Digitális tananyagok beválás vizsgálatának lehetőségei a hazai köznevelési intézményekben kutatáshoz kapcsolódó mérőeszközök és pedagógiai dokumentumok elkészítése, mérőeszközök meghatározása
„Pedagógiai fejlesztés a TÁMOP-3.1.2-12/2-2012-0004 azonosító számú, „Virtuális szertár – természettudományos kísérletek és megfigyelések gyűjteménye” című projekt keretében folytatott kutatás-fejlesztés
Paralel Consulting Tanácsadó és Informatikai Kft. 2013. december 01.
Tartalom Bevezetés .......................................................................................................................................3 Az értékelés néhány problémája ....................................................................................................6 A pedagógiai rendszer elemei ........................................................................................................7 A pedagógiai koncepció ........................................................................................................8 A tanulási-tanítási program....................................................................................................8 A tanulási-tanítási egységek leírásai ......................................................................................9 Tanulási-tanítási eszközök .................................................................................................133 Az értékelés és eszközei ....................................................................................................144 A pedagógusok felkészítési programjai .............................................................................155 Szakmai háttértámogatás ...................................................................................................166 Az oktatási szoftverek típusai az értékelés szempontjából ........................................................177 Az oktatási Web-oldalak taxonómiája (Nachmias et al., 1999) ................................................188 Az elektronikus tananyagfejlesztés általános szempontjai ..........................................................19 Hatás ....................................................................................................................................20 Beválás .................................................................................................................................20 A beválás-vizsgálat néhány szakmai kérdése ........................................................................211 A tanítás és tanulás eredményességét meghatározó tényezők ...............................................211 A gyakorlatban történő kipróbálás ........................................................................................222 A beválás és az általános standardoknak való megfelelés .................................................222 A beválás vizsgálata és a vizsgálat követelményei....................................................................222 A beválás vizsgálat folyamat terve ....................................................................................233 Az oktató szoftverek pedagógiai értékelésének lehetséges szempontjai ...............................233 Internetes taneszközök értékelése ..........................................................................................255 Javaslat a beválás vizsgálathoz ..................................................................................................277 Függelék ......................................................................................................................................28 Tananyag-beválás vizsgálati kérdőív (tervezet) ......................................................................28 Minősítő tanári attitűd vizsgálat javasolt kérdőíve ..................................................................29 Tesztelő tanári attitűd vizsgálat .............................................................................................466 Irodalom………………………………………………………………………………………..51 Szómagyarázat………………………………………………………………………………….54
Bevezetés "A nem szakértő felhasználó számára - márpedig a legtöbb diák és tanár ezek közé tartozik - a mai oktatási szoftverek nem eléggé könnyen használhatóak. Ezen felül, a legtöbb szoftver nem is eléggé vonzó ahhoz, hogy arra ösztönözze a felhasználót, hogy erőfeszítéseket tegyen, s rövidtávon még pedagógiai hasznuk sem nyilvánvaló. Ha azt akarjuk, hogy a digitális taneszközök elterjedjenek az iskolában, először is meg kell győznünk a felhasználókat arról, hogy jók. „ (Yamada, 1999) Mivel nemcsak a tartalmat és az alkalmazott pedagógiai módszereket, hanem technikai, esztétikai, pedagógiai és szaktudományos szempontok egész sorát kell figyelembe venni egyegy termék minősítésekor, úgy tűnik, a tankönyvbírálatra szakosodott nemzeti szervezetek ezt a feladatot nem tudják ellátni. Azok a szoftver-zsűrik, melyek kereskedelmi bemutatók, vásárok kapcsán minősítik az árucikkeket néhány felnőtt használót érintő kipróbálás és a dokumentáció elolvasása alapján, a programozás és a design minőségéről tudnak bírálatot mondani, a pedagógiai használhatóságról nem. Hiába kérnek fel gyakorló tanárt arra, hogy a gép elő ülve, magában próbálja eldönteni, mennyire hasznos lenne egy-egy eszköz a tanórán, a vélemény csak feltételezéseket tartalmaz. Olyan új oktatási eszközről van szó, ahol a kísérletezés az értékelés elmaradhatatlan része kell, hogy legyen. Az alábbiakban bemutatjuk, milyen szempontok alapján vizsgálják és értékelik néhány, a fejlesztésben élenjáró országban az oktatási célú szoftvereket, alkalmazásokat és Interneten elérhető taneszközöket. Az első lépés világszerte olyan minőségellenőrző rendszerek felállítása volt, melyek alkalmasak arra, hogy ezen a rendkívül költségigényes területen rendszeresen, megbízhatóan szolgáltassanak adatokat. A minőségellenőrző rendszernek a következő követelményeknek kell megfelelnie (McFarlane, 1999): ⋅ Elvárás hogy a minőségellenőrző rendszer tükrözze a fejlesztett eszközök sajátosságait és műfaji sokféleségét ⋅ A minősítés segítse elő az eszközök helyes oktatási felhasználását ⋅ Az értékelési kritériumok legyenek egyértelműek és felhasználó-orientáltak ⋅ Az értékelők között legyen kidolgozók oktatáspolitikus, szoftverfejlesztő és gyakorló tanár ⋅ Érvényesíteni kell a képzés, továbbképzés szempontjait: meg kell vizsgálni, milyen háttér-szolgáltatásokat tartalmaz a szoftver ⋅ Az értékelés megkezdése előtt a kritériumokat is minősíttetni kell. ⋅ Megvizsgálandó, rugalmas-e az értékelési rendszer? Széleskörű oktatási célokat vagy merev követelményeket fogalmaz-e meg? Használhatóak-e az értékelési kritériumok már a tervezés szakaszában és alkalmasak-e a vevők orientálására? ⋅ Az értékelő rendszernek alkalmasnak kell lennie arra, hogy a közoktatás különböző (makro- és mikro-) szintjeit befolyásolja. (Publikációk, Internetes eredményközlés, személyes kapcsolattartás az oktatáspolitikai döntéshozóktól a tanárokig és diákokig minden célcsoporttal.) Nyilvánvaló, hogy mindezeket a feltételeket csak egy állandóan működő szakmai szervezet képes ellátni, amely valamennyi, az oktatási piacon megjelenő szoftverhez hozzájut és - állami megbízás alapján, az iskolák tájékoztatása céljából - ezekről rendszeresen értékelést közöl. Nem kampány-szerű, díjak odaítélésére alakult bizottsági munkáról van tehát szó, hanem az iskolakísérletek megszervezésétől a tervezők és fejlesztők felkészítéséig számos funkciót ellátó, a digitális taneszközök minőség biztosítását felvállaló intézményről. Számos országban például Németországban, Angliában, Finnországban és Svédországban, Kanadában és az Egyesült Államokban - a tanár(tovább)képzéssel összekapcsolva működnek ezek az intézetek,
tehát a kipróbálás munkájába bevonják, az eredményekről pedig közvetlenül tájékoztatják a legilletékesebbeket: a pedagógusokat. Az oktatási szoftverek évről évre bővülő piacának áttekinthetőbbé tételére az európai országokban, a továbbképzésben is érdekelt, non-profit pedagógus-szervezetek vállalkoznak. Vásárlás előtt a cégek propaganda-kiadványai mellett az angol tanárok ezrei keresik fel havonta egy független szakértői csoport, a TEEM honlapját, (Teachers Evakuating Educational Multimedia, Tanárok Oktatási Szoftverértékelő Csoportja, http://www.teem.org.uk) hogy megalapozottan válasszanak a nagy értékű taneszközök között. A TEEM a BECTA anyagi támogatásával 1996 óta rendszeresen publikál részletes, iskolai kipróbáláson alapuló szoftverértékeléseket. Eddig több mint 900 tanár vett részt egy napos értékelési kiképzésen, amely után a TEEM munkatársai telefonon tartják a kapcsolatot az értékelésben részt vállaló pedagógussal. Mivel minden szoftvert valódi oktatási környezetben, legalább két korosztályban kipróbálnak, egy-egy értékelés 2-3 hónap alatt készül el. Honlapjuk mintaszerű szoftverkatalógus: a böngészőnek lehetősége van a gyors keresésre, amikor a választott korosztályhoz és tantárgyhoz rendelkezésre álló termék alapvető forgalmazási adatait ismeri csak meg, de ha kívánja, azonnal lekérheti az értékelési eredményeket és a kipróbálásról beszámoló, a szoftver iskolai felhasználásához ötleteket adó esettanulmányokat is. Értékelési kritériumaik: ⋅ Oktatási tapasztalatok ezzel az eszközzel ⋅ Tantervi relevancia ⋅ Design és navigáció ⋅ A használat egyszerűsége ⋅ Olvasmányosság, olvashatóság (literacy) ⋅ Speciális igényű tanulók (pl. látás-és halláskárosultak, nehezen olvasók, színtévesztők, az ország hivatalos nyelvét nem anyanyelvükként beszélők) kiszolgálása ⋅ Kutatási tapasztalatok: kismintás és reprezentatív beválás-vizsgálatok eredményei ⋅ Oktathatóság: életkoroknak és iskolaszakaszoknak való megfelelés ⋅ Pedagógiai módszerek / korosztályok ⋅ Integráció a hagyományos oktatással ⋅ Fontossága az oktatási célok elérésében ⋅ Osztálymunka szervezésének segítése beépített funkciókkal ⋅ Monitorozás, értékelés segítése hibajavító rendszerrel és segítő-magyarázó funkcióval ellátott tesztekkel Ez a kritériumrendszer nem kötődik egyetlen műfajhoz vagy pedagógiai programhoz sem, valamennyi eszköz értékelésére egyaránt alkalmas. Az értékelési szempontok hasonlóak számos más európai országban is, az Egyesült Államokban és Kanadában azonban mindig kiegészülnek két fontos szemponttal: az emberi jogok tiszteletben tartásával és a kisebbségek kultúrájának megfelelő bemutatásával. Az első szemponthoz tartozik például a nők egyenjogúságának kérdése. A szoftverek nem tartalmazhatnak olyan témákat vagy illusztrációkat, amelyek ellentétesek az ország nőpolitikájával. A társadalomtudományi és a művészeti tananyagokban megfelelő teret kell szentelni a kisebbségek kultúrájának. A kanadai oktatási szoftver-értékelők kivétel nélkül gyakorló pedagógusok, akiket a hasonló, de tartományonként önállóan kidolgozott értékelési szempontok alkalmazására a digitális pedagógiai módszereket is bemutató, igen népszerű továbbképző tanfolyamokon készítenek fel. Kanadában a tartományi oktatási minisztériumok mellett a szoftverek egy-egy iskolatípus számára szóló iskolakörzeti,
megyei vagy országos licencének megvásárlására javaslatokat tevő, állandó tanácsadó testület működik. Évente publikálják azokat a témákat, amelyekről számítógépes taneszközöket kívánnak eljuttatni az iskolákba. Nemcsak kész tananyagok vásárlását javasolják, de igényfelmérő vizsgálatokat is végeztetnek, és ezek alapján rendelnek országos terjesztésre tananyagokat a gyártóktól. Ezek a tananyagok tehát a pedagógusok kezdeményezésére, állandó iskolai kontroll mellett készülnek. Nyilvánvaló, hogy sok évnek kellett eltelnie az első tanárképző programok beindításától addig, míg az ellenőrző és fejlesztést segítő feladatok ellátására alkalmas tanári gárda kialakult. A fejlesztésben két, egymással minden lényeges pontban ellentétes irányzat jellemzi a mai oktatási piacot. Egyes fejlesztők "tanár-biztos" szoftverek kidolgozására törekszenek: olyan komplett tananyagokat dolgoznak ki, amelyek gyakorlatilag "önjáróak", a tanár csak a gép kezelésével kell, hogy foglalkozzon. A másik irányzat "információforrás" típusú taneszközöket fejleszt, melyekhez szerkesztői keretrendszerek tartoznak. A rendezett és kommentált hang-, kép- és szövegtárból a tanárok maguk állítják Kanada hivatalos oktatási szoftver-fejlesztési stratégiájáról az OECD részére 1999 őszén összefoglaló készült a Council of Ministers of Education (Tartományi Oktatási Miniszterek Tanácsa) kiadásában: "Response of Canada to OECD for the Information and CommunicationTechnologies and the Quality of Learning Project" (Kanadai válasz a " és az Oktatás Minősége" Projekt részére). Míg az előbbi taneszköznek határozott didaktikai üzenete van, és egyetlen tanulási modellt követ, a másik a tanárra bízza, mire és hogyan használja fel a rendelkezésére álló információkat. Egyáltalán nem biztos, hogy az első, kötött rendszerű eszköz felesleges vagy túlkorlátozó. Képzeljünk el egy oktatási kísérletet, amelynek eredménye egy, minden eddiginél hatásosabb nyelvoktató módszer. A szerzők nem csak tankönyvsorozatban és tanári kézikönyvben, de egy, a kidolgozott didaktikának tökéletesen megfelelő CD-ROM segítségével is közvetítik elképzeléseiket. Az utóbit használva még a pályakezdő pedagógusnak is nagy esélye van rá, hogy a módszer lényeges vonásait hatékonyan és szabatosan alkalmazni fogja. A tanárképzés szempontjából kétféle fejlesztési stratégia alapvetően különböző képzési utakat jelent. A "tanár-biztos" oktatóeszköz esetében pontosan el kell magyarázni a háttérben meghúzódó pedagógiai program lényegét, hogy a leendő oktató eldönthesse, milyen gyermekcsoportban, milyen célokra alkalmas ez a "zárt", lényegében csak egyféle módon használható eszköz. A másik esetben az adatok, képek és hanganyagok bőséges választékából kell megtanítanunk hatásos és rendszerezett oktatási anyagokat "gyártani". A tanárjelöltnek el kell sajátítania a szerzői /szerkesztői keretprogram működését, meg kell tanulnia letölteni, és új sorrendbe tenni, különféle hatásokkal érdekesebbé és hasznosabbá alakítani a rendelkezésére bocsátott információkat. A kétféle fejlesztési út között újabban egy harmadik modell van kialakulóban, a "köztes program" (middleware), amely egyesíti magában a teljesen kidolgozott tananyag és az információforrás előnyeit. Tantervvel, tanmenettel ellátott oktatási anyag ez, amely azonban modul rendszerű és egyes komponensei a beépített szerkesztő programokkal megváltoztathatók, kombinálhatók. Az ilyen digitális taneszközök kifejlesztése elképzelhetetlen a pedagógusok aktív hozzájárulása nélkül. A szaktanárok fejlesztés folyamatában immár nem csak kipróbálóként, hanem fejlesztőtársként is részt vesznek.
Az értékelés néhány problémája A kép- és szövegalkotó szoftverek túlnyomó többsége az üzleti élet számára lett kifejlesztve, nem is tartalmazzák a tanárok számára lényeges funkciókat. Néhány, általában hiányzó, lényeges funkció: ⋅ ⋅ ⋅
Egy-egy részképesség kiemelt fejlesztése, pl.: helyesírás, adatbázis-felépítés Az originalitás számon kérése, kreatív szöveg/képalkotó feladatok A saját tudásbázis felépítése: az információk megtalálása, begyűjtése, értékelése
A hagyományos oktatás szöveg-középpontú, a diákok azonban képekkel teli világban élnek és szívesen fejezik ki magukat vizuális metaforákkal. Ahhoz, hogy a szoftvereket és az Interneten elhelyezett információkat értékelni tudjuk, szükség van a kortárs vizuális kommunikáció szabályainak és trükkjeinek ismeretére. McFarlane és DeRijcke, 1999) Az IKT-alapú taneszközök talán a legnagyobb hatással az írás-olvasás, szövegalkotás és szövegértés területén alkalmazhatók - amennyiben a rendelkezésre álló eszközökben elég interaktív lehetőség rejlik. A hypertext-alkotás valamennyi, a területen végzett kutatás szerint jelentősen fejleszti a gondolkodást. A jelenlegi oktatási környezet igazán sehol a világon nem kedvez az IKT eszközök elterjedésének. Azok a kormányzati döntések, amelyek hatására világszerte hatalmas összegeket fordítanak a számítógéppel segített tanítás és tanulás elterjesztésére, egyúttal az iskolai képzés struktúrájának megváltoztatására is törekednek. Amennyire esélytelen egy digitális taneszköz a frontális oktatásban, annyira fontos, sőt, nélkülözhetetlen, ha a konstruktív pedagógia eszköztárát kell kialakítani. Amennyiben az iskolai oktatás célrendszere nem változik, és a megszerzett tudást a kialakított képességeknél fontosabbnak tartja, nincs szükség az IKT eszközökre. Ezek legtöbbje nagy munkaerő-ráfordítást igényel, a pedagógusoknak és a tanulóknak egyaránt sok időre és nyugodt gyakorlási lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy megbarátkozzanak az új eszközökkel. A technikai és tartalmi kritériumok valamennyi nemzeti szoftver-értékelő rendszerben szerepelnek, s tartalmuk sem mutat nagy különbségeket. Annál jellegzetesebb az, milyen súllyal esnek latba az egyes szempontok, mennyire tartják őket fontosnak az egyes országok szoftver-minősítő szakemberei. A szoftverértékelés szempontjainak rangsora az OECD / CERI új kutatási programja (leírása: http://www.bert.eds.udel.edu/oecd) szerint a következőképpen alakul: ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ ⋅
Domináns elemzési eszköz: a kritériumlista (checklist) Az értékelők elsősorban gyakorló pedagógusok; számukra különösen fontos az oktatási hatékonyság és a tanári munka megkönnyítése A design értékelése a didaktikai szempontok mögé szorul Fontos: a szoftver mérete és a feldolgozott tananyag terjedelme Az értékelési szempontok / hangsúlyok a pedagógiai paradigmák szerint változnak (McFarlane, 1999, Bonekamp, 1999)
A legtöbb fejlesztési és értékelési erőfeszítés középpontjában a tanterv áll, a szoftvernek ehhez kell alkalmazkodnia. Ebből az általános elvárásból adódik a szoftverfejlesztés és összehasonlító minősítés egyik alapvető problémája: a tartalom elbírálásához alaposan ismerni kell a helyi, regionális vagy nemzeti tantervet, amelyhez készült. Japánban és Kanadában például olyan
szigorú ez a kritérium, hogy a minősítés kezdetén azonnal megállapítják, illeszkedik-e legalább egy tantárgy tantervéhez a bírálásra kerülő oktatási szoftver vagy alkalmazás. Ha nem, a reklámban jelentős szerepet játszó központi minősítésre sem tarthat igényt. (Yamada, 1999) Másutt is fontos szempont, hogy a digitális taneszköz a lehetőségek szerint pontosan kövesse egy-egy tantárgy tartalmát, sőt, szokásos oktatási módszereit is. Az értékelők általában a szoftver előnyének tekintik, ha nem túl meglepő, hasonlít a hagyományos, nyomtatott taneszközökre és nem "diktál" új pedagógiai programot, inkább alkalmazkodik. Ez az elvárás talán a legnagyobb akadály, amelyet az új eszközöknek le kell győzniük. A kutatásoknak nem egyszerűen az új eszközök beválását kell vizsgálniuk, hanem azt is, mire és mennyire jók. Az IKT taneszközök akkor nyernek majd polgárjogot, ha tanterv-formáló erővé és új módszerek kialakítóivá válnak. A fejlesztés másik problémája, hogy az egyes tantárgyak digitális taneszköz-igénye különböző, oktatásukhoz más és más műfajú eszközök tűnnek megfelelőnek. A haza vizsgálatok tanúsága szerint a további tananyagfejlesztések tervezésekor az egyes területek szaktanárainak igényeit messzemenően figyelembe kellene venni. Továbbképzéseken be kellene mutatni az adott tantárgyhoz készült, különféle műfajú hazai és külföldi taneszközöket, hogy a tanárok megismerjék a lehetőségeket, és ezek alapján mondják meg: milyen témákat, milyen műfajban (lexikonként vagy interaktív feladatbankba ágyazva, játék keretében vagy tudományos kézikönyv gyanánt) tudnának e használni az egyes korosztályok számára a különféle iskolatípusok oktató munkájában. Úgy tűnik, szerte a világon viszonylag kevés még az olyan pedagógus, akitől elvárhatnánk, hogy használja a számítógéppel segített tanítás és tanulás új eszközeit. Az 1998 végén lezajlott, korábban idézett szoftver-használati felmérésünk szerint iskolák majdnem felében 20 % alatti az informatikai alapképzettséggel rendelkezők száma, egynegyedükben 20 és 40 % közötti, s csak elvétve lelünk olyan iskolát, ahol a tantestület több, mint a fele képes alapszinten kezelni az informatikai eszközöket. Ha a tanárképzés kötelező részévé válik az informatikai eszközök kezelése (és erre építve, a digitális pedagógia módszereinek megismerése), csak akkor remélhetjük, hogy a számítógéppel segített oktatás kultúrája teret nyer Magyarországon. A munka melletti továbbképzések is fontosak, de a pályára lépő fiatalok felkészítése erre az új pedagógiai módszereket igénylő kultúrára nélkülözhetetlen.
A pedagógiai rendszer elemei1 A pedagógia rendszert definíció szerint – a következő elemek alkotják: ⋅ pedagógiai koncepció, ⋅ tanulási-tanítási program, ⋅ a tanulási-tanítási egységek leírásai, ⋅ tanulási-tanítási eszközök, ⋅ értékelés és eszközei, ⋅ pedagógusok felkészítési programjai, ⋅ szakmai háttértámogatás, programkarbantartás.
11
Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva (2012) A pedagógiai rendszer, Educatio Társadalmi Szolgáltató és Nonprofit Kft, Budapest,
A pedagógiai koncepció A pedagógiai koncepció a pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum. A pedagógiai koncepció ⋅ kifejti a pedagógiai rendszer céljait (kompetenciaalapú képzés esetén a kifejlesztendő ⋅ kompetenciákat) és e célok kiválasztásának és megfogalmazásának szempontjait; ⋅ bemutatja a rendszer fejlesztésének elvi alapjait, beleértve a fejlesztők pedagógiai ⋅ szemléletmódját, a követett pedagógiai és pszichológiai, szaktudományos és ⋅ módszertani elveket; ⋅ felvázolja a pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzés egész rendszerében, ⋅ meghatározza a tanulói célcsoportot, a pedagógusoktól elvárt felkészültséget és ⋅ az alkalmazó iskolával szembeni elvárásokat; A pedagógiai rendszer meghatározása 61 ⋅ indokolja a rendszer keretében kidolgozott taneszközök célszerűségét és alkalmazásuk módszereinek sajátosságait; ⋅ megjelöli a rendszer folyamatos alkalmazásának és minőségbiztosításának feltételeit: ⋅ a pedagógusok felkészítésének, szakmai fejlődésének, folyamatos támogatásának, ⋅ valamint a rendszer értékelésének előírt formáit (vö.: Gönczöl–Vass, 1998, id. Pála, 2006).
A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit, a felhasználható szervezési módokat, utal az értékelés módjaira és eszközeire. A tanulási-tanítási program a pedagógiai rendszer méretétől, jellegétől függően különböző terjedelmű és részletezettségű lehet. Mindenképpen tartalmazza a tanulási-tanítási program a következőket: ⋅ A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények kifejtése. Ez a távlati célrendszer alkalmas a tanulási-tanítási program stratégiájának megalapozására, irányt ad a program megvalósítása során elérhető konkrét célok/követelmények kiválasztásához, behatárolja a választható tartalmak, módszerek és eszközök körét. Az általános célok részcélokra bontása, osztályozása és hierarchikus rendszerbe rendezése a program fejlesztésének fontos lépése. Az osztályozás elsősorban a célzott személyiségfejlesztés különböző területeinek megnevezése, s ezen belül a részcélok meghatározása (pl. kognitív képességek, érzelmi-akarati képességek, pszichomotoros képességek fejlesztési területei) vagy különböző kompetenciaterületek fejlesztésének kidolgozott célrendszere. Ez a célrendszer a
részcélok egymásra épülésével segíti a fejlesztési folyamat lépéseinek és a differenciálásnak a megtervezését. A tanulási eredmények meghatározása alapján kialakított célrendszer ugyanakkor magát a követelményrendszert jelenti, s ezáltal alapul szolgál az ellenőrzésértékelés folyamatának, módszerei kiválasztásának és az eredményesség értékelésének. ⋅ A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése A célok alapján meghatározott tartalmak különböző struktúrákba szerveződhetnek s ezen belül is különböző felépítésűek lehetnek. A tartalmak szerveződhetnek hagyományos tantárgyi struktúrába, alkothatnak komplex és integrált tárgyakat/témaköröket, felépíthetjük őket lineárisan, koncentrikusan, modulok rendszereként. ⋅ A hagyományos tantárgyak önálló egységet képeznek a programban, párhuzamosan dolgozhatók fel. Szükséges ugyanakkor a tantárgyak közti koncentráció figyelembevétele. (Például amennyiben egy fizikai téma feldolgozásához adott matematikai képességekkel vagy tudással kell rendelkezni, ez természetes módon meghatározza a két tantárgy feldolgozásának egymáshoz való viszonyát az idő szempontjából. Hasonlóképp figyelembe kell venni, amikor különböző tantárgyak ugyanazt a jelenséget, eseményt dolgozzák fel, mint például művészeti stílusok, történelmi események irodalmi bemutatása.) ⋅ A komplex tárgyak esetén világossá kell tenni a különböző ismeretkörök kapcsolódásának módját, az összefüggések szempontrendszerét. ⋅ Az integrált témakörök esetében a programban utalni lehet a téma feldolgozásához szükséges különböző szakterületek közti együttműködés konkrét feladataira. ⋅ A tananyag moduláris felépítése esetén jelölni kell az egyes modulok egymáshoz való viszonyát, a feldolgozás sorrendjének ajánlását vagy előírását (a teljes szabadságtól az előfeltételek által meghatározott kötöttebb sorrendjére és a választhatóság mértékére). ⋅ A feldolgozás időkerete ⋅ A javasolt oktatási módszerek és eszközök ⋅ A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái ⋅ Az értékelés módszerei, eszközei Abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer csupán egy tantárgy egy részegységére vagy egyetlen témára terjed ki, a tanulási-tanítási program magában foglalhatja a tanítási egység leírásának – a pedagógiai rendszer következő részelemének – a funkcióit is. Ilyenkor a tanulásitanítási program a tanulók és a tanárok feladatait és az egyes eszközök felhasználásának idejét, módszereit is részletesen bemutatja. A tanulási-tanítási egységek leírásai A tanulási-tanítási egységek leírása a tanulási-tanítási programot alkotó elemek (esetenként modulok) részletes kifejtése. Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák (modulok) leírása. A tanulási-tanítási egységek leírása az alábbi elemekből áll: ⋅ A tanulási-tanítási egység címe, alcíme Pontosan, lényegre törően fejezi ki a tanítási egységben feldolgozásra kerülő tartalmat. ⋅ A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai Ezek az adott egység elsajátításának eredményeire vonatkoznak, konkrét formában írják le, milyen változás történik a tanuló személyiségében a tanulási folyamat eredményeként. A
konkrét célok reális megvalósítását segíti, ha már a céltételezésnél előre vetítjük az ellenőrzésértékelés módját. Vannak olyan célok, amelyek pontos viselkedési formákkal írhatók le, s ezáltal segítik a külső megfigyelőt/tanárt az elért eredmények és kitűzött célok összevetésében.(Például a tudja, ismerje, érzékelje stb. használata helyett a foglalja össze, sorolja fel, hasonlítsa össze stb. használata egyértelmű lehetőséget biztosít annak eldöntésében, hogy valóban rendelkezik-e a tanuló az elvárt tudással.) ⋅ A tartalom elrendezése A tanulási-tanítási egység tartalma egy szűkebb-tágabb témát ölel fel. Az egység feldolgozását segíti a lényeges új fogalmak kiemelése és rendszerbe foglalása, az anyag logikai felépítésének, főbb kérdéseinek meghatározása, a tantárgyi koncentrációra tett javaslatok megfogalmazása. ⋅ A feldolgozáshoz ajánlott idő A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik lényegi ismérve, hogy az adott tanulókhoz, osztályhoz és a pedagógus egyéniségéhez igazítva, rugalmasan alkalmazható. Ennek következtében a pedagógiai rendszer tervezője által kigondolt, a rendszer kísérleti kipróbálásának tapasztalatai alapján ajánlható időkeret csak tájékoztató jellegű, amelyet a pedagógus a tanulók képességei, előismerete alapján módosíthat. ⋅ Felhasználási terület Abban az esetben, ha a tanítási egység megfelel a modullal szemben támasztott követelményeknek és a pedagógiai rendszer moduláris felépítésű, érdemes kitérni a lehetséges felhasználási területek meghatározására. Fel kell hívni a pedagógusok figyelmét arra, hogy a modult milyen felkészültségű, milyen előismeretekkel rendelkező, milyen életkorú, melyik pedagógiai szakaszba járó tanulók számára lehet alkalmazni. A modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz, de gyakran több műveltségterületben vagy integrált keretek között is feldolgozható. Felhasználási keret lehet a tanórán kívüli tevékenység is: például egy akció vagy valamilyen különleges iskolai rendezvény. E részben kaphatnak tájékoztatást a pedagógusok arról is, hogy melyik oktatási-nevelési folyamatban, annak melyik szakaszában alkalmazhatják eredményesen a modult. Itt határozható meg az a részfunkció is, amelyet a modul tanítása egy átfogóbb szakaszon belül betölt. ⋅ Ajánlott feldolgozási mód Ez a szempont a tanulási-tanítási egység leírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanulási-tanítási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatív megoldásokat is. Kívánatos az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű módszerek és szervezési módok széles skálájának bemutatása is. Az oktatási módszerek Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő kombinációkban alkalmazhatók. Annak érdekében, hogy a legmegfelelőbb módszereket alkalmazhassuk a pedagógiai rendszerek keretében, meg kell ismerkednünk a rendelkezésre álló módszerekkel, azok sajátosságaival, kiválasztásuk szempontjaival. Az oktatási módszerek folyamatosan fejlődnek, számuk gyarapszik. Vannak általánosan használható és tantárgyspecifikus módszerek is. Az alábbiakban a leggyakrabban használatos, általános, a legtöbb tantárgy keretében használatos oktatási módszereket ismertetjük. Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg. Alkalmazása inkább a felsőbb pedagógiai szakaszokban ajánlatos, ott is viszonylag rövidebb időtartamban.
A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Alkalmazása már 6–10 éves tanulók esetében is eredményes lehet. Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Jól használható a 6–10 éves korosztályban. A tanulók kiselőadásai olyan monologikus, szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik. Ez a módszer a felkészülés során a tanulók számára nagy önállóságot biztosít. A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus, szóbeli közlési módszer, melynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés során a tanulók önállósága, gondolkodása jelentős mértékben fejleszthető. A vita dialogikus, szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét. A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, melynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, melynek során a tanulók tárgyakkal vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban tanári felügyelet alatt. A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek során a tanulók valamilyen tárgyi vagy szellemi produktumot állítanak elő, amelyhez maguk tervezik, szervezik és hajtják végre a munkát, melynek során különböző területekről származó ismereteket sajátítanak el, motiváltan, természetes körülmények között. A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél elérése érdekében. A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4–6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek elsajátításán és az intellektuális készségek és képességek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában. A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. A tanulmányi kirándulás olyan módszer, melynek során a tanár és a tanulók hosszabbrövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok megszerzése érdekében. A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer (Falus, 2006, 243–296.). A felsorolt módszerek közül a pedagógiai rendszer céljai, a tartalom, jellege, a tanulók életkora, felkészültsége alapján a rendszer fejlesztője és a pedagógus kiválaszthatja a legmegfelelőbbet, illetve azok kombinációit. Az oktatás szervezési módjai, munkaformái Az oktatás szervezési módjainak, (más néven munkaformáinak) a kiválasztása az egyes részcélok elérése, a tananyag feldolgozása érdekében, a pedagógiai rendszerek tervezésének a módszerek kiválasztásával összefüggő, azzal egyenlő fontosságú feladata. A személyes, jelenléti keretek között folyó tanítás lehetséges munkaformái, más néven szervezési módjai a frontális, a csoportos, a páros és az egyéni munka. A frontális munka az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, diákok tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. Alkalmazható az új ismeretek feldolgozásakor, alkalmazásakor, rendszerezésekor, rögzítésekor és az értékelés folyamán. A frontális munkának ez a változata a gyerekek, diákok egységes oktatása érdekében alakult ki. A közös tanulásban azonban csak
azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, ezért ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem. Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzése, a korábban tanultak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében. Az egyéni munkának több fajtája van: ⋅ egyedül végzett munka, ⋅ rétegmunka, ⋅ teljesen egyénre szabott munka, ⋅ részben egyénre szabott munka. A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. A párban folyó tanulás szolgálhatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást, a rendszerezést, a rögzítést, az értékelést. A párban folyó tanulásnak két alapváltozata van. Az egyik változat az, amelyben hasonló szinten levő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg valamely kapott vagy vállalt tanulmányi feladatot. Ezt a megoldást a pedagógiai szaknyelv páros munkának nevezi. A másik változat az, amelyben különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a kifejezett, nyílt szándékkal, hogy a jobb szinten levő gyermek, diák segítsen társának. Ezt a megoldást a hazai pedagógiai köznyelv és szaknyelv azonos életkorú gyerekek, osztálytársak esetén tanulópárnak nevezi, nagyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonyról beszél. A csoportmunkában 3–6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot. A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés, a rendszerezés és ritkábban az értékelés során. Oktatásban való alkalmazása – a hatékonyságot szem előtt tartva – azoknak a gyerekeknek, diákoknak a körében javasolható, akik a közös munkában tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni (M. Nádasi, 2006, 361–394.). Az eszközrendszer Az eszközrendszer egyrészt tartamazza azokat az eszközöket, amelyek a tanulási tanítási program fejlesztése során, annak részeként jöttek létre, másrészt felsorolja azokat az eszközöket és anyagokat is, amelyek nem kötődnek sajátosan az adott pedagógiai rendszerhez (például szöveggyűjtemények, Sulinet Digitális Tudásbázisban [SDT] található anyagok, kémcsövek, rajzeszközök, papír, olló), de a megvalósítás folyamatában szükség lehet rájuk. A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is. Változatok Az ajánlott feldolgozási mód változatainak leírása. Ezek segítségével a felhasználók saját, helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szerepelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve módszertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások. A változatok jelentős szerepet játszanak az egyes tanulók igényeinek kielégítésében, a differenciált, az adaptív oktatás megvalósításában. Kedvezőbbé tehetik a pedagógiai rendszerek fogadtatását azáltal is, hogy az egyes pedagógusok könnyebben megtalálják segítségükkel a saját, egyéni stílusuknak legjobban megfelelő eljárásokat. Értékelés A pedagógiai rendszer egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása. Egy-egy tanulási-tanítási egység leírásában ezért csak azok a speciális megfontolások szerepelnek, amelyek a tanegység/modul tartalmával összefüggő konkrétumokhoz kapcsolódnak. Itt lehet felhívni a pedagógusok figyelmét az értékelés személyiségfejlesztő hatására, az értékelés helyzetfeltáró és formáló-segítő funkciójára, a kvalitatív, szöveges értékelés szempontjaira, valamint a folyamat közbeni tanulói önértékelést segítő lehetőségekre. Az általános értékelési szempontok mellett figyelembe kell venni az egyes tantárgyi sajátosságokat is.
Az értékelés alapját képező információszerzés (ellenőrzés) a tanulási-tanítási egység sajátos céljainak és tartalmi sajátosságainak megfelelően különböző formákban történhet, szóbeli, írásbeli, tárgyi, mozgásos feladatok teljesítése alapján. A szóbeli teljesítmény lehet az elsajátított ismeretek felhasználásával adott válasz a tanári kérdésre, de lehet hosszabb, összefüggő szóbeli megnyilvánulás is (kiselőadás, beszámoló, átfogó felelet). Az írásbeli módszerek közül a hazai gyakorlatban a leggyakrabban használt formák az összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, a feladatlap és a témazáró (teszt vagy esszédolgozat). Sajátos értékelést jelent a mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények értékelése például a testnevelés vagy tánctanulás terén. A tárgyi feladatok elsősorban önálló alkotások (művészeti nevelés), szakmai produktumok (szakképzés). Újfajta módszertani megoldás a projektek, esettanulmányok és portfóliók értékelése. A három komplex egységet alkot. Az értékelés során a projektmunkában készült produktumok, esettanulmányok és az ezek alapján összeállított portfólió (dokumentumgyűjtemény) tartalmazzák mindazokat az információkat, amelyek az értékelés alapját képezik. Források Ebben a pontban papíralapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivaló, multimédiás anyagok ajánlhatók a tanítási egység tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak. (A tanulási-tanítási egység leírásában Gönczöl Enikő és Vass Vilmos [2004] tanulmányára [idézi Pála, 2006] támaszkodtunk.)
Tanulási-tanítási eszközök A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus információhordozót és eszközt, amelyek egymáshoz kapcsolódva, egy közös rendszert képeznek, és így a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegítik. A tanulási-tanítási eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pedagógus és tanuló munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncepciója, szemléletmódja az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz. Emiatt rendkívül fontos, hogy az eszközök megfelelően tükrözzék a rendszer tervezőinek szemléletmódját. Fontos továbbá, hogy a tanulási-tanítási egységek leírása részletesen kitérjen az eszközökre. A rendszerek tervezői, miután elvileg meghatározták a rendszer céljainak megvalósítását optimálisan segítő eszközöket, eldöntik, hogy a pedagógiai gyakorlatban, a piacon rendelkezésre állnak-e kész eszközök, amelyek vagy változtatás nélkül, vagy adaptáció után kielégítik a rendszer igényeit. Amennyiben ilyen eszközök rendelkezésre állnak, el kell dönteni, hogy beszerzésük gazdaságos-e, vagy azokat meg kell tervezni és el kell készíteni a rendszer számára. Lehetséges, hogy néhány eszköz tervezése látszik csupán indokoltnak, de az is, hogy a teljes eszközrendszert újonnan kell kifejleszteni. A tanulási-tanítási eszközök egy része „rendszersemleges”, azaz különböző rendszerekben egyaránt alkalmazható (pl. kémcsövek, földgömbök, makettek, modellek, tanulókísérleti eszközök, interaktív tábla stb.), másoknak (tankönyvek, feladatlapok, diasorozatok, illusztrációk, számítógépes animációk, videorészletek stb.) szorosan kell igazodniuk a rendszer céljaihoz, koncepciójához. Emiatt arra kell számítani, hogy a pedagógiai rendszerek bevezetéséhez a legtöbb esetben új fejlesztésekre lesz szükség, mivel a tanulási-tanítási eszközök gondos kidolgozottságán, egymáshoz illeszkedésén és összehangoltságán múlik elsősorban a pedagógiai gyakorlat valódi megújítása. A taneszközök gazdag választékát kell összeválogatni. A pedagógiai rendszer tartalmazhat a tanuló, illetve a tanár munkáját segítő eszközöket, nyomtatott (tankönyveket, szöveggyűjteményeket, munkafüzeteket, munkalapokat stb.), háromdimenziós (demonstrációs, kísérleti stb.) és digitális eszközöket. A digitális taneszközök új lehetőségeket nyitottak meg a pedagógiában, s jelentős
mértékben átvették a korábbi taneszközök jelentős részének funkcióit. Mindezekkel az új lehetőségekkel élni kell a pedagógiai rendszerek megtervezésénél. Jól illeszthetjük a pedagógiai folyamatba az animációkat, távoli tájak vagy nehezen hozzáférhető jelenségek bemutatását, a digitális eszközök teremtette interaktív tanulási helyzeteket. Azonban nagy hiba az, ha a közvetlenül érzékelhető jelenségekkel folyó tanulói munkát a valós, nem virtuális tapasztalás lehetőségeit kirekesztjük a tanulói ismeretszerzés és tudáskonstruálás kelléktárából. Ugyancsak ügyelni kell az eszközök megválogatása során arra is, hogy azok a frontális, csoportos és egyéni munkaformák különböző változatainak megjelenésére módot adjanak. Az aktivitást biztosító, a tanuló kreativitásának, konstruálásának, a társas tevékenységnek helyt adó eszközöknek központi szerepet kell szánnunk a pedagógiai rendszerek eszközkészletében. A taneszközök csoportosítása A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy szigorú rendszert kell alkotniuk egyrészt abban az értelemben, hogy azonos pedagógiai célokat szolgáljanak, és azonos pedagógiai, módszertani alapelveket tükrözzenek, másrészt a mindennapi használatban is szervesen és hatékonyan kapcsolódjanak egymáshoz. Háromdimenziós Nyom tatott Oktatástechnikai Az értékelés és eszközei Az értékelés eszközei közé soroljuk mindazon eszközöket és a használatukat segítő útmutatókat, amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, a tanulási-tanítási folyamat szabályozásra, a végső eredmények értékelésére, illetve a rendszer hatékonyságának megállapítására. A pedagógiai rendszer feladata az, hogy a tanulók kiinduló szintjének figyelembevételével, abból kiindulva juttassa el őket a kitűzött célhoz. A rendszerben rendelkezésre álló taneszközöket a pedagógusnak az induló szint által megkívánt módon kell alkalmaznia. Ennek érdekében szükség van az induló szint diagnosztizálására, a tanulási folyamat nyomon követésére és végül az elért eredmények számbavételére. Mindezek érdekében a pedagógiai rendszerek tartalmazzák: azokat a diagnosztikus eszközöket, amelyek segíségével fel lehet tárni a tanulók ⋅ előzetes ismereteit, tanulási szokásait és képességeit; ⋅ a tanulók előrehaladását jelző, formáló-fejlesztő értékelési eszközöket; ⋅ a pedagógiai rendszer végső céljait jelző kritériumok elérését mérő, összegző értékelés eszközeit. Mindhárom értékelési forma esetében rendelkezésre kell állniuk maguknak a mérőeszközöknek és az ezek használatához, elemzéséhez, kiértékeléséhez mennyiségi elemzéséhez szükséges útmutatásoknak. A pedagógiai rendszer esetében egyfelől a tanulók munkáját segítő, értékelő eszközökről beszélünk, másfelől viszont szükség van magának a rendszernek az értékelésére is. A rendszer értékelésében kiemelkedő szerepet játszanak azok a mérőeszközök, amelyek a tanulók előrehaladását mutatják (milyen mértékben sikerült elérni a rendszer végső céljait). A rendszer hatékonyságának értékelése érdekében azonban szükség van a háttérváltozók figyelembevételére is. Meg kell néznünk, hogy milyen szociális összetételű, milyen tanulási képességű, induló szintű tanulók esetében milyen mértékben lehetett elérni a pedagógiai rendszer céljait. Az sem közömbös, hogy milyen a tanulók és a pedagógusok véleménye, attitűdje a pedagógiai rendszerrel, az abban feldolgozott tananyaggal, magával a tanulással szemben. Ennek megállapítása érdekében a tudásmérés eszközei mellett célszerű kérdőíveket, attitűdskálákat alkalmazni. Az egyes tanulók tanulási folyamatának elemzése érdekében jól
használhatók a tanulási eszközök (munkafüzetek, munkalapok stb.) elemzései is. A rendszer értékeléséhez fontos információkat szolgáltathat a szülők és fenntartók véleménye is.
A pedagógusok felkészítési programjai Pedagógusfelkészítési programnak az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzéseket tekintjük. A pedagógusok felkészítése alap- és továbbképzés keretében egyaránt történhet, tartalma szerint lehet általános, illetve az egyes rendszerekre felkészítő. A pedagógiai rendszer a korábbi pedagógiai eszközöknél részletesebben, átgondoltabban tartalmazza a pedagógiai folyamatot meghatározó eszközöket, és ezek alkalmazásához alapos útmutatásokat is nyújt. Mindezek nem csökkentik, hanem inkább növelik a pedagógusok felkészültségének, felkészítésének a szerepét. A pedagógusfelkészítés az alap- és a továbbképzés keretében történik. Meg kell különböztetnünk az általános, a korszerű módszerek és eszközök használatára, az innovációra, a rendszerszemléletre történő és az egyes pedagógiai rendszerek használatára történő speciális felkészítést. A pedagógus-alapképzés általában az általános felkészítést vállalja magára, megismerteti a hallgatókat a tantárgyaik keretében rendelkezésre álló pedagógiai rendszerekkel. Ritkán előfordul az, hogy az egyes pedagógiai rendszerek alkalmazása érdekében speciális alapképzést biztosítanak (Waldorf), vagy hogy az alapképzésben kiemelkedő szerepet kap valamely pedagógiai rendszer megismertetése (például Zsolnai József rendszerei). A pedagógiai rendszerek tervezésénél célszerű előrelátóan gondolkodni, és a tantárgypedagógiai szakemberek felkészítéséről gondoskodni, számukra segédeszközöket kidolgozni, hogy az adott pedagógiai rendszerre történő felkészítés minél alaposabban bekerülhessen az alapképzésbe. A pedagógiai rendszerek megismertetésére, használatuk elsajátítására az alapképzésben elsősorban az általános pedagógiai tárgyak és a tantárgypedagógiák keretében kerülhet sor. Az általános pedagógiai tárgyak főként a pedagógiai innovációra való nyitottság, a tanulási eredményen alapuló (learning outcomes) szemlélet kialakítása, a korszerű módszerek és eszközök sajátosságainak megismertetése révén járulhatnak hozzá a pedagógusjelöltek érzékenyítéséhez a pedagógiai rendszerek irányába. Az egyes pedagógiai irányzatok tárgyalása során is sor kerülhet különböző pedagógiai rendszerek bemutatására. A személyiségfejlődés egyes elemeinek tanítása alkalmából is előkerülhetnek egyes pedagógiai rendszerek. A tantárgy-pedagógiák keretében be lehet mutatni az adott tantárgyban rendelkezésre álló pedagógiai rendszereket, feladatokat lehet adni a hallgatóknak ezek tanulmányozására, meg lehet nézni azok gyakorlati alkalmazását iskolai környezetben. A pedagógiai rendszerek alkalmazására történő felkészítésnek az alapképzésében elengedhetetlen előfeltétele az, hogy a képzőket megfelelően felkészítsék az egyes eszközök alkalmazására, és a pedagógiai rendszerek a képzőintézményekben rendelkezésre álljanak. Még kedvezőbb feltételeket teremt az alapképzésen keresztül megvalósuló felkészítésre az, ha a pedagógusképzőket már a rendszer fejlesztése során valamilyen módon sikerül bevonni a munkába. Ezáltal sajátjuknak tekintik, és szívesen építik be oktatómunkájukba azokat. Egyes esetekben – mint már említettük – mód nyílhat arra, hogy speciális tárgyakat építsenek a képzésbe egy konkrét rendszerre történő felkészítés érdekében. Erre széleskörűen terjesztendő, átfogó területet felölelő eszközök esetében nyílik mód. A sajátos pedagógiai filozófiát valló, a pedagógusképzés szemléletmódjától lényegesen eltérő és sok speciális tudást igénylő pedagógiai rendszerek esetében célszerű lehet saját pedagógusképzés megszervezése. Ennek
azonban előfeltétele a pedagógiai rendszert megalapozó tudományos tudásbázis, felkészült oktatói gárda jelenléte. Hazánkban a Waldorf-rendszer rendelkezik saját pedagógusképzéssel. A továbbképzésben is vannak nem rendszerspecifikus továbbképzési formák: kooperatív technikák, projektmódszer, korszerű eszközök stb. A továbbképzés azonban kedvező kereteket jelent a speciális felkészítés számára is. Célszerű tehát az általánosabb témákról is az adott pedagógiai rendszerhez szervesen kapcsolódó speciális képzéseket kialakítani. Ez a megoldás a tanárok motiváltságát és aktivitását is nagyban erősítheti. Az egyetlen tantárgy keretein belül elhelyezkedő pedagógiai rendszerekre történő felkészítést célszerű valamely tantárgyi továbbképzés keretébe beilleszteni, míg az átfogó rendszerek számára célszerű saját, akkreditált képzést szervezni. Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését ugyanúgy hassa át a rendszerszemlélet, mint ahogyan a közoktatási gyakorlattól elvárjuk. Mérjük fel előzetesen a pedagógusok kompetenciáit, és kiinduló szintjükre építve kezdjük el továbbképzésüket. Kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyakorolni továbbképzések keretében. Fontos lenne az is, hogy a képzések lehetőség szerint azzal a munkamódszerrel folyjanak, amelyek a képzés tartalmában is szerepelnek. Így a résztvevők első kézből szerzett tapasztalattal és nem csak tudásalapú megismeréssel közelítenék meg az új tartalmakat.
Szakmai háttértámogatás Szakmai háttértámogatáson a rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenységet értjük. A szakmai támogatás a bevezetés és a folyamatos működtetés során a felhasználókat segíti, (intézmények és pedagógusok) közvetlen tanácsadói, mentori segítséggel, tapasztalatcserék, hálózatos kapcsolatok révén. Az újszerű tananyagok, módszerek bevezetése, tankönyvek megjelentetése esetén már a pedagógiai rendszerek felbukkanása előtt is gyakorta vállalkoztak az innovátorok a pedagógusokkal folytatott konzultációkra, az alkalmazók közötti személyes kapcsolat kialakítására, kölcsönös óralátogatásokra, a tapasztalatokat ismertető időszakos kiadványok megjelentetésére, a tapasztalatok elemzésén alapuló továbbképzések szervezésére. A hatvanas évek végén ezeket a támogató módszereket alkalmazta már Varga Tamás az úgynevezett „új matematika” elterjesztésére. A pedagógiai rendszerek sikeres fennmaradásának elengedhetetlen feltétele a támogató rendszer kiépítése (vö. Zsolnai pedagógiai rendszerei). A nagy léptékű pedagógiai rendszerek, illetve az ezek törzsét képező programcsomagok támogató rendszerének elemeit jól összegzi Gönczöl Enikő és Vass Vilmos munkájára (2004) alapozva Pála Károly (2006): „A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatosan naprakész információval látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák megoldására.A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen, személyes közreműködést igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az alábbiak: • a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, webcímek stb.); • az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről; • a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkezelési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával);
• internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetésére és megválaszolására. A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak.Fő feladata a programcsomagok bevezetésének adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultáció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módszereket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni.” A szakmai háttértámogatásnak, különösen a rendszerek bevezetésének, kezdeti alkalmazásának időszakában, ki kell terjednie a rendszert alkalmazó pedagógusok környezetére, az igazgatókra, munkaközösség-vezetőkre és a fenntartókra is. Az ő értő támogatásuk hiánya komoly nehézségeket okozhat a pedagógiai rendszer alkalmazása során. A szakmai háttértámogatás azonban nemcsak a rendszer alkalmazóinak a támogatását, hanem magának a rendszernek a támogatását, pontosabban annak karbantartását is magában foglalja. Amennyiben a rendszer támogatását a rendszer fejlesztői maguk nyújtják, akkor ők közvetlenül szereznek információkat a rendszer alkalmazásának eredményességéről, azokról a pontokról, amelyek a rendszer működése során még tökéletesíthetők volnának. Ezeket a visszajelzéseket a támogatóknak minél hamarabb fel kell használni a rendszer karbantartására, tökéletesítésére. Amennyiben a támogatást nem a rendszer fejlesztői nyújtják, akkor célszerű rendszeres kapcsolatot kiépíteni a fejlesztők és a támogatók között, hogy a gyakorlatban szerzett tapasztalatok itt is felhasználhatók legyenek a folyamatos karbantartás céljaira.
Az oktatási szoftverek típusai az értékelés szempontjából A digitális taneszközök leginkább gyakorlat-közeli felosztása a funkcióból indul ki. Az értékelésben először azt kell eldöntenünk, hogy az adott tantárgy oktatásához milyen műfajú taneszköz jöhet számításba, a tartalom szakszerűségének ellenőrzése csak ezután következhet. Számos olyan műveltségterület van, ahol a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszerei a hagyományosaknál kevésbé hatékonyak, s egyik digitális taneszköz sem igazán szükséges ezekhez nem is szabad ilyeneket fejleszteni addig, míg a technika fejlődése nem kínál a hagyományosnál jobb lehetőségeket e tantárgyak sajátos oktatási igényeinek kielégítésére. Vannak olyan számítógépes eszközök is, melyek annyira rugalmasak, hogy szinte bármelyik tantárgy oktatása elképzelhető velük. Az értékelő feladata itt az, hogy megállapítsa, hogy az alkalmazás kihasználja-e valóban a műfaj nyújtotta minden lehetőséget s alkalmazkodik-e az adott tárgy sajátos igényeihez. Íme egy korántsem teljes lista a leggyakoribb taneszközökről: (Zárójelben: az angol nyelvű szakirodalomban leggyakrabban használatos megnevezésük.) • Alkotó eszköz (tool): képek és szövegek alkotása, átalakítása • Kommunikációs eszköz (communication application): levelezés, prezentáció, videó konferencia stb. • Demonstrációs eszköz: illusztráció, szimuláció • Információs forrás (Information resource): multimediális, interaktív, nem lineáris, néha Internet-kimenetű publikáció • Tananyag (Tutorial vagy Courseware): meghatározott szerkezet, komplex, feladatok és tesztelő funkció
• Értékelő eszköz (assessment tool): interaktív feladatbank, tesztelő szoftver • Oktatójáték (educational game) • Az egyéni tanulás eszközei (computer-assisted instruction): pl.: drill-jellegű gyakorlás, szimulált helyzetben reflexek kialakítása (pl.: autó- és repülőgépvezetés). Kiegészíti a hagyományos oktatást. • Integrált oktatási rendszerek (Integrated Learning Systems, ILS): számítógépes hálózatokat és komplex oktatási környezeteket összefogó rendszer. Kiváltja a hagyományos oktatást. Benne: csoportmunka, páros munka eszközei. • Oktatásszervezési eszköz (management tool): • A diákok haladásának nyomon követése • Az iskola pénzügyi, személyzeti, oktatási nyilvántartásainak vezetése • A szülők, oktatásirányítók tájékoztatása A taneszközök egyike sem érték-semleges, a technikai megoldásokban pedagógiai módszerek rejlenek. (Voogt és Odenthal, 1999, Kárpáti, 1999a,b) A tanárnak - illetve tanácsadójának, a szoftver-értékelőnek - azt is el kell döntenie, hajlandó-e az adott módszert alkalmazni. Vajon beilleszthető-e oktatási programjába, illik-e habitusához, megfelel-e ízlésének, értékrendjének az a szerep, melyet a szoftver rá, mint oktató felhasználóra oszt?
Az oktatási Web-oldalak taxonómiája (Nachmias et al., 1999) I. Leíró szint ⋅ A Web-oldal azonosító adatai ⋅ A Web-oldal keletkezésének és fenntartásának adatai ⋅ Nyelv(ek) ⋅ Célközönség (oktatási intézmény-típus és életkor szerint) ⋅ A Web-oldal mérete ⋅ Tartalmi kategóriák II. Pedagógiai szint ⋅ Az oktatás típusa: osztályteremben végzett munka, egyéni tanulás, Interneten ⋅ közvetített kurzus stb. ⋅ Oktatási modell: irányított illetve önálló ismeretszerzés ⋅ Az oktatás beépített eszközei: lexikon, kép- és szövegalkotó eszközök, strukturált tevékenység, nyitott végű tevékenység, virtuális oktatási környezet, modellezés Az interakció típusa: böngészés, információgyűjtés, egyszerű ill. összetett tevékenységek, On-line eszközök kezelése, konzultáció a szakértővel ⋅ Kognitív folyamatok: információszerzés, memorizálás, adatelemzés, adatrendezés, problémamegoldás, döntés, alkotás, felfedezés ⋅ A cselekvés irányítása: a diák irányít, a szoftver-környezet irányít, vegyes irányítás ⋅ Visszacsatolás: automatikus, a tanár/szinkronikusan, a tanár / aszinkronikusan ⋅ Segítő funkciók: technikai segítségnyújtás, kontextualizált (a tartalomtól függő) segítség, módszertani segítség ⋅ A tananyag forrása: a Web-oldalon belüli információs források, csatolt Web-oldalak, kiegészítő külső információs források, csak külső információs források, valós idejű adatgyűjtés, "kérdezd a szakértőt" lehetőség, "kérdezd egy társadat" lehetőség ⋅ Értékelés: standardizált tesztek, alternatív értékelő módszerek III. A tudás szintje ⋅ A tudásreprezentáció szerkezete: csak egy oldal, lineáris struktúra, elágazó struktúra, hierarchikus háló, Web-oldalak rendszere
⋅ ⋅ ⋅
⋅ ⋅ ⋅ ⋅
A tudás megjelenítésének módjai: szöveg, kép, interaktív ábra, animáció, hang, valós idejű frissítés Navigációs eszközök: index a honlapon, oldalankénti indexálás, tartalomjegyzékmező, időszalag, abc-sorrendes keresés szalagja, belső keresőrendszer, tudás-térkép A tudás típusa: deklaratív, procedurális, a használó által bővíthető A távtanulás formái: információszerzés, távoli adatbázis adatainak kezelése, "távalkotás" megosztva használt kép- és szövegalkotó programokkal A kommunikáció típusa: szinkronikus A szinkronikus információ típusa: szöveges, képi, hangos, videó Kapcsolatok: az oldalon belül, kapcsolódás külső Web-oldalakhoz, adatbázisokhoz, eszközökhöz, tevékenységekhez, kapcsolat-felvételi lehetőség valóságos személlyel A kommunikáció eszközei: email, vitacsoport moderátor nélkül, vitacsoport moderátorral, csevegőhely, videó-konferecia, szimulált környezet (pl.: virtuális település).
Ez egy szándéka szerint értékmentes, leíró rendszer, amely bármilyen adathordozón megjelenített digitális tananyag besorolására alkalmas. Mint a fenti táblázatból is kiderül, nincs és nem is lehet ideális, minden célcsoport számára egyaránt hasznos taneszköz-fajtát kifejleszteni, mindegyik csak meghatározott célokra használható és más-más korosztályoknak lesz vonzó és hatékony. A pedagógiai értékeléskor tehát mindig az eszköz pontos leírásával, a pedagógiai környezet behatárolásával kell kezdenünk a munkát. A tartalmi, technikai és esztétikai színvonal csak ezzel összefüggésben, az oktatási funkció pontos ismeretében ítélhetők meg.
Az elektronikus tananyagfejlesztés általános szempontjai A tananyagok fejlesztése kiindulópontjai a digitalizálhatóság, a kompetenciaalapúság és az inkluzivitás voltak, tehát a program(ok) hatás,-és beválás vizsgálata során elemezni szükséges, ezek az alapelvek mennyiben jutottak érvényre, valamint, hogy a tanári kompetenciák tekintetében a kifejlesztett tananyagok milyen mértékben felelnek meg az akkreditációs követelményeknek; milyen mértékben járulnak hozzá az informatikai alkalmazások fejlesztéséhez és használatához; a piaci megjelenést; segítik az aktív és önálló tanulást (megalapozandó a jövőbeli széleskörű on-line felületekre is erjesztett, távoktatási formában is létrejövő tanárképzést); a résztvevők tudásának (képességeinek, kompetenciáinak) gyenge pontjainak feltárása és célzott fejlesztésében; az érdeklődés felkeltése és fenntartása, olyan módon, hogy a tananyagok mindegyikében • érvényre jut-e az inkluzivitás biztosítása, tehát maguk a tananyagok témafüggetlenül megteremtsék minden tanuló egymással való sokoldalú interakciós, kommunikációs és kooperatív nevelési-oktatási lehetőségét, és biztosítsák a tudáselsajátítás, a jártasságok, készségek, képessége, kompetenciák, gondolkodási erők, megszerzésének, fejlesztésének aktív, konstruktív ösztönzési folyamatát; • megteremtődjék az esélyegyenlőség biztosítása, pontosabban a hozzáférés egyenlősége, így például a különféle fogyatékkal élők számára ugyanakkor ösztönözze és bevonja a tanárjelölteket az előítélet,-és szegregáció-mentes tanári gyakorlat folytatásába és annak előkészítésébe; • valamint a kompetencia-alapúság, azaz a (pszichológiai, társas, vállalkozói, informatikai) képességek, készségek, jártasságok fejlesztésére, azok praxisorientált erősítése támogatására fókuszáljanak.
Természetesen nem mellőzhetőek az olyan alapelvek vizsgálatai sem, amelyek ma összegzett kutatási tapasztalatként a képzés, oktatás sikeressége zálogai: a hatékonyság, az eredményesség és a méltányosság szempontja. A beválási tanulmány végső célja tehát, hogy a program adatai alapján, a kapott eredmények elemzésével megvizsgálja a program fenntarthatóságának és továbbfejlesztésének lehetőségeit.
Hatás Egy tananyag hatása elsősorban azon lemérhető, hogy az alkalmazása miképpen befolyásolja azoknak a hallgatóknak a tanulását, akiket a vizsgált tananyag alkalmazásával tanítanak. Az elérendő eredményeket kell elérni, részben maga a tananyag definiálja, hiszen tartalmazza a szándékolt tanulási eredmények leírását. Az egyik legfontosabb értékelési kritériuma az, vajon megfelelő módon meghatározza-e a tananyag ez elérendő tanulási eredményeket. A szándékolt tanulási célokat vagy eredményeket tartalmazzák a különféle curriculum, és akkreditációs előírások és követelmények. Egy másik kritérium az, hogy saját maguk által definiált tanulási eredmények mennyire felelnek meg az akkreditációban definiált tanulási eredményeknek. A különféle eredmények (ismeretek/tudás, képességek, attitűdök) terén elért hatás, beválás, megállapítása annak, hogy megtörtént-e és ha igen, milyen mértékben történt meg ezek elérése.
Beválás A vizsgált digitális tananyagok beválása nem teljesen azonos azok hatásával. Lehetséges, hogy a tananyagnak igazolt hatása van, mégsem válik be • az alkalmazásához szükséges technológiák használatában fennálló kompetencia,-vagy jártasság hiánya okán • a hallgatók vagy oktatók nincsenek felkészülve, a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak lennének az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei vagy éppen a munkaerő-igényessége olyan, hogy arra a legtöbb helyen nem áll rendelkezésre megfelelő forrás. Egy (digitális) tananyagról akkor elmondható, hogy a gyakorlatban történő alkalmazása sikeres, megfelelő hatása van, ha • segíti az önálló és a kollaboratív tanulást, • az oktatók és a hallgatók képesek azt alkalmazni, mindőjük esetében segíti a reflektivitást • szívesen alkalmazzák azt (kereslet) • az alkalmazás nem jár elviselhetetlen költségekkel, • nem okoz nehezen kezelhető szervezési, alkalmazási problémákat • a meglévő kompetenciákat erősíti a hiányzókat megalapozza, felszínre segíti A digitális tananyagok hatása azt jelenti, hogy előzetesen fogalmazunk meg feltételezéseket arra vonatkozóan, hogy várhatóan mi fog történni, azaz a beavatkozásunknak milyen következményei lehetnek.
A beválás-vizsgálat néhány szakmai kérdése A digitális tananyagok hatásának és beválásának a vizsgálatáról csak úgy tudunk érvényes és releváns megállapításokat tenni, ha előzetesen tisztázunk néhány olyan általános összefüggést, amelyek abból a kontextusból adódnak, amelyen belül a digitális tananyagok keletkeznek, és ezeket alkalmazzák. Az első és talán legfontosabb kontextuális jellemző a digitális tananyag és az akkreditációs előírások (törvényi minimumok, tanári kompetencia-előírások) kapcsolatából fakad. Egy másik kontextuális elem a digitális tananyagok keletkezésének és alkalmazásának a folyamatát és e folyamat szereplőit érinti. A modern oktatási rendszerekben, a digitális tananyagokat többféle szereplő hozza létre. Azonosíthatók azok a fejlesztők, akik e programokat létrehozzák, azonosíthatók azok a csatornák, amelyeken keresztül e programok az alkalmazókhoz eljutnak, le lehet írni azokat a szabályokat, amelyek a tananyagok megalkotását, közrebocsátását és alkalmazását szabályozzák. A digitális tananyagok olyan „termékek”, amelyek kínálatát a fejlesztők teremtik meg, és amelyekre az ezeket alkalmazni kívánó intézmények (tanárképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek) teremtenek keresletet. A tanítás és tanulás eredményességét meghatározó tényezők A rendelkezésre álló kutatási eredmények egybehangzóan a tanári viselkedést emelik ki, mint olyan tényezőt, amely az eredményességre a legnagyobb hatást gyakorolja. A digitális tananyagok elterjesztése is – általában a tanári viselkedés módosításán, ennek fejlesztésén keresztül, azaz közvetett módon hatnak. A digitális tananyagok közül valószínűleg azok eredményezik a legnagyobb javulást a tanulás eredményességében, amelyek képesek megváltoztatni a tanári viselkedést. Tekintettel ara, hogy a tanároknak nyújtott szakmai támogatás a digitális tananyagok integráns részének tekintendők, és tekintettel arra, hogy ezeknek meghatározó szerepük van a tanári viselkedés fejlesztésében, a beválás-vizsgálatok során ezek kiemelt figyelmet érdemelnek. Ez is magyarázza azt, miért nem túlhangsúlyozandó a hallgatók tesztekkel mért teljesítménye a beválás vizsgálata során, és miért kell gazdag adatokat gyűjteni a tanári viselkedés változásairól és arról, vajon az értékelt tananyagnak ebben mekkora szerepe lehetett. A digitális tananyagok tanárszerepre gyakorolt hatása vizsgálata központi jelentőségű: vizsgálandó, hogy vajon érvényre jut-e a tananyagokban kevéssé a tanítás mint inkább a tanulás eredményessége segítése. Különös szerep jut a strukturált illetve szabályozott véleménykifejtésnek a feedback-ek során, tehát minden résztvevőtől a tananyagokra történő reflexió kérése, amely tapasztalata beépíthető és beépítendő lenne a tanárképzési gyakorlatba. A méltányosság, hatékonyság és eredményesség alapelvei beépüléséhez a kooperatív tanulásszervezés effektíven tud hozzájárulni, mivel a bevonja, megérinti a hallgatót, és a leginkább meggyőződhetünk arról, hogy eljutott-e hozzá mindaz, amit célként tételeztünk, mert produktumokkal jár; és a csoport nyilvánossága az, amely számon kérheti a teljesítményt. Emellett nem sikkadtak el az akadémikus célok sem, tehát ezen emocionális,-és kompetenciafejlődés mellett a szükséges tudáselemek rögzülhettek, hiszen egyenlő részvétel mellett, párhuzamos interakciókban, építő egymásrautaltságban és rugalmas struktúrákban az egyéni igényekre alapozva történt a tanulás megszervezése. Vizsgálandó, hogy a digitális tananyagok milyen módon alkalmazhatók a kooperatív tanulásszervezés során. A beválás-vizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai A beválás fogalmához a korábbiakban említettek mellett még egy kulcselemet kell hozzátenni: ez az elemzés azt feltételezi, hogy a beválás vagy be nem válás megállapításához valamilyen formális döntés kapcsolódik, és hogy ennek a döntésnek következményei vannak. Azaz nem pusztán egy tudományos vagy szakmai vélemény megállapításáról van szó, hanem döntésről,
amelynek olyan hatásai lehetnek, mint a fenntarthatóság, a továbbfejleszthetőség, a hozzáférés kérdései, megjelenhet-e az állam által ajánlott a digitális tananyagok listáján. A gyakorlatban történő kipróbálás Egy-egy digitális tananyag vagy oktatás program beválása alatt az érthető, hogy a gyakorlatban történt kipróbálás során bizonyult „működőképesnek”. A digitális tananyagok beválásának két alapvető kritériumát érdemes rögzíteni: (1) a tananyag alkalmazása együtt járjon a tanulási eredmények javulásával, a tanári/oktatói szerepre pozitív hatással legyen, a kiinduló alapelvek megvalósuljanak (2) a program megvalósítható és fenntartható legyen, eredményes, méltányos és hatékony praxis, (felsőoktatás)pedagógiai tevékenység legyen folytatható általa A beválás és az általános standardoknak való megfelelés Egy digitális tananyag megfelelhet a jogi előírásoknak és szakmai standardok mindegyikének, de a gyakorlatban mégsem válik be, többek között azért, mert a kimeneti követelmények esetlegesen nem praxis-közeli szemléletmódban keletkeztek. A beválás vizsgálata értelmezhető a szakmai elvárások kibővítéseként. A digitális tananyag leírása kell, hogy tartalmazza a szándékolt tanulási eredmények kellően részletes és a kompetenciák teljes körére kiterjedő leírását. A digitális tananyag vagy a digitális tananyag dokumentációja nem elegendő, ha kizárólag a megtanulandó ismereteket mutatja be (azt, amit a hallgatóknak „tudniuk” kell”) és nem mutatja be a fejlesztendő képességeket (azt, amit a hallgatóknak tudniuk kell „megtenni”), illetve nem fejti ki a tanulási célok között a fejlesztendő attitűdöket, tehát az akadémikus és a kompetenciacélok egyidejű érvényre juttatása elsődleges. A beválás vizsgálatban megjelenítendő, hogy az adott digitális tananyag tartalmazza-e annak leírását, milyen módon lehet értékelni a tanulási eredmények teljesülését. A digitális tananyagok dokumentációjának foglalkoznia kell a hallgatók előzetes tudásával.
A beválás vizsgálata és a vizsgálat követelményei A beválás vizsgálatával kapcsolatos, előzetesen megfogalmazott követelmények lehetnek A) személyi: • a vizsgálatot megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell végeznie, • a populációról (kontroll csoport) adatokat közölnie B) módszertani: • előzetes tervre kell épülnie, • minőségbiztosítottnak szükséges lennie • a vizsgálatnak mérhető adatokat kell szolgáltatnia • az adatoknak magukban kell foglalniuk a szándékolt tanulási eredmények elérésére vonatkozó adatokat (hallgatói teljesítménymérés) • az adatoknak a szándékolt tanulási eredmények kellően széles körére kell vonatkozniuk (azaz nem szorítkozhatnak a könnyen mérhető tanulási eredmények túl szűk körére) • a mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie
a vizsgálatnak egyszerre kell az adott programot alkalmazó és azt nem alkalmazó a vizsgált populációkban biztosítani kell a véletlenszerűséget • a vizsgálatnak „bemeneti” és „kimeneti” adatok összevetését kell tartalmaznia • az adatoknak többféle forrásból kell származnia (hallgatói, oktatói, fenntartói, finanszírozói, környezeti adatok) C) időtartam a bemeneti és a kimeneti adatfelvétel időpontja között kellően hosszú időnek kell eltelnie (ez általában minimum a program alkalmazásának az időtartama) D) dokumentációs a vizsgálat eredményeit, a vizsgálatot megfelelően dokumentáló szakértői jelentés •
A beválás vizsgálat folyamat terve A beválás-vizsgálat folyamatának lehetséges modellezni, ahhoz azonban, hogy ezt megtehessük, szükséges annak eldöntése, mit tekintünk olyan elemeknek, amelyek e folyamaton belül és mit olyannak, ami ezen kívül vannak. A témáról való gondolkodás jelen fázisában érdemes a folyamatot tágan értelmezni, és annak részeként kezelni nemcsak a szoros értelemben vett beválás-vizsgálat elemeit, hanem azokat az elemeket is, amelyek ennek a környezetét alkotják. A teljes folyamat egy egyszerű lineáris bemutatását tartalmazza az
Az oktató szoftverek pedagógiai értékelésének lehetséges szempontjai A tanárok elsősorban, mint az oktatásban közvetlenül felhasználható segédeszközt becsülik fel a digitális taneszközöket. Az első ilyen, széles körben publikált és utánzott részletes értékelési rendszer, egy 1984-ben kiadott minisztériumi állásfoglalás2 (1) például igen részletesen szól a szoftver számon kérő funkciójáról: • A program a felhasználó válaszait helyesen értékeli-e? • Akkor is lehet-e tanulni az eszközzel, ha a diák nem rendelkezik előképzettséggel? (Pl.: a pozitív visszajelzés megerősít, a negatív korrigál.) • Különbséget tesz-e a program a tartalmi és formai tévedés között? (Pl.: rossz helyre beírt, jó válasz.) • A helytelen válaszokat megmagyarázza-e? • Nem szükségtelenül attraktívak-e a rossz válaszok? • Lehetősége van-e a diáknak arra, hogy válaszait összehasonlítsa a helyes felelettel? (Pl.: elég hosszú ideig látható-e a képernyőn a helyes válasz?) • Milyen a kérdések sorrendje? (Pl.: tananyag-követő vagy random sorrendű) • A visszajelzés nem unalmas, ismétlődő és szükségtelenül részletes-e? A ma használatos tanári értékelő rendszerek nem részletezik ennyire a bírálandó taneszköz egyes funkcióit, inkább a minősítésben használt kategóriák együttesét értékelik. (A nemzetközi szoftverértékelő csoportok közül néhány, jelentős publikációs tevékenységet folytató szervezet szoftver-leírásokat illetve demo anyagokat is tartalmazó honlapját közlöm a Függelékben.
(1) 2 The Evaluator's Guide for Microcomputer-Based Courseware Development (értékelők kézikönyve a mikroszámítógépeken futó tananyagokhoz") Alberta Ministry of Education, kézirat, 1999)
A zsürorok tisztában vannak vele, hogy ideális oktatási szoftver nincs, ha egy tervezési szempontnak maradéktalanul eleget tesz a szerző, ez gyakran a többi szempont relatív elhanyagolásával jár. Az értékelést vezető szakember (legtöbbször a tanárképzésben dolgozó kutató-oktató) legfontosabb feladata az, hogy meghatározza: a számos lehetséges bírálati szempont közül melyik a releváns. Ehhez a taneszköz fő funkcióját kell megismerni, amelynek minősítése az egész értékelési eljárás középpontjába kerül. (Ha pl. egy, kiváló szimulációs programokat tartalmazó természettudományos CD-ROM-ról van szó, nem célszerű túlzottan elmarasztalni a lexikális adatok szűkössége miatt.) A német szoftverértékelő központ, a SODIS például a következő szempontok szerint minősít évente 7-800 új oktatási szoftvert. Honlapjuk kereső rendszere megkérdezi, hogy csak a minősített (kipróbált és értékelt) termékeket mutassae be, illetve lehetőség van csak a legmagasabb minősítést kapott szoftverek leválogatására, természetesen iskolatípusok, tantárgyak és korosztályok szerint. A folyamatosan bővülő adatbázis fenntartási költségei jelentősek, haszna viszont a gyártók számára is nyilvánvaló, hiszen a kiválasztott szoftverek azonnal megrendelhetők. (http://www.sodis.de illetve vö. Weber, 1999) ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ ⋅
⋅ ⋅ ⋅ ⋅
⋅ ⋅
⋅ ⋅
A taneszköz nélkülözhetetlensége: az adott tartalmat tényleg digitális taneszközzel lehet-e a legjobban oktatni? A képzési cél: világos megfogalmazása, relevanciája, korszerűsége, kapcsolódása a tantervhez és az iskolai oktatás kultúrájához. A tartalom helyessége és tudományos érvényessége, autentikussága A tartalom megjelenítése rugalmas, értelmes, követhető-e? Az oktatási módszerek alkalmazkodnak-e a szokásos iskolai módszerekhez? A didaktikai megoldások megfelelnek-e a célcsoportok igényeinek? A tananyag alkalmazható-e különféle előképzettségű, képességű és igényű csoportokhoz? A nyelvezet érthető, helyes és érzékletes-e? Tartoznak-e kiegészítő anyagok (digitális és nyomtatott taneszközök, Internetes címek) a szoftverhez? Ezek segítik-e a sokoldalú és könnyű felhasználást? A felépítés áttekinthető-e, van-e mindenhonnan hozzáférhető navigációs segítség? Követi-e a hypertext szerkezet a tananyag logikáját és a bemutatandó tudásanyag hierarchikus felépítését? Segítik-e a beépített kapcsolódási pontok a témakör áttekintését, a témák kapcsolatainak feltárását? Van-e kísérő leírás a tananyag szemantikájáról, amely a tanár tervező munkáját megkönnyíti? Van-e könnyen használható kereső rendszer, amely az anyag sokoldalú feldolgozását megkönnyíti? A multimédia megoldások relevánsak és szükségesek-e? A több csatornás információmegjelenítés segíti-e a tananyag jobb elsajátítását, vagy motivál, szórakoztat? A grafika és tipográfia a vizuális kommunikációs, az ergonómia és az esztétika elveinek megfelelő-e? Jól olvasható-e a szöveg, az adott korosztály számára vonzóak-e a képek? Elfogadható minőségűek-e a filmek és hangzó anyagok? Megfelelő-e a szöveg és kép aránya? Érthetőek-e a tipográfiai jelképek, (pl. a kiemelések, kapcsolatok jelzései)? Az installáció egyszerű-e, a működtetés biztonságos-e? (Pl.: "Tanár-biztos" versus "nyitott", rugalmasan testre szabható termékek.) Van-e szolgáltatás-csomag a szoftverhez? (A használat megmagyarázása, telefonos segítség, kiegészítő termékekről szóló információ küldése, továbbfejlesztett változat felajánlása, oktatási módszerek bemutatója.)
Megfelel-e a szolgáltatás-csomag illetve a szoftverrel szállított információs anyag az üzleti tisztesség követelményeinek? Rendezettek-e a szerzői jogok? Szabályozva van-e az adaptálás, másod-felhasználás, "testre szabás"? ⋅ Vannak-e kutatási eredmények a szoftver beválásáról, kísérte-e követő értékelés a fejlesztést? ⋅ Milyen a kibocsátó cég hírneve? Várható-e, hogy a szoftver egy tananyagrendszer része lesz, a szolgáltatások sokáig fennmaradnak, a továbbfejlesztés folyik? A multimédiás eszközök értékeléséről számos kitűnő hazai publikáció is megjelent. Mindegyikben felmerül az igény, hogy a szoftvereket még piacra dobás előtt, a fejlesztés fázisában kellene az értékelő szempontok szerint minősíteni, (Pl. Izsó, 1998, Horváth, 1998, Forgó, 1999) A hagyományosnak mondható, kritériumlistás (checklist) értékelési eljárásokon kívül a felhasználó viselkedésének vizsgálatával is foglalkoznak Magyarországon. A navigálás minőségéről, az egyes oldalak vonzerejéről és érthetőségéről hasznos információk nyerhetők egy-egy oktatási szoftver használata közben rögzített, a felhasználó biológiai reakcióit, szemmozgását, gesztusait, szavait és a szoftver egyes részeinél eltöltött időt egyaránt regisztráló számítógépes-videós eszközzel. Izsó Lajos vezetésével, Erdős Endre Levente PhD kutatási programjának részeként érdekes kísérletek folynak ezzel a programmal a BME Műszaki pedagógiai Tanszékének kutató laboratóriumában. Ezek az alapkutatásnak tekinthető vizsgálatok a felhasználói magatartás részletes értékelésével nemcsak a fejlesztőket, de a pedagógusokat is tájékoztatják majd a multimédiás eszközök használata során észlelt viselkedésmódokról, használói stratégiákról. A felvételek és a navigáció minden fázisát pontosan rögzítő adatsorok összevetésével egyrészt megállapítható lesz, mennyire hatékony egy-egy információszerző illetve gyakoroltató programrész, másrészt az is kiderül (mégpedig az egyéni, utólagos megkérdezésnél sokkal pontosabban), mennyire élvezetes és motiváló a CD-ROM használata. ⋅
Internetes taneszközök értékelése Az Internetes taneszközök esetében felhasználható valamennyi, a CD eszközökhöz kifejlesztett értékelési kritérium-rendszer. De ez csak az alap: a nyitott (más, hasonló címekhez kapcsolódó, folyamatosan bővülő és változó) információforrás számos olyan, sajátos értékkel bír, melyeket a bírálóknak minősíteniük kell (Jones, 1999, Weber, 1999): ⋅ Oktatási design minősége: az "Internetes stílus" interaktív, kooperatív és nyitott, lehetővé teszi távoli csoportok rendszeres, monitorozott együttműködését ⋅ A tantervre épül: világosan hivatkozik az alap- és kerettanterv tartalmára és céljaira ⋅ Interdiszciplináris: nem lineáris szerkezete segíti a tantárgyközi kapcsolatok kialakítását ⋅ Oktatási tartalom: a különböző előképzettségi szinteknek és életkoroknak megfelelő, eltérő mélységű tananyag-feldolgozás ⋅ A tanulót segítő információs források beépítése: magyarázó jegyzetek, ábrák, grafikonok, térképek stb., melyek szükség szerint megjeleníthetők. Az oktatási program leírása, ötletek az óravezetéshez, háttér-információ, szükséges anyagok / eszközök listája beszerzési lehetőséggel, időterv, online segítő szolgálat ⋅ A letöltés lehetséges-e? Ha igen: könnyűsége, időigénye; azonnal hozzáférhető információ az oldal méreteiről, a használt képi és szövegformátumokról, a használathoz szükséges browserről stb. ⋅ A képek letöltése helyett választható-e a csak szöveg formátum? Érthető-e így a tananyag?
⋅ ⋅ ⋅
Az alkalmazott HTML formátum kurrenssége, a szintaktika helyessége; a JavaScript vagy Java-applet illetve CGI elemek hibátlanul működnek-e? A beépített kapcsolatok (linkek) ellenőrzése és korrekciója A megnézéshez szükséges plug-in programok Internetes hozzáférhetősége
Javaslat a beválás vizsgálathoz A fentiekben részletezettek alapján a fejlesztendő elektronikus tananyag többkörös vizsgálatát javasoljuk. Az első körben a tananyag pedagógiai koncepciójának és az informatikai tervek birtokában gyakorló pedagógusok bevonásával az előzőekben leírt pedagógiai és elektronikus tananyag minősítés elvégzését ajánljuk. A minősítő pedagógusok kiválasztására ajánlott kérdőív a Függelékben található A minősítés eredményei beépülhetnek a fejlesztésbe. A második körben az elkészült tananyagok beválás vizsgálatát javasoljuk elvégezni a két jellemző felhasználói csoport bevonásával. Az első csoport a tesztelő pedagógusok csoportja, akik próbatanítások során fejtik ki tapasztalataikat az elkészült elektronikus taneszköz használhatóságáról. A tesztelő pedagógusok attitűdkérdőíve, valamint a javasolt értékelési szempontrendszer a függelékben. Végül, de nem utolsó sorban a felhasználó tanulók értékelését lenne szükséges megszerezni. Amennyiben egy-egy tanulási egységről a tanuló véleményt mond, akkor az egy elemi információ, amit fel lehetne használni. Legyen ez egy bit – azaz igen vagy nem. Ez nem más mint a a LIKE-olás, azaz tetszik, vagy nem kérdése. Mindez nem más, mint a hatás elemzése, amelynek eredményét a megszerzett ismeret értékelésével érdemes összekapcsolni. Mindennek megfelelően tehát a tanegységek tanulói értékelése a tetszés (hatás) és eredményesség összefüggéséből derülhet ki. Az elkészült tananyag beválás vizsgálatát tehát a tervek minősítésével, valamint a várható felhasználói csoportoktól érkező konkrét válaszok kiértékelésével ajánljuk megvalósítani.
Függelék Tananyag-beválás vizsgálati kérdőív (tervezet) 1. Megfelel-e a tananyag a következő elvárásoknak? 1. A program szabványos eLearning környezetben működtetésre alkalmas 2. Olyan keretrendszer tartozik hozzá, amely lehetővé teszi a kurzusadminisztrációt és a tutorálást 3. Illeszkedik az akkreditációs, jogi, képesítési követelményekhez 2. Rendelkezik-e a tananyag a következő tulajdonságokkal a tanuló/hallgató szempontjából: 1. internet alapú, multimédiás, interaktív, bővíthető, rugalmas 2. szintekre tagolt, felhasználóbarát, érdekes és változatos, a tanári kompetenciák erősítését megcélzó 3. a hiányzó kompetenciák felszínre hozására fókuszáló 4. alkalmas az akadémikus tudáselemek megtanulása segítésére 5. tartalmaz a tudás mérésére alkalmas számonkérési formákat, feladatokat, teszteket. 3. Rendelkezik-e a következő tulajdonságokkal a tutorok/oktatók, tanárok szempontjából: 1. mérni képes a tanuló/hallgató teljesítményét, 2. lehetővé teszi a kommunikációt a tanulóval, a hallgatóval 3. lehetővé teszi a tanuló aktivitásának monitorozását 4. Megfelelt-e a tananyag az e-learning távoktatásos forma és a program általános céljainak? 1. Hány tanuló és milyen sikerességgel vett részt a képzésben? 2. A sikerességhez mennyiben járultak hozzá a képzést megelőző tanulási tapasztalatai? 3. Milyen és milyen szintű számítógépes ismeretek szükségesek a sikeres távoktatásos tanuláshoz, a digitális tananyag megtanulásához? 5.A sikerességhez mennyiben járultak hozzá a tanuló által elkészített tervek? (a tanulási ütemterv, célok megfogalmazása, időrend beosztása, tanulási hely) 4. Fejlődött-e a hallgatók számítógépes készsége? 5. Fejlődött-e a hallgatók önálló tanulási készsége? 6. Megfelelő volt-e az egyes résztvevők közötti kommunikáció? 7. Megfelelően tájékozottak voltak-e az egyes résztvevők feladataik elvégzéséhez? 6.Teljesültek-e a képzéstípusonként kijelölt speciális célok? 1. Mennyiben járult hozzá a sikerességhez a tutor? 2. Mennyire voltak megelégedve a tanulók/hallgatók a képzés egyes részeivel (tananyag, tutor, fórum, jelenléti nap, vizsganap, kiegészítő feladatok, csoportfeladat, csoporttagok, ügyintézés)? 3. Hogyan értékelik a tanulók saját haladásukat? Mi az, amin változtatnának a leginkább? Hogyan értékelik a szakértők a tutorok és a szervezők tevékenységét? 4. Hogyan értékelik a tutorok a szakértők és a szervezők tevékenységét? 5. Összességében mik voltak a tanfolyam erősségei és hátrányai? Min kell mindenképp változtatni? 7. Megfelelő volt-e a tutorok/tanárok/oktatók képzése? 1. Milyen speciális feladatokra kell a tutorokat felkészíteni? 2. Mennyire volt hatékony a jelenléti képzési szakasz? 3. Mennyire volt hatékony a távoktatásos képzési szakasz? 4. Milyen nehézségekre számított a tutor a képzés során és hogyan tudta ezeket megoldani? 8. Megfelelő volt-e a tanulók felkészítése (első jelenléti nap) a képzésre?
1. Milyen technikai problémák gátolták a tanulók munkáját? Tudták-e hová forduljanak és igénybe vették-e ehhez az elérhető segítséget? 2. A tanuló elvárásainak megfelelően zajlott-e a képzés (kommunikáció, időbeosztás, szervezés). 3. Milyen nehézségekkel szembesült a tanuló a képzés elején és hogyan tudta ezeket megoldani? 9. Megfelelőek voltak-e a különböző képzési segédletek? 1. Milyen mértékben használtak a tanulók a tananyagból kinyomtatott tananyagokat? 2. Milyen kiegészítő anyagokat használtak a tanulók a tanuláshoz? 3. Igénybe vettek-e, a tanulók, és ha igen, milyen mértékben, külső segítséget? 4. Megfelelőnek, elérhetőnek és elegendőnek találták-e a tanulók a technikai és tanulás-módszertani segédanyagokat? Minősítő tanári attitűd vizsgálat javasolt kérdőíve 1.
Mikor született Ön? 19…………
2.
Az Ön neme 1. férfi
3.
Milyen tantárgyat tanít?............................................................
4.
Hol él Ön?
1. 2. 3. 4.
főváros megyeszékhely város kis település
5.
Mi az Ön foglalkozása?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
tanító (1-4 osztály) tanár (5-8 osztály) gimnáziumi tanár szakközépiskolai tanár szakiskolai tanár szakoktató egyéb:
6.
Részesült-e valaha informatikai oktatásban?
2. nő
1. Igen, iskolai keretek között, informatikai eszközhasználattal kapcsolatban 2. Igen, iskolai keretek között, pedagógia módszertani képzésen (IKT eszközök használata az oktatásban) 3. Igen, magánúton 4. Nem Egy ötfokozatú skálán hányasra értékelné saját IKT tudását? (1-legrosszabb, 5legjobb) 1, 2, 3, 4, 5,
7.
8.
Milyen gyakran végzi ezeket a feladatokat IKT eszközök segítségével? Kérjük,
írja oda az eszköz nevét is (saját számítógép, munkahelyi számítógép, laptop, tablet, iPad, okostelefon)! NEM használo m
Havonta
Hetent e egyszer
Hetente többször
Gyakran
1. Jelentések, statisztikák készítése 2. Előadás (prezentáció) számítógéppel a kollégáknak vagy rendezvényen 3. Tájékozódás az interneten 4. Tanári munka, tanítás 5. Felkészülés a saját órára 6. Tanári magyarázat, szemléltetés 7. A tanulók munkájának szervezése 8. A feladatok kiadása és beszedése 9. Tanulói értékelése 10. Kapcsolattartás a szülőkkel 11. Kapcsolattartás a tanulókkal 12. Kapcsolattartás a kollégákkal
Véleménye szerint az alábbi indokok közül melyik mennyire fontos ahhoz, hogy a diákok megbarátkozzanak az informatikai kultúrával? 1. egyáltalán nem fontos, 5 nagyon fontos
9.
1. Mert a tanulást (is szolgálják). 2. Mert motiválóak, szívesen dolgoznak így a tanulók. 3. Mert így könnyebben megszerzik a szükséges információkat. 4. Mert így könnyebben eligazodnak az információs társadalomban. 5. Mert így az iskola közelebb kerül a környező valósághoz. 6. Mert így könnyebben találnak megfelelő szórakozást. 7. Mert a tanulási képesség fejlődését (is) szolgálják. 8. Mert felkészítenek a munkahelyeken elvárt munkamódszerekre.
1 egyáltalán nem fontos 1 1 1
2
3
4
5 nagyon fontos 5 5 5
1
5
1
5
1
5
1 1
5 5
9. Mert így könnyebben kielégíthetik az érdeklődésüket.
1
Miért veszélyes Ön szerint a tanulás szempontjából az elektronikus tanulási környezet? Kérjük, soroljon fel három okot!
10.
1. 2. 3. Miért veszélyes a tanuló szempontjából az elektronikus tanulási környezet? Kérjük, soroljon fel három okot!
11.
1. 2. 3. Miért veszélyes Ön szerint a tanár szempontjából az elektronikus tanulási környezet? Kérjük, soroljon fel három okot!
12.
1. 2. 3. 13.
Ismeri-e az alábbi fogalmakat? Ha igen, írja le röviden a jelentésüket!
a.
Elektronikus tanulási (e-learning) környezet
b.
Blended-learning tanulási környezet
14.
Találkozott-e már (ha igen, hol) tanárként
a.
Elektronikus tanulási (e-learning) környezettel
b.
Blended-learning tanulási környezettel
5
15.
Találkozott-e már (ha igen, hol) tanulóként
a.
Elektronikus tanulási (e-learning) környezettel
b.
Blended-learning tanulási környezettel
Mit gondol, mennyire alkalmas a hagyományos oktatás a következő egyéni különbségek figyelembevételére:
16.
0 nem alkalmas 1. stílus
kognitív
2. stílus
tanulási
3.
motiváció
4. tudás
előzetes
5. si kör
érdeklődé
1
2
3
4
5 teljesen alkalmas
Kérjük, írjon egy példát arra, hogyan tudta figyelembe venni hagyományos tanulási környezetben egy tanuló az egyéni tanulási sajátosságát
17.
Mit gondol, mennyire alkalmas az elektronikus oktatás a következő egyéni különbségek figyelembevételére:
18.
0 nem alkalmas
1
2
3
4
5 teljesen
alkalmas 1. stílus
kognitív
2. stílus
tanulási
3.
motiváció
4. tudás
előzetes
5. si kör
érdeklődé
Kérjük, írjon egy példát arra, hogyan tudta/lehet figyelembe venni elektronikus tanulási környezetben egy tanuló az egyéni tanulási sajátosságát!
19.
Mit gondol, mennyire alkalmas a blended learning a következő egyéni különbségek figyelembevételére: 20.
0 nem alkalmas 1. stílus
kognitív
2. stílus
tanulási
3.
motiváció
4. tudás
előzetes
5. si kör
érdeklődé
1
2
3
4
5 teljesen alkalmas
Kérjük, írjon egy példát arra, hogyan tudta/lehet figyelembe venni hagyományos tanulási környezetben egy tanuló az egyéni tanulási sajátosságát
21.
22.
Mit gondol, milyen előnyei, lehetőségei vannak hagyományos oktatásnak
a.
a tanárok számára
b.
a tanulók számára
23. Mit gondol, milyen előnyei, lehetőségei vannak az elektronikus tanulási környezetnek?
a.
a tanárok számára
b.
a tanulók számára
Mit gondol, milyen előnyei, lehetőségei vannak a blended learning oktatási környezetnek
24.
a.
a tanárok számára
b.
a tanulók számára
Kérem, jelölje meg, hány százalékban használják Ön szerint a pedagógusok az alábbi technológiai megoldásokat? Kérjük jelölje meg Ön szerint mi lehet az oka annak, ha nem használják ezeket !
25.
%-os megítél és
1. ppt / Keynote 2. Prezi 3. képszerkes ztő programok 4. MS word 5. MS Excel 6. videókészít és 7. Videókészí ttetés diákokkal 8. honlapkész ítés 9. Honlapkés zítettés diákokkal 10. googledocs készítés 11. Googledoc s készíttetés diákokkal 12. webináriu m 13. tablet applikációk 14. wikispaces 15. videók (TED, Mindentudás Egyeteme, Youtube videók) 16. mobiltelef on applikációk 17. speciális oktatási szoftverek (pl. Geogebra)
nem ismerik az eszközt
nem tudják, hogyan lehet a tanításban alkalmazni
nem látják értelmét az alkalmaz ásának
nincs az intézményün kben megfelelő infrastruktúr a hozzá
18. animációk észítés 19. Animációk észíttetés a diákokkal 20. Facebook, LinkedIn, egyéb közösségi oldal 21. survey eszközök (pl. google forms, easypoll) 22. audio anyagok hallgatása (pl. iTunes) 23. udió anyagok készítése 24. digitális tábla 25. valamely e-learning keretrendszer (Moodle, Blackboart, Frontier) 26. egyéb: Kérem, jelölje meg, hogy az Ön által ismert eszközök közül melyek azok, amelyeknél el tudja képzelni az adott technológiai megoldás adaptív, vagyis a tanuló személyiségéhez, érdeklődéséhez igazítható alkalmazását.
26.
El tudom képzelni az adaptív alkalmazást 1. 2. 3. 4. 5. 6.
ppt / Keynote Prezi képszerkesztő programok MS word MS Excel videókészítés
7. honlapkészítés 8. googledocs készítés 9. webinárium 10. tablet applikációk 11. wikispaces 12. videók (TED, Egyeteme, Youtube videók)
Mindentudás
Nem látok sok esélyt az adaptív alkalmazásra
13. mobiltelefon applikációk 14. speciális oktatási szoftverek (pl. Geogebra) 15. animációkészítés 16. Facebook, LinkedIn, egyéb közösségi oldal 17. survey eszközök (pl. google forms, easypoll) 18. audio anyagok hallgatása (pl. iTunes) 19. audió anyagok készítése 20. digitális tábla 21. valamely e-learning keretrendszer (Moodle, Blackboard, Frontier) Arra kérjük, ítélje meg, hogy az alábbi módszereket abból a szempontból, hogy azok használata mennyire alkalmas arra, hogy a pedagógus a diákok egyéni tanulási sajátosságait figyelembe vegye.
27.
beszámoló,
-3 egyáltalán nem alkalmas -3
csoportmunka
-3
előadás,
-3
értő olvasás,
-3
esettanulmány,
-3
esszé,
-3
fogalomalkotás,
-3
gyakorlás;
-3
házi feladat
-3
helyszíni megfigyelés,
-3
interjú;
-3
játék,
-3
kérdve-kifejtés,
-3
-2
-1
0
+1
+2
+3 nagyon alkalmas + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 +
+3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3
kísérlet,
-3
kutatás;
-3
magyarázat,
-3
megbeszélés,
-3
mérés,
-3
mestermunka,
-3
modellezés;
-3
összehasonlítás,
-3
ötletroham,
-3
problémamegoldás,
-3
számítógéppel segített tanulás, személyre szóló feladat, szemléltetés,
-3
szerepjáték,
-3
szimuláció,
-3
terepgyakorlat
-3
vita,
-3
-3 -3
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2
+3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3
Kérjük, ítélje meg az alábbi tevékenységeket aszerint, hogy azokat Ön milyen mértékben alkalmazza a munkája során. 1 – egyáltalán nem használom, 7 rendszeresen használom.
28.
1. Felmérem, mely tanulói tevékenységek felelnek meg a diákok alapszükségleteinek. 2. Tudom mely feladatok azok, melyek a legtöbb diákot aktivizálják. 3. Felmérem, hogy mely tanulónak milyen tevékenység a legmegfelelőbb vagy a legszükségesebb. 4. Figyelembe veszem, hogy mely tevékenységek segítik elő a fejlesztési célok, követelmények megvalósulását.
Figyelembe veszem, hogy mely tanulásszervezési stratégia felel meg leginkább az adott tanulócsoport aktuális szükségleteinek. 6. Tudom, hogy az egyes diákok életkori sajátosságainak, mely oktatási módszerek felelnek meg a legjobban. 7. Tudom, hogy az egyes diákok mentális életkorának, mely oktatási módszerek felelnek meg a legjobban,. 8. Tudom, hogy az egyes diákok kognitív képességeinek mely oktatási módszerek felelnek meg a legjobban, 9. Figyelembe veszem, hogy a választott téma eredményes feldolgozását, a fejlesztési feladatok gyakorlását, a kiválasztott tanulói tevékenységek elvégzését mely módszerek segítik elő. 10. Tudom, hogy a módszerek közül a tanulók melyeket ismerik, kedvelik. 11. Tudom, hogy a módszerek közül a tanulók melyekkel képesek önállóan feladatot végezni. 12. Tudom, hogy melyek azok a módszerek, amelyek alkalmasak a kiemelkedő képességű tanulók tanítására. 5.
29. Milyen egyéb megválasztásánál?
tényezőket
vesz
figyelembe
a
tanítási
módszerek
1. 2. 3. 30. Az alábbi állítások a pedagógiai módszerösszetevőkre, folyamatokra és az ezzel kapcsolatos képességekre vonatkoznak. Kérjük, jelölje meg, hogy jelenleg mennyire jellemzőek önre az állítások!
1 nem 2 jellemz ő 1. A tanulásszervezés során rugalmasan alkalmazkodom a gyermekek szükségleteihez, igényeihez, érdeklődéséhez. 2. Erősítem az összefüggéseket, az egybetartozást az egyes tantárgyak között. 3. A tanulási folyamatot olyan probléma köré szervezem, melynek feldolgozása többféle tevékenységet igényel. 4. Figyelembe veszem a csoport előzetes
3
4
1
3
5 nagyon jellemz ő 5
1
3
5
1
3
5
1
3
5
ismereteit, képességeit, motiváltságát. 5. Lehetővé teszem, hogy a kapott feladatokat a tanulók az általuk kedvelt tanulási módon oldhassák meg. 6. Átgondolom, mely tanulónak milyen tevékenység a legmegfelelőbb. 7. Különböző munka- és tanítási stílusokat alkalmazok. 8. Különböző munka- és tanulási tempót alkalmazok. 9. Értékelem és felhasználom a tanulók ötleteit. 10. Örömmel fogadom és felhasználom a tanulói kezdeményezéseket. 11. Megpróbálom érzelmileg is bevonni a tanulókat. 12. Igyekszem a tanulók saját tapasztalataira építeni. 13. Tanulóim maguk választhatják meg a feladatmegoldás sorrendjét. 14. Érdekel a tanulók munkája, játékai és kulturális háttere. 15. Törekszem arra, hogy különböző módszerekkel összekapcsoljam az iskolában szerzett tudást a gyerekek világával.
1
3
5
1
3
5
1
3
5
1
3
5
1 1
3 3
5 5
1
3
5
1
3
5
1
3
5
1
3
5
1
3
5
Kérjük, jelölje 1-től 5-ig, hogy mennyire ért egyet az állításokkal! Egy tanár, aki hatékonyan tudja alkalmazni az egyénre szabott tanítást hagyományos tanulási környezetben…….
31.
1 egyáltalán nem értek egyet ha a tanulók igénylik, akkor velük együtt dolgozik egy feladat megoldásán. 2. figyelembe veszi a tanulói kezdeményezéseket, kérdéseket. 3. csoportmunka szervezésével létrehozza a hatékony együttműködés élményét. 4. a tanulókkal együtt alakítja ki a köztünk lévő konfliktusok megoldási módját 5. igazodik a tanulók eltérő munkatempójához. 6. figyelmet mutat a tanulók felé. 7. kifejezi a tananyagra vonatkozó érzelmeimet. 8. a céljai érdekében szabályozza nonverbális jelzéseit. 9. kifejezi a tanulókra vonatkozó érzelmeit. 10. olyan feladatsorokat tervez, amelyek révén a 1.
1
5 teljesen egyetérte k 5
1
5
1
5
1
5
1 1 1 1
5 5 5 5
1 1
5 5
tanulók alkalmazhatják, fejleszthetik ismereteiket. 11. konkrét példákkal megvilágítja az elméleti ismereteket. 12. pontos kérdésfeltevéssel irányítja, segíti a tanulók gondolkozását. 13. érthetően, világosan magyarázza az ismereteket. 14. követelményeit világosan közvetíti a tanulók felé. 15. megteremti a tanórai fegyelmet. 16. meghatározza, hogy a tanulóknak milyen ismereteket kell elsajátítania. 17. betartatja az általa képviselt értékeket, normákat. 18. értékeli a tanulók teljesítményét. 19. elfogadtatja az iskola elvárásait. 20. kezdeményezi és irányítja az órai vitákat. 21. pozitív visszajelzéseket ad, ha a tanulók viselkedése megfelel az elvárásainak. 22. elvárásai megfogalmazásakor figyelembe veszi a tanulók értékeit. 23. értékeli a tanulók magatartását, viselkedését. 24. egyértelműen megfogalmazza az iskolai viselkedéssel kapcsolatos elvárásait. 25. objektíven értékeli saját tanítását. 26. megtalálja a forrásokat, amelyek alapján fel tud készülni egy órára. 27. megtervezi a tanterv alapján az adott tantárgy oktatási folyamatát. 28. kudarc esetén új megoldási lehetőségeket teremt. 29. kialakítja az integrált tananyag-egységeket/ modulokat 30. felépíti a tanítási órát. 31. megszervezi az óra menetét. 32. bevonja az új ismeret feldolgozásába a tanulókat. 33. a feladatsorok kialakításánál figyelembe veszi a tanulók eltérő ismeretelsajátítási- és képességszintjét. 34. megosztja a figyelmét a tanítás folyamán. 35. az értékelésnél figyelembe veszi a tanulók egyéni sajátosságait. 36. felkelti a tanulók érdeklődését a tanítás tárgya iránt. 37. technikai eszközöket alkalmaz az óráin. 38. figyelembe veszi a tanulók eltérő kulturális hátterét. 39. kezeli a tanítási órát zavaró tanulót. 40. úgy irányítja a tanulók gondolkodását, hogy képesek legyenek az anyagban meglátni az összefüggéseket és kiemelni a lényeget. 41. kezeli a tanításhoz kapcsolódó szorongásait. 42. boldogul a tanulás iránt motiválatlan, érdektelen tanulókkal.
1
5
1
5
1 1 1
5 5 5
1 1 1 1 1
5 5 5 5 5
1
5
1 1
5 5
1 1
5 5
1
5
1 1
5 5
1 1 1 1
5 5 5 5
1 1
5 5
1
5
1 1
5 5
1 1
5 5
1 1
5 5
Kérjük, jelölje 1-től 5-ig, hogy mennyire ért egyet az állításokkal! Egy tanár, aki hatékonyan tudja alkalmazni az egyénre szabott tanítást elektronikus tanulási környezetben…….
32.
1 egyáltalán nem értek egyet 1. ha a tanulók igénylik, akkor velük együtt dolgozik 1 egy feladat megoldásán. 2. figyelembe veszi a tanulói kezdeményezéseket, 1 kérdéseket. 3. csoportmunka szervezésével létrehozza a hatékony 1 együttműködés élményét. 4. a tanulókkal együtt alakítja ki a köztünk lévő 1 konfliktusok megoldási módját 5. igazodik a tanulók eltérő munkatempójához. 1 6. figyelmet mutat a tanulók felé. 1 7. kifejezi a tananyagra vonatkozó érzelmeimet. 1 8. a céljai érdekében szabályozza nonverbális 1 jelzéseit. 9. kifejezi a tanulókra vonatkozó érzelmeit. 1 10. olyan feladatsorokat tervez, amelyek révén a 1 tanulók alkalmazhatják, fejleszthetik ismereteiket. 11. konkrét példákkal megvilágítja az elméleti 1 ismereteket. 12. pontos kérdésfeltevéssel irányítja, segíti a tanulók 1 gondolkozását. 13. érthetően, világosan magyarázza az ismereteket. 14. követelményeit világosan közvetíti a tanulók felé. 1 15. megteremti a tanórai fegyelmet. 1 16. meghatározza, hogy a tanulóknak milyen 1 ismereteket kell elsajátítania. 17. betartatja az általa képviselt értékeket, normákat. 1 18. értékeli a tanulók teljesítményét. 1 19. elfogadtatja az iskola elvárásait. 1 20. kezdeményezi és irányítja az órai vitákat. 1 1 21. pozitív visszajelzéseket ad, ha a tanulók viselkedése megfelel az elvárásainak. 22. elvárásai megfogalmazásakor figyelembe veszi a 1 tanulók értékeit. 23. értékeli a tanulók magatartását, viselkedését. 1 24. egyértelműen megfogalmazza az iskolai 1 viselkedéssel kapcsolatos elvárásait. 25. objektíven értékeli saját tanítását. 1 1 26. megtalálja a forrásokat, amelyek alapján fel tud készülni egy órára.
5 teljesen egyetért ek 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
megtervezi a tanterv alapján az adott tantárgy oktatási folyamatát. 28. kudarc esetén új megoldási lehetőségeket teremt. 29. kialakítja az integrált tananyag-egységeket/ modulokat 30. felépíti a tanítási órát. 31. megszervezi az óra menetét. 32. bevonja az új ismeret feldolgozásába a tanulókat. 33. a feladatsorok kialakításánál figyelembe veszi a tanulók eltérő ismeretelsajátítási- és képességszintjét. 34. megosztja a figyelmét a tanítás folyamán. 35. az értékelésnél figyelembe veszi a tanulók egyéni sajátosságait. 36. felkelti a tanulók érdeklődését a tanítás tárgya iránt. 37. technikai eszközöket alkalmaz az óráin. 38. figyelembe veszi a tanulók eltérő kulturális hátterét. 39. kezeli a tanítási órát zavaró tanulót. 40. úgy irányítja a tanulók gondolkodását, hogy képesek legyenek az anyagban meglátni az összefüggéseket és kiemelni a lényeget. 41. kezeli a tanításhoz kapcsolódó szorongásait. 42. boldogul a tanulás iránt motiválatlan, érdektelen tanulókkal. 27.
1
5
1 1
5 5
1 1 1 1
5 5 5 5
1 1
5 5
1
5
1 1
5 5
1 1
5 5
1 1
5 5
33. Ön szerint milyen kompetenciákkal (képesség, készség, attitűd, ismeret) rendelkezzen egy diák egyénre szabott tanulás során elektronikus tanulási környezetben?
1. 2. 3. 34. Ön szerint milyen kompetenciákkal (képesség, készség, attitűd, ismeret) rendelkezzen egy diák egyénre szabott tanulás során hagyományos tanulási környezetben?
1. 2. 3. 35. Ön szerint milyen kompetenciákkal (képesség, készség, attitűd, ismeret) rendelkezzen egy tanár egyénre szabott tanulás során elektronikus tanulási környezetben?
1. 2. 3.
36. Ön szerint milyen kompetenciákkal (képesség, készség, attitűd, ismeret) rendelkezzen egy tanár egyénre szabott tanulás során hagyományos tanulási környezetben?
1. 2. 3. Ön szerint mennyire fontosak az alábbi tanulói kompetenciák hagyományos oktatási környezetben?
37.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.
áttekintő képesség elemző készség logikus gondolkodás problémaelemző képesség rendszerező képesség tervezés pontosság stressztűrés teljesítőképesség gyakorlatias feladatértelmezés módszeres munkavégzés munkaszervezés nyitott hozzáállás terhelhetőség figyelem kitartás körültekintés összpontosító képesség rugalmasság kreativitás önbizalom önfegyelem önfejlesztés képessége önkritika alkalmazkodó képesség együttműködő képesség felelősség vállalás képessége konfliktuskezelő képesség segítőkészség információgyűjtés mások megértésének képessége világos kifejezőkészség döntési képesség eredményközpontú szemlélet
1 egyáltalá n nem fontos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2
3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 nagyo n fontos 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
35.
határozottság
1
2
3
5
Ön szerint mennyire fontosak az alábbi tanulói kompetenciák elektronikus oktatási környezetben?
38.
1. kreativitás és innováció 2. digitális média és környezet használata kommunikációra és kollaborációra 3. digitális eszközök alkalmazása információgyűjtésre, értékelésre 4. a megfelelő digitális eszközök és források használata a folyamatban) 5. a technológia emberi, kulturális és társadalmi kérdéseinek megértése, jogkövető és etikus magatartás 6. technológiai műveltség 7. áttekintő képesség 8. elemző készség 9. logikus gondolkodás 10. problémaelemző képesség 11. rendszerező képesség 12. tervezés 13. pontosság 14. stressztűrés 15. teljesítőképesség 16. gyakorlatias feladatértelmezés 17. módszeres munkavégzés 18. munkaszervezés 19. nyitott hozzáállás 20. terhelhetőség 21. figyelem 22. kitartás 23. körültekintés 24. összpontosító képesség 25. rugalmasság 26. kreativitás 27. önbizalom 28. önfegyelem 29. önfejlesztés képessége 30. önkritika 31. alkalmazkodó képesség 32. együttműködő képesség 33. felelősség vállalás képessége 34. konfliktuskezelő képesség 35. segítőkészség
1 egyálta lán nem fontos 1 1
2
3
4
5 nagyon fontos 5 5
1
5
1
5
1
5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
36. 37. 38. 39. 40. 41.
információgyűjtés mások megértésének képessége világos kifejezőkészség döntési képesség eredményközpontú szemlélet határozottság
1 1 1 1 1 1
Tesztelő tanári attitűd vizsgálat 1. Tanári munkaformák Milyen munkaformát alkalmaz leggyakrabban a tanórán? frontális előadás csoportmunka projektmunka, több órán és iskolán kívül is pármunka egyéni munka 2. Hatékonyság Mit gondol, az órai csoportmunka vagy projektmunka hatékonyságát, sikerességét mi akadályozhatja óráin?
3. Laptop, notebook Használja-e notebookját óráin? Igen, minden órámon Igen, óra elején az e-napló miatt Igen, de csak az óra egy részében Igen, de csak néhány illusztráció miatt Igen, de csak történelmi filmek részleteinél Egyéb: 4. Internet Használta-e az internetet tanítási órán? Ha igen, adjon meg 2-3 példát, milyen céllal!
5 5 5 5 5 5
5. Módszertan Melyik módszert használná szívesen történelem órán (többet is megjelölhet)? forrásszövegek elemzése kivetítőn képi források elemzése kivetítőn Wikipédia cikkek megtekintése animált térképek elemzése kivetítőn 1-5 perces filmrészletek megtekintése és ellenőrző kérdések megoldása óra közbeni információkeresés okostelefonok használatával saját prezentáció (vetítés) ellenőrző interaktív feladatokkal képzelt „riportok” íratása (csoport vagy pármunkában) történelmi személyekkel saját készítésű diagramok és táblázatok öltetése történelmi képregények használata történelmi folyamatokat, fogalmakat, jelenségeket bemutató animációk Egyéb: 6. Szoftverek és internet Használta-e már a következő számítógépes és internetes alkalmazásokat? Microsoft PowerPoint VLC KMPlayer Windows Movie Maker Google Drive Microsoft Office Publisher online tárhely videó konvertáló online OCR (szkennelt szöveg felismertetése) tömörítő program (winrar, winzip) Google Earth útvonaltervező 3d nézegető programok képszerkesztő program (GIMP, Paint)
e-napló segédanyag feltöltés Notebook szoftver Word szövegszerkesztő 7. Tankönyv vs. digitális anyag A tankönyv szövegét –rövidítve és egyszerűsítve- kivetítőn és interaktív kiegészítésekkel (pl. filmrészletek) szívesebben használná a tankönyv helyett? Igen Nem 8. Tankönyv vs. digitális anyag A tankönyv szövegét –rövidítve és egyszerűsítve- kivetítőn és interaktív kiegészítésekkel (pl. filmrészletek) szívesebben használná a tankönyv mellett, nem minden órán? Igen Nem 9. Anyaggyűjtés Ön szerint az interneten 20 darab, a tanóra anyagához szervesen illeszkedő kép (nagy felbontásban, színesben) megtalálása és egy egyszerű diavetítésbe illesztése körülbelül mennyi idejét venné igénybe? kevesebb, mint 1 óra 1-2 óra 3-4 óra egy délelőtt vagy egy délután legalább egy nap hétvégén 10. Digitális anyag felhasználása Szívesen használ-e kompakt, internetről ingyenesen letölthető diavetítéseket? Igen Nem 15. Digitális anyag készítés Módosította-e már ezeket a tananyagokat (szöveg vagy kép, videó beillesztése, stb.)? Igen Nem 16. Számonkérés Jelölje, ha munkája során végezte már a következő számonkérési módszereket! rövid filmrészletek, vagy állóképek sorrendbe rakása (kivetítőn) képek, mint történeti források (kivetítőn) segédanyagként szóbeli számonkéréskor interaktív táblán megjelenő térképvázlat (segédanyag) rövid (2-3 soros források alapján szóbeli számonkérés) írásbeli számon kérés alkalmával kép, mint történeti forrás elemzése
írásbeli számonkérés alkalmával többelemű párosítás (kép- forrás- adattérképadat) 17. Számonkérés 2. Melyik SAJÁT számonkérési módszerét tartja a legjobbnak? Mutassa be röviden!
19. Továbbképzés Ha ingyenes továbbképzésen vehetne részt, milyen digitális tananyag fejlesztési modulokat választana? videóvágás online tárhelyek használata Microsoft Power Point animációk készítése internetes keresés gyorsan és hatékonyan template-ok készítést (formai és tartalmi alapminták) egyszerű weblap alap készítése interaktív diagramok és grafikonok készítése animálható térképek készítése feliratok készítése vágott videókhoz okostelefonok alkalmazásai 20. Fejlődés Milyen módszerekkel fejlesztené digitális tudását szívesen? érdeklődés informatikus kollégáknál tanács kérése diákoktól tanács kérése más kollégáktól tájékozódás az interneten (oktatóvideók) - részvétel munkaközösségen belüli vitakörön - részvétel munkaközösségek közös vitakörén - részvétel másik iskola bemutató óráján (ha ez megoldható tanítási időben) családtagok segítségével önállóan, mert úgy a leghatékonyabb 22. Tananyagfejlesztés Milyen tényezők akadályozzák Ön szerint a tanári önálló tananyagfejlesztést? Elsősorban az időhiány
Nehéz megfelelő képanyagot találni az interneten Sohasem készül el, mindig továbbfejlesztem Nehéz fellelni a szöveges forrásokat Nehéz új típusú feladatokat alálni Nincsenek online feladattárak, amelyek ötleteket adnának 23. Ötletbörze Készített-e már digitális tananyagot? Ha csak ötletszinten, azt is ossza meg röviden!
24. Felszereltség Iskolájában van-e lehetőség a digitális eszközök használatára? Egyáltalán nincsen kivetítő Csak néhány (1-5) teremben van kivetítő Kivetítő, tábla van, de kevés a használható notebook Közösen használunk egy eszközt. Kevés a hozzáértő szakember (oktatástechnikus, informatikus) Elavultak az eszközök és rendszerek (pl. Windows XP) Egyéb:
Irodalom Megjegyzés: a jegyzékben szereplő, kéziratként feltüntetett OECD/CERI ICT Project kéziratok letölthetők a következő címről: http://www.bert.eds.udel.edu/oecd Baker Eva L. Gearhart, Maryl. Herman,Jjoan (1994): Evaluating the Apple Classroom of Tomorrow. In: Baker, Eva L., O'neil, Harold F. Jr. Eds.: Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 173-198 Baker, Eva L., O'neil, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1994 Bonekamp, Leo (1999): Dutch Projects Relating to the Quality of Educational Software. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD Clark, Richard E. (1994): Assessment of Distance Learning Technology. In: Baker, Eva L., O'Neil, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 63-78 Educatio (1997): Az Educatio folyóirat INTERNET