hogy a pedagógiai rendszer többi elemét is elkészítsék.


46

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az üzleti modell esetében fontosabb szerepet kaphat az a lehetőség, hogy az újként fejlesztett és akkreditált pedagógiai rendszer tartalmazhasson már korábban is forgalomban lévő elemeket (például tankönyveket, munkafüzeteket, digitális eszközöket, pedagógus továbbképzést). Ezért szükséges, hogy a teljes pedagógiai rendszer akkreditációja során ez a körülmény ne jelentsen kizáró okot vagy hátrányt. Ez a lehetőség nyilvánvalóan csökkenti a pedagógiai rendszer kifejlesztésével járó többletköltségeket. Az is valószínűnek tűnik, hogy a pedagógusok körében már korábban is sikeres, és az iskolai gyakorlatban évek óta bevált taneszközök köré felépített pedagógiai rendszerek nagyobb bizalmat keltenek a tanárokban, ezáltal nagyobb az esélyük az elterjedésre, mint a teljesen új fejlesztéseknek.


47

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7. A pedagógiai rendszerek beválás-vizsgálat rendszere A pedagógiai rendszerek beválásának a vizsgálata a nemzetközi tantervelméleti kutatásoknak és gyakorlati fejlesztéseknek több évtizede kiemelt témája. Hazánkban ez a kérdéskör – lényegesen kisebb súllyal - csak elvétve bukkan elő a szakirodalomban. A tantervi értékelés és implementáció témakörei foglalkoznak a pedagógiai rendszerek beválásának a vizsgálatával, a rendszer egyes elemeinek fragmentált bemutatásával és elemzésével. A pedagógiai rendszerek független beválás-vizsgálati rendszerének kidolgozása feltételezésünk szerint segítheti e komplex

eszköz

együttesek

tényekkel

is

alátámasztható

hazai

implementációját.

A pedagógiai rendszerek minőségéről csak úgy győződhetünk meg, ha megtörténik azok megbízható és valid értékelése és beválás-vizsgálata. Érdemes leszögezni, hogy az iskolák rendelkezésére csak olyan pedagógiai rendszereket szabad bocsátani, amelyeknek, kipróbálásáról, beválásáról és pozitív hatásáról meggyőződtünk. Ennek érdekében általános stratégiai elvek, a fogalmi keretek, valamint minőségi kritériumok meghatározására kell törekedni. Ezek után a beválás-vizsgálat rendszerének megalkotása szempontjából érdemes a folyamat egyes alkotóelemeit bemutatni és elemezni.

7.1 Általános stratégiai elvek A pedagógiai rendszerek beválás-vizsgálat rendszerének kidolgozása két szempontból is stratégiai jelentőségű. Egyrészt az általános stratégiai elvek, fogalmi keretek és minőségi kritériumok az egész magyar közoktatás tartalmi szabályozását és környezetét alakítják, másrészt az új pedagógiai rendszerek fejlesztésére (3.1.2 projekt) is hatást gyakorolnak.

7.2 Fogalmi keretek A „pedagógiai rendszerek” olyan az állami vagy piaci fejlesztők és forgalmazók által az iskolák rendelkezésére bocsátott rendszerek, amelyek tartalmazzák a tartalmi követelméPedagógiai rendszerek 13. alprojekt

48

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nyeket, továbbá a tanulás szervezésre és az értékelésre vonatkozó instrukciókat, valamint a program sikeres alkalmazásához szükséges támogató elemeket. A beválás-vizsgálati rendszer értelmezése és kidolgozása során következetesen ezt a fogalmat használjuk. A fogalmi keretek esetében kiemelten fontos a pedagógiai rendszerek beválás-vizsgálat rendszerének értelmezése. Ennek első lépéseként célszerű a hatás és a beválás fogalmai közötti kapcsolódási pontokra és különbségekre egyaránt rámutatni. A legfontosabb kapcsolódási pont, ahogy a hatásról, úgy a beválásról is csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. Az iskolai gyakorlati kipróbálás és alkalmazás sikeressége szervezeti, pedagógiai és szemléleti kérdés. Egy-egy pedagógiai rendszerről akkor mondhatjuk el azt, hogy a gyakorlatban történő alkalmazása sikeres, ha az iskola szervezetének egésze úgy alakul át, hogy lehetővé teszi a sikeres kipróbálást és implementációt, ha javul egyes pedagógusok, pedagógusközösségek pedagógiai kultúrája, szemléletük változik. Az iskolák jelentős hányada számára a pedagógiai rendszerek kipróbálásában való aktív részvétel és az e területen dolgozó kutatókkal való intenzív együttműködés az intézményi stratégia és önfejlesztés fontos eleme. Ugyanakkor a két fogalom között jelentős különbség, hogy amíg a hatás tudományos eszközökkel megállapítható, addig a beválás kritériumai a tudomány számára nem minden esetben értelmezhetőek, illetve az ezeknek való megfelelés kérdésének a megválaszolása nem minden esetben a tudományos kutatás feladata. A beválás mögött gyakran politikai vagy piaci döntések vannak. Így például a kereslet megléte vagy hiánya eldöntheti egy-egy pedagógiai rendszer beválását, függetlenül attól, hogy a hatását tekintve megfelelő-e vagy sem, vagy a bevezetéshez nyújtott költségvetési pénzügyi támogatás biztosíthatja a beválást akkor, ha azt egyébként döntően finanszírozási gondok akadályoznák. Egy-egy pedagógiai rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása miképpen befolyásolja a tanulók tanulását és tanulási eredményeit. Ez egyben a tanulási eredmények szakszerű megfogalmazását is igényli. A pedagógiai rendszerek beválásának vagy hatásának a vizsgálata nem „hatásvizsgálat” a szónak abban az értelmében, ahogyan ezt a közigazgatási vagy kormányzási gyakorlatban használják. A különbség itt hasonló ahhoz, mint amit akkor észlelünk, amikor egyik oldalon egy gyógyszer hatásáról, a másik oldalon pedig egy egészségpolitikai kormányzati intézPedagógiai rendszerek 13. alprojekt

49

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kedés hatásáról beszélünk. E kettő esetében teljesen más értékelési kritériumokat és eszközöket kell alkalmazni, ezek összekeverése kifejezetten szakmai tévedés. A pedagógiai rendszerek hatásának a vizsgálata a gyógyszerek hatásának a vizsgálatához hasonlítható, és nem az egészségpolitikai

kormányzati

intézkedések

hatásainak

a vizsgálatához. Amíg a gyógyszerek hatásának vizsgálata esetében a gyakorlatban történő kipróbálás természetes és elengedhetetlen követelmény, az egészségpolitikai intézkedések hatásai esetében erre az esetek döntő többségében nincs mód. Az előbbi esetében a hatásvizsgálat nem annak elemzését jelenti, hogy a kipróbálás során milyen hatást sikerült elérni. Az utóbbi esetében viszont előzetesen fogalmazunk meg feltételezéseket arra vonatkozóan, hogy várhatóan mi fog történni, azaz a beavatkozásunknak milyen következményei lehetnek. Itt tehát hangsúlyozottan a gyógyszerek hatásának vizsgálatáról van szó. A pedagógiai rendszerek beválása nem teljesen azonos azok hatásával. Lehetséges, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek komoly és igazolt hatása van, mégsem válik be, például azért, mert az alkalmazásához szükséges technológiák használatára az iskolák és a pedagógusok nincsenek felkészülve, a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak lennének az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei vagy éppen a munkaerő-igényessége olyan, hogy arra a legtöbb helyen nem áll rendelkezésre megfelelő forrás. Ilyen értelemben egy bizonyítottan jó hatású programról is kiderülhet, hogy nem vált be. Ahogy a hatásról, úgy a beválásról is csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. Egy-egy pedagógiai rendszerről akkor mondhatjuk el azt, hogy a gyakorlatban történő bevezetése sikeres, ha az iskolák és a pedagógusok képesek azt alkalmazni, szívesen használják, van iránta kereslet, működtetése nem jár elviselhetetlen költségekkel, nem okoz neheze kezelhető szervezési problémákat és hasonlók.

7.3 Minőségi kritériumok (alapvető kritériumok, standardok) A pedagógiai rendszerek beválásának – az eddig elmondottakkal összhangban – két alapvető kritériumát érdemes rögzíteni:


50

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

a rendszer bizonyítható módon ne okozza azok romlását, kedvező esetben együtt járjon a tanulási eredmények javulásával,

–

a rendszer megvalósítható legyen.

Mind az utóbbi, mind az előbbi kritérium több elemre bontható és bontandó, és mindkettőhöz többféle alapelv és értékelési eszköz hozzárendelhető. Különösen fontos a beválás és a jogi előírásoknak és standardoknak való megfelelés világos megkülönböztetése. Egy pedagógiai rendszer megfelelhet relevánsan a jogi előírásoknak és szakmai standardok mindegyikének, de a gyakorlatban mégsem válik be, többek között azért, mert a szakmai standardok nem képesek tükrözni azt a komplexitást, amely a gyakorlatot jellemzi. A beválás vizsgálata értelmezhető úgy is, mint a szakmai standardok kibővítése egy új elemmel. A beválás-vizsgálatnak egyik legfontosabb eleme annak a vizsgálata, vajon az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával lehetséges-e a szándékolt tanulási eredmények elérése, azaz milyen a kapcsolat a szándékolt és a megvalósított tanulási eredmények között. A beválás vizsgálata és a vizsgálat standardjai esetében az alábbi kérdéseket érdemes feltenni: –

Vajon minek alapján dönthetjük el azt, hogy egy adott pedagógiai rendszer bevált a gyakorlatban?

–

Minek alapján mondhatjuk egy adott pedagógiai rendszerről azt, hogy nemcsak bizonyos általános standardoknak felel meg, hanem azt is bizonyította, hogy a gyakorlatban működik?

A beválás vizsgálata éppen abban különbözik a standardoknak való megfelelés vizsgálatától, hogy ezekre a kérdésekre keresi a választ. E standardok feladata nem annak a döntésnek a támogatása, hogy – leegyszerűsített módon megfogalmazva – „egy-egy pedagógiai rendszer mennyire jó vagy rossz”, hanem azé a döntésé, hogy vajon az előbbi döntést - tehát azt, hogy egy-egy pedagógiai rendszer mennyire jó vagy rossz - megalapozatlanul hozták-e meg, vagy annak a támogatása, hogy megalapozottan hozzák meg. Itt tehát már nem a pedagógiai rendszerek standardjairól lesz szó, hanem az értékelésük standardjairól. A „beválás” csak a gyakorlatban történő beválást jelenthet. Ez azzal jár, hogy minden pedagógiai rendszer esetében


51

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


normaként lehet és kell megfogalmazni annak tényekkel való bizonyítását, hogy a gyakorlatban „működik”. A fentieknek megfelelően a beválás vizsgálattal kapcsolatban előzetesen a következő kritériumok fogalmazhatóak meg: a vizsgálatot megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell végeznie, kutatásmódszertani szempontból korrekt tervre („survey design”) kell épülnie, és minőségbiztosítottnak kell lennie; a vizsgálatnak mérhető adatokat kell szolgáltatnia; az adatoknak magukban kell foglalniuk az elvárt tanulási eredmények elérésére vonatkozó adatokat (tanulói teljesítménymérés); az adatoknak a szándékolt tanulási eredmények kellően széles körére kell vonatkozniuk (azaz nem szorítkozhatnak a könnyen mérhető tanulási eredmények túl szűk körére); a mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie, és ennek a vizsgálat során megfelelő súlyt kell kapnia; a vizsgálatnak egyszerre kell az adott rendszert alkalmazó és azt nem alkalmazó populációról (kontroll csoport) adatokat közölnie; a vizsgált populációkban biztosítani kell a véletlenszerűséget; a vizsgálatnak „bemeneti” és „kimeneti” adatok összevetését kell tartalmaznia; a bemeneti és a kimeneti adatfelvétel időpontja között kellően hosszú időnek kell eltelnie (ez általában minimum a pedagógiai rendszer alkalmazásának az időtartama); az adatoknak többféle forrásból kell származnia (tanulói, iskolai, tanári, környezeti adatok); a vizsgálat eredményeit megfelelő színvonalú, a vizsgálatot megfelelően dokumentáló szakértői jelentésben kell összefoglalni.

7.4 A folyamat egyes alkotóelemei


52

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A beválás-vizsgálat rendszerének folyamat-modellezéséhez el kell döntenünk, hogy mit tekintünk olyan elemeknek, amelyek e folyamaton belül, és mit olyannak, amelyek ezen kívül vannak. A folyamatot érdemes tágan értelmezni, és nemcsak a szoros értelemben vett beválásvizsgálat elemeit, hanem azok környezetét is célszerű a folyamat modelljébe beemelni. A teljes folyamat lineáris modellje az e problémakört részletesen tárgyaló tanulmányban található (Pedagógiai rendszerek című TÁMOP projekt, 11. alprojekt). Elöljáróban érdemes hangsúlyozni azt, hogy a beválás, és a beválás vizsgálatával kapcsolatos követelmények értelemszerűen „szektor-semlegesek”, azaz egy pedagógiai rendszer szakmai minőségével

szemben

támasztott

követelmények

–

ezen

belül

itt

az a követelmény, hogy az adott rendszer bizonyíthatóan bevált a gyakorlatban – nem lehetnek eltérőek attól függően, hogy azokat az állam vagy bármely nem állami fejlesztő bocsátotta az iskolák rendelkezésére. A beválás vagy be nem válás megállapításához valamilyen formális döntés kapcsolódik, és ennek a döntésnek következményei vannak. Azaz nem pusztán egy tudományos vagy szakmai vélemény megállapításáról van szó, hanem döntésről, amelynek olyan hatásai lehetnek, mint például az, hogy az alkalmazói jogosultak-e az iskolák működtetésére szánt normatív állami finanszírozásra, megjelenhet-e az állam által ajánlott oktatási programok listáján és hasonlók. Egy-egy pedagógiai rendszer beválásán azt értjük, hogy a gyakorlatban történt kipróbálás során „működőképesnek” bizonyult. Kiemelten fontos a gyakorlatban történő kipróbálást újra meg újra hangsúlyozni. Azért fontos ez, mert az oktatási rendszerek jelentős részében évtizedeken, sőt évszázadokon keresztül át úgy vezettek be új tanterveket vagy pedagógiai rendszereket, hogy nem létezett standard kritériumoknak megfelelő gyakorlati kipróbálás. A pedagógiai rendszerek beválás-vizsgálatának elterjedése csak fokozatos formában képzelhető el. A fokozatosság azért szükséges, mert a beválás vizsgálatának általános megkövetelése nemcsak túlságosan nagy szemléletváltást jelentene ahhoz, hogy ehhez a programfejlesztés világának a szereplői hamar alkalmazkodni tudnának, hanem olyan kompetenciaigénnyel is jár,

aminek

a

megteremtése

időt

igényel,

továbbá

a beválás vizsgálata szükségképpen megnöveli a programfejlesztés költségeit. A beválásvizsgálatoknak a programfejlesztési Pedagógiai rendszerek 13. alprojekt

rendszerbe történő beépítése

igényli

azoknak 53

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a szereplőknek az azonosítását és várható viselkedésük elemzését, akik, vagy amelyek e rendszerben hatással vannak az ott zajló folyamatokra. E szereplők közül az alábbiak érdemelnek említést: A „szabályozó” (a standardok meghatározója). A „terméktulajdonos” (a vizsgált pedagógiai rendszerek tulajdonosa, ezek fejlesztője, terjesztője). A „bonyolító” (a beválás-vizsgálatok kezdeményezője és annak lefolytatója). A „finanszírozó” (aki a beválás-vizsgálathoz szükséges forrásokat biztosítja). A „kipróbáló” (a fejlesztési folyamatba bevont intézmények, pedagógusok). A „szakértő” (tantervi, értékelési és minőségbiztosítási specialisták). A döntéshozó” (az a testület, amely a beválás-vizsgálatból származó, és egyéb információk birtokában akkreditálja a pedagógiai rendszert). Összegezve: a beválás-vizsgálatok jelentős része olyan klasszikus kutatási feladat, amelyet nem lehet elválasztani egyéb kutatásoktól. Éppen úgy, ahogy az orvostudományi kutatások igen nagy hányada konkrét gyógyászati beavatkozások, vagy gyógyszerek hatásának vagy hatásmechanizmusának a vizsgálatáról szó, az oktatáskutatások vagy neveléstudományi kutatások jelentős hányadának is konkrét – gyakran konkrét pedagógiai rendszer keretei között alkalmazott – tanulásszervezési megoldások hatásának vagy hatásmechanizmusának vizsgálata a célja. Ez azt jelenti, hogy a beválás-vizsgálatok költségeinek jelentős hányada kutatási kiadásként jelenik meg, és K+F, vagy innovációs programokból finanszírozható. Hangsúlyozandó, a pedagógiai rendszerek tényekkel is alátámasztható értékelése és implementációja, valamint a beválás-vizsgálat rendszere éppen ezért a kutatások-fejlesztések-innovációk erős koherenciájára, szisztematikusságára épül.


54

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK

Recommend Documents