PEDAGÓGIAI RENDSZEREK

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100, fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

1. alprojekt

HELYZETFELMÉRÉS AZ OKTATÁS TARTALMÁT SZABÁLYOZÓ DOKUMENTUMOK, JOGSZABÁLYOK FOGALOMHASZNÁLATÁNAK, GYENGESÉGEINEK, ELLENTMONDÁSAINAK FELTÁRÁSA

Szerzők: Bársony Csaba, Csillag Márta, Horváth Gréta, Dr. Szüdi János 2010.

Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

1


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

1. alprojekt

HELYZETFELMÉRÉS Az oktatás tartalmát szabályozó dokumentumok, jogszabályok fogalomhasználatának, gyengeségeinek, ellentmondásainak feltárása

Almunkacsoport vezető: Bársony Csaba

Lektor: Dr Mihály Ottó


2


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Tartalomjegyzék 1. Bevezető ............................................................................................................................ 5 2. Az elkészült tanulmány célja, feladata .............................................................................. 6 3. Az összegző tanulmány fő kérdései .................................................................................. 6 4. A helyzetelemzés során használt módszerek, eljárások bemutatása ................................. 9 5. A pedagógiai rendszerre és elemeire vonatkozó hatályos jogszabályok elemzése ......... 13 5. 1 A tartalmi szabályozás kialakításának előzetes kérdései ...................................................... 13 5. 1. 1 Az egységesség és differenciáltság ............................................................................................. 13

5. 2 A tartalmi szabályozási környezet bemutatása ..................................................................... 14 5.2.1. Nemzeti alaptanterv ..................................................................................................................... 14 5.2.2 A kerettanterv.............................................................................................................................. 16 5.2.3. A tartalmi szabályozás speciális elemei ...................................................................................... 17 5.2.4 A tartalmi szabályozás rendszeréről............................................................................................. 18

5.3 A pedagógiai rendszer a jogrendszerben ............................................................................... 20 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4

Fejlesztési előzmények ................................................................................................................ 20 Fogalmi kérdések ......................................................................................................................... 22 A pedagógiai rendszer Nat szerinti felépítése .............................................................................. 24 A pedagógiai rendszer akkreditációja, kiadása ............................................................................ 26

5.4 Összegzés a pedagógiai rendszerek jogszabályi megjelenéséről ........................................... 26

6. A közoktatási akkreditációs eljárások elemzése.............................................................. 29 6.1. A kerettanterv akkreditációs eljárása .................................................................................... 29 6.1.1 A kerettanterv fogalma, osztályozása ........................................................................................... 30 6.1.2 Az Országos Köznevelési Tanács szerepe a kerettanterv akkreditációjában ................................ 31 6.1.3 Az Országos Köznevelési Tanács által elfogadott bírálati szempontsor a suliNova Közoktatásfejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. által fejlesztett ún. „prog-ramcsomagok” bírálati eljárásához ..................................................................................................................................... 33 6.1.4 A kerettanterv jóváhagyásával kapcsolatos hatósági eljárás jellemzői ......................................... 36 6.1.5 A kerettantervi jóváhagyásban közreműködő szakértők ............................................................... 37 6.1.6 Tapasztalatok a kerettantervi akkreditációs rendszer működéséről .............................................. 39 6.1.7 Összegző megállapítások a kerettantervi akkreditációs eljárás vizsgálatáról ............................... 41

6.2 A tankönyvek jóváhagyása .................................................................................................... 45 6.2.1 A tankönyv-jóváhagyási eljárás jellemzői .................................................................................... 45 6.2.2 A tankönyvvé nyilvánítási eljárás vizsgálati szempontjai a közoktatási törvényben .................... 46 6.2.3 A tankönyv és a tantervek kapcsolata ........................................................................................... 47 6.2.4 A tankönyv megfelelőségének vizsgálati szempontjai .................................................................. 49 6.2.5 A tankönyvvé nyilvánítási eljárás menete ..................................................................................... 50 6.2.6 Szakértők a tankönyvvé nyilvánítási eljárásban ............................................................................ 52 6.2.7 Nemzetközi kitekintés, tankönyvkutatás, elemzők megállapításai ............................................... 53 6.2.8 Tapasztalatok a tankönyvvé nyilvánítási eljárás működéséről ...................................................... 56 6.2.9 A digitális tananyag tankönyvvé nyilvánítási eljárása .................................................................. 63 6.2.10 Összegző megállapítások a tankönyvi jóváhagyási eljárás vizsgálatáról .................................... 65

6.3 A pedagógus-továbbképzési programok jóváhagyása ........................................................... 69 6.3.1 A pedagógus-továbbképzés rendszerének jogi háttere .................................................................. 70


3

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.3.2 A programakkreditációs eljárás jellemzői ..................................................................................... 71 6.3.3 A pedagógus-továbbképzési program bírálatának szempontjai ................................................... 72 6.3.4 Pedagógus-továbbképzési program akkreditációjának tapasztalatai ............................................ 75 6.3.5 Összegző megállapítások a továbbképzési programok akkreditációs eljárásának elemzéséről .... 80

6.4 Az összegző elemzés összefoglaló megállapításai az akkreditációs eljárások vizsgálatáról . 83

7. Irányadó jogforrások és dokumentumok ......................................................................... 86 8. Felhasznált irodalom ....................................................................................................... 88 9. Mellékletek ...................................................................................................................... 90


4

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. Bevezető Az elmúlt években a közoktatás eredményességi problémáiról szóló tudásunk jelentősen bővült. Több szakmai elemzés állította a figyelem középpontjába az oktatási eredményesség és a tanulás-tanítás tartalmainak, eszközeinek összefüggéseit. Ebben az időben bukkantak fel jelentősebb szakmai kezdeményezések, ekkor indultak el a pedagógiai rendszerek fejlesztésének munkálatai is. Hazánkban a pedagógiai rendszer fejlesztése nem központi oktatáspolitikai megrendelés eredményeként megvalósuló nagy ívű reformként jött létre, hanem sokszereplős, önálló tanulási folyamat eredményeként alakult, olyan folyamat eredményeként, amelyet az oktatáspolitikák is támogattak a szabályozás és fejlesztés eszközeivel. „ A pedagógiai rendszerek fejlesztésének igényét és szükségességének felismerését az az átfogó tanulási folyamat eredményezte, amely az elmúlt időszak hazai oktatási és tanulási innovációi során kibontakozott és felgyorsult. Ennek lényeges elemei a kormányzati felelősséget képviselő, államilag támogatott (finanszírozott) innovációs központok (intézmények, alapok) és a helyi tanulásfejlesztések közötti folyamatos kommunikáció, valamint a fejlesztés területén kibontakozó nemzetközi együttműködés.” (Havas, 2009) A pedagógiai rendszer fogalma először 1999-ben jelent meg jogszabályban. A közoktatásról szóló törvény felhatalmazta az oktatásért felelős minisztert az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) kidolgozására és kiadására. A pedagógiai rendszer jelenleg is érvényes - a pedagógiai rendszer elemeit is meghatározó - definíciója a Nemzeti alaptantervben jelent meg 2007-ben. A neveléstudomány máig nem szolgáltatott érvényes meghatározást a pedagógiai rendszer leírására. A szabályozásban megjelenő definíció nem pedagógiai kutatási tevékenység eredményeképpen jött létre, hanem fejlesztési programokon, pedagógiai innovációkon átszűrt, keretjellegű meghatározás született. Munkacsoportunk elsősorban szabályozási információkat gyűjtött és elemzett. Öszszegző elemzésünk segítséget kíván nyújtani a pedagógiai rendszer meghatározásának és a pedagógiai rendszer akkreditációjának fejlesztési munkálataihoz azáltal, hogy a bonyolult közoktatási jogszabályrengetegben igyekszik feltárni a kapcsolódó jogforrások körét, ösz-


5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szegyűjti a jogszabályok fogalomhasználatának erősségeit és ellentmondásait, a jogszabályok alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat. Ezen információk birtokában reményeink szerint a későbbiekben pontosabban megfogalmazhatók a pedagógiai rendszerre és akkreditációjára vonatkozó szabályozási javaslatok.

2. Az elkészült tanulmány célja, feladata Az elkészült tanulmány célja, hogy a pedagógiai rendszerek jelenlegi szabályozásának részletes feltárásával és elemzésével segítséget nyújtson ahhoz, megteremtődjön a pedagógiai rendszer egységes akkreditációs eljárása, és koherens módon illeszkedjen a hatályos jogszabályokhoz, eljárásokhoz. Fenti cél érdekében az összegző tanulmány feladata, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztésének részletes javaslatait megelőzően, áttekintést nyújtson és elemezze a pedagógiai rendszer és akkreditációja jelenleg érvényes szabályozását. Feladata az oktatás tartalmát szabályozó dokumentumok, jogszabályok feltárása, a jogi szabályozási környezet elemzése, kiemelten az alábbiak szerint: a pedagógiai rendszerre és elemeire vonatkozó hatályos jogszabályok elemzése, a kerettantervek, tankönyvek, a pedagógus-továbbképzések akkreditációjára vonatkozó jogszabályok elemzése, alkalmazással kapcsolatos tapasztalatok feldolgozása. Az összegző helyzetfelmérés tartalmának részletes tervezése során arra összpontosítottunk, hogy konkrét és valóságos képet nyerjünk arról, hogy melyek a pedagógiai rendszerek akkreditációját jellemző legfontosabb problémák, és felvetéseinkkel, javaslatainkkal segítsük a specifikáció kialakításával és az akkreditáció fejlesztésével foglalkozó munkacsoportokat.

3. Az összegző tanulmány fő kérdései A pedagógiai rendszerek hazai és nemzetközi felhasználását vizsgáló háttérelemzések (Falus, 2010); (Gönczi, Havas, Pála, Szénási, Szüdi, Váczy, 2010) és kutatások egyértelműen leszögezik, hogy a pedagógiai rendszer fogalmának jelenlegi értelmezése és sza-


6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


bályozásbeli megjelenése hazai fejlesztés eredménye. Az oktatási program (pedagógiai rendszer) jelenlegi fogalma a közoktatási törvény 2003. évi módosítása során került be a jogszabályba. A miniszter közoktatással kapcsolatos feladati között szerepel az alábbi rendelkezés: „Az oktatásért felelős miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata: …az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást–tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és –továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.” [Kt. 95.§ (1) j) pont] A hazai szakirodalomban fellelhető meghatározások Környei Lászlótól, (Schüttler, 1998, 3 - 13.) Pála Károlytól,(Pála, 2006. kézirat), Havas Pétertől (Havas, 2009) nem alakítottak ki egységes rendszerdefiníciót. Az elmúlt egy évtizedben folyamatosan módosultak az érintett jogszabályok és bizonyíthatóan törekedtek arra, hogy megfeleljenek a fejlesztések, a felhasználás és a fenntarthatóság követelményeinek. Ugyanakkor a különböző időpontban, eltérő oktatáspolitikai céllal „létrejött” jogi definíciók ismeretében kétséges, hogy összehangolt, koherens, jogi szabályozási meghatározások születtek a pedagógiai rendszer egységes fejlesztéséhez és fenntartásához. Hazánkban a közoktatási akkreditációs eljárások általában körültekintően szabályozottak és intézményi hátterük is biztosított. Az Oktatási Hivatal - az oktatási tárca hatósági feladatokkal felruházott háttérintézménye - végzi a szakmai-akkreditációs feladatokat. A sokszereplős, „szabályozott szolgáltatások” akkreditációs eljárásai során alkalmazott követelmények változatosak és céljaikat, feladataikat tekintve is nagyon különbözőek. Feltételezhető, hogy a hatályban lévő akkreditációs eljárások jogtechnikai értelemben sem alkalmasak jelen állapotukban a pedagógiai rendszerek egyes elemeinek tanúsítására.


7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Vizsgálatunk fő kérdéseit a következő két pontban foglaljuk össze: 1. Koherens módon beépült-e a pedagógiai rendszer és értelmezése a hatályos szabályozásba, a szabályozás lehetővé teszi-e az egységes fogalomhasználatot? 2. A kerettantervek, tankönyvek, pedagógus-továbbképzési formák jelenleg működő akkreditációs eljárásai alkalmasak-e a pedagógiai rendszer egyes elemeinek tanúsítására, a pedagógiai rendszerek egységes, átfogó, időben is rendezett akkreditációjára?


8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. A helyzetelemzés során használt módszerek, eljárások bemutatása A pedagógiai rendszerre vonatkozó korszerű definíció megfogalmazásához rendelkezésre állnak a hatályos szabályozás dokumentumai. Ezek értelmezését sok esetben már elvégezték. Szükség van azonban arra, hogy koherens jogértelmezési, dokumentumelemzési tevékenységgel készüljön helyzetelemzés, amely feltárja a szabályozás jellemzőit és a hiányokat, hogy felismerhessük, mi az, amire támaszkodni lehet, és mi az, amit pótolni kell a szabályozásnak, annak érdekében, hogy a pedagógiai rendszer korszerű definíciója és akkreditációjának eljárásrendje is megszülethessen a fejlesztési programban. A jogszabályok elemzése során általában el kellett végezni a jogszabály ismertetésének feladatát is, tekintettel arra, hogy legtöbb esetben nem egy, hanem több egymással tartalmilag összefüggő jogforrás, törvényi szakasz együttes értelmezésével magyarázható a jogalkotói szándék és értelmezhető a jelen gyakorlata. A dokumentumelemzés elsődleges szempontja annak általános vizsgálata volt, hogy koherens módon beépült-e a pedagógiai rendszer és értelmezése a hatályos jogszabályokba. Ezért vizsgáltuk a szabályozási környezet jellemzőit is, hiszen elengedhetetlen volt a tartalmi szabályozók koherenciájának elemzése. Vizsgáltuk a pedagógiai rendszer egyes elemeinek önálló megjelenését a hatályos szabályozásban, annak érdekében, hogy egy korszerű definíció megfogalmazása érdekében rámutathassunk a jelenlegi szabályok átalakításának módjára. Értelmezni kellett az akkreditációs szabályok jellemzőit, abból a szempontból, hogy miképpen rendelkeznek a pedagógiai program érintett elemeinek tanúsításáról. Vizsgáltuk, hogy az akkreditációs rendszerek alkalmasak-e a pedagógiai rendszer egyes elemeinek tanúsítására, vagy a pedagógiai rendszer egységes akkreditációjára. A dokumentumelemzés forrásait azok a jelenleg érvényes jogszabályok (hatályos törvények, kormányrendeletek, miniszteri rendeletek) alkotják,1amelyek meghatározzák a


9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tartalmi szabályozás, a pedagógiai rendszer valamint az akkreditációs rendszerek működését. Elemeztük az akkreditációs rendszerek működésével összefüggő egyéb dokumentumok sorát, minisztériumi és hivatali közleményeket, nyilvános szakmai kritériumrendszereket, értékeléseket. A Pedagógus-továbbképzési és Akkreditációs Testület, az Országos Pedagógus-képzési és Továbbképzési Bizottság, az Országos Köznevelési Tanács és a Kerettantervi Bizottsága, az Országos Tankönyv és Taneszköz Bizottság dokumentumait, működési rendjét, jelentéseit és az ülések emlékeztetőit. Külön, rövid elemző tanulmány készült az akkreditációs eljárásban közreműködő szakértőkkel szemben megfogalmazott feltételekről, a szakértői kiválasztás jelenlegi gyakorlatáról, valamint fejlesztésük, felkészítésük jelen módjáról. (2. sz. melléklet) A kerettantervek, tankönyvek, pedagógus-továbbképzések akkreditációs eljárásának tapasztalatairól készített interjúk segítségével tártuk fel az akkreditációs eljárások működésének gyakorlatát, esetleges gyengeségeit. Az interjúalanyokat úgy választottuk ki, hogy azok a különböző eljárásokban érintettek legyenek, egyúttal mélyebb szakértelemmel rendelkezzenek az adott akkreditációs területen. A kutatást végzők a szakminisztérium megkérdezését is fontosnak tartották volna, de a tanévkezdéssel kapcsolatos minisztériumi elfoglaltságok és a kutatás szűkös időterve nem tette lehetővé, hogy az illetékes szakemberekkel elkészüljenek az interjúk. Az akkreditációs eljárásokban közreműködő tisztviselők közül az Oktatási Hivatal érintett szervezeti egységének (Közoktatási Akkreditációs Osztály) vezetőjét és a tankönyvi akkreditációért felelős osztály vezetőjét kértük fel az interjúra. Az érintett szakemberek a jogszabályok előkészítésében és alkalmazásában rendelkeznek nagyfokú tapasztalattal. Munkaköri feladatuk a tankönyvi, pedagógus-továbbképzési jóváhagyási eljárás igazgatása és irányítása, a jogszabálytervezetek előkészítése, véleményezése és szabályozási javaslattétel. A Kerettantervi Bizottság, az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv és Taneszköz Bizottsága és a Pedagógus Továbbképzési Akkreditációs Testület tagjainak kikérdezésére azért került sor, mert mindannyian több éve dolgoznak az érintett a szakbizottságokban,

1

Lásd: Irányadó jogforrások


10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Interjú alanya


Képviselt terület

széleskörű ismeretekkel és jelentős mennyiségű tapasztalattal rendelkeznek az érintett akkreditációs eljárások működéséről. Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.,a Nemzeti Tankönyvkiadó és a Krónika Nova Kiadó képviselőit azért kérdeztük, mert fontosnak tartottuk megismerni a fejlesztőműhelyek, kiadók szempontjait és tapasztalatait is. A Krúdy Gyula Általános Iskola igazgatóját elsősorban az intézményeket, pedagógusokat tehát, a felhasználókat érintő kérdésekkel kerestük meg. Az interjúk 2010 augusztusában készültek. A kerettantervek, tankönyvek, valamint a pedagógus-továbbképzés akkreditációs eljárásai tapasztalatainak megismeréséhez a kvalitatív módszerek közül a szakértői mélyinterjút választottuk. Szakmai és lehatárolt kérdésekkel tártuk fel az akkreditációs eljárások működésének rendszerét, esetleges gyengeségeit. A strukturált interjú-kérdések elsősorban az akkreditációs rendszerek működésének módjára, a gyakorlati tapasztalatokra vonatkoztak, és lehetőséget adtak arra, hogy megfigyeljük, az általunk megkérdezetteknek ugyanarról az eljárási elemről milyen véleményt alakítottak ki. A kérdezési módszerek közül a legmegfelelőbbnek nyílt kérdéseket tartottuk, melyek alkalmazásával feltártuk az eljárásokban közreműködő szakemberek javaslatait. Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy az elemző helyzetfelmérés átmeneti időszakban készült. Az elkövetkező esztendőben várhatóan módosulnak a dokumentumelemzés alapjául szolgáló jogszabályok, hiszen napjainkban folyik az új közoktatásról szóló törvény koncepcionálása, a Nat módosításának előkészítése. Elemzésünk a 2010 szeptemberében hatályos jogszabályok és irányadó dokumentumok felhasználásával készült.


11


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Dr. Szebedy Tas igazgató

Kerettantervi Bizottság tagja, iskolaigazgató

Dr. Vámosné Aulechla Anna igazgató

Krúdy Gyula Általános Iskola, iskolaigazgató

Fábián Mária mb. irodavezető

Educatio, Programfejlesztési Iroda, Közoktatási Igazgatóság

Farkas László

Educatio, Programfejlesztési Iroda, Közoktatási Igazgatóság

Karmann Henriett projektvezető

Educatio, Projekt Igazgatóság

Magyar Zita osztályvezető

Oktatási Hivatal, Tankönyv Osztály

Rostáné Zentai Ildikó osztályvezető

Oktatási Hivatal, Közoktatási Akkreditációs Osztály

Dr. Karlovitz János

OKNT Tankönyv és Taneszköz Bizottság tagja

Jakab János

Pedagógus Továbbképzési Akkreditációs Testület tagja

Balogh Ildikó koordinációs igazgató-

Nemzeti Tankönyvkiadó

helyettes Kuncze Magdolna ügyvezető igazgató Krónika Nova Kiadó

Az összegző elemzés elkészítése három szakaszra bomlott. Az első szakasz az adatgyűjtés megtervezéséig terjedt; a második szakaszban a dokumentumelemzés, értékelés; a harmadik szakaszban a következtetések és javaslatok megfogalmazása történt.


12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. A pedagógiai rendszerre és elemeire vonatkozó hatályos jogszabályok elemzése 5. 1 A tartalmi szabályozás kialakításának előzetes kérdései 5. 1. 1 Az egységesség és differenciáltság A közoktatás és elsősorban az iskolarendszer működtetésének egyik központi kérdése, hogy milyen módon kell és lehet meghatározni azokat a szakmai elvárásokat, amelyeket az egyes csoportba tartozó iskolák megvalósítani, teljesíteni kötelesek. Ez a kérdés azért lényeges, mivel a meghatározott elvárások, követelmények egyidejűleg megalapozzák az iskolarendszer felépítését, az egyes iskolatípusokat is. Ugyanakkor nem hagyható figyelmen kívül, hogy a közoktatás-szolgáltatás megszervezése 1990 óta nem állami monopólium. A közoktatás szervezésének kötelezettsége a helyi önkormányzatokat terheli, és a közoktatás-szolgáltatás szervezésében közreműködhetnek egyházi jogi személyek, alapítványok, gazdálkodó szervezetek, felsőoktatási intézmények és más jogi személyek, valamint a természetes személyek, egyéni vállalkozók. A közoktatás rendszere célkitűzéseinek meghatározása, jogszabályban történő megjelenítése állami feladat. Az állam a közoktatás egész rendszerének működéséért felelős. Az egyes feladatok végrehajtásához szükséges intézményrendszer működtetése pedig a fenntartók feladata. A szabályozás során megfelelő döntési szabadságot kell biztosítani ahhoz, hogy a közoktatás-szolgáltatás intézményrendszerei megfelelő módon alakíthassák ki szolgáltató tevékenységüket. Ez azért nehéz feladat, mert a közoktatás-szolgáltatás nyújtása során minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy az iskola figyelembe vegye tehetségét, képességét, családi és egyéb körülményeit, amely befolyásolhatja személyiségének alakulását. Az iskolai oktatás megszervezésénél nem lényegtelen kérdés az sem, hogy a gyermekének adandó nevelés megválasztása a szülő joga. Az iskolai nevelés és oktatás meg-


13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szervezésénél garantálni kell az Alkotmányban biztosított egyes jogosítványok érvényesülését is, így a lelkiismereti és vallásszabadságot, a nemzeti és etnikai oktatásban való részvétel jogát. A különleges gondozáshoz való jog érvényesítését. Ugyanakkor a közoktatás szervezésének egyik lényeges, minden közreműködőre kiterjedő elvárása a gyermek mindenekfelett álló érdekének, valamint az egyenlő bánásmód követelményének érvényesítése. A közoktatás tartalmi szabályozásában együtt kell jelen lennie az egységesség követelményének és az egyéni érdekek érvényesítési lehetősége követelményének. Az egyéni igények érvényesítési lehetősége kettős. Egyrészről biztosítani kell a fenntartói igények érvényesítését, másrészről biztosítani kell az iskolai mozgástér lehetőségét. Minél erősebb az egységesség követelményének érvényesülése, annál kevésbé jelenhet meg az egyéni érdekek érvényesítési lehetősége. A közoktatás tartalmi szabályozását meghatározó rendelkezések változásának középpontjában 1993 óta az a kérdés áll, hogy milyen mélységig kell érvényesíteni az egységesség követelményét, és ezzel párhuzamosan milyen mozgástér biztosítandó egyfelől a fenntartók, iskoláik és az egyes pedagógusok, másfelől, a szülők és a tanulók részére.

5. 2 A tartalmi szabályozási környezet bemutatása 5. 2. 1. Nemzeti alaptanterv Figyelembe véve, hogy a követelményrendszer kialakítása a nevelő-oktató munka szakaszaira épül, a közoktatás rendszerében folyó nevelő és oktató munka megszervezéséhez a Nemzeti alaptanterv (továbbiakban: Nat) nyújt segítséget. A Nat érvényes az általános műveltséget megalapozó pedagógia szakasz teljes időtartamára. Ezért minden olyan iskola, amelyik részt vesz a tankötelezettség teljesítésében, az állami vizsgákra történő felkészítésben a Nat-ban meghatározottakra építve alakítja ki intézményi szintű pedagógiai dokumentumát. A Nat feladata biztosítani az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot.


14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A különböző iskolák attól függően, hogy az általános műveltséget megalapozó szakasz mely évfolyamán kezdik meg a pedagógiai tevékenységüket, a Nat-ban található rendelkezések alkalmazásával tervezik meg a saját feladataikat, tevékenységeiket, pedagógiai munkájukat. Ezért nincs szükség külön iskolatípusonkénti követelményrendszerre, mivel az alapító okirata szerint bármelyik iskolatípusba tartozó iskola, az alapító okiratában meghatározott évfolyamokhoz igazodva alkalmazhatja a Nat-ot. A Nat tartalmazza a nemzeti és etnikai kisebbségi iskolai nevelés-oktatás, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelése-oktatása tantervi követelményeinek az alapelveit is. A Nat jogszabály formájában jelenik meg, a Kormány rendeleteként. A Nat-ban található rendelkezések megtartása, a tartalmi szabályozás más elemeinek kidolgozása, elkészítése, kiadása és bevezetése során kötelező. A Nat szerkezete A Nat a kiadásáról rendelkező kormányrendelet melléklete. A Nat műveltségterületek szerint szabályoz, és ily módon határozza meg a fejlesztési feladatokat is, az oktatást egységes fejlesztési folyamatként értelmezi, amelyet képzési szakaszokra oszt. Az alaptantervben meghatározott fejlesztési feladatok a szakaszokhoz kapcsolódnak. Pedagógiai értelemben az első-hat évfolyam a Nat felfogása szerint egységes. A Nat ajánlást is tartalmaz az egyes műveltségi területek százalékos arányainak iskolai kialakításához és meghatározza minden műveltségi területhez az Alapelveket, célokat, valamint a fejlesztési feladatokat. A Nat sajátossága, hogy nem találhatók benne tantárgyak, konkrét tananyagok átadásra meghatározott, előírt ismeretek. A Nat ugyanakkor célul tűzi a kulcskompetenciák fejlesztését. A Nat 2007 elfogadását követően jelentek meg a kulcskompetenciák fejlesztésére vonatkozó elemek a szabályozásban. [202/2007. (VII. 31.) Korm. R. a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról] „Az Európai Unió oktatáspolitikájában szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy


15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


olyan kompetencia keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történő boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, az élethosszig tartó tanulás paradigmájához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza.” (Tanévkezdő Kiadvány, 2007, 15.) A Nat 2007 elfogadásával egyértelműen támogatott céllá vált az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák elsajátítása. Megfogalmazódott, hogy az iskolai helyi tantervekben, a kerettantervekben nagyobb hangsúlyt kell kapniuk a társadalomban történő boldoguláshoz szükséges kompetenciákat támogató tanulási folyamatoknak. 5.2.2 A kerettanterv Az oktatásért felelős miniszter rendeletalkotási felhatalmazással bír ahhoz, hogy kerettanterveket adjon ki. Lényeges, hogy a felhatalmazás e fogalmat többes számban alkalmazza, vagyis több, akár „számtalan” kerettanterv megjelenhet. A kerettanterv sajátossága, hogy bár megjelenése jogszabályi formát ölthet, mégis előírásainak megtartása nem kötelező. [Kt. 94. § (1) bekezdés a/ pont] A jogszabályok sajátossága általában az, hogy a bennük foglalt rendelkezések megtartása kötelező, és állami eszközökkel, szankciókkal kikényszeríthető. A kerettantervjogszabály ezzel ellentétben csupán ajánlást tartalmaz, amelynek változatlan formában történő elfogadása nem kötelező és sok esetben nem is lehetséges. Az iskola helyi tantervének elkészítése során ugyanis szükség lehet arra, hogy a kerettantervben meghatározott ajánlástól eltérjenek, és a valóságos igényekhez igazítsák a kerettantervben meghatározottakat. Az iskola helyi tantervének tartalmaznia kell többek között az egyes évfolyamokon tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat, azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeit, a magasabb évfolyamra lépés feltételeit, az iskolai beszámoltatás és az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit. Mindebből az következik, hogy az egyes iskolák helyi tantervében meg kell határozni egészen pontosan, hogy milyen ismeretek közlésére, átadására kerül sor egy adott, meghatározott iskolai évfolyamon. [Kt. 48. § (1) bek. b) pont]


16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettanterv ajánlást tartalmaz a nevelés és oktatás céljára, a tantárgyak rendszerére, az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára, a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeire, és a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló időkeretre. A kerettanterv tehát alkalmas arra, hogy összekapcsolja a Nat-ot és a helyi tantervet. Mivel a kerettanterv ajánlásokat fogad el, és mivel több kerettanterv létezik, az iskola a pedagógiai programjába több különböző kerettanterv felhasználásával építheti be a helyi tantervét. [Kt. 8/A. § (1) bek. a) pont, 45. § (2) bek.] 5.2.3. A tartalmi szabályozás speciális elemei A Nat a közoktatás két sajátos területére tartalmaz az általános tartalmi követelményeken túl rendelkezéseket: a nemzeti és etnikai kisebbségi iskolai nevelésre-oktatásra, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelésére-oktatására. A Nat-ban megjelenő külön szabályozása mellett fontos azonban az is, hogy ezekhez a felkészítési, felkészülési formákhoz külön dokumentumok készültek: A nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelést és oktatást végző iskola a helyi tantervének elkészítésekor köteles figyelembe venni a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvét is. Ezek az iskolák az általános szabályok szerint a Nat alapján készítik el helyi tantervüket, feladataik megszervezéséhez készülhetnek kerettantervi ajánlások, de az említett irányelvben foglaltakat a helyi tanterv elkészítésénél nem mellőzhetik. Hasonló a helyzete annak az iskolának, amelyik részt vesz a sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai oktatásában. Ebben az esetben a helyi tanterv elkészítésénél a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvét figyelembe kell venni. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elvei A sajátos nevelési igényű tanulók esetében is érvényesülnie kell a Nat-ban meghatározott egységes fejlesztési feladatoknak. Az iskolai nevelő- és oktató munka során azon-


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ban a tanulók lehetőségeihez, korlátaihoz és speciális igényeihez igazodva a következő elvek figyelembe vételével kell megszervezni a pedagógiai munkát: A feladatok megvalósításához hosszabb idősávok, keretek megjelölésére van szükség, ahol ez indokolt. Szükség esetén sajátos, a fogyatékosságnak megfelelő tartalmakat, követelményeket kell kialakítani és teljesíteni. Az iskolának támogató megkülönböztetéssel, differenciáltan, egyénileg is segítenie kell a tanulókat, elsősorban az önmagukhoz mért fejlődésüket értékelve. A Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának, irányelvének kiadásáról a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet intézkedik. Az irányelvben foglaltak célja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók esetében a tartalmi szabályozás és a gyermeki sajátosságok ugyanúgy összhangba kerüljenek. Az irányelv általános elveket, célokat, fejlesztési feladatokat és nem konkrét tartalmakat határoz meg. Ezért illeszkedik a Nat felépítéséhez, azt kiegészíti, oly módon, hogy tekintettel van a megfelelő fogyatékosságra. 5.2.4 A tartalmi szabályozás rendszeréről A tartalmi szabályozás tehát olyan rendszer kialakítására törekedett, amely mindenki számára elérhetővé tette a közoktatás által nyújtott közszolgáltatások igénybe vételét. Ehhez olyan tantervek és helyi tartalmi szabályozók szükségesek, amelyek figyelembe veszik az eltérő életkort, az eltérő felkészültséget, vagyis lehetővé teszik az iskolai oktatás megkezdését, folytatását, a különböző irányú „eltéréseket” és „visszatéréseket”, az újra kezdést. A tartalmi szabályozás során azt kellett az államnak garantálnia, hogy az általa kiadott tananyag, követelmény szerinti oktatásba bárki bekapcsolódhat, nem sérül a lelkiismereti és vallásszabadsághoz való joga, s a felkészítés, felkészülés során szerzett kompetenciák – az oktatás céljához igazodva - alkalmassá teszik a tanulót a magasabb szintű oktatásba történő bekapcsolódásra, az állami vizsga letételére, a munkaerő piacon való sikeres megjelenésre.


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tartalmi szabályozás során olyan megoldásokat is kellett találni, amelyek lehetővé tették az állami és a helyi önkormányzati fenntartásban működő intézmények mellett az egyéb, e körön kívül eső fenntartók közoktatási intézményeinek, iskoláinak működését. Tartalmi szabályozás oldaláról ez azt jelenti, hogy az állami tantervek és vizsgakövetelmények valamennyi iskolára kötelező érvényűek. Ugyanakkor megfelelő mozgásteret kellett biztosítani ahhoz, hogy a nem állami, nem helyi önkormányzati fenntartói kör, azon belül az egyes fenntartók érvényesíteni tudják azokat a tartalmi, pedagógiai elvárásaikat, amelyek miatt vállalják a közoktatásban való közreműködést, például az elkötelezett oktatás megszervezését. [Kt. 2. § (3) bek., 3. § (2) bek., 81. § (1) bek. a) pont] A közoktatás tartalmi szabályozási rendszerére egyik oldalon a rugalmas bemeneti szabályozás, a másik oldalon a „kemény kimeneti szabályozás” jellemző. (Vágó,Vass, 2006, 197-278.) A Nat 1995. évi megszületése óta elsősorban a fejlesztési feladatok megfogalmazása révén tölti be e szabályozó szerepét, míg a kimeneti szabályozó funkciót az érettségi követelmények tölti be. A központi szabályozás és a fejlesztések hatására 2006-ra „háromszintűvé” alakult a tartalmi szabályozás rendszere. A Nat és helyi tantervek között kialakult „második szinten” a Nat-ra épített ajánlott kerettantervek állnak. Elsődleges funkciójuk az, hogy közvetítsék az előírt tartalmat és fejlesztési feladatot a nevelőtestületek, tankönyv- és taneszközfejlesztők, helyi tartalomfejlesztők számára. A kerettantervek mellett, a tartalmi szabályozás középső szintjén megjelentek a programcsomagok, oktatási programok, pedagógiai rendszerek is. Ezek a Nat 2003 értelmezése szerint: a tanítás- tanulás megtervezését és megszervezését segítő választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere. (Vass, 2005, 213-255.) A Nat 2007 koncepciójában már jelentős hangsúlyt kaptak az általános és kiemelt fejlesztési feladatok, valamint a Nat 2007 „megalapozta az EU által javasolt kulcskompetenciák rendszerét, mely szemlélet időközben általánossá vált mind az oktatáselméleti gondolkodásban, mind a pedagógiai praktikumban. .Az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák rendszere” (Vass, 2008, 4.)


19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5.3 A pedagógiai rendszer a jogrendszerben 5.3.1 Fejlesztési előzmények Több országosan is ismert programot,(NYIK,2ÉKP3) továbbá ismert iskolakísérleteket (például az AKG,4a Zsolnai József nevével fémjelzett ún. törökbálinti iskolakísérlet) és alternatív iskolai fejlesztéseket (pl. Waldorf iskolák magyarországi hálózata) a „PR legtágabb értelmezésében” a pedagógiai rendszer fogalomkörbe sorolnak elemzők. E magyarországi innovációkat a pedagógiai rendszerek sajátos hazai előzményeinek tartják. A pedagógiai rendszer fogalmának megfeleltethetők az uniós támogatással megvalósuló HEFOP53.1.1 programban kifejlesztett kompetencia alapú oktatási programok, oktatási programcsomagok, digitális tananyagok is. Az említett iskolakísérletek, különösen az alternatív programok intézményei sokat küzdöttek eleinte az akkreditácó vagy engedélyezés problémájával. A Waldorf-iskolák sokáig egyedi miniszteri engedéllyel rendelkeztek, csak 2006-ban akkreditáltatták kerettantervüket.6Az egyedi miniszteri engedélyek „jogintézménye” tette lehetővé az alternatív programok, egyedi iskolakísérletek működését, finanszírozásuk szabályozását. A kompetencia alapú oktatási programok, oktatási programcsomagok, digitális tananyagok intézményi megjelenése, valamint a HEFOP 3.1.1 fejlesztési program fenntartási kötelezettségének kényszere is jelentős mértékben alakította a szabályozást az elmúlt években. A kompetencia alapú oktatási programok, oktatási programcsomagok fejlesztése és a fenntartási időszak tervezése során már nagyon határozottan megfogalmazódott, hogy miképpen biztosítható az oktatási program és elemei beillesztése a közoktatás rendszerébe. Különösen a tankönyvek esetében merült fel élesen az a kérdés, hogy az új taneszközök nem illeszkedtek a „hagyományos” tankönyvekhez.

2

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs Program Értékközvetítő és képességfejlesztő Program 4 Alternatív Közgazdasági Gimnázium 5 Humán Erőforrás Operatív Program 6 http://www.oh.gov.hu/akkreditalt-110117 3


20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A HEFOP 3.1.1 program értékelése során az értékelést végző Expanzió Humán Tanácsadó Kft. a következő megállapításokat tette: -

A Nat lényegében alkalmassá vált e tartalmi fejlesztés befogadására a liszszaboni kompetenciaterületek átvételével.

-

A tankönyv-akkreditáció, „nem ismerte” a suliNova által létrehozott programcsomagokat. A szabályozás hiányosságai miatt, a suliNova termékeit integrálhatatlannak ítélték a közoktatás működésébe.

Javasolták a szabályozásért felelős oktatási minisztériumnak, hogy: „Az OKM-nek a támogató jogszabályi környezet biztosítása értelmében definiálnia kellene (a) a kompetencia-alapú oktatás, (b) a programcsomag,(c) a kapcsolódó normatív támogatás és a (d) tananyag fogalmát. A következő akciótervig az OKM alakítsa át a tankönyvi akkreditáció rendszerét, és biztosítsa a programcsomagok akkreditálásának lehetőségét.” (Expanzió Humán Tanácsadó Kft., 2007,14.) A Nat 2007. évi módosításkor új Nat kiadására került sor, amely, megőrizve a korábbi szabályozás lényegét, bevezette a kulcskompetenciákat, és a kiemelt fejlesztési feladatokat. A Nat határozza meg egyebek mellett az Oktatási program, pedagógiai rendszer, fogalmát is. [243/2003.(XII. 17.) Korm. R, VIII. rész: Tartalmi szabályozással összefüggő kifejezések és definíciók] A módosítást követően az Oktatási és Kulturális Minisztérium megjelentette a „Nat implementációja” című dokumentumot, amely az alábbi elveket rögzíti: „ A Nemzeti alaptanterv implementációjának fejlesztő eszközrendszerének alapját alkotják a különböző típusú kerettantervek, az oktatási programok, programcsomagok. Ezek a curriculumok egyfelől a tartalmi modernizáció és megújítás eszközei, másfelől a módszertani kultúra javítását is elősegítik. Orientálják a tantervfejlesztőket, a taneszközök, a kerettantervek, az állami vizsgák követelményrendszerének kidolgo-


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


zóit, az országos mérési, értékelési eszközök fejlesztőit és legfőképpen a helyi tantervek készítőit, illetve összeállítóit.” (Vass, 2008, 7.) A HEFOP 3.1.1 programban kifejlesztett oktatási programcsomagok akkreditációjára azonnali szabályozásbeli megoldás született. A Nat módosítása mellett 2007-ben módosult a közoktatásról szóló törvény 131.§- a, amely rendelkezett az oktatási program, pedagógiai rendszer kiadásának kérdéséről, és felhatalmazta az Országos Köznevelési Tanácsot (továbbiakban: OKNT) a pedagógiai rendszer koherens vizsgálatára. Az eljárás az „oktatási programcsomagok” egyes elemeinek (tankönyv, kerettanterv, pedagógus-továbbképzés) akkreditációjához az egyedi tanúsítási eljárásokat vette igénybe.

5.3.2 Fogalmi kérdések

A közoktatási törvény az oktatási program elnevezést alkalmazza, zárójelben, értelmező megnevezésként használva a „pedagógiai rendszerek” kifejezést. Bonyolítja az elnevezés körüli anomáliákat, hogy a Nat meghatározása szerint pedagógiai rendszerről akkor beszélünk, ha az oktatási program rendelkezik komponensei mindegyikével, tehát a meghatározott hét elemével. Fenti értelmezésből kiindulva e tanulmány szerzői a „pedagógiai rendszerek” kifejezést használják e tanulmány tárgyának megjelölésére, ugyanakkor az érvényes jogszabálykörnyezet bemutatása és elemzése során az érvényes törvényi elnevezés is releváns a szövegben. [Kt. 95. § (1) bek. j) pont; 243/2003. (XII. 17.) Korm. R. Melléklet: VIII. rész.]

A miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladatai között - a közoktatásról szóló törvény módosítása során - 1999-ben jelent meg a pedagógiai rendszerek kidolgozásával összefüggő fejlesztési feladat. Az eredeti, 1999-ben megfogalmazott törvényi szöveg a meghatározott nevelési-oktatási szakaszra, illetve iskolatípusra kiadott kerettanterv az arra épülő tanítást-tanulást segítő értékelő eszközrendszer, a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógus-képzési és pedagógus-továbbképzési kínálat,


22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


valamint pedagógiai-szakmai szolgáltató tevékenység együttesének értelmezte az oktatási programot, pedagógiai rendszert. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása során változott az oktatási program, pedagógiai rendszer törvényi fogalma. „az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) - így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és - továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység…” [2003. évi LXI. tv. 65.§ (1) bek.] Fenti meghatározás a máig érvényes közoktatási törvényi előírás, a miniszteri fejlesztési tevékenység meglehetősen megengedő feladat-meghatározása. A Nat 2007. évi módosítása pontosította a pedagógiai rendszer fogalmát és elemeit. E definíció a pedagógiai rendszer komponensei közül első helyen a kerettantervet említi. [243/2003. (XII. 17.) Korm. R. Melléklet: VIII. rész.] Lényeges az eltérés a közoktatásról szóló törvényben található szöveg és a Nat-ban található szöveg között. A Nat-ban található megfogalmazással ellentétben a közoktatásról szóló törvény nem utal közvetlenül a kerettantervre. A törvényi meghatározásban is szerepel a „tanterv” szükséges tartalmi elemként, azonban nincs előtte az e fogalmat szűkítő „keret” megjelölés. A pedagógiai rendszerek tételes és pontos meghatározása hiányzik a közoktatásról szóló törvényből. Ennek indoka, hogy fejlesztési feladatként került meghatározásra, vagyis a fejlesztés során kellett kialakulnia az oktatási program (pedagógiai rendszer) fogalmának, tartalmának, rendszerének. A törvény által használt többes szám azonban arra utal, hogy nem egy, hanem több, lényegében számtalan oktatási program (pedagógiai rendszer) létrejöhet. A fejlesztési feladatok között található felsorolás szabadon hagyja a fejlesztő tevékenységet, mivel nem lezárt fogalomként definiálja az oktatási programot (pedagógiai


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


rendszert). A törvényi szöveg az „így különösen” kitétellel kezdődik, amelyből az következik, hogy a törvényben felsoroltak mellett bármilyen más megoldás is elfogadható. A közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos miniszteri feladat lényege az ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint erre épülő tanítást, tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógus-képzési és pedagógus-továbbképzési kínálat és pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység kidolgoztatása. [Kt. 95. § (1) bek. j) pont] 5.3.3 A pedagógiai rendszer Nat szerinti felépítése A Nemzeti alaptanterv a pedagógiai rendszer részeit, komponenseit a következők szerint határozza meg: A kerettanterv, amely tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témához, évfolyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve az értékelési elveit, továbbá kijelöli, és időben elrendezi a tananyagot. Ennek változata a programtanterv. A programtanterv Nat szerinti meghatározása:” Általában a kerettantervben foglalt tartalmi egységnél kisebb, jellegzetesen egy-egy kompetenciaterülethez rendelt tanterv.” (243/2003. (XII. 17.) Korm. R. Melléklet: VIII. rész, „A programfejlesztés szintjei” című rész) A pedagógiai rendszer létrehozásának, kialakításának lehetőségei tehát attól függnek, hogy a közoktatás rendszerében létezik-e kerettanterv, annak milyen formái, típusai jöhetnek létre, illetőleg, hogy a kerettanterv elkészítésére és kiadására ki jogosult. Természetesen a kerettanterv helyébe léphet a tanterv bármilyen formája. A kerettantervek akkreditációját szabályozó miniszteri rendelet 2006-ban még érvényes előírásai szerint csak a meghatározott iskolaszakaszokra benyújtott kerettanterv akkreditációja volt lehetséges. A 2/2008. (II. 8.) OKM rendelettel módosított 17/2004. (V. 20.) OM rendelet máig érvényes meghatározása már megfogalmazza, hogy „az iskolaszakasz meghatározott részére, részeire, egyes pedagógiai feladatok végrehajtásához, több iskolai évfolyam különböző tantárgyait, tananyagát érintő tananyaghoz,


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


bármely műveltségi területnek, tantárgynak a teljes közoktatás időtartamát átfogó tanításához (…) lehet benyújtani”.(17/2004. (V. 20.) OM. rend. 4.§. (1.) bek.) „A pedagógiai koncepció, amely összefoglalja, esetleg elméletileg is megalapozza azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul.” (243/2003. (XII. 17.) Korm. R. Melléklet: VIII. rész) A pedagógiai rendszernek feltétlenül tartalmaznia kell pedagógiai koncepciót. Valójában a pedagógiai koncepció döntő módon meghatározza a kerettanterv készítését vagy választását, ezáltal a pedagógiai rendszer fejlesztésének megalapozója. Értelemszerűen minden más elemnek, komponensnek igazodnia kell a pedagógiai koncepcióhoz és a kerettantervhez, azok megvalósítását kell szolgálnia. A hatályos jogszabályok a pedagógiai rendszer felépítését nem egységesen alkalmazzák. A közoktatásról szóló törvény és a Nat fogalomhasználata eltér egymástól. A Nat-ban megfogalmazott tömör definíció egyértelműen deklarálja, a pedagógiai koncepció elméleti, alapozó funkcióját. A modul leírások, amelyek részletes leírást adnak egy-egy téma feldolgozásának menetéről, a tanulói tevékenységekről, és az ajánlott eszközökről. Az eszközi elemek, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenység megvalósítását, például az információhordozók, tankönyvek, szövegek, képek, filmek, a feladathordozók, munkafüzetek, feladatlapok vagy ezek kombinációi. Az értékelési eszközök, amelyek elősegítik a tanulói teljesítmények, a tanulói fejlődés ellenőrzését és értékelését. A továbbképzési programok, amelyek támogatják a pedagógust a program alkalmazása során, felkészítik a programra. A támogatás, amely tanácsadás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részére. [243/2003. (XII. 17.) Korm. R. Melléklet: VIII. rész]


25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5.3.4 A pedagógiai rendszer akkreditációja, kiadása

A pedagógiai rendszer jóváhagyásakor azt kell vizsgálni, hogy a pedagógiai rendszer többi eleme összhangban áll-e a kerettantervben foglaltakkal. Az alternatív iskolák részére készített kerettantervvel összefüggésben fogalmazza meg a közoktatásról szóló törvény a pedagógiai rendszer kiadásával összefüggő eljárás követelményét: az oktatási program (pedagógiai rendszer) elemei álljanak összhangban a készítés alapjául szolgáló kerettantervvel. [131. § (8) bek.] A pedagógiai rendszer miniszter által történő kiadása előtt az Országos Köznevelési Tanácsnak (OKNT) kell állást foglalnia abban a kérdésben, hogy az egyes elemek összhangban állnak-e a külön jogszabály alapján akkreditált kerettantervvel. A kerettantervek jóváhagyásával összefüggő eljárás, a jóváhagyás és kiadás központi eleme, feltétele a pedagógiai rendszer kiadásának. [243/2003. (XII. 17.) Korm. r. 9/H. §, NAT VIII. rész]

5.4 Összegzés a pedagógiai rendszerek jogszabályi megjelenéséről Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy koherens módon beépült-e a pedagógiai rendszer és értelmezése a hatályos szabályozásba és a szabályozás lehetővé teszi-e az egységes fogalomhasználatot. Azt tapasztaltuk, hogy a tartalmi szabályozás laza szövete – az egységesség és differenciáltság együttes jelenléte – lehetőséget nyújtott arra, hogy a szerkezet szétfeszítése nélkül szövődjenek bele új elemek e rendszerbe. A Nat szabályozási szerepe, szerkezete, a kerettantervek és helyi tantervek tartalmi szabályozási funkciója, a fejlesztési prioritások átalakulása tették lehetővé, hogy az oktatási programok, pedagógiai rendszerek, sajátos fejlesztő eszközrendszerként idejekorán megjelenhettek a jogszabályokban is. A tartalmi szabályozók vizsgálata során azt tapasztaltuk, hogy a pedagógiai rendszer szabályozási megjelenésekor könnyen illeszkedett a tartalmi szabályozás már létező elemeihez, az ún. „második szinten” jelent meg, a központi és helyi szabályozók között.


26

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A lisszaboni kompetenciaterületek átvételekor - a Nat 2007 elfogadását követően maga a Nat is alkalmassá vált pedagógiai rendszer típusú fejlesztések fogadására, sőt támogatott céllá vált kompetenciafejlesztő, koherens eszközrendszerek létrehozása. A pedagógiai rendszer tételes és pontos meghatározása hiányzik a közoktatásról szóló törvényből. Az pedagógiai rendszer jogszabályi meghatározása nem egységes. Lényeges az eltérés a közoktatásról szóló törvényben található szöveg és a Nat-ban található szöveg között. A Nat-ban található megfogalmazással ellentétben a közoktatásról szóló törvény nem utal közvetlenül a kerettantervre. A törvényi meghatározásban is szerepel a „tanterv” tartalmi elemként, azonban nincs előtte az e fogalmat szűkítő „keret” megjelölés, ellentétben a Nat-tal. Az eltérés annyiban érthető és elfogadható, hogy a Nat-hoz kerettantervek kapcsolódnak. A közoktatásról szóló törvény rendelkezéseiből azonban levonható az a következtetés, hogy a pedagógiai rendszer egyik alapkomponense nem csupán a kerettanterv, hanem lehet más tanterv is. E kérdés elemzése és tisztázása lényeges szerepet játszhat annak eldöntésében, hogy vajon készülhet-e pedagógiai rendszer az iskolai nevelés és oktatás azon területeire, amelyek kívül esnek az általános műveltséget megalapozó szakaszán. A pedagógiai rendszer komponensei már a Nat 2003-ban megjelentek, de a közoktatási törvényi meghatározás és a Nat meghatározás ezen a ponton sincs összhangban. Míg a Nat-ban megfogalmazott tömör definíció egyértelműen deklarálja a pedagógiai koncepció elméleti, alapozó szerepét, addig a közoktatási törvény ajánlott pedagógiai programról és tantervről rendelkezik, pedagógiai koncepcióról nem. Már maga a törvényi elnevezés is ellentmondásos, hiszen oktatási program megnevezést használ, a pedagógiai rendszer kifejezést zárójelben, mintegy értelmezésszerűen, szinonimaként alkalmazza. A pedagógiai rendszer akkreditációjára csupán 2007-ben „született” jogszabályi megoldás: az OKNT - nek kell állást foglalni abban a kérdésben, hogy a pedagógiai rendszer elemei összhangban állnak-e a meghatározott és jóváhagyott kerettantervvel. Ezért jelenleg a kerettantervi akkreditáció feltételévé vált a pedagógiai rendszer akkreditációjának.


27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Összegezve: Az oktatási program (pedagógiai rendszer) elnevezése és a meghatározása is pontatlan. A közoktatási törvény és a Nat kormányrendelet több ponton nincs összhangban, ez természetesen nem csupán fogalomhasználati bizonytalanságot jelez, hanem érdemi, tartalmi pontatlanságot is takar. A közoktatási törvény nem tartalmazza a pedagógiai rendszer tételes megfogalmazását. A Nat szerinti definíció pedig bizonyos pontokon ellentmond a törvénynek, túlterjeszkedik a törvényi kereteken. Ellentmondásos a kerettanterv szerepének megítélése is. A közoktatási törvény tantervre utal, a Nat kormányrendelet a kerettantervet a pedagógiai rendszer elemeként határozza meg. Ugyanakkor a jóváhagyott kerettanterv a pedagógiai rendszer akkreditációjának feltétele és az értékelési kritériumok kiindulópontja is.


28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. A közoktatási akkreditációs eljárások elemzése Az akkreditáció fogalma, a közoktatási akkreditációs eljárások Akkreditációnak nevezzük, amikor egy meghatározott eljárás eredményeképpen, az arra feljogosított szervezet, személy közhitelesen igazolja, hogy a vizsgált dolog rendelkezik mindazokkal a feltételekkel, amelyek garantálják az igénybevételével, használatával kapcsolatosan elvárható eredményt. Az akkreditációs eljárás keretei között tehát azt kell megvizsgálni és annak eredményeképpen tanúsítani, hogy valamely dolog megfelel a követelményeknek és ezért az, aki azt használja, igénybe veszi, megfelelő szolgáltatáshoz jut hozzá, illetve megfelelő eredményt fog elérni. A közoktatásban jelenleg működő akkreditációs eljárások a következők: kerettantervi jóváhagyás rendszere, tankönyvek és digitális tananyagok akkreditációja, pedagógustovábbképzési programok jóváhagyása, országos szakértői és országos vizsgáztatási névjegyzékre történő felvétel eljárása, egyedi érettségi vizsgatárgy akkreditációja. A pedagógiai rendszer egyes elemeihez kapcsolható akkreditációs eljárások: miniszteri rendelet rögzíti a kerettantervek, a tankönyvek, digitális tananyagok és a pedagógusok továbbképzési programjainak akkreditációs eljárását. Fenti akkreditációs eljárások elsősorban azért születtek, hogy tanúsítsák egyes programok alkalmasságát például arra, hogy helyi pedagógiai programot meghatározó dokumentummá váljanak (kerettanterv), vagy állami forrás igénybevételét támogassák (tankönyvi, pedagógus-továbbképzési akkreditáció).

6.1. A kerettanterv akkreditációs eljárása A kerettantervi akkreditációs eljárás vizsgálata során a következő dokumentumelemzési szempontokat fogalmaztuk meg:


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

-


Melyek a kerettantervi akkreditációs eljárás jellemzői: az eljárás rugalmassága, nyitottsága (igénybevevők köre), az eljárási határidők, a döntéshozatal szintje, az eljárásban részt vevő szakértők köre, szerepe tekintetében.

-

A kerettantervi akkreditációs szempontrendszer vizsgálata során annak megállapítására törekedtünk, hogy áttekintsük, alkalmas-e a pedagógiai rendszer tantervi elemének akkreditációjára.

-

Az OKNT által a suliNova programcsomagok szakértői bírálatához kidolgozott szempontrendszer elemeinek értelmezését is elvégeztük.

A dokumentumelemzés fenti szempontjainak összegző értékelése előtt, a jogszabályi tartalmak és összefüggések bemutatását végezzük el, valamint az OKNT által a suliNova programcsomagok bírálatához elkészített szempontrendszert mutatjuk be.

6.1.1 A kerettanterv fogalma, osztályozása A kerettanterv pontos definícióját nehéz megragadni, mert sem a közoktatásról szóló törvény, sem a Nat kormányrendelet nem köt értelmező rendelkezést e fogalomhoz. Az említett két jogszabály alapján megfogalmazható definíció szerint a kerettanterv az a dokumentum, amely a Nat-ban megfogalmazott elvekre, célokra, feladatokra építve, konkrét tananyagot, követelményeket feldolgozva segíti az iskolák helyi tantervének elkészítését, valamint irányt mutat a tankönyvíróknak és szerkesztőknek a tanítási segédletek, eszközök készítőinek, az állami vizsgakövetelmények, valamint az országos mérési, értékelési eszközök kidolgozóinak feladataik végrehajtásához. Megjelentetés szempontjából kétféle kerettanterv létezik. A jogszabályban kihirdetett kerettanterv, illetőleg a jogszabályban ki nem hirdetett kerettanterv. Ez a különbségtétel nem jelent érdemi elválasztást és nem jelent minősítést, rangsorolást. A rendeletben kihirdetett kerettantervet elkészíttetheti az oktatásért felelős miniszter, illetőleg más, a közoktatásról szóló törvény rendelkezései alapján kerettanterv benyújtására jogosult. A rendeletben kihirdetett kerettanterv, függetlenül attól, hogy kidolgoztatására milyen módon ke-


30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


rült sor, szabadon felhasználható. Ha a kerettantervet nem hirdetik ki, felhasználására csak az jogosult, aki a kerettantervet benyújtotta jóváhagyás céljára, illetőleg az, aki hozzájárulást kapott az alkalmazásra a kerettanterv benyújtójától. A kerettantervek jóváhagyási eljárása eltérően alakul attól függően, hogy a kidolgoztatására az oktatásért felelős miniszter kezdeményezése alapján kerül sor, vagy más, arra jogosult kezdeményezése alapján. Abban az esetben, ha a kerettantervet az oktatásért felelős miniszter dolgoztatja ki, és jelenteti meg miniszteri rendeletben, a jóváhagyási eljárásra azokat a szabályokat kell alkalmazni, amelyek érvényesek a jogszabály előkészítésére és megjelentetésére. Amennyiben a kerettantervet más arra jogosult nyújtja be, a jóváhagyási eljárást jogszabályban meghatározottak szerint le kell folytatni, függetlenül attól, hogy utóbb a kerettanterv megjelenik-e jogszabályban. Kerettantervet nyújthat be jóváhagyás céljából bármelyik iskolafenntartó, továbbá fenntartójának egyetértésével az iskola. Benyújthat kerettantervet az iskola fenntartója és az iskola közösen is. Ha az iskolafenntartó egyházi jogi személy, a benyújtásra, a nyilatkozattételre jogosult egyházi szervnek van lehetősége. [Kt. 81. § (13) bek., 131. § (4) bek. és (6) bek.] A kerettantervet az Oktatási Hivatalhoz kell benyújtani. A kerettanterv jóváhagyási eljárása során be kell szerezni az OKNT véleményét a kerettantervről. [Kt. 131. § (7) bek.] A kerettanterv jóváhagyásának feltétele minden esetben az, hogy segítségével megvalósítható legyen a Nat-ban meghatározott egy vagy több fejlesztési feladat. További vizsgálati szempont: alkalmas-e a kerettanterv arra, hogy segítségével az iskolák elkészítsék, elfogadják helyi tantervüket vagy annak meghatározott részét. [Nat III. rész] 6.1.2 Az Országos Köznevelési Tanács szerepe a kerettanterv akkreditációjában Az OKNT minden esetben közreműködik a kerettanterv megítélésében, függetlenül attól, hogy annak elkészítése milyen kezdeményezésre került sor, illetőleg függetlenül attól, hogy a kerettanterv megjelenik-e jogszabályban. A kerettantervekkel kapcsolatos feladatok végrehajtásához az OKNT létrehozta a Kerettantervi Bizottságot. Az OKNT kidolgozta azokat a kritériumokat, amelyek alapján kialakítja álláspontját a kerettantervekről. Az OKNT kritériumrendszerének fő elemei: Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

31

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettanterv szolgálja a tantervi kínálat pluralizálását, de egyben biztosítja e dokumentumok minőségét. A Magyar Köztársaság Alkotmányában tükröződő értékrendszer legyen a benne közvetítendő értékek elemi normája. A Nat szellemisége érvényesüljön benne; feleljen meg a közoktatásról szóló törvény előírásainak; Legyen eredeti; nyújtson egyértelmű segítséget a helyi tanterv fejlesztéséhez. Feleljen meg az alkotmányossági követelményeknek. A közoktatásról szóló törvény 8/A. §-ában meghatározottaknak; középiskolában az érettségi vizsgára való felkészítés követelményének. Ezért vizsgálni kell, hogy: Nem tartalmaz-e a kerettanterv olyan szövegelemet, amely vélelmezhetően sérti A Magyar Köztársaság Alkotmányában tükröződő értékrend érvényesülését, A kerettanterv szövegezéséből vélelmezhető-e, hogy a feldolgozás során sérülhetnek a tanulók jogai, Érvényesül-e a Nat alapvető szellemisége, a kompetenciafejlesztés és az ismeretközvetítés harmóniája; hogyan épülnek be a kerettantervbe a Nat kulcskompetenciái; hogyan érvényesíti a kerettanterv a „kiemelt fejlesztési feladatokba” foglaltakat, Milyen a kerettanterv viszonya az érintett tudományok konvencionálisan elfogadott álláspontjához, eredményeihez, Milyen a kerettanterv viszonya az érintett tantárgy-pedagógiák konvencionálisan elfogadott álláspontjához, eredményeihez; milyen a kerettanterv szemléletmódjának alapvető jellemzője, a tantárgyi rendszere; milyen lehetőséget kínál a kerettanterv az egységes alapokra épülő differenciált fejlesztésre, feldolgozásra, a személyiségfejlesztésre, az együttműködés és társas kapcsolatok erősítésére, Tartalmazza-e a kerettanterv a tanulási esélyegyenlőség segítésének elveit, Milyen segítséget ad a kerettanterv a helyi tantervként való alkalmazásra, illetve helyi adaptációra.


32

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.1.3 Az Országos Köznevelési Tanács által elfogadott bírálati szempontsor a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. által fejlesztett ún. „programcsomagok” bírálati eljárásához A suliNova Kht. által fejlesztett programcsomagok bírálatára törvény hatalmazta fel az OKNT-t és szakbizottságát 2007-ben, azáltal hogy módosult a 131. szakasza a közoktatási törvénynek. A bírálati lapot a Kerettantervi Bizottság állította össze az OKNT által elfogadott bírálati szempontsor alapján. A bírálati szempontsor először azt vizsgálja, hogy megfelel-e az adott programcsomag a Nat alapján megfogalmazott - az oktatási programra, pedagógiai rendszerre vonatkozó - formai követelményeknek (tartalmaz-e pedagógiai koncepciót, programtantervet, tanulói, tanári eszközöket, értékelési eszközöket stb.). A Nat-nak való megfeleltetés bírálati szempontjai: A programtanterv megfelel-e a közoktatásról szóló törvény 8./A § (1) bekezdésébe foglalt kritériumoknak. Ennek megfelelően vizsgálja: A tanterv tartalmaz-e ajánlást: a nevelés és oktatás céljára, azon tantárgyak rendszerére, melyek során a program elemei alkalmazhatóak, azon célcsoportra (korosztály, egyéb sajátosság), melyre nézve a csomag különösen ajánlott, a programoknak az alkalmazás során érvényesíthető követelményeire. Olvasható-e a programtantervben olyan szövegelem, mely vélelmezhetően sérti a Magyar Köztársaság alkotmányában tükröződő értékrend érvényesülését? A programtanterv szövegezéséből vélelmezhető-e, hogy a feldolgozás során sérülhetnek a tanulók / gyermekek jogai (például ismeretek sokoldalú közléséhez való joguk, egészséges testi, szellemi, lelki fejlődéséhez való joguk stb.)


33

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Hogyan érvényesül a programtantervben a Nat alapvető szellemisége, azaz a kompetenciafejlesztés és az ismeretközlés harmóniája? Hogyan jeleníti meg és építi be a kerettanterv a Nat kulcskompetenciáit? (kompetenciaterületenként) Érvényesít-e a programtanterv "kiemelt fejlesztési feladatokba" foglalt normákat: 1. énkép, önismeret terén, 2. hon- és népismeret terén, 3. európai azonosságtudat - egyetemes kultúra terén, 4. környezeti nevelés terén, 5. információs és kommunikációs kultúra terén, 6. tanulás terén, 7. testi és lelki egészség terén, 8. a felnőtt lét szerepeire való felkészülés terén? Milyen a programtanterv és a programtanterv tartalmaiban érintett tudományok konvencionálisan elfogadott álláspontjának eredményei közti viszony? Tartalmaz-e ezektől eltérő nézeteket, ismereteket? Milyen a viszony a programtanterv és a programtantervben érintett tantárgypedagógiák progresszív irányba mutató álláspontja, eredménye között? Tartalmaz-e ezektől eltérő nézeteket, ismereteket? Melyek ezek? A programtanterv szemléletmódjának alapvető jellemzői: műveltségkép, tanulásról, értékelésről alkotott felfogása. A tananyagok, tartalmak struktúrája, a Nat százalékos óraszámajánlása és a kerettantervben megjelenő óraszám-arányok viszonya. Milyen és milyen szintű a tantárgyak közti rendszerszerűség? Kínál-e a programtanterv lehetőségeket az egységes alapokra épülő differenciált fejlesztésre, feldolgozásra?


34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tartalmazza-e a kerettanterv a tanulási esélyegyenlőség segítésének elveit? Milyen lehetőséget kínál a kerettanterv a személyiség- és közösségfejlesztésre? Az egyes tartalmak, feladatok felépítése lehetőséget ad-e a tanulók természetes pszichikus fejlődésének követésére, figyelembe vételére? Ad-e a programtanterv segítséget helyi tantervként való alkalmazásra, illetve helyi adaptációhoz? Megjelöl-e sajátos célcsoportot, melyben a programtanterv vélhetően különösen jól adaptálható? Ez a megjelölés indokolt-e? Milyen információkat közöl a kerettanterv az alkalmazást segítő "programcsomag" létezéséről vagy kialakíthatóságáról? Konzisztencia elemzés (a programcsomag minden elemére elvégzendő értékelés) szempontjai: A koncepcióba foglalt alapelvek, tartalmak azonosíthatóak, kimutathatóak-e az adott eszközben? A programtantervben foglalt tartalmak, feladatok, követelmények azonosíthatóak-e, kimutathatóak-e az adott eszközben? A konzisztencia megjelenése a nyelvi-vizuális (akusztikus stb.) megjelenésben. A célcsoportnak megfelelő nyelvezet, stílus, szöveg szervezettsége, az eszköz strukturáltsága. ● Van-e olyan eleme a programcsomagnak, amelyet a programcsomagból kiemelve ajánlott a műfajának megfelelő eljárásrendben is akkreditáltatni?


35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az OKNT által kidolgozott kritériumrendszer szolgált alapul a programcsomagok minősítési eljárásában. Jól érzékelhetően elsősorban a programtanterv Nat-nak való megfelelését vizsgálta, de a konzisztencia elemzés szempontrendszere már a programcsomag minden elemére követelményeket fogalmazott meg. Ezáltal megszületett egy komplexebb, rövid szempontsor, amely már a pedagógiai koncepcióba foglalt alapelvek és a programtantervben megfogalmazott tartalmak és követelmények egységessége oldaláról is értékelte a programcsomag elemeit. 6.1.4 A kerettanterv jóváhagyásával kapcsolatos hatósági eljárás jellemzői A kerettanterv jóváhagyásával kapcsolatos eljárás, egy közigazgatási hatósági eljárás. Így a különböző eljárási cselekmények meghatározása, szabályozása nem is tartozik a közoktatási ágazat szabályozási körébe. Az eljárásra a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXL. törvény előírásait kell alkalmazni. A közoktatási szabályozásnak csak azokat a speciális eljárási kérdéseket kellett meghatároznia, amelyek azt hivatottak garantálni, hogy a kerettanterv jóváhagyásával összefüggő hatósági eljárás elérje a célját. Többek között azt, hogy melyik szervezet folytathatja le az eljárást, milyen szakmai eszközökkel kell megállapítania a kerettanterv alkalmasságát. Az eljárás sajátossága, hogy a kerettanterv jóváhagyásáról vagy elutasításáról az oktatásért felelős miniszter dönt. A döntés-előkészítés az Oktatási Hivatal feladata. Az Oktatási Hivatal szerzi be mindazokat a véleményeket, amelyek birtokában a miniszteri döntés, jóváhagyás vagy elutasítás megszülethet. A döntés-előkészítő eljárás egyik sajátossága az, hogy megszervezése és lefolytatása időigényes, mivel a döntéshez szakértői véleményekre van szükség. Ezért az általános szabályoktól eltérően a kerettanterv jóváhagyásával összefüggő eljárásokban az ügyintézési határidő két hónap. [Kt. 79/A. §] Az Oktatási Hivatal eljárásának másik sajátossága, hogy a döntés-előkészítő eljárásába köteles bevonni az OKNT-t. A közigazgatási hatósági eljárás lényege a tényállás tisztázása. A kerettanterv jóváhagyásával kapcsolatos eljárás során az Oktatási Hivatalnak arra a kérdésre kell megtalálni a választ, hogy a benyújtott kerettanterv alkalmas-e annak a funkcióinak a betöltésére.


36

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettantervet az előírt mellékletekkel együtt három írásos, papír alapú példányban és egy elektronikus adathordozón elkészített példányban vagy elektronikus úton kell benyújtani. Az Oktatási Hivatal a benyújtott kerettanterveket a mellékletekkel együtt a beérkezéstől számított öt munkanapon belül megküldi az OKNT-nek. A megküldéssel egyidejűleg az Oktatási Hivatal az eljárást felfüggeszti. Az OKNT Kerettantervi Bizottsága működik közre a kerettantervek jóváhagyásának előkészítésében. Az OKNT a Kerettantervi Bizottság állásfoglalásától számított hetvenöt napon belül hozza meg döntését a kerettanterv jóváhagyásának kérdésében, és küldi meg javaslatát az Oktatási Hivatal részére. Az Oktatási Hivatal az OKNT javaslatával együtt öt napon belül nyújtja be döntésre előkészítve a kerettanterveket az oktatásért felelős miniszterhez. A miniszter a kerettanterv jóváhagyásáról, illetve elutasításáról, az iratok megérkezésétől számított húsz napon belül dönt. [17/2004. (V. 20.) OM r.5. §] Az Oktatási Hivatal kidolgozta, nyilvánosságra hozta azt az eljárást, amellyel előkészíti a kerettanterv miniszteri jóváhagyását, elutasítását. Az érintettek megismerhetik az eljárást meghatározó jogszabályokat, a kérelem benyújtásának idejét és helyét, az eljárás időtartamát, a jóváhagyási eljárás résztvevőit. Lényeges, hogy az ügyfelek hozzájuthatnak a kérelem benyújtásához szükséges adatlapokhoz. Megismerhető az a szempontsor is, amelynek alkalmazásával az OKNT dönt.7 6.1.5 A kerettantervi jóváhagyásban közreműködő szakértők A Kerettantervi Bizottság hét tagból áll,8melyből az OKNT saját választása alapján kér fel három tagot. Egy-egy tagot delegál az oktatásért felelős miniszter, a szakképesítésért felelős miniszter, továbbá a Magyar Tudományos Akadémia és a Közoktatás-politikai Tanács. A Kerettantervi Bizottság felállítása és összetétele bővíti azt a szakértelmet, amely

7 8

http://www.oh.gov.hu/kozoktatas/kerettantervek/kerettanterv-jovahagyasi http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/kerettantervi-bizottsag/ktb-tagjai


37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az OKNT munkájához szükséges, és amely rendelkezésre áll. A kerettantervek megfelelésének a megítéléséhez szükség is van arra, hogy minél szélesebb körű legyen az a szakembergárda, amelyik véleményt nyilvánít. A Kerettantervi Bizottság nem csupán tagjainak a szakértelmére támaszkodik, munkájához szakértőket vesz igénybe. Szakértőként az működhet közre a kerettantervek jóváhagyásával kapcsolatos eljárásban, aki az Országos szakértői névjegyzékben tantervi szakértőként szerepel, illetőleg a Szakképzési szakértői névjegyzékbe felvételt nyert. További feltétel, hogy az érintett vegyen részt az Oktatási Hivatal által szervezett, a kerettantervi jóváhagyással kapcsolatos felkészítésben a Kerettantervi Bizottság ajánlása alapján. A szakértőket az Oktatási Hivatal kéri fel a közreműködésre a Kerettantervi Bizottság javaslata alapján. A Kerettantervi Bizottság két szakértő véleményét köteles beszerezni a javaslatának meghozatal előtt. Szükség van azonban harmadik szakértő igénybe vételére abban az esetben, ha a kerettanterv a nemzeti, etnikai kisebbségek iskolai neveléséhez-oktatásához készült, vagy a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelését-oktatását szolgálja, illetőleg a két tanítási nyelvű oktatást folytató iskolák részére készült, amennyiben az alternatív iskolák fogják használni. A Kerettantervi Bizottságnak az OKNT-t kell „felkészítenie” a döntésre. Ezért a kerettantervi bizottságnak kell megfelelő információkat, javaslatokat kidolgoznia, és az OKNT rendelkezésére bocsátania. A Kerettantervi Bizottság az eljárása során arra a következtetésre juthat, hogy a kerettanterv támogatásához további követelményeket kell teljesítenie a benyújtónak. Ezért a Kerettantervi Bizottság feltételekhez kötheti a kerettanterv jóváhagyására vonatkozó javaslatának a megadását. A feltételek teljesítésére vonatkozó felhívást meg kell küldenie a kerettanterv benyújtójának. A jóváhagyásra vonatkozó további feltételek előírását indokolni kell, és a feltételek teljesítéséhez igazodó, de legalább huszonöt napos határidőt kell biztosítani a kerettanterv benyújtója részére. Amennyiben a benyújtó a javasolt változtatások végrehajtását vállalja, annak teljesítése után bírálja el a Kerettantervi Bizottság ismételten a kerettantervet. [17/2004. (V. (20.) OM r. 5. § (2)-(6) bek.]


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.1.6 Tapasztalatok a kerettantervi akkreditációs rendszer működéséről Az interjúink során igyekeztünk informálódni arról, hogy interjúalanyaink tapasztalatai szerint a jelenlegi akkreditációs eljárás segíti-e a Nat-ban megfogalmazott fejlesztési feladatok megvalósítását. Vizsgáltuk, hogy miként segíti elő azt, hogy a Nat-ban definiált pedagógiai rendszerek használata elterjedjen az iskolákban, alkalmas- e tanúsítási feladatai ellátására, illetve milyen tapasztalatokról számolnak be az eljárások szereplői. Interjút készítettünk a Kerettantervi Bizottság tagjával, az Educatio Kht. Programfejlesztési Iroda, Közoktatási Igazgatóság két munkatársával, valamint két tankönyvkiadó képviselőjével.9 Arra a kérdésre, hogy szükségesnek tartja-e a jelenlegi kerettantervi akkreditáció hatósági eljárás keretében történő lefolytatását, a Kerettantervi Bizottság tagja a tantervi szabályozáson belüli ellentmondásokkal indokolja igenlő válaszát. Az ellentmondást a tantervek szabályozóként való megjelenésében látja. Tapasztalatai szerint, a tantervnek nincs valóságos szabályozó szerepe az iskolában. A hatósági eljárás felülvizsgálatát szükségesnek tartja annak érdekében, hogy koherencia jöjjön létre a tanterv, a tankönyv, a módszertan és a pedagógus-továbbképzés között. „Én azzal kezdeném, hogy mi a tanterv szerepe a szabályozásban, hogyan tud ez a szerep valamilyen módon ténylegesen szabályozó erőként működni, és milyen viszonya legyen egymáshoz a tankönyvnek, a tantervnek, illetve a gyakorlati módszertani felkészítéseknek, illetve képzéseknek, és ennek legyen valamiféle ellenőrzése.” (Szebedy, 2010, 30.)

9

Oláh Margit - Oláh Tamás (2010): TAMOP 3.1.1-08/1 pályázat 1.sz alprojekt melléklete: Interjúk a jelenleg hatályos akkreditációs eljárásokról. Bp. Educatio,


39

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Véleménye szerint a kerettanterv szerepét kell újragondolni, mert „a mostani Nat általi szabályozás mérhetetlenül áttekinthetetlen rendszert eredményez.” (Szebedy, 2010, 30.) Megítélése szerint a programcsomagok nem az oktatáspolitika által meghirdetett gondolatok mentén íródtak, a Nat egyes elvárásait a tankönyvek szerzői figyelmen kívül hagyják. Véleménye szerint a jelenlegi jogszabályi háttér nem nyújt elegendő garanciát arra, hogy egy akkreditált kerettanterv által megvalósulhasson a Nat-ban meghatározott célkitűzésrendszer. A jogszabályok között nem lát összefüggést, melynek oka a folyamatos változtatás, a különböző szempontok aktuális érvényesülése. Az interjú során kifejtette, hogy a pedagógusok számára nem ad minőségi garanciát a kerettantervek jegyzéken való szerepeltetése, mert formális eljárásnak tekintik az akkreditációt. A jóváhagyott és kihirdetett kerettantervek alkalmazásáról szóló összefoglaló, értékelő tanulmányokról megállapította, hogy bár valóban léteznek, de „ezek nem átfogóak, nem rendszerszerűek és egyáltalán nincsenek publikálva..”. (Szebedy, 2010, 31.) Szerinte „érdek-vezérelt” kutatások vannak, melyek érvényességét megkérdőjelezi, viszont szükségesnek és ésszerűnek tartja az evidence based típusú vizsgálatok elvégzését. A Kerettantervi Bizottság tagjaként azt tapasztalta, hogy a mindennapi gyakorlatban a legtöbb kerettantervet szakmai műhelyek vagy tankönyvkiadók alkották meg, de – a jogszabálynak megfelelően – fenntartó nyújtotta be jóváhagyásra az adott iskola tankönyv(család) használatának figyelembevételével. Javaslatot tett a piaci szereplők szűkítésére, valamint a szakmai szereplők lehetőségeinek bővítésére. Megítélése szerint a jelenlegi akkreditáció nem segíti a Nat-ban definiált pedagógiai rendszerek elterjedését. „Az akkreditáció egy formális eljárás a törvényeknek való megfelelést vizsgálja, és ezt lehet rajta számon kérni, ami a hétköznapi gyakorlatra nincs hatással.” (Szebedy, 2010, 33.) Megítélése szerint a tankönyvkiadók piaci eszközökkel terjesztik tanterveiket, tankönyveiket, képzéseiket, ezzel „üzleti alapra helyezik a tantervi irányítást az iskolában”. (Szebedy, 2010, 33.) Épp ezért szigorúbb tankönyvi akkreditációt lát szük-


40

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ségesnek, és határozott állami irányítást, a tankönyvkiadóknak nem tenné lehetővé a tantervfejlesztést. Az Educatio munkatársai a kerettantervi hatósági akkreditáció működtetését eldöntendő oktatáspolitikai döntés kérdésének látják. A kerettantervek, tartalmak, a tankönyvek, valamint a pedagógus-továbbképzések összekapcsolt akkreditációját azonban előnyösebbnek ítélik. „A lehetőség, hogy összefüggő rendszerként akkreditálhassunk kerettanterveket, tartalmakat, illetve pedagógus-továbbképzéseket, egyfajta tartalomfejlesztési megújításként tud megjelenni, egyszerűen azért, mert ez által valóban koherensebbé tud válni a rendszer, és ráadásul pontosan lehet tudni, hogy mi mihez tartozik és miért.”(Farkas, 2010, 12.) Pedagógiai rendszerek fejlesztését oktatásfejlesztési szempontból alapvető fontosságúnak ítélik, de tapasztalataik szerint a működő akkreditációs eljárások „függetlenek egymástól, tehát tulajdonképpen egymással össze nem függő rendszereket lehet akkreditálni.” (Farkas, 2010, 12.) A pedagógiai rendszerek fejlesztéséről úgy vélekedtek, hogy a rendszer minden elemének tartalmi kidolgozásához elegendő kompetenciával rendelkezni „túlzott elvárás lenne”. Emiatt szükségesnek tartanak egy kormányzati koordinációt, „amely meghatározná, hogy kinek milyen szerepet kell vállalnia” ebben a folyamatban. (Farkas, 2010, 13.)

6.1.7 Összegző megállapítások a kerettantervi akkreditációs eljárás vizsgálatáról A kerettantervi akkreditációs eljárás vizsgálata során dokumentumelemzési szempontokat fogalmaztuk meg, a dokumentumelemzést és interjúzást követően az alábbiakban összegezzük megállapításainkat: A kerettantervi akkreditációs eljárás jellemzői, az eljárás rugalmassága, nyitottsága (igénybevevők köre), az eljárási határidők, a döntéshozatal szintje, az eljárásban részt vevő szakértők köre, szerepe tekintetében.


41

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettantervek jóváhagyása hatósági eljárás keretében történik. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy sajátos hatósági engedélyezési logika mentén folyik az eljárás, és ehhez a szakmai akkreditáció szabályainak alkalmazkodnia kell. Az akkreditációs szakértői tevékenység a jóváhagyási eljárás szerves része. A szakértői közreműködés szabályai tisztázottak, a szakértők felkérése és fejlesztése is megoldott azáltal, hogy a közreműködő Oktatási Hivatal gondoskodik erről. A szakértői szerepek és feladatok egyaránt szabályozottak. Az Oktatási Hivatal döntés-előkészítő szerepben vesz részt az eljárásban, az elsőfokú döntést az oktatásért felelős miniszter hozza. Gyorsítaná és egyszerűsítené az eljárást, ha az Oktatási Hivatalnál lehetne az elsőfokú döntés. Az eljárási határidő aránylag hosszú, két hónap, de az előírt eljárást és szakértői véleményezést is figyelembe véve, ez indokoltnak tűnik. Az OKNT sajátos szakértői szerepben közreműködik az eljárásban, véleményezi az előterjesztett kerettantervet, javaslatot tesz a döntéshozónak. Természetesen a szakértői vélemények birtokában, és saját szakbizottsága, a Kerettantervi Bizottság javaslata alapján. A kerettanterv jóváhagyásával kapcsolatos eljárások elemzése alapján nem értelmezhető, hogy az Oktatási Hivatal milyen eljárási cselekményt folytat le, ha a szakértői vélemények, vagy a Kerettantervi Bizottság álláspontja nem egyértelmű. A jogorvoslat lehetősége biztosított az eljárásban. A szabályozás legmeglepőbb elemére akkor bukkantunk, mikor azt vizsgáltuk, hogy ki nyújthat be kerettantervet jóváhagyásra. Akkreditációs kérelmet nyújthat be a közoktatási intézmény fenntartója, valamint az iskola, fenntartója jóváhagyásával. Az oktatásért felelős miniszter törvényi felhatalmazása alapján adhat ki kerettantervet. Feltűnő, hogy nem szerepel ebben a sorban egyetlen fejlesztőműhely, kiadó, civil szervezet sem. A procedurális szabályok értelmében fentiek csak abban az esetben akkreditáltathatnak kerettantervet, ha egy iskola vagy az oktatásért felelős miniszter vállalkozik az együttműködésre. Megállapítható, hogy a kerettantervi eljárás egy működőképes, szabályozott engedélyezési eljárás. Szerencsésebb lenne, ha az uniós jogharmonizáció nem kényszerítette volna bele a hatósági engedélyezési eljárás „szerepkörébe” és továbbra is ágazati-szakmai tanúsítási eljárásként működhetne.


42

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kerettantervi akkreditációs eljárás működéséről és szükségességéről megoszlottak a vélemények az interjúink során. Általában minden szereplő azt képviselte, hogy az akkreditációs eljárás fenntartása oktatáspolitikai döntés kérdése. A kerettantervi akkreditációs szempontrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy alkalmas-e a pedagógiai rendszer tantervi elemének akkreditációjára. Az OKNT kidolgozta azt a szempontrendszert, amely alapján véleményezi a benyújtott kerettanterveket. Ez a szempontsor nyilvános és irányadó a fejlesztők és a közreműködő Kerettantervi Bizottság számára. A feltett kérdésre egyértelmű nemmel felelhetünk. A kerettantervi akkreditációs kritériumok - céljaiknak megfelelően - elsősorban a Nat-nak való megfelelést vizsgálják, másodsorban a kerettantervi „szerep” teljesítését ellenőrzik, és nem szerepel olyan akkreditációs szempont, amely vizsgálná a kerettanterv viszonyát bármilyen pedagógiai elképzeléshez, pedagógiai koncepcióhoz. A kerettantervi akkreditációs szempontsort ugyanakkor bírálat érte interjúalanyunk részéről, formálisnak, gyakorlatidegennek ítélte a Kerettantervi Bizottság tagja. Kétségeket fogalmazott meg a tekintetben is, hogy alkalmas eszköz-e arra, hogy megfeleljen eredeti céljának a Nat-ban meghatározott célkitűzésrendszer vizsgálatának. Megállapíthatjuk, hogy a kerettantervi akkreditációs eljárás nem a pedagógia rendszer tantervi elemének tanúsítására jött létre és további fejlesztése nélkül nem is alkalmas annak tanúsítására. Az OKNT által a suliNova programcsomagok szakértői bírálatához kidolgozott szempontrendszer áttekintése, elemeinek értelmezése. Az OKNT bírálati szempontsort állított össze a szakértők számára a suliNova programcsomagok bírálati eljárásához is. A kritériumrendszer három szempont szerint vizsgálja a programcsomagokat: az oktatási programra, pedagógiai rendszerre vonatkozó formai követelmények, a Nat-nak történő megfelelés szempontjából, valamint vizsgálja azt a kérdést is, hogy az egyes elemek összhangban állnak-e a külön jogszabály alapján akkreditált


43

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kerettantervvel. A bírálati szempontsor kiegészült az ún. konzisztencia elemzés szempontrendszerével is. A konzisztencia elemzés szempontrendszere már a programcsomag minden elemére követelményeket fogalmazott meg. A létrejött kritériumrendszer a pedagógiai koncepcióba foglalt alapelvek és a programtantervben megfogalmazott tartalmak és követelmények oldaláról is vizsgálta a programcsomag minden elemét. Az OKNT és bizottsága által kifejlesztett szempontrendszer és a kidolgozott „értékelő lap” segítő kiindulópontja lehet egy egységes programakkreditációs rendszernek. Interjúalanyaink is - különböző indíttatásból ugyan – de összefüggő pedagógiai rendszerek akkreditációját támogatnák. Többen pedagógiai-szakmai szempontból kívánatosnak és eredményesebbnek tartanák, ha a pedagógiai rendszerek akkreditációjára egy egységes, összetett programakkreditációs eljárás működne.


44

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.2 A tankönyvek jóváhagyása A tankönyv-jóváhagyási eljárás vizsgálata során a következő dokumentumelemzési szempontokat állapítottunk meg: -

Vizsgáltuk a jóváhagyási eljárás jellemzőit: az eljárás szabályozottsága, rugalmassága, az eljárás nyitottsága, a szakértői szerepek és közreműködésük, a döntéshozó szintje tekintetében.

-

A jóváhagyási kritériumrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy alkalmas-e a pedagógiai rendszer tankönyvi elemének tanúsítására.

-

A jóváhagyási kritériumrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy milyen szerepe van a gyakorlati beválás vizsgálatnak a jóváhagyási rendszerben.

-

Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy lehet-e más módon szervezni a tankönyvi akkreditációt.

A dokumentumelemzés fenti szempontjainak összegző értelmezése előtt a jogszabályi tartalmak és összefüggések bemutatását végezzük el, valamint az interjú kérdések kérdéscsoportok szerinti összegzését mutatjuk be, rövid, kitekintő összefoglalást készítettünk a tankönyvi akkreditáció nemzetközi gyakorlatáról.

6.2.1 A tankönyv-jóváhagyási eljárás jellemzői A könyv tankönyvvé nyilvánítása is közigazgatási hatósági eljárásban folyik. Az eljárás megindítására a szerző vagy a kiadó jogosult. A tankönyvvé nyilvánítási eljárás magában foglalja a tankönyv gyakorlati beválásának vizsgálatát is a taníthatóság és a tanulhatóság szempontjából. A könyv tankönyvvé nyilvánítása nem tagadható meg abban az esetben, ha megfelel a jogszabályokban meghatározottaknak. A tankönyvvé nyilvánítással kapcsolatos eljárásban, illetve a tankönyvvé nyilvánítás megszüntetésével összefüggő eljárásban az Oktatási Hivatal hozza meg a döntést. Az eljárásban az OKNT működik közre.


45

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tankönyvvé nyilvánítási eljárás során a jogszabályban meghatározott követelményeknek való megfelelést vizsgálják. Abban az esetben, ha a benyújtott könyv megfelel az elvárásoknak, nincs mérlegelési lehetőség a jóváhagyás kérdésében. Nem szolgálhat alapul például az a körülmény, hogy adott területen már több könyv létezik. Nincs mérlegelési joga az Oktatási Hivatalnak abban a kérdésben sem, hogy esetleg hiányzik valamely területen további tankönyv az iskolai felkészítéshez. A tankönyvvé nyilvánítás azonban még nem elég ahhoz, hogy a könyv rendelhetővé váljék az iskolai tankönyvrendelés során. Erre csak akkor van lehetőség, ha a tankönyv felkerül a tankönyvjegyzékre is. A tankönyvjegyzékre történő felvételnek pedig további kritériumai vannak, például az, hogy a kiadó vállalja a tankönyvnek az oktatásért felelős miniszter által meghatározott összeghatáron belüli áron történő értékesítését. [2001. évi XXXVII. tv. 4. § (2) bek.] Külön választja a jogszabály a tankönyvként történő forgalmazás lehetőségét attól, hogy adott tankönyv megjelenhet-e az iskolában. Ez utóbbi lehetőség nem csak az adott iskolában alkalmazott helyi tantervtől függ, hanem az iskolába járó tanulók szüleinek szociális helyzetétől is. A pedagógus nem választhat ugyanis olyan tankönyvet, amely az iskolai tankönyvrendelés és tankönyvellátás rendje szerint nem biztosítható valamennyi tanulónak. Ez korlátozást jelent, mivel a tanulók meghatározott körének ingyenesen kell biztosítani a tankönyvhöz való hozzáférést. [2001. évi XXXVII. tv. 8. § (4) bek.] 6.2.2 A tankönyvvé nyilvánítási eljárás vizsgálati szempontjai a közoktatási törvényben A közoktatásról szóló törvény előírja, hogy tankönyvvé nyilvánítási eljárásban vizsgálni kell: -

alkalmas-e a könyv a Nat követelményeinek megfelelően a tantárgy tananyagtartalmának oktatásához, biztosítja-e a szaktudományok megfelelő szintű tudományos, hiteles, tárgyilagos feldolgozását, az ismereteknek az érintett korosztályoknak megfelelő pedagógiai módszerekkel történő közvetítését,

-

a könyv nyelvezetét, közérthetőségét, stílusát,


46

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

-


a könyv technikai kivitelezését, az esztétikai (tipográfiai, grafikai szerkesztést, színdinamika), egészségügyi (betűméret, könyvsúly, könyvméret, nyomdafesték) követelményeknek történő megfelelést,

-

a könyv több tanéven keresztül történő felhasználásának alkalmasságát. [Kt. 122. § (4) bek.] A fenti rendelkezések 1996-ban épültek be a törvénybe. Ebből adódóan a kerettan-

tervre vagy más tantervre történő utalás nem is található meg a vizsgálati szempontok között. Ez értelemszerűen nehézséget okoz, hiszen a Nat felépítése és szerkezete időközben megváltozott, jelenleg konkrét tananyagot nem tartalmaz. Ez a törvényszöveg abból a szempontból sem korszerű, mivel a vizsgálati szempontsor csak a papírformában megjelenő könyvre értelmezhető. A megfelelő eljárás kialakítására azért volt lehetőség, mert a vizsgálati szempontok tartalmaznak utalást arra is, hogy jogszabályban további feltételeket és követelményeket lehet megállapítani a tankönyvvé nyilvánítási eljáráshoz. Az ehhez szükséges rendeletalkotási felhatalmazások biztosítottak, azáltal, hogy az oktatásért felelős miniszter jogosult rendeletben meghatározni a tankönyvvé nyilvánítás feltételeit és rendjét. [Kt. 94. § (1) bek. f) pont] E felhatalmazás alapján megszületett rendelet kiegészíti a közoktatásról szóló törvény vizsgálati szempontjait. A kiegészítés több szempontú: egyrészről tartalmazza a tankönyvhöz rendelhető, kapcsolható tartalmi követelmények és a különböző tantervi elemek kapcsolatának a vizsgálatát, másrészről minőségi elvárásokat és követelményeket, harmadsorban azoknak az általános jogelveknek a szempontjait, amelyek megtartása nélkül a könyv nem alkalmas iskolai használatra. 6.2.3 A tankönyv és a tantervek kapcsolata A tankönyvvé nyilvánítási eljárásban azt kell vizsgálni, hogy a könyv alkalmas-e a tantárgyi követelmények elsajátítására, az adott iskolatípusban és évfolyamon. További vizsgálati szempontok:


47

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

-


A nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai neveléshez és oktatáshoz készítet tankönyv esetén a Nemzeti, etnikai kisebbségi oktatás irányelvében meghatározottaknak való megfelelés, a kisebbségi oktatás céljainak megvalósítását szolgáló követelmények közvetítésére való alkalmasság.

-

Két tanítási nyelvű iskolai oktatáshoz készített tankönyvnél a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvében meghatározottaknak történő megfelelés, a két tanítási nyelvű iskolai oktatás céljainak megvalósítását szolgáló követelmények közvetítése.

-

Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelése- és oktatása esetén a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottaknak történő megfelelés, a tanuló fogyatékosságához igazodó sajátos felkészítésre, felkészülésre való alkalmasság.

-

Ha a tankönyv az alapfokú művészetoktatásban kerül felhasználásra, vizsgálni kell, hogy az alapfokú művészetoktatás követelményeiben és tantervi programjában meghatározottak szerint alkalmas-e a művészeti ismeretek közvetítésére.

-

Szakmai tankönyv esetén vizsgálati szempont, hogy az alkalmas-e a szakképzés központi programjában (tantervében) meghatározottak szerinti szakmai vizsgára történő felkészítésre.

-

Alternatív iskola esetén a tankönyveknek az alternatív iskolák részére kiadott kerettantervben meghatározottak szerint alkalmasnak kell lennie az oktatás céljainak megvalósítására, a követelmények közvetítésére.

-

Középiskolai tankönyv esetén a tankönyvnek az érettségi vizsga részletes követelményeiben meghatározottak szerint alkalmasnak kell lennie az érettségi vizsgatantárgy követelményeinek közvetítésére. Fontos elvárás, hogy a tankönyvből megállapítható legyen, melyik követelmény-

rendszer végrehajtását szolgálja. Miután a tankönyvnek valamely tantervre kell épülnie, ezért amennyiben a tankönyv nem az oktatásért felelős miniszter által kihirdetett, vagy


48

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jóváhagyott kerettantervhez illeszkedik, csatolni kell az érintett fenntartó által jóváhagyott helyi tantervet. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 8. § (1) bek.] 6.2.4 A tankönyv megfelelőségének vizsgálati szempontjai Megállapítható, hogy tankönyvvé nyilvánítási eljárás legfontosabb célja annak vizsgálata és megállapítása, hogy a benyújtott könyv alkalmas-e arra, hogy abból felkészüljenek az adott könyv által megjelölt területen (tantárgy, műveltségi terület, évfolyam) a tanulók. A tankönyvvé nyilvánítási eljárás során e cél érdekében vizsgálják, hogy a könyv a tanítási-tanulási folyamatban a szaktudományok eredményeit az adott évfolyamon, évfolyamokon tanuló diákok mérések, illetve a tapasztalatok által átlagosnak tekinthető fejlettségi szintjéhez igazodva - a kognitív fejlődés törvényszerűségeinek figyelembe vételével a Nat összefüggésrendszerében jeleníti-e meg, és az ismeretek elsajátítását az életkornak megfelelően differenciált didaktikai eszköztárral segíti-e. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 8. § (2) bek. a) pont] A tankönyvvé nyilvánítási eljárás során tehát arra keresik a választ a szakértők, hogy meghatározott korosztályhoz tartozó tanulók átlagos fejlettségi szintjét figyelembe véve a könyv alkalmas-e az ismeretek közvetítésére, megértetésére, a probléma felvetésre és a problémamegoldás megtalálásához szükséges segítségnyújtásra. Ennek eldöntéséhez vizsgálják a tankönyv nyelvezetét, a tankönyvben használt szakszavakat, azok gyakoriságát, az illusztrációkat. A tankönyvvé nyilvánítási eljárás lefolytatásához meghatározottak a bírálati szempontok. A bírálati szempontok csoportjai: tudományos-szakmai, pedagógiai, technológiai, olvasókönyvi szempontok. [23/2004. (III. 27.) OM r. 8. § (2) bek., 3. sz. mell.] A tankönyvvé nyilvánítási eljárás során ellenőrzik azokat az általános szempontokat is, amelyek hiánya esetén a tankönyv sértheti egyes csoportokhoz tartozók vagy egyes személyek személyiségi jogait. A tankönyv tartalmának ezért összhangban kell állnia az általános emberi normákkal, értékekkel, a humanizmus általános követelményeivel. A könyv nem tartalmazhat az egyenlő bánásmód követelményét, a nemek egyenlőségét sértő, vagy a nemzeti, etnikai, vallási közösségre nézve sértő, gyűlöletkeltő, illetve az esély-


49

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egyenlőtlenséget erősítő sztereotípiát, kijelentést, ábrát, fotót, grafikát. A könyvnek mentesnek kell lennie a politikai állásfoglalástól, nem ütközhet az iskolai reklámcélú tevékenységet korlátozó rendelkezésekbe sem. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 8. § (3) bek.] A tankönyvhöz sok esetben önálló kiadványok kapcsolódnak. A tankönyvhöz kapcsolódhat munkafüzet, szöveggyűjtemény, feladatgyűjtemény, táblázatgyűjtemény, képgyűjtemény, kottakiadvány, atlasz, lexikon, szótár, oktatóprogram feladatbank stb. A tankönyvvé nyilvánítási eljárás során ellenőrzési szempont az is, hogy ezek a kiadványok segítik-e a tankönyvben foglaltak elsajátítását, a tankönyv használatát, szerves egységet alkotnak-e egymással. [23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet 8. § (2) bek. af) pont A tankönyvvé-nyilvánítási eljárásnak ki kell terjednie a tankönyv gyakorlati beválásának vizsgálatára is. A tankönyv gyakorlati beválásának vizsgálatát az Oktatási Hivatal szervezi meg. A gyakorlati beválás vizsgálatába legalább három olyan iskolát kell bevonni, amely legalább két éven át kipróbálta a tankönyvet. A szakvéleménynek tartalmaznia kell az érintett pedagógusok, tanulók, szülők – a vizsgálat szempontjainak figyelembe vételével kialakított – véleményét. A tankönyvi gyakorlat beválásának vizsgálata a jelenlegi szabályozásban előírt, 2008. január 1-jétől hatályos. [2001. évi XXXVII. tv. 2. § (3) bek., 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet 17. §] A jogszabály kiterjeszti az akkreditációt a digitális tananyag jóváhagyására, illetőleg az oktatási program (pedagógiai rendszer) részeként jóváhagyott információhordozó tankönyvvé nyilvánítására is. 6.2.5 A tankönyvvé nyilvánítási eljárás menete Az általános szabályoktól eltérően a tankönyv jóváhagyásával kapcsolatos eljárásban az ügyintézési határidő két hónap. Míg a közigazgatási hatósági eljárás során a határozatot az iratok megérkezésétől számított húsz munkanapon belül meg kell hozni, addig a tankönyvvé nyilvánítási eljárásban hosszabb idő áll rendelkezésre a döntéshez. A hosszabb határidő megtartása is csak oly módon lehetséges, hogy a különböző szakértői vélemények beszerzése céljából az eljárást a hatóság felfüggeszti. [2004. évi CXL. tv. 32-33.§, Kt. 79/A. §]


50

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kérelmet az Oktatási Hivatal részére kell benyújtani. A kérelemhez mellékelni kell azt a könyvet és az ahhoz kapcsolódó kiadványokat, amelynek a tankönyvvé nyilvánítását kérik, valamint a szerkesztői (kiadói szerkesztői) jelentést, a kiadói lektor véleményét, illetve, ha az eljárást a szerző indítja, egy általa beszerzett lektori véleményt. A szerkesztői jelentés és a lektori vélemény a könyv tartalmi megítéléséhez nyújt segítséget. Az eljárás során tisztázni kell azt is, hogy a benyújtott könyv feletti rendelkezési jog megilleti-e az eljárás indítóját. Ezért a szerző és a kiadó közös nyilatkozatát is csatolni kell arról, hogy a kiadó a tankönyvvé nyilvánítás ideje alatt folyamatosan rendelkezik a könyv felhasználási jogával. Ha a kérelmet a szerző nyújtja be, nyilatkoznia kell arról, hogy nem kötött kiadói szerződést, illetve arról is, hogy a könyvnek nincs kiadója. A tankönyvvé nyilvánítási eljárás során nyilatkozni kell arról is, hogy az érintett a tankönyv forgalmazói tevékenységet adott tankönyv tekintetében üzletszerűen végzi-e vagy sem. Ennek a kérdésnek a szerzői joghoz kapcsolódó szabad felhasználás körében van jelentősége. A tankönyv többszörözése és terjesztése akkor üzletszerű, ha annak célja a nyereség vagy a vagyonszerzés. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 18. § (2) bek.] Tankönyvvé nyilvánítási eljárásra benyújtható a sokszorosításra kész levonat (imprimatúra) is, három példányban. Az imprimatúrához csatolni kell a végleges könyv könyvészeti (tipográfiai) leírását is. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 2. §] A könyv jóváhagyásra történő benyújtása, illetve a könyv tankönyvvé nyilvánítása korlátozza a könyvvel kapcsolatos rendelkezési jogokat: Az eljárás tartama alatt a benyújtott könyv, illetve imprimatúra nem változtatható meg. A könyv különböző kötésmódban megjelenő változatainak tankönyvvé nyilvánítása érdekében külön-külön kérelmet kell benyújtani. Ha a tankönyvet tartalmában, vagy - kötésmódja, borítója kivételével - kivitelében megváltoztatják, a tankönyvvé nyilvánítási eljárást le kell folytatni. Kérelmet kell benyújtani, ha az imprimatúraként jóváhagyott tankönyvet a végleges formájában kívánják forgalomba hozni.


51

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kérelmet kell benyújtani, ha a jóváhagyott tankönyvben a tankönyvvé nyilvánítási eljárásban a szakértők által feltárt helyesírási, illetve nyomdahibának nem minősülő hibákat javítani kívánják. Kérelmet kell benyújtani, ha a jóváhagyott tankönyv borítóját vagy kötésmódját megváltoztatják. Ha a kiadó vagy a szerző a tankönyvvé nyilvánítás ideje alatt a könyv kiadói szerződésben rögzített felhasználási jogát átengedi, köteles azt bejelenteni harminc napon belül. A bejelentést az eredeti és az új jogosultnak közösen kell benyújtania. A bejelentéshez csatolni kell az új jogosult nyilatkozatát arról, hogy a tankönyvet sem tartalmában, sem kivitelében nem változtatta meg. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 5. §]

6.2.6 Szakértők a tankönyvvé nyilvánítási eljárásban Az Oktatási Hivatal a szabályszerűen benyújtott kérelmek elbírálásához szakértőket rendel ki. A szakértők feladata a benyújtott könyv véleményezése. A tankönyvvé nyilvánítási eljárásban a következő szakértők vesznek részt: tudományos-szakmai szakértő a feldolgozott tananyag tárgyi pontosságával, tudományos hitelességével, terminológiájával kapcsolatos kérdések tisztázása céljából. Tantárgypedagógiai szakértő a tananyag taníthatóságával és tanulhatóságával, a tartalmi szabályozási összhanggal, az érintett korosztály életkori sajátosságainak figyelembe vételével és érthetőségével, a verbális és vizuális kommunikációval, a nyelvhelyességgel és helyesírással; nem magyar nyelvű kiadvány esetén a nyelvi szavatossággal kapcsolatos kérdések vizsgálata céljából. Technológiai szakértő a technikai kivitelezéssel, az esztétikai és az egészségügyi követelményeknek való megfeleléssel; elektronikus adathordozón megjelenő könyv esetén a felhasználói igényeknek való megfeleléssel, a kivitelezéssel kapcsolatos kérdések vizsgálata céljából. Idegen nyelvre történő fordítást ellenőrző szakértő a fordításnak a szakmai szempontok szerinti megfeleléssel, az érintett korosztály tipikus fejlettségi szintjét figyelembe vevő érthetőséggel, az adott nyelven való szakmai megfeleléssel, a verbális és vizuális kommunikációval, a Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

52

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nyelvhelyességgel és helyesírással, nyelvi és statisztikai szabatossággal kapcsolatos kérdések vizsgálata céljából. 6.2.7 Nemzetközi kitekintés, tankönyvkutatás, elemzők megállapításai Nem megkerülhető annak végiggondolása, hogy szükségszerű-e a tankönyvvé nyilvánítás eljárásának lefolytatása, vagy elképzelhető-e más akkreditációs folyamat. Ennek megválaszolásához érdemes áttekinteni a külföldi gyakorlatot. Rövid áttekintésünk Karlovitz János Tibor: Tankönyvjóváhagyás néhány külföldi államban című írására épül, illetve abból idéz: a) Németországban van jóváhagyási eljárás. „Néhány kivételtől eltekintve – például a szótárak esetében – minden tankönyvet még kiadás előtt jóváhagyásra fel kell terjeszteni. Mivel minden egyes tartomány fenntartja magának a jóváhagyás jogát, minden egyes tantárgy valamennyi osztály részére elkészített tankönyveit mind a tizenegy tartomány oktatási miniszteréhez fel kell terjeszteni. Az egyes tartományok tantervei azonban jelentősen eltérnek egymástól, ezért kevés az esély arra, hogy egynél több tartományban elfogadjanak egy tankönyvet. Így a kiadók rákényszerülnek arra, hogy tartományi kiadásokat készítsenek. A tartományi minisztériumi jóváhagyás érdekében a kiadónak teljesen elkészült és kötött könyvet (vagy könyvsorozatot az elemi iskolai szinten) kell felterjesztenie, amelyet a miniszter által kinevezett és többnyire oktatókból álló bizottság bírál el. Ezek a bizottságok a felterjesztéstől számítva több hónap után döntenek arról, hogy a tankönyv megfelel-e a követelményeknek.” (Harriett Tyson-Bernstein, 13.)

b) Franciaországban kiadás előtt a tankönyveket nem kell jóváhagyásra felterjeszteni, tehát a kiadók saját kockázatukra új tankönyveket fejleszthetnek ki. c) Angliában nincs szükség a tankönyvek országos, és helyi szintű jóváhagyására. Az iskolák maguk választhatnak tankönyvet. „Az általános iskolában az egyes szaktanárok a vezető tanárral választanak tankönyvet. A tanárok választása szabad, és ezt a szabadságot csak a rendelkezésre álló költségvetés korlátozza. A helyi oktatási hatóságok ellenőrei és tanácsadói azonban erősen befolyásolhatják az


53

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elemi iskolákat a tanterv kialakításában, és ez a tankönyvek kiválasztása terén is befolyásoló tényező. Középiskolai szinten az elfogadott vizsgakövetelmények listája gyakorol hatást a tankönyvek kiválasztására.” (Harriett Tyson-Bernstein, 25.)

d) Olaszországban a kiadók magánvállalkozásként működnek és teljes körű autonómiával rendelkeznek. A tankönyveket az oktatási minisztérium által jóváhagyott tantervek alapján a kiadók készítik el. Olaszországban tehát nem tankönyveket hagynak jóvá, hanem tanterveket, és a kiadók ennek alapján készítik el a tankönyveket. e) Ausztriában a minisztérium hagyja jóvá a tankönyveket, amelynek gazdag piaca van. A tankönyvpiacról a nevelőtestület szabadon választhatja ki az iskolában használt tankönyveket. f) Svédországban az állam nem avatkozik be a tankönyvkiadásra, a tankönyvpiac teljesen a kereslet és a kínálat törvényeire épül. g) Norvégiában a tankönyv jóváhagyási eljárással gyakorol hatást a minisztérium az iskolai tanításra abból kiindulva, hogy a tanítás tartalmát és módját sokkal inkább az alkalmazott tankönyvek, mint a tantervek határozzák meg. h) Finnországban nincs tankönyvjóváhagyás, sem tankönyvjegyzék. A szükséges tankönyvek kiválasztását kizárólagosan az iskolák és a piaci viszonyok döntik el. Az ismertetett példák alapján megállapítható, hogy nem szükségszerű a tankönyvek jóváhagyásának állami rendje. Elképzelhető más megoldás is, például a tankönyvpiac belső logikájára épített szelekció, vagy a tankönyvkiadók minőségbiztosítási eljárásának a kiépítése, működtetése és állami elfogadása. Hazánkban a tananyagfejlesztés és tankönyvforgalmazás is „szabályozott” piaci körülmények között folyik. Az akkreditációs eljárások körültekintően szabályozottak és intézményi hátterük is biztosított. Az oktatásért felelős miniszter szabályozási tevékenysége elsősorban „a tankönyvre fókuszál és nem a piac szereplőire, vagy a piaci folyamatokra.” (Pál, 2010, 22.). A tankönyv és tananyagfejlesztésnek ez a módja lehetőséget teremt az


54

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


önálló, piaci fejlesztések számára. A tankönyv, taneszköz, oktatási program kiválasztása ugyanakkor a közoktatási intézmény, illetve a pedagógus joga. A tankönyvek „rejtett tartalmi szabályzó” szerepéről és az ebből következő veszélyekről az elmúlt években már olvashattunk szakértői megállapításokat. „Azokon a képzési szinteken, ahol nincs vizsga vagy/és egyértelmű kimeneti elvárásrendszer (alsó középfok vége), a tankönyv jelenti az egyetlen szakmai fogódzót a pedagógusok számára. A valóságban a tankönyv erősen szabályoz, hiszen meghatározza a tényleges tanórai munka tartalmát, módszereit és „rejtett tantervét”is.” (Csillag, Radó (szerk.) 2006, 48.) Az elemzők rámutattak, hogy a tankönyvakkreditációs rendszer nem vizsgálja a tankönyvek pedagógiai innovációkhoz való viszonyát, a tankönyvek pedagógiai beválását, nem kapcsolódik hozzá kötelező továbbképzés. A tankönyvek akkreditációja normatív követelmények vizsgálatát jelenti. A Tankönyvkutató Intézet szakértők bevonásával több száz általános iskolai és középiskolai tankönyvet elemzett. (Kojanitz, 2005, 3-9.) A tankönyvekben tapasztalt konkrét hibákat nyolc problématerület szerint csoportosította a következők szerint: nem tükrözi a megváltozott igényeket, elavult tanítási és tanulási stratégiát közvetítenek, nem érvényesül a tanulói nézőpont, nem segítik eléggé a tanulói aktivitást és az értelmes tanulást, inkább szakkönyvek, mint tankönyvek, a fogalmi rendszer és a tevékenységrendszer esetleges, a szövegezés nehezen érthető és nehezen tanulható, az illusztrációk alkalmazása nem elég tudatos és hatékony. A feltárt problématerületek elemzése egyértelművé tette, hogy kétféle kihívással kell szembenézni: „a tankönyvek egy része nincs összhangban az iskolai oktatással szem-


55

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


beni új elvárásokkal és a pedagógiai korszerűsítést célzó tartalmi és módszertani reformokkal,” másrészt szakmai, módszertani alapproblémákat is jeleztek a kutatók. „Szükség lenne a tankönyvek koncepcionális szintű megújítására. A tanulás központú tankönyvértékelésnek ösztönzést kellene adnia ahhoz, hogy a tankönyvek egyrészt több segítséget adjanak az ismeretek alkalmazásának elsajátításához és a problémamegoldó képességek fejlődéséhez; másrészt biztosítani kell, hogy a megértést és a tanulhatóságot akadályozó szakszerűtlenségek egyre ritkábban forduljanak elő.” (Kojanitz, 2008, 68-69.) „Fontos feltétele ugyanakkor a tankönyvek használhatóságának, hogy a pedagógusok megfelelő háttértudással rendelkezzenek a tankönyv tartalmát meghatározó alapelvekről, a szerző által kialakított pedagógiai koncepcióról s mindarról, ami a tankönyv gyakorlati alkalmazása során kérdésként vagy problémaként felmerülhet. Minél újszerűbb a tankönyv tartalma és feldolgozási módja, annál inkább megnő a tanári kézikönyveknek, illetve a tankönyvekhez kapcsolódó pedagógus-továbbképzéseknek és az egyéb pedagógiai szolgáltatásoknak a szerepe. Ezt a komplex tanítási eszközrendszert kezdjük manapság pedagógiai programcsomagoknak nevezni. A kiadóknak nemcsak alkotóműhelyekké, hanem pedagógiai szolgáltatókká is kellene válniuk, hogy folyamatosan megfelelő szakmai hátteret biztosítsanak tankönyveik iskolai felhasználásához. Az ilyen jellegű szolgáltatások ugyanolyan hasznot hozó termékek lehetnek, mint maguk a tankönyvek. (Kojanitz, 2008, 68.)

6.2.8 Tapasztalatok a tankönyvvé nyilvánítási eljárás működéséről Az interjúkba bevont szakemberek köre: -

Az OKNT szakbizottságának tagja,

-

Fejlesztőműhelyek képviselői (tankönyvkiadók, Educatio Kft.),

-

Az eljáró hatóság szakembere.

A tankönyvvé nyilvánítási eljárásban résztvevők közül megkérdeztük az eljárást lebonyolító hatóság, az Oktatási Hivatal vezető munkatársát, az OKNT Tankönyv- és Taneszköz Bizottságának (a továbbiakban: TTB) egyik tagját, egy a tankönyvpiacon jelentős ré-


56

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szesedéssel rendelkező, valamint egy tudományterületre specializálódott kiadót. A kompetencia-programcsomagok tankönyvi jóváhagyásának tapasztalatairól az Educatio Kht. egy képviselőjétől kértük a véleményét.10 Interjúalanyainknak feltett kérdéseinket tematikus kérdéscsoportokba rendeztük, és e kérdéscsoportok alapján összegeztük. Az interjúalanyok véleményének összefoglalása: A jelenlegi tankönyvvé nyilvánítási eljárás hatósági eljárás keretében történő lefolytatásával kapcsolatos kérdések. Szükséges-e fenntartani a hatósági eljárást? Milyen érvek szólnak ellene, mellette? Elképzelhető-e egy, a kiadók által működtetett minőségbiztosítási eljárás? A hatósági eljárás változtatását indokoltnak látják-e, mely tapasztalatok alapján? Az állami ellenőrzés és szerepvállalás szükségességét hangsúlyozza az Oktatási Hivatal osztályvezetője. Véleménye szerint az állami hozzájárulás mértéke indokolja, hogy az állam hatósági eszközökkel is biztosítsa a tankönyvpiacra kerülő kiadványok minőségét, ezért „elengedhetetlen, hogy az állam részéről delegált szakértők vizsgálják a tankönyv megfelelését.”(Magyar, 2010,15.) A hatósági eljárás kiváltása a kiadók által működtetett minőségbiztosítási eljárásra az Oktatási Hivatal szakembere számára elképzelhetetlen. Ugyanakkor bizonyos minőségbiztosítási elemek jóváhagyási eljárásba történő beemelését elképzelhetőnek tartja, különösen a technológiai vizsgálat esetében. Megítélése szerint a tantárgy-pedagógiai és a tudományos szakértők munkáját nem pótolhatja minőségbiztosítási eljárás. A TTB tagja kevésbé elutasító. Hasonlóan az Oktatási Hivatal munkatársához, elképzelhetőnek tart egy „vegyes” jóváhagyási rendszert, amely épít minőségbiztosítási elemekre.„A minőségbiztosítás garancia lehetne arra, hogy jó tankönyvek szülessenek. Mindemellett szükségesnek tartanám, hogy legyen valamiféle kontroll, hiszen a tapasztalatok szerint sokszor kiderül a könyvekről, hogy nem jók, annak ellenére, hogy átmentek a jóváhagyáson.” (Karlovitz 2010,40.) A legtöbb piaci szereplő egyetért abban, hogy a hatósági eljárást fel kellene váltania egy, a kiadók által kidolgozott minőségbiztosítási eljárás10



57

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nak, melyhez minden tankönyveket forgalmazó kiadónak igazodnia kellene. Így nem lenne szükség hatósági eljárás keretében vizsgálni a tankönyvek szakmai minőségét. Mindkét kiadó képviselője kiegészítette ezt azzal, hogy kiadói konszenzuson alapuló szakmai szempontrendszernek kellene meghatároznia a tankönyvek tartalmi követelményeit, egyúttal egyszerűsíteni kellene a jelenlegi szempontrendszert. Az államnak (hatóságnak) kizárólag ellenőrző szerepet adnának. Az Oktatási Hivatal szakértőjének véleménye egy egységes, programakkreditációs eljárás bevezetésének lehetőségéről: (Megoldhatónak és hasznosnak tartaná-e, hogy a tankönyvi jóváhagyás összekapcsolódjon a tankönyvhöz készülő egyéb szolgáltatások és dokumentumok kerettanterv, pedagógus-továbbképzés stb. akkreditációjával?) „Nehezen tartom megoldhatónak, hiszen a kerettanterv elkészítését mindenképpen meg kell előznie a tankönyv megvalósításának. Ebben az esetben pedig egy olyan pedagógiai gyakorlatot kéne megvalósítani, hogy amikor elkészül egy kidolgozott kerettanterv, akkor állnának neki a szerzők kidolgozni a hozzá tartozó könyvet.” (Magyar, 2010, 15.) Az igazgatási szakember számára egyértelmű, hogy az egységes akkreditáció csak összehangolt fejlesztés eredményeként elkészült elemek esetében lehetséges. Ugyanakkor elképzelhetőnek tartja, hogy az egységes akkreditációs eljárás szervezetileg egy helyen, az Oktatási Hivatalban történjen. A jelenlegi jogszabályi háttér vizsgálata abból a szempontból, hogy a tankönyvvé nyilvánított kiadvány megfelel-e a szakmai követelményeknek. A minősítési szempontrendszer alkalmasságának kérdései, a gyakorlati beválás vizsgálat szükségességének kérdései. Az akkreditációs eljárás szabályainak változásai és a változások hatása a tankönyvek minőségére. A jelenlegi jogszabályi háttér a kiadók, fejlesztők szerint - a TTB tagjának véleményével megegyezően - csak részben nyújt garanciát arra, hogy egy tankönyvi engedélyt kapott kiadvány igazán megfelel a rögzített szakmai követelményeknek. Ennek egyik okát


58

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a szakértői szubjektivitásban látják, másrészt az eljárás bonyolultságában. „Bonyolultabb lett, bürokratikusabb lett a tankönyvi minősítési szempontrendszer, de nem növelte a kiadványok minőségét.”(Karlovitz, 2010, 39.) A kiadók véleményéről, miszerint az eljárás túlszabályozott, költséges, bonyolult, az Oktatási Hivatal képviselője elmondta, hogy az elmúlt időszakban sokat változott az eljárás, és igyekeztek „a gyakorlat orientált akkreditációt bevezetni” és ennek elemei már megjelennek a jogszabályban is.(Magyar, 2010,15.) Példaként említette az eljárás határidejének csökkentését. A Krónika Nova kiadó igazgatója szerint a minősítés szakmai szempontjai elhibázottak, elnagyoltak, az eljárás költséges, ésszerűtlen és nem alkalmas a minőség tanúsítására. Az elmúlt tíz évben sokat változott a tankönyvek jóváhagyásának eljárása. Arra voltunk kíváncsiak, hogy mely változtatások voltak leginkább hatással a tankönyvek tartalmára és minőségére. A kiadók egybehangzóan a 2006-ban módosított pedagógiai bírálati szempontokat emelték ki, az ún. „számolgatós szempontrendszert.”11A szempontrendszer rögzített elemei arra kényszerítették a kiadókat, hogy a legtöbb könyvüket átdolgozzák, kiegészítsék, mely rengeteg többletmunkával járt, és jelentős többletkiadással is. Ez érintette a már tankönyvvé nyilvánított tankönyveket is, mivel a kiadóknak így nem volt lehetőségük arra, hogy a tankönyvek engedélyének meghosszabbítását kezdeményezzék, kizárólag új eljárás keretében akkreditálhatták azokat. A szempontrendszer kritikájaként fogalmazták meg, hogy a „számolgatós szempontrendszer” nem tesz különbséget tantárgyak és évfolyamok tekintetében. Ugyanakkor a legutóbbi, 2010. évi rendeletmódosítás már lehetővé teszi, hogy - míg az általános iskolai kiadványok minden oldalára képet vagy ábrát kell elhelyezni - a középiskolai könyvek esetében már elégséges kétoldalanként elhelyezni. A kiadók azonban további specifikációt tartanának szükségesnek. A differenciálás hiányát emelték ki a szolgáltatási, igazgatási díj mértékével kapcsolatban is, mert jelenleg a jogszabály nem tesz különbséget a könyvtípusok (pl. újonnan fejlesztett kiadvány – szöveggyűjtemény) között, a díjat egységesen határozza meg, pedig az a szakértői munka mennyiségében is különböző.

11

A 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet 3. sz. mellékletének módosítására történő utalás.


59

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az Educatio Kft. fejlesztő programok megvalósításával foglalkozó kedvezményezett, kevés tapasztalattal rendelkezik a tankönyvi akkreditációval kapcsolatban. Kizárólag a HEFOP 3.1.1 program szakmai megvalósítása során szerzett tapasztalatokat a tankönyvi jóváhagyás működéséről. Az Educatio Kft. szakemberének véleménye szerint, a jelenlegi jogszabályi környezet nem ad garanciát arra, hogy egy tankönyvvé nyilvánított kiadvány megfeleljen a szakmai követelményeknek. Tapasztalatai szerint az akkreditáció során a szakértők programcsomagokhoz való szakmai hozzáállása vált hangsúlyossá, és kevésbé a meghatározott szempontok alapján támogatták, vagy ellenezték az eljárásra benyújtott kiadványokat. Az eljárás hasznos elemének tartja a pedagógia megfelelés és a technikai kivitelezhetőség vizsgálatát, azonban a rendeletben rögzített szempontrendszert nem látja alkalmasnak a kompetenciaalapúság megfelelő értékeléséhez, ezért annak felülvizsgálatát javasolná. Az akkreditációs szempontrendszert formális kritériumrendszernek ítéli, amely kevéssé orientálja a szakmai fejlesztési folyamatot. A HEFOP 3.1.1 program ún. „programcsomagjainak” a tankönyvpiacon történő megjelenéséről az egyik kiadó akként vélekedett, hogy a többi kiadó példányszáma csökkent a tananyagok megjelenését követően és nehezményezte, hogy nem volt tisztázott a „programcsomag fogalma” és a forgalmazás módja. TTB tagja a beválás-vizsgálat gyakorlati megvalósulását is hiányolja. Szükség lenne rá, hiszen a pedagógusok visszajelzései egyrészt más pedagógusok számára is nyújtanának segítséget, és a kiadók is információhoz jutnának a tankönyveik gyakorlati eredményességéről, használhatóságáról. Úgy vélekedett, hogy különösen kiemelkedő szerepe lehetne a másodszori jóváhagyás esetében. A tankönyvvé nyilvánítási eljárásban szereplők: Az OKNT Tankönyv- és Taneszköz Bizottsága kikerült az eljárásból, ez miképpen hatott a tankönyvek minőségére? 2007 előtt a TTB-nek jelentős szerepe volt az eljárásban, hiszen a nem egybehangzó szakértői (tudományos, tantárgy-pedagógiai és technológiai) vélemények a TTB elé kerültek, ahol véleményezték az eljárás alatt álló kiadványt és az arról készült szakvéleményeket, melyről támogató, feltétellel támogató vagy akár elutasító javaslatot tehettek. A


60


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

jogszabályi változások miatt azonban az eljárásból kikerült a TTB közreműködése, így az eljárási idő is lerövidült. A testület tagjának véleménye szerint a TTB „nem működött jól”, ezért jó döntésnek tartja a TTB eljárásból való törlését, bár a minősítés felügyeletében feltétlenül adna szerepet a testületnek. A TTB eljárásból történő kikerülését pozitívan fogadták a kiadók is, mert ezzel nemcsak lerövidült az eljárási idő, hanem hatékonyabbá, gyorsabbá vált az akkreditáció, és ez mennyiségileg növelte a benyújtott tankönyvvé nyilvánítási kérelmek számát. Az akkreditációs szakértők szerepe, fejlesztésük, képzésük kérdései, munkájuk megítélése. Az Oktatási Hivatal nagy hangsúlyt fektet a szakértők kiválasztására. A legutóbbi jogszabályi módosítás is ezt ösztönözte, hiszen jelenleg azt lehet felkérni tantárgypedagógiai szakértőnek, aki akkreditált tanfolyamon részt vett és szerepel az akkreditációs névjegyzéken. Az Oktatási Hivatal is akkreditáltatott szakértői tanfolyamot, melynek végén a gyakorlatban is számot kell adni a megszerzett ismeretekről. Így kívánják elősegíteni, hogy legyen elegendő szakértő, azon a területen is, ahol nehézséget okoz a kiválasztás a szűkös lehetőségek miatt. Az eljárásban kiemelkedő jelentősége van a szakértői véleményeknek, ezek alapján dől el egy könyv sorsa. A kiadói képviselők egybehangzóan ezt tartják az eljárás leghasznosabb elemének a saját munkájuk szempontjából. Azokat a szakértői észrevételeket preferálják, melyek a könyv minőségi javítását célozzák, mert az ilyen észrevételeket vissza tudják csatolni a fejlesztési folyamatokba. Egyetértenek abban, hogy bár a vélemények formailag megfelelnek az elvárásoknak, azonban minőségükben jelentősen eltérhetnek egymástól, időnként jelentős szakmai színvonalkülönbség fedezhető fel szakértők között. A technológiai szakértő véleményét tekintik a legszubjektívabbnak. „Nem beszélve a technológiai szakértőkről, azok aztán abszolút szubjektívek és ez nagyon

ártalmas.

Hiszen

nincs

olyan

szempontrendszer,

amely

tudományosan

megalapozza azt, hogy nekik mihez kell igazodni. Tehát nincs leírva, hogy egyes korosztálynál milyen betűformát, betűtípust, betűméretet kell alkalmazni, milyen papír lenne az egészséges, sőt nincs meghatározva az esztétikai szempontrendszer. Ennek Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

61


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

hiányában

viszont

abszolút

felesleges,

sőt

ártalmas

egy

technikai

szakértő

munkája.”(Kuncze, 2010, 44.)

A digitális tananyag akkreditációjának eddigi tapasztalataira vonatkozó kérdések. 2008-ban újdonságként jelent meg a tankönyvi jóváhagyási eljárásban a digitális tananyagok engedélyeztetése. Az Oktatási Hivatal tájékoztatása szerint, az eltelt időszakban benyújtott kérelmek száma nem jelentős, így konkrét tapasztalatok még nem fogalmazhatóak meg. Véleménye szerint azonban a kiadókat ösztönözné, ha pályázati forrás kapcsolódna hozzá. A TTB tagjának véleménye szerint a digitális tananyagok akkreditációja rendezett, önálló bizottság foglalkozott a szabályozás kidolgozásával. Ugyanakkor mérlegelni kellene, hogy szükséges-e külön bizottságot fenntartani a digitális tananyagok jóváhagyásának véleményezésére. Annak a kérdésnek a vizsgálata, hogy készültek-e az elmúlt években felmérések és összefoglaló tanulmányok a pedagógusok tankönyvekről szerzett tapasztalatairól és véleményéről. Rákérdeztünk, hogy a tankönyvjóváhagyás változásaiban milyen felmérésekre, tanulmányokra, kutatásokra támaszkodtak a jogalkotók. A TTB tagja a következő felhasznált kutatásokat említi: tíz évvel ezelőtt a TANOSZ (Tankönyvesek Országos Szövetsége) végzett felmérést az iskolák körében. Nyolc évvel ezelőtt Imre Anna ismételte meg az előző felmérést. 2004-2005-ben a minisztérium támogatásával indultak meg a tankönyvkutatások, melynek összesítése 2006-ban jelent meg, mely alapján az előzőekben már kifejtett szempontrendszer módosult. Napjainkban is szükség volna - a megkérdezettek szerint – beválásvizsgálatokra, felmérésekre, hatástanulmányokra, szakmai kutatásokra.12

12

A TAMOP 3. 1. 1. „központi program” (OFI) tartalmaz újabb tankönyvi kutatásokat, a Gazdasági Versenyhivatal a tankönyvpiac működéséről készít elő kutatást.


62

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.2.9 A digitális tananyag tankönyvvé nyilvánítási eljárása Tankönyv - digitális tananyag A tankönyvvé nyilvánítási eljárásban a nyomtatott könyv és a digitális tananyag együttes megjelenése feltehetően egyre gyakoribbá válik. Az iskolai, kollégiumi eszközrendszer bővülése megkívánja, hogy a nyomtatott formában megjelenő tankönyvekhez szükséges egyéb kiadványok széles körben álljanak rendelkezésre digitális tananyag formájában. A jelenlegi tankönyvvé nyilvánítási eljárás keretei között is számos olyan megoldás található, amely jól kapcsolódhat a nyomtatott formában megjelent tankönyvhöz. E körbe tartozik például a tematikus médiagyűjtemény, magyarázó jegyzetek, ábrák, grafikonok, térképek vagy a digitális szótár, digitális tezaurusz, digitális lexikon. Kapcsolódhat a nyomtatott alapú tankönyvhöz digitális formában megjelenő, a pedagógiai munkát támogató digitális feladatbank. [23/2004. (VIII. 27.) OM r. 1. sz. mell. C/4.] A digitális tananyag tankönyvvé nyilvánításának bírálati szempontjai A digitális tananyag és tankönyv bírálatára az OKNT – az erre szakosodott albizottság munkáját igénybe véve - kidolgozta szakmai kritériumrendszerét, ezzel a miniszteri rendelet melléklete kibővült a digitális taneszközök bírálati szempontjaival. A digitális tananyagok tankönyvvé nyilvánítására a 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet előírásait kell alkalmazni a 19.§- ban foglalt eltérések figyelembe vételével. A tankönyvé nyilvánítási eljárás megindításához szükséges adatok: a felhasználási jogok jogosultjának adatai, a digitális tananyag, az elektronikus könyv, digitálisan rögzített könyv adatai, a digitális tananyag, az elektronikus könyv, digitálisan rögzített könyv jellemzői, a digitális tananyag, elektronikus könyv, digitálisan rögzített könyv típusai, Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

63

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az oktatás típusa, amelyhez a digitális tananyagot vagy elektronikus könyv készült, a befizetett igazgatási szolgáltatási díj összege. A digitális tananyag jóváhagyásához szakértői véleményre van szükség. A digitális tananyag bírálati szempontjait a 23/2004. (VIII. 27.) OM r. 3. sz. mell. B) része tartalmazza. Tudományos-szakmai bírálat szempontjai: a) a tartalom szakmai hitelessége, pontossága, szemlélete, b) a tartalom strukturáltsága, c) a szakmai tartalom naprakészsége. Pedagógiai bírálat szempontjai: a) az ismeretek megértése, tanulása, b) az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása, c) problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldásuk alkalmazása, d) a tanulás módszereinek tanulása, e) gondolkodási eljárások tanulása, f) szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása, g) nemzeti, etnikai, vallási közösség szerepe, h) nyelvhelyesség és helyesírás, i) a digitális tananyag pedagógiai rendszerbe ágyazódása. A vizsgálati szempontok között szerepel, hogy a tankönyv kellően szemlélteti-e a tananyagot és nyelvezete megfelel-e a tanulók fejlettségi szintjének. Ellenőrizni kell, hogy a tankönyvben szereplő szakszavak, szakkifejezések mennyisége és nehézségi szintje megfelel-e a kérelemben bemutatott tanulási céloknak, és az alkalmazni kívánt évfolyamokon tanulók életkorából következő fejlettségi szintnek. Előírást tartalmaz arra vonatkozóan, hogy a megnevezett évfolyamok esetében az egymástól eltérő speciális szakszavak (tudományos szakszavak, szakkifejezések, amelyek a mindennapi nyelvben nem használatosak) átlagos előfordulási sűrűsége mondatonként megfeleljen a tanulók életkori sajátosságainak. Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

64

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Vizsgálni szükséges a bemutató szövegekben (idézetek, lábjegyzetek, képletek nélkül) a 150 betűhelynél (karakterek száma szóközökkel) hosszabb mondatok % - os arányát. Szempont, hogy a tankönyv ábra- és képanyaga ad-e segítséget az előzetes ismeretek aktivizálásához, az információk rendszerezéséhez, jelenségek összehasonlításához, folyamatok, összefüggések, problémák megértéséhez, valamint a tanulók érték alapú neveléséhez. További vizsgálati szempont, hogy a tankönyv ábra- és képanyaga illusztrálja vagy új információval egészíti-e ki a szöveget. A tankönyv ábra- és képanyaga segíti-e a rendszerezést, összehasonlítást, a folyamatok és problémák magyarázatát, az összefüggések bemutatását, a gondolkodásra késztetést, az értékekre nevelést. Vizsgálni kell, hogy a tankönyv kérdései és feladatai megfelelő feltételeket biztosítanak-e a tanulási célokban meghatározott projektalapú, problémamegoldó, ismeretszerző és ismeretalkalmazási készségek és képességek fejlesztésére. Előírás, hogy a rögzítést elősegítő feladatokon kívül, az elmélyítést, alkalmazást és a problémamegoldást elősegítő feladatok együttes aránya el kell, hogy érje az összes kérdés és feladat 60%-át. Az elbírálás technológiai szempontjai között szerepel, hogy a digitális tananyag feleljen meg a szabványoknak, legyen funkcionális, technikailag, technológiailag kidolgozott, biztonságos. A megjelenés, kivitelezés minősége az információbiztonság szempontjai szintén a technológiai bírálat követelményei közé tartoznak. A digitális tananyag jóváhagyása illetve a jóváhagyás meghosszabbítása 3 évre szól.

6.2.10 Összegző megállapítások a tankönyvi jóváhagyási eljárás vizsgálatáról A jóváhagyási eljárás jellemzői, az eljárás szabályozottsága, rugalmassága, az eljárás nyitottsága, a szakértői szerepek és közreműködésük, a döntéshozó szintje tekintetében. A tankönyvi engedélyezés egy olyan hatósági eljárás, amely sajátos eljárási szabályokkal rendelkezik, és köztes hatósági cselekmények is tarkítják. A merev hatósági enge-


65

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


délyezési eljárásba illeszkedik a szakmai szakértői tevékenység, amelynek az a feladata, hogy megállapítsa a tankönyv alkalmasságát. A tankönyvek hatósági engedélyezési eljárása nagyon részletesen szabályozott. Az eljárást a szerző vagy tankönyvkiadó kezdeményezheti, abban az esetben, ha tisztázottak a szerzői és rendelkezési jogok. Megállapítható, hogy az eljárás kiterjed olyan jogviszonyok és körülmények vizsgálatára is, amely e tanulmányok szerzői szerint nem feltétlenül tartoznának a tankönyvi jóváhagyás körébe. A kiadói jog, a felhasználási jog, a rendelkezési jog megszerzése, megtartása annak az érdeke, aki az adott könyvet tankönyvként kívánja forgalomba hozni. A tankönyv forgalmazója felel azért, hogy rendelkezzen azokkal a jogosítványokkal, amelynek birtokában az adott tankönyvet értékesítheti. A tankönyvvé nyilvánítási határozat nem pótolja a tankönyv kiadására és forgalmazására vonatkozó megállapodásokat, és nem keletkeztet jogot ilyen megállapodás megkötésére. Hasonló a helyzet akkor, amikor megváltozik a tankönyv kiadásának, forgalmazásának a joga. Ebben az esetben sincs szükség újabb közigazgatási hatósági eljárásra, mivel ez a változás nem járhat együtt a tankönyv megváltoztatásával. A tankönyv feletti rendelkezési jog pedig a polgári jog általános szabályai szerint átruházható és ehhez az átruházáshoz nincs szükség hatósági jóváhagyásra. Az érintett jogszabályok áttekintését követően megállapítottuk, hogy a tankönyvvé nyilvánítási kérelemhez csatolt szerkesztői (kiadói szerkesztői) jelentés, a lektori jelentés és a szakértői vélemények, valamint a gyakorlati beválás tapasztalatainak kapcsolata egyáltalán nem olvasható ki a hatályos rendelkezésekből. A szakértői szerepek tisztázottak, a szakértők munkájának megszervezése is megoldott, az Oktatási Hivatal nagy hangsúlyt helyez a szakértők fejlesztésére, képzésére. Ellentmondásos a technikai szakértő szerepének megítélése. A tankönyvkiadók képviselőinek véleménye szerint nagyfokú szubjektivitásra ad lehetőséget, hogy nem tisztázottak és differenciáltak a technikai jóváhagyás szempontjai. Az elmúlt időszakban megváltozott az OKNT szakbizottságának szerepe és már nem vesz részt a jóváhagyási eljárásban. Megkérdezett interjúalanyaink mindegyike pozitív változásnak éli meg, hogy a TTB kikerült az eljárásból. Ezáltal rövidült és egyszerűsödött az eljárás. A tankönyvi jóváhagyási eljárásban – szemben a kerettantervi és pedagógustovábbképzési akkreditációs eljárással – az Oktatási Hivatal az elsőfokú döntésre feljogosí-


66

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tott hatóság. A jogszabályok legutóbbi változtatása már több ponton törekedett arra, hogy ügyfélbarát működést alakítson ki. Az eljárásrendet megvizsgálva megállapítottuk, hogy a folyamat valóban bonyolult. Így vélekednek a kiadók és fejlesztők is. A jelenlegi tankönyv jóváhagyási eljárást egyértelműen bürokratikusnak, költségesnek, egyoldalúnak ítélik. Az akkreditációs eljárást figyelemmel kísérő TTB tag, egyenesen úgy fogalmaz, hogy: „uniformizálja a tankönyveket.”(Karlovitz, 2010, 35.) A jóváhagyási kritériumrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy alkalmas-e a pedagógiai rendszer tankönyvi elemének tanúsítására. Vizsgálati szempontokat ír elő a közoktatási törvény és a végrehajtási rendelete is.

A

közoktatási törvény által előírt vizsgálati szempontok”elavultak” és csak a nyomtatott formában megjelenő tankönyvekre értelmezhetők. Megállapítható, hogy a végrehajtási rendeletben megjelenő szempontrendszer vizsgálja a tankönyv kerettantervhez, helyi tantervhez való viszonyát, de nem vizsgálja a tanulói eszköz egy oktatási innovációhoz, vagy pedagógiai koncepcióhoz való viszonyát. Hasonlóan más akkreditációs eljárásokra nincs kiépült szempontrendszere egy egységes programakkreditációs eljáráshoz. A megkérdezettek véleménye szerint az engedélyezési eljárást meghatározó értékelési szempontrendszer normatív, „számolgatós” szabályai önmagukban nem garantálják a tankönyvek minőségét. Örömmel tapasztaltuk, hogy a digitális tananyag tankönyvvé nyilvánítás speciális szempontjai jogszabály által - korszerű szempontrendszer kialakításával - meghatározottak. A jóváhagyási kritériumrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy milyen szerepe van a gyakorlati beválás vizsgálatnak a jóváhagyási rendszerben. Jelenleg a gyakorlati beválás vizsgálat a tankönyvvé nyilvánítási eljárás létező előírása, de működése már megkérdőjelezhető. Erről tanúskodnak interjúalanyaink észrevéte-


67

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


lei is, hiányolják az eljárásból, ugyanakkor a TTB tagja rendkívül fontosnak, hasznosnak ítélné a beválás vizsgálatokat. Megállapítható, hogy rendszerszerűen előállított tankönyvértékelési eredmények nincsenek, ilyen módon nem hasznosulhatnak a tankönyvfejlesztés folyamatában. Megjegyeznénk, hogy a közoktatási értékelési rendszer sem vizsgálta rendszeresen - az elmúlt időszakban az intézmény által használt tankönyvek, tananyagok, taneszközök és a tanulói teljesítmény összefüggéseit. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy lehet-e más módon szervezni a tankönyvi akkreditációt. Valóban nemzetközi tapasztalatok bizonyítják, hogy nem szükségszerű a tankönyvek jóváhagyásának állami rendje. Elképzelhető megoldás a tankönyvkiadók minőségbiztosítási eljárásának a kiépítése, működtetése és állami elfogadása. A kiadók szerint a fejlesztés drága - és a több ponton ésszerűtlen engedélyeztetési eljárás miatt - nagyon bizonytalan a kimenetele is. Mindannyian az eljárás egyszerűsítését és ésszerűsítését támogatnák. Többen elképzelhetőnek tartanak olyan akkreditációs rendszer működését, amely támaszkodik egy, a fejlesztési folyamatba ágyazott minőségbiztosítási rendszerre. A pedagógiai rendszer egységes akkreditációja szempontjából egy ilyen modell kialakítása alkalmasabb eszköz lehetne a jelenleg működő tankönyvi jóváhagyási eljárásnál, amely az igénybevevők véleménye szerint mostani funkcióinak sem felel meg maradéktalanul. A tankönyvi engedélyeztetési eljárás szabályainak áttekintését követően az alábbi javaslatok fogalmazódtak meg: Meg kellene kezdeni egy rugalmasabb és komplexebb jóváhagyási eljárás kidolgozását, amely támaszkodik a tankönyv- és tananyagfejlesztésbe ágyazott minőségbiztosításra. A digitális tananyag tankönyvvé nyilvánítása szabályozásának a gyakorlatban is együtt kell fejlődnie a digitális tananyagfejlesztéssel, és reagálnia kell az állandó kihívásokra. A digitális tananyagok a jövőben fontos szerepet töltenek be a tananyagfejlesztésben, a pedagógiai rendszerek fejlesztésében.


68

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Nagyobb szerepet kellene kapnia a gyakorlati beválás vizsgálatoknak az engedélyezési eljárásban. Mérlegelni kellene, hogy a gyakorlati beválás vizsgálatát le lehet-e folytatni a tankönyvvé nyilvánítási eljárás előtt, és ha igen, akkor azt el lehet-e fogadni minden további bizonyítási eszköz nélkül megfelelő bizonyítéknak az alkalmasság eldöntéséhez, vagy a kérelem elutasításához. Az azonban egyértelmű, hogy a gyakorlati beválás elégséges kellene, hogy legyen a második és további meghosszabbítási eljárásban oly módon, ahogy a nemzeti és etnikai kisebbségi oktatásban, illetve a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelésében és oktatásában. Megfontolást érdemelne, hogy a közigazgatási hatósági eljárás szűküljön le a tankönyvvé nyilvánítással szorosan összefüggő kérdésekre, arra, hogy az adott könyv alkalmas-e iskolai felhasználásra. A közigazgatási hatósági eljárásnak ebben az esetben csak azokra a kérdésekre kellene szorítkoznia, hogy a benyújtott könyv megfelel-e a tankönyvi kritériumoknak. Azok a kérdések pedig, amelyek a polgári jog körébe tartoznak, nem indokolt, hogy bármilyen módon a közigazgatási hatósági eljárás részét képezzék.(pl. a kiadói jog, a felhasználási jog, a rendelkezési jog megszerzése.)

6.3 A pedagógus-továbbképzési programok jóváhagyása A pedagógus-továbbképzési programok jóváhagyási eljárásának vizsgálata során, a jogszabályok és egyéb dokumentumok értelmezéséhez a következő elemzési szempontokat fogalmaztuk meg: -

Az eljárási szabályok vizsgálata a következő szempontból: az eljárás rugalmassága, gyorsasága, nyitottsága, a döntéshozatal időigénye, a döntéshozatal szintje.

-

Az értékelési szempontrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy a jóváhagyási kritériumok alkalmasak-e a pedagógiai rendszer elemeként megjelenő továbbképzési program akkreditációjára.

-

A pedagógus-továbbképzési programok értékelésének, beválás vizsgálatának, ellenőrzésének megjelenése az eljárásban.


69

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A dokumentumelemzés fenti szempontjainak összegző értelmezése előtt a jogszabályi tartalmak és összefüggések bemutatását végezzük el, majd a pedagógus-továbbképzési eljárás tapasztalatairól készített interjúk kérdéscsoportok szerinti összegzését mutatjuk be.

6.3.1 A pedagógus-továbbképzés rendszerének jogi háttere A pedagógus-továbbképzés rendszerének egyre bővülő és sokszor változó igényeket kell kielégítenie. A pedagógus-továbbképzésben közvetlenül érdekeltek köre mintegy kétszázezer fő. Ezek a tények megkövetelik, hogy rugalmas, az állam által szabályozott, ellenőrzött, támogatott rendszer működjön, nyitott, sokszereplős, a piac által is vezényelt módon. A továbbképzési program szervezésében való részvétel lehetősége nyitott, nincs állami monopólium. A pedagógus-továbbképzés szervezése a pedagógiai szakmai szolgáltatások körébe tartozó feladat, amelynek ellátása a közoktatási intézményrendszer körében a pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények feladata. Míg azonban az általános szabály az, hogy közoktatás-szolgáltatás csak az e célra létrehozott közoktatási intézmény keretében valósítható meg, addig a pedagógusok képzésének, továbbképzésének, önképzésének céljára nem csak közoktatási intézmény hozható létre, illetve e feladatokat nem csak közoktatási intézmény láthatja el. [Kt. 23. § (2) bek.] A pedagógus-továbbképzés rendszerének legfontosabb előírásai a közoktatásról szóló törvényben találhatók meg. A pedagógus-továbbképzés rendszerének működésével kapcsolatos részletszabályok meghatározása a Kormány feladata. A közoktatásról szóló törvényben lefektetett alapelvekhez kapcsolódóan a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus szak-vizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet [a továbbiakban Ptr.]. határozza meg az alábbiakat: milyen módon kell megszervezni az intézményi pedagógus-továbbképzés rendszerét, hogyan kapcsolódik ehhez a fenntartói irányítás, Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

70

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


milyen feltételekkel és eljárási rend megtartásával vehetnek részt az arra vállalkozók a pedagógus-továbbképzési szolgáltatás nyújtásában. A pedagógus-továbbképzés programjának akkreditációja során a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben (a továbbiakban: Fktv.), valamint a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól szóló kormányrendeletben (Ptr-ben) meghatározottakat kell vizsgálni. Összegző elemzésünk a pedagógus-továbbképzési rendszer elemei közül csak a programakkreditációs eljárás elemzésével foglalkozik. Nem feladata a pedagógus-továbbképzési rendszer működésének, irányításának, megszervezésének, a szolgáltatók szerepének, az igénybe vétel módjának vizsgálata. 6.3.2 A programakkreditációs eljárás jellemzői A pedagógus-továbbképzési rendszer fontos eleme a pedagógus-továbbképzési programok akkreditációs eljárásrendje. Ennek alapján kapja meg a program készítője az alapítási engedélyt. Az alapítási engedély öt évre szól. Az alapítási engedéllyel rendelkező programokat az Oktatási Hivatal nyilvántartja. [Ptr. 5. § (1) bek., 7. § (1), (2) bek. ] Az oktatásért felelős miniszter döntéseinek előkészítésében közreműködik a - közoktatásról szóló törvény felhatalmazása alapján létrehozott - Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület (továbbiakban PAT), amelynek működési feltételeit az Oktatási Hivatal biztosítja. A PAT kilenc tagból álló testület, amelynek tagjait a miniszter kéri fel, öt főt az OKNT, az Országos Kisebbségi Bizottság, a Felsőoktatási és Tudományos Tanács és a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács javaslata alapján.13 A PAT a Ptr. mellékletében meghatározott bírálati szempontok alapján készíti el a miniszter döntését segítő javaslatát, munkájához szakértőt vesz igénybe. Szakértő az lehet, aki szerepel az Országos szakértői és az Országos szakmai szakértői névjegyzékben vagy

13

A Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület (PAT) tagjai http://www.oh.gov.hu/kozoktatas/pedagogus-tovabbkepzesi/pedagogus-tovabbkepzesi


71

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az adott szakterületen tudományos fokozattal rendelkezik, továbbá részt vett az Oktatási Hivatal által szervezett bírálati tevékenységre történő felkészítésben. 6.3.3 A pedagógus-továbbképzési program bírálatának szempontjai A bírálatnál a szakértőknek szem előtt kell tartani, hogy a jóváhagyott, alapítási engedéllyel rendelkező program megnevezése, a program teljesítésére meghatározott összes óraszám, a program célja és teljesítésének tartalmi követelményei nem változtathatók meg a továbbképzés során. Minden programnak rendelkeznie kell olyan minőségbiztosítási rendszerrel, amely garantálja a program megvalósítása során szerzett tapasztalatok beépülését, visszacsatolását. Az akkreditáció során a szakértők és a PAT az alábbi öt területet vizsgálják: - a program tartalmi kidolgozottságának foka, - a célnak való megfelelés, - a követelményeknek való megfelelés, - a program részletes tematikájának belső és külső összhangja, - a minőségbiztosítási kötelezettségek és tevékenységek. A program tartalmi kidolgozottságának foka A kidolgozottság fokának megállapításához a szakértői vizsgálat elsősorban a kérelem-űrlap kérdéseire adott válaszok érthetőségét, kifejtettségét, egyértelműségét vizsgálja. A program tartalmi kidolgozottsága meghatározó a program egészére vonatkozó összehasonlító vizsgálat szempontjából. A nem megfelelően, nem kellő alapossággal kidolgozott program esetében az előírt összehasonlító vizsgálatok nem végezhetőek el. A fentiekből következően fontos követelmény, hogy: a program megnevezése pontosan érthető, nyelvtanilag helyes legyen, és egyértelműen utaljon a továbbképzés tartalmára, a továbbképzés céljának kifejtése pontosan értelmezhető, nyelvtanilag helyes legyen, és fejezze ki azt a sajátos többletet, hozzáadott értéket, amivel a Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

72

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


továbbképzés követelményeinek teljesítése esetén a részt vevők várhatóan rendelkezni fognak, a továbbképzés tartalmi követelményei pontosan és egyértelműen fogalmazzák meg a továbbképzés elvárható eredményeit, azokat a konkrét ismereteket, jártasságokat, készségeket, képességeket, amelyeket a részvevőknek el kellett sajátítaniuk; meg kell szerezniük, azt a kompetenciát, amellyel a továbbképzés befejezése után a résztvevők rendelkeznek, a továbbképzésen elsajátított ismeretek, képességek ellenőrzésének módjai pontosan értelmezhetőek és kellően kifejtettek legyenek, a továbbképzés tematikai egységeinek megnevezése, egyes résztémáinak tagolása, tartalmi kifejtése, valamint a tematika egységeihez tartozó módszerek, munkaformák megfelelő meghatározása és kifejtése alapján a program egyértelműen kivitelezhető legyen, a résztvevők eredményes tanulását segítő elméleti és gyakorlati módszerek, munkaformák, és azok arányai, valamint a tematikai egységekhez rendelt ellenőrzési módok és értékelési szempontok legyenek egyértelműek, és a megvalósításhoz megfelelően kidolgozottak. Súlyt kell helyezni a továbbképzés tematikai egységeihez tartozó segédeszközök, taneszközök megfelelő meghatározására és kifejtésére, hogy ennek alapján a program egyértelműen kivitelezhető legyen. tematikai egységenként egyértelműen és teljes körűen határozzák meg az oktatókkal (előadók, trénerek, foglalkozásvezetők stb.) és a továbbképzés egyéb közreműködőivel szemben elvárt képzettségi (végzettség, szakképesítés) és szakterületi, gyakorlati tapasztalatbeli követelményeket, a kérelem egyértelműen nevezze meg, és megfelelő részletezettséggel fejtse ki a minőségbiztosítás eszközeire, eljárásaira vonatkozó alapítói igényeket, egyértelműen nevezze meg, és megfelelő részletezettséggel fejtse ki azon el-


73

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


járást, amellyel az alapító a programot folyamatosan módosíthatja, javíthatja a résztvevők, az oktatók és indítók visszajelzései alapján, az összefoglaló, a programról szóló tájékoztatás eszköze, tartalmazza a továbbképzés indokoltságának és szükségességének a bemutatását; a tematikai egységeknek, az azokhoz tartozó módszereknek, munkaformáknak, ellenőrzési módoknak, értékelési szempontoknak és azok gyakoriságának, a továbbképzés egyes specialitásainak (pl. terepgyakorlat, hospitálás, speciális eszközök, szakirodalom stb.) az összefoglalását; a tanúsítvány kiadásának feltételeit. A célnak való megfelelés szempontjai Kiemelt vizsgálati kritérium annak megállapítása, hogy gondoskodott-e a program kidolgozója arról, hogy a program célja a program többi kulcsfontosságú elemével is összhangban legyen. A koherencia-vizsgálat első lépése a program egészének a céllal való öszszevetése. Ennek középpontjában elsősorban a részletes tartalmi követelményeknek és a célnak való megfelelés vizsgálata áll. A követelményeknek való megfelelés szempontjai A program tartalmi követelményeinek pontos meghatározása és illeszkedése a program tartalmi és módszertani elemeihez kulcsfontosságú ellenőrzési szempont. A program megvalósítását leíró részeknek a követelmények megvalósítását kell igazolniuk. A vizsgálat e lépése összeveti a program megvalósításának összes fontos elemét a tartalmi követelményekkel, külön hangsúlyt fektet az eredményes tanulás támogatására. A program részletes tematikájának belső és külső összhangja Ennek keretében vizsgálják a program részletes leírásának belső összhangját, valamint a program részletes leírásának külső koherenciáját. A program részletes tematikájának tartalmazni kell a program megvalósíthatóságára vonatkozó legfontosabb adatokat. A


74

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


program részletes leírása a megvalósítás öt kiemelt területére kérdez rá: (1) a tartalomra, (2) a módszerekre és munkaformákra, (3) a használandó taneszközökre és segédeszközökre, (4) az ellenőrzés-értékelés tevékenységeire, illetve arra, hogy a (5) foglalkozások óraszáma és munkaformái illeszkednek-e a program egészéhez. A külső koherencia kertében értékelik a program részletes leírásának illeszkedését többek között a jelentkezés feltételeihez, a továbbképzés összóraszámához, a célcsoporthoz, a csoport létszámhoz, a kötelező és ajánlott szakirodalomhoz, a személyi és tárgyi feltételekhez. A minőségbiztosítási kötelezettségek és tevékenységek Minden programnak rendelkeznie kell olyan minőségbiztosítási rendszerrel, amely garantálja a program megvalósítása során szerzett tapasztalatok beépülését a program leírásába a későbbi hatékonyabb munka érdekében. Az akkreditáció azt vizsgálja, hogy a választott minőségbiztosítási eszközök és eljárások mennyiben garantálják a folyamatos és szervezett javítást. Fontos, hogy a választott eszközök alkalmasak legyenek a visszacsatolásra, és a legszükségesebb információk begyűjtésére. 6.3.4 Pedagógus-továbbképzési program akkreditációjának tapasztalatai Az interjúkba bevont szakemberek köre: -

A PAT szakbizottság tagja,

-

Az eljáró hatóság szakembere (Oktatási Hivatal)

-

Iskolaigazgató

A pedagógus-továbbképzés hatósági eljárásáról készítettünk interjút az Oktatási Hivatal munkatársával, a PAT egy szakértőjével, valamint egy általános iskola igazgatójával.14

14



75

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Interjúalanyainknak feltett kérdéseinket tematikus kérdéscsoportokba rendeztük, és e kérdéscsoportok alapján összegeztük. Az interjúalanyok véleményének összefoglalása meghatározott kérdéscsoportonként: A jelenlegi pedagógus-továbbképzési engedélyezési eljárás hatósági eljárás keretében történő lefolytatásának kérdései: szükségességére, az akkreditáció esetleges más módon történő megszervezésére vonatkozó vélemények. Az Oktatási Hivatal munkatársa szükségesnek tartja a jelenlegi pedagógustovábbképzési program akkreditációs hatósági eljárás keretében történő lefolytatását, mert ebben látja a garanciát arra vonatkozóan, hogy a képzés megvalósítható legyen, és a pedagógusok megfelelő szakmai színvonalú, a jogszabályi előírásokkal összhangban lévő pedagógus-továbbképzésben vegyenek részt. A PAT testületi tagjának véleménye szerint a hatósági eljárás keretében történő akkreditáció a PAT munkája szempontjából nem lényeges, mivel a szakbizottság értékelési szempontok szerinti szakmai munkát végez, a hatósági eljárás elsősorban hivatali tevékenység. Annak vizsgálata, hogy a pedagógus-továbbképzések akkreditációja segíti-e, hogy pedagógiai rendszerek készüljenek, és ezek használata elterjedjen az iskolákban. A pedagógus-továbbképzés akkreditáció és a pedagógiai rendszer program akkreditációjának viszonyáról úgy vélekedett az Oktatási Hivatal osztályvezetője, hogy ez megvalósuljon, ahhoz ilyen fejlesztéseket kellene létrehozni. A konszenzus lehetőséget adna arra, hogy a rendszer elemei egymásra épülhessenek. Szerinte ezt a szemléletet hordozták magukban a Sulinova HEFOP 3.1.1 programban kifejlesztett programcsomagjai is. „Ez fehér folt még a számomra is, hiszen a pedagógiai rendszerek esetében fontos lenne, hogy mindenki egyformán ugyanarra gondoljon. Tehát, ha akkreditáltatnak egy kerettantervet, akkor annak a segítségével és annak szemlélete alapján állítsák össze a továbbképzéseket, és az adott kerettantervvel dolgozó pedagógusok a munkájához fejlesszenek módszereket és eszközöket. Akkor beszélhetnénk rendszerről, ha ezek mind egymásra épülnének, de igazából nem tudom, hogy ezen gondolkodik-e valaki. Az educatios prog-


76

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ramcsomagokra, amelyek már magukban hordozták ezt a fajta szemléletet, sok továbbképzés érkezett, tehát kétségtelen, hogy valahol szükség van erre.” (Rostáné, 2010, 27.) A jelenlegi jogszabályi háttér vizsgálata abból a szempontból, hogy az eljárás és a szabályok legutóbbi változása miként befolyásolják a továbbképzések minőségét. A bírálati szempontok alkalmasságának kérdései. Az elmúlt években – a célok megvalósulása érdekében – többször módosult az eljárásról szóló jogszabály, 2009-ben főként tartalmában, utoljára pedig 2010-ben. Bár az akkreditáció szigorodott, az Oktatási Hivatal tájékoztatása szerint 2008 óta mégis növekedett az alapítási kérelmek száma, sőt a 2008-ban benyújtott kérelmek számát megközelíti a 2010 első félévében beadott kérelmek száma. Az elmúlt években módosult a továbbképzési jegyzékbe történő felvétel szabályrendszere is. Azáltal, hogy a papír alapú helyett elektronikusan kiadott jegyzék segíti a pedagógusokat, valamint, hogy az évente két alkalommal történő jegyzék-készítést felváltotta a folyamatos frissítés, egyszerűsödött az eljárás. A módosítás során megszűnt a PAT-nak az a jogosultsága, hogy a program javításának feltételeit meghatározza. Az Oktatási Hivatal munkatársa nem ért egyet a PAT jogosultságainak csökkenésével „mi nem nagyon szerettük volna, hogy így legyen”. A bírálati szempontrendszer néhány évvel ezelőtti módosítása kapcsán elmondta, hogy az jelenleg működőképes, de hozzátette, „persze valószínűleg lehetne benne mit aktualizálni vagy javítani.” A fentieken kívül változott a minisztérium, az Oktatási Hivatal, valamint a PAT hatás- és feladatköre. Az Oktatási Hivatal munkatársának véleménye szerint az eljárási határidő betartása érdekében szerencsésebb lenne, ha megint az Oktatási Hivatal értesíthetné a kérelmezőt, nem a miniszter. Továbbá a fellebbezési eljárás egyszerűsödése érdekében azt tartaná jó megoldásnak, ha első fokon az Oktatási Hivatal döntene, másodfokon pedig a miniszter. Ennek a jogosultságnak az Oktatási Hivatal hatáskörébe utalását már javasolták a minisztériumnak. A PAT tagja az interjú során kifejtette, hogy az akkreditáció szigorodása megkönynyítette az alapítást kérők munkáját, és rákényszerítette őket az alapos munkára. Az akkreditációs kritériumokat pontosnak és szakszerűnek ítéli. A szakmai kritériumrendszer véle-


77

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ménye szerint alkalmas a program értékelésére. Az Oktatási Hivatal informatikai fejlesztésekben végzett munkáját elismerte és dicsérte, hiszen azzal - hogy a kérelmező egy rendszeren keresztül bejelentkezhet és feltöltheti saját adatait, illetve, hogy a részére megküldött értesítést megnézheti - az ügyfélbarát eljárást erősítik. Pozitív változásnak tartja, hogy a kormányrendeletben új elemként jelent meg az újra beadás lehetősége, hiszen a kérelmező csökkentett igazgatási szolgáltatási díjért fél éven belül benyújthatja a továbbképzési program kiegészítését. A PAT jogosultságainak csökkenésével kapcsolatban elmondta, ez a módosítás nem jelent számukra hátrányt, „ez csak megkönnyítette a munkájukat”. Ez a változtatás a kérelmezőket rákényszerítette, hogy az előírt feltételeknek, követelményeknek megfelelően kidolgozott programot adjanak be, ugyanis nem érdekük, hogy elutasításra kerüljön, mert a többletmunkán kívül ez még többletkiadással is jár. Amikor az iskolaigazgatót a módosításokról kérdeztük, elsőként említette, hogy a kormány kivonult a továbbképzések finanszírozásából, pedig szükséges volna, ha az állam továbbra is biztosítaná ezt a támogatást, mert a pedagógusok az alacsony fizetésükből nem fogják tudni fedezni a továbbképzés költségeit, így véleménye szerint kevesebb pedagógus vesz részt a kurzusokon. Kérdések a továbbképzési rendszer minőségbiztosítása ellenőrzésének területén bekövetkezett változások indokairól, eredményeiről. Az eredmény- és hatásmérés szükségességének véleményezése. A módosítás új feladatot adott az Oktatási Hivatalnak a továbbképzési rendszer minőségbiztosítása ellenőrzésének területén is. Erre azért volt szükség, mert a továbbképzési programok gyakorlatban történő beválásáról nagyon kevés volt az információ. Jelenleg az Oktatási Hivatal elektronikusan megkapja a továbbképzéseket szervezőktől a minőségbiztosítással kapcsolatos tevékenység tapasztalatainak összegzéseit, amit jelenleg szöveges formátumban csatolnak a továbbképzési jegyzékhez. Szeretnének online rendszert fejleszteni, hogy az a pedagógusok segítségére legyen, ki tudják választani a számukra megfelelő, magas minőségű továbbképzést. A továbbképzési rendszer minőségbiztosítását, ellenőrzését fontos megoldandó kérdésnek tartja a PAT tagja is, mert véleménye szerint „A résztvevőkkel kitöltetett úgyne-


78

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


vezett elégedettségi kérdőívekre kapott válasz alapján nem dönthető el igazán a programok minősége”. (Jakab, 2010, 29.) Ahhoz, hogy a programok gyakorlatban való beválásáról több információ álljon az Oktatási Hivatal és a minisztérium rendelkezésére, szükség volna hatásvizsgálatokra. Hozzátette: kellenének szúrópróbaszerű ellenőrző vizsgálatok, nagyobb figyelmet kellene fordítani a beérkező panaszokra, mert a továbbképzés minőségének mérésére nem elégségesek a pedagógusok által kitöltött elégedettségi tesztek. „Ez egy fél lábon álló rendszer, a programok ellenőrzése az említett kritériumok révén megoldott, de magáról a továbbképzési programok gyakorlatban való megfelelőségéről nagyon kevés az információ.” (Jakab, 2010, 29.) Az alapítási engedély akkreditációjában részt vevő szakértők szakmai felkészültségének, a szakértők fejlesztésének kérdése. Az eljárásban részt vevő szakértőkkel kapcsolatban elmondta az Oktatási Hivatal képviselője, hogy a szakértőiket egy akkreditált továbbképzés fejlesztésével bővítették. Nagy volt az érdeklődés a szakértők részéről, jelenleg 125 szakértő áll rendelkezésükre. A pedagógus - továbbképzési programok felhasználóinak véleménye, tapasztalatai: a programok minőségét és hasznosulását illetően, az információkhoz való hozzáférés lehetőségeit illetően. Az akkreditált programok jegyzékén lévő továbbképzések minőségét változónak ítéli meg az intézményvezető, vannak nagyon alacsony színvonalon dolgozó felnőttképzési intézmények. Elmondta, náluk hatékony az információkhoz való hozzáférés, célirányosan keresik a továbbképzéseket, egy kijelölt felelős pedagógus feladata ez. Az elvárásaiknak megfelelő továbbképzéseken szerzett tudást, módszertani ötleteket, innovatív kezdeményezéseket beépítik a nevelési-oktatási folyamatba. Példaként említette, hogy pedagógusaik a mindennapi gyakorlatban jól tudják hasznosítani a tanfolyamon elsajátított kooperatív tanulási technikákat, valamint a projekt pedagógia témájú képzésen megszerzett ismereteiket. „Két célkitűzésünk van, mivel két tanítási nyelvű iskola vagyunk, az első az, hogy lehetőség szerint az angol nyelvvel kapcsolatos tudásukat fejlesz-


79

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szék pedagógusaink, a második pedig az, hogy informatikai továbbképzéseken vegyenek részt.” (Vámos, 2010, 19.) Hasznosnak tartja, hogy intézményükben munkacsoportok jönnek létre továbbképzés céljából, hiszen „célirányosan tudjuk, milyen pedagógiai kérdésben szeretnénk fejleszteni tudásunkat.” (Vámos, 2010, 20.) 6.3.5 Összegző megállapítások a továbbképzési programok akkreditációs eljárásának elemzéséről A pedagógus továbbképzési programok akkreditációs eljárásának vizsgálata során dokumentumelemzési szempontokat fogalmaztuk meg, a dokumentumelemzést követően az alábbiakban összegezzük megállapításainkat: Az eljárási szabályok vizsgálata a következő szempontok alapján, az eljárás rugalmassága, gyorsasága, nyitottsága, a döntéshozatal időigénye, a döntéshozatal szintje, a szakértői közreműködés. Az akkreditációs eljárás - hasonlóan a kerettantervi és tankönyvi jóváhagyáshozhatósági engedélyezési eljárásként működik, ezáltal az akkreditációs értékelési tevékenység ebben az eljárásban is a hatósági eljárás keretei között működik. Az uniós jogharmonizáció ezt a közoktatásban már hosszú ideje működő szakmai akkreditációs eljárást is „beterelte” a hatósági engedélyezés merevebb korlátai közé. A szabályozás ismer már rugalmasabb felkészítési formákat - az önképzést, a jó gyakorlatok átvételét, a rövidebb nevelőtestületi felkészítéseket - ezeket nem kell akkreditáltatni. E felkészítési formáknak nagy szerepe lehet a pedagógiai rendszerek elterjesztésében, bevezetésében. Az Oktatási Hivatal közreműködik a döntések előkészítésében. Az elsőfokú döntéshozó az oktatásért felelős miniszter. Ez a tény jogtechnikai és gyakorlati problémákat is felvet, az eljárás gyorsabb és rugalmasabb lehetne, ha az Oktatási Hivatal lenne a döntéshozó, az oktatásért felelős miniszternek a másodfokú eljárásban lenne döntési lehetősége.


80

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A szakértői közreműködés szabályai és vizsgálati szempontrendszere részletesen szabályozott. A szakértők képzéséről az Oktatási Hivatal akkreditált továbbképzés formájában gondoskodik. Az engedélyezési eljárásban a PAT szakértői és döntés-előkészítő szerepben közreműködnek. Az engedélyezési eljárás gyorsasága és nyitottsága sokat javult az elmúlt időszakban. Az Oktatási Hivatal fejlesztéseinek köszönhetően ügyfélbarát elektronikus rendszer épült ki, folyamatosan frissül a továbbképzési jegyzék, a kérelmezők elektronikus felületre tölthetik fel adataikat. A pedagógus-továbbképzési akkreditációs eljárás nyitott, az akkreditációs kérelmet benyújtók köre - alkalmazkodva a jogszabályi, piaci lehetőségekhez – meglehetősen sokszínű. A pedagógus-továbbképzési jóváhagyási eljárás egy jól szabályozott, ügyfélbarát, „bejáratott” és folyamatosan korszerűsített, működőképes hatósági eljárás. Az értékelési szempontrendszer vizsgálata annak megállapítása céljából, hogy a jóváhagyási kritériumok alkalmasak-e a pedagógiai rendszer elemeként megjelenő továbbképzési program akkreditációjára. A programra vonatkozó akkreditációs szempontok részletesen, pontosan kidolgozottak, a továbbképzési programot - saját céljaihoz, követelményeihez viszonyítva - komplex módon értékelik. Értékelési szempontrendszere végiggondolt, koherens, vizsgálja a program elemeit a célokhoz és követelmények viszonyítva, ellenőrzi a program módszertárát és eszközeit, a képzők kompetenciáit. Az akkreditációs szempontrendszer ellenőrzi a program - alapítói által működtetett - minőségbiztosítását is. Ugyanakkor az akkreditációs szempontok között nem szerepel olyan vizsgálati kritérium, amely a képzési program egy pedagógiai koncepcióhoz, innovációhoz, curriculumhoz való viszonyát ellenőrizné, ezért speciális, célhoz kötött továbbképzések értékelésére nem alkalmasak a tanúsítási előírások. A pedagógus-továbbképzési programok értékelésének, beválás vizsgálatának, ellenőrzésének megjelenése az eljárásban.


81

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kiépülőben vannak a programok felhasználói értékelésének eszközei azáltal, hogy a továbbképzés szervezői a résztvevők értékelését már feltöltik az elektronikus felületre. Természetesen ezt az eszközrendszert tovább kellene fejleszteni. Több értékelési információt kellene nyilvánosságra hozni egy továbbképzési program minőségéről, használhatóságáról. Az interjúalanyok véleménye és a dokumentumelemzés alapján is megállapítható, hogy elsikkad a programok ellenőrzése, és nincs sem rendszerszerű, sem eseti visszajelzés a továbbképzési programok gyakorlati beválásáról. Javaslatok megfogalmazása a pedagógus-továbbképzési program jóváhagyási eljárásának fejlesztése érdekében: A pedagógiai rendszer fontos része az a továbbképzési program, hiszen a továbbképzési programok során készülhetnek fel a pedagógusok a program alkalmazására. Ennek a programelemnek a fontosságát, jelentőségét érdemes újra gondolni. Jól használhatók a pedagógiai rendszerek bevezetésében azok a rugalmasabb továbbképzési formák, amelyek az utóbbi időben már megjelentek a szabályozásban, és nem kötöttek jóváhagyáshoz. Ösztönözni szükséges a speciális, célhoz – pedagógiai rendszerhez kötött - továbbképzések fejlesztését, azáltal is, hogy az akkreditációs szempontrendszer kiegészül további, egyedi koherencia vizsgálatokkal. Az interjúk során elhangzott megállapítások, valamint a jogszabályok elemzése alapján, is kijelenthető, hogy nagyobb szerepet kellene kapnia a továbbképzési programok engedélyezése során a gyakorlati alkalmazhatóság szempontjának, a programok felhasználói értékelésének módszereit pedig tovább kellene fejleszteni a szabályozásban. Nagyobb hangsúlyt kellene helyezni a programok ellenőrzésére, értékelésére és az eredmények visszacsatolására. Jogtechnikai értelemben átgondolást igényel, hogy a pedagógus-továbbképzési programok engedélyezője első fokon az előkészítésben már gyakorlatot szerzett Oktatási Hivatal legyen, elegendő lenne csupán a másodfokú eljárást az oktatásért felelős miniszter hatáskörében tartani. Ezáltal rövidülhet az ügyintézési határidő.


82

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.4 Az összegző elemzés összefoglaló megállapításai az akkreditációs eljárások vizsgálatáról Az összegző elemzésünk során arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a kerettantervek, tankönyvek, pedagógus-továbbképzési formák jelenleg működő akkreditációs eljárásai alkalmasak-e a pedagógiai rendszer egyes elemeinek tanúsítására, a pedagógiai rendszerek egységes, átfogó, időben is rendezett akkreditációjára? Az összegző elemzés elkészítését követően az alábbi megállapításokra jutottunk: A pedagógiai rendszer egyes elemeinek akkreditációs eljárása szabályozott, ilyen a kerettanterv, a tankönyv és a továbbképzési program jóváhagyási eljárása. Más elemek esetében, pl. az értékelési eszközök, tanulói taneszközök köre, a szabályozás még definícióra sem vállalkozik, így ezen elemeknek nincs akkreditációs rendszere sem. A kerettanterv jóváhagyásával kapcsolatos jogszabályok vizsgálata alapján megállapítható, hogy a kerettanterv jóváhagyásának feltétele minden esetben az, hogy segítségével megvalósítható legyen a Nemzeti alaptantervben meghatározott egy vagy több fejlesztési feladat. További vizsgálati szempont, hogy alkalmas-e a kerettanterv arra, hogy segítségével az iskolák elkészítsék, elfogadják helyi tantervüket vagy annak meghatározott részét. A kerettantervi eljárás ugyanakkor nem vizsgálja a kerettanterv egy pedagógiai koncepcióhoz, innovációhoz való viszonyát. A kerettantervi akkreditációs eljárás nem a pedagógia rendszer tantervi elemének tanúsítására jött létre, így módosítás nélkül nem is alkalmas e feladatra. A tankönyvi jóváhagyási rendszer sem vizsgálja egy-egy tankönyv pedagógiai koncepcióhoz való viszonyát. A végrehajtási rendeletben megjelenő szempontrendszer feltárja a tankönyv kapcsolatát a Nat-hoz, kerettantervhez, helyi tantervhez, de hasonlóan más akkreditációs eljárásokhoz nincs kiépült szempontrendszere egy komplex akkreditációs eljáráshoz. A pedagógus-továbbképzési program jóváhagyási eljárása során az akkreditációs szempontok a továbbképzési programot - önmagában, saját céljaihoz, követelményeihez


83

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


viszonyítva - részletesen értékelik, de egy speciális, célhoz kötött továbbképzési program értékelésére nem alkalmasak. Az akkreditációs eljárásokban a szakértői kiválasztás, a szakértői értékelés szempontjai általában világosan és követhetően meghatározottak. Az akkreditációért felelős hatóság egyre nagyobb súlyt helyez a felkért szakértők fejlesztésére, képzésére. A hatóság képzéseket fejlesztett és akkreditált a szakértők felkészítésére. Sokat javult a szakértői tevékenység színvonala, professzionálódik az akkreditációs szakértői szakma. A pedagógiai rendszer mint egymással összehangolt pedagógiai eszközrendszerek összessége jóváhagyására külön szabályozott akkreditációs eljárás ma nem létezik. Megfogalmazza a közoktatásról szóló törvény a pedagógiai rendszer kiadásával összefüggő eljárás követelményét: „az oktatási program (pedagógiai rendszer)” elemei álljanak összhangban a készítés alapjául szolgáló kerettantervvel. A pedagógiai rendszer miniszter által történő kiadása előtt az OKNT-nek kell állást foglalnia ebben a kérdésben. Az OKNT programcsomagok akkreditációjára kidolgozott bírálati kritériumrendszere vizsgálja az oktatási programra, pedagógiai rendszerre vonatkozó formai követelményeket, a Nat-nak történő megfelelést és vizsgálja azt a kérdést is, hogy az egyes elemek összhangban állnak-e a külön jogszabály alapján akkreditált kerettantervvel. Az ún. „programcsomagok” akkreditációjára az OKNT és bizottsága által kifejlesztett szempontrendszer és a kidolgozott „értékelő lap” iránymutató dokumentuma lehet egy egységes programakkreditációs szempontrendszernek.

Összegezve: A közoktatási szabályozók kitérnek az oktatási programok mint összetett rendszerek jóváhagyásának módjára, de a pedagógiai rendszer eszközrendszerének koherens, összehangolt akkreditációs eljárása és szempontrendszere jelenleg nem szabályozott. A jelenlegi akkreditációs eljárások kevéssé alkalmasak arra, hogy egy-egy elemet mint a pedagógiai rendszer részét értékeljék. A kerettanterveket, tankönyveket, pedagógus-továbbképzési programot önálló tételként értelmezik, ezáltal ezen


84

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elemek és más pedagógiai rendszerelemek összefüggéseit és koherenciáját nem értékelik. Javaslatok megfogalmazása: A pedagógiai rendszer egységes akkreditációs eljárásának állami szabályozására van szükség. Indokolt a jelenlegi akkreditációs eljárások szabályozásának áttekintése és módosítása. Elsősorban a rendszerelemként megjelenő, már akkreditálható tétellel (kerettanterv, tankönyv, továbbképzési program stb.) szemben megfogalmazott tanúsítási követelmények átalakítására van szükség, másodsorban pedig a hiányzó rendszerelemek tanúsítását kellene szabályozni.


85

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7. Irányadó jogforrások és dokumentumok 1) 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (Kt.) 2) 1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről (Szt.) 3) 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról (felőokt.t) 4) 2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről (Fktv.) 5) 2009. évi LXXVI. törvény a szolgáltatási tevékenység megkezdésének és folytatásának általános szabályairól (Szolg. tv.) 6) 2005. évi XLVII. törvény az igazságügyi szakértői tevékenységről 7) 2001. évi XXXVII. törvény a tankönyvpiac rendjéről 8) 2009. évi CXXX. törvény a Magyar Köztársaság 2010. évi költségvetéséről 9) 2003. évi CXXIX törvény a közbeszerzésekről 10) 2004. évi CXL. törvény a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól (Ket.) 11) Az Oktatási Hivatalról szóló 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet 12) A pedagógus továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet 13) 243/2003.(XII.17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 14) 138/1992. (X. 8) Korm. rendelet a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. Törvény végrehajtásáról 15) A közoktatási szakértői tevékenység, valamint az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről szóló 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet 16) A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet 17) Az Országos szakértői, az Országos vizsgáztatási, az Országos szakmai szakértői és az Országos szakmai vizsgaelnöki névjegyzékről, valamint a szakértői tevékenységről szóló 31/2004. (XI. 13.) OM rendelet Pedagógiai rendszerek 1. alprojekt

86

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


18) A tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről szóló 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet 19) Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testületről szóló 46/1999. (XII. 13.) OM rendelet 20) 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési – oktatási intézmények működéséről 21) 27/ 2009. (VII. 8) OKM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről valamint, egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rend. módosítása 22) 1/2010. (I.8) OKM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről valamint, egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rend. módosítására. A PAT, az OKNT Kerettantervi Bizottsága, a TTB működési rendje, jelentései és az ülések emlékeztetői (www.nefmi.gov.hu)


87

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


8. Felhasznált irodalom 1) Csillag Márta - Radó Péter (szerk.) (2006): Egységes közoktatási minőségértékelési (intézményértékelési és tanulói teljesítménymérési) rendszer kialakítása, Oktatáspolitikai Elemzések Központja, suliNova Kht, 48. p. 2) Expanzió Humán Tanácsadó Kft (2007): A HEFOP 3.1 intézkedés értékelése. Bp. Expanzió, 14. p. http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek HEFOP 3.1 értékelés (pdf, 7 496 kB). 3) Falus Iván (2010): Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.- 08/1 pályázat 4.alprojekt tanulmánya Bp.Educatio, 4) Falus Iván(2010): A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt tanulmánya Bp.Educatio, 5) Gönczi Károly - Havas Péter - P ála Károly - S zénási László - S züdi János - Váczy Zsuzsa (2010): Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról- TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 5. alprojekt tanulmánya, Bp. Educatio, 4. p. 6) Havas Péter (2009): A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Bp. OFI, http://www.ofi.hu/tudastar/pedagogiai-rendszerek-5037505 7) Karlovitz János Tibor (2000): Tankönyvjóváhagyás néhány külföldi államban. Taneszközfigyelő, 2000. 2. sz. http://www.freeweb.hu/taneszkozfigyelo/tanfigy2/02tan2.html 8) Kimmel Magdolna (2010): Pedagógiai rendszerek az USA-ban: Kalifornia esete TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt tanulmánya Bp. Educatio, 9) Kojanitz László (2008): Tanuló- és tanulás központú tankönyvértékelés. In: Simon Mária (szerk.): Tankönyv-dialógusok Bp. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 68-69. p. 10) Kojanitz László (szerk.) (2005): A tankönyvek korszerűségét és minőségét meghatározó tényezők, Bp. Commitment Pedagógiai Intézet, 3-9. p.


88

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


11) Kojanitz László (szerk.) (2010): TAMOP 3.1.1-08/1 10.sz alprojekt tanulmánya: A pedagógiai rendszerek fejlesztése és alkalmazása üzleti modelljeinek kidolgozása Bp.Educatio, 12) Oláh Margit - Oláh Tamás (2010): TAMOP 3.1.1-08/1 pályázat 1.sz alprojekt melléklete: Interjúk a jelenleg hatályos akkreditációs eljárásokról. Bp. Educatio, 13) Pála Károly (2006): Oktatási programcsomag és programfejlesztés suliNova Közoktatás - Fejlesztési és Pedagógus - Továbbképzési Kht.(kézirat) 14) Schüttler Tamás (1998): Nem kell előről kezdeni… Interjú Környei László közoktatási helyettes államtitkárral Új Pedagógiai Szemle, 9. 3-13. p. 15) Tanévkezdő kiadvány 2007/2008. tanév. Bp. OKM, 2007. 15. p. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tanevnyito_kiadvany_2007_070827.pdf 16) Tyson-Bernstein, Harriet: Tankönyvkiadás Franciaországban, a Német Szövetségi Köztársaságban, az Egyesült Királyságban és az Egyesült Államokban, 13. p. In: Karlovitz János Tibor (2000): Tankönyvjóváhagyás néhány külföldi államban. Taneszközfigyelő, 2000. 2. sz. 17) Vágó Irén - Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Bp. Országos Közoktatási Intézet, 197-278. p. 18) Vass Vilmos (2005): A nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja In: Falus Iván- Kelemen Elemér (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből Bp. Műszaki Kiadó. 213-255. p. 19) Vass Vilmos (szerk.)(2008): A Nemzeti alaptanterv implementációja Bp.OKM, 47. p. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf


89

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9. Mellékletek 1. sz. melléklet: Az interjúk a jelenleg hatályos akkreditációs eljárásokról 2. sz. melléklet: Az akkreditációs eljárásokban közreműködő szakértőkkel szemben megfogalmazott feltételek, a szakértői kiválasztás jelenlegi gyakorlata, valamint fejlesztésük, felkészítésük módja


90

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK

Recommend Documents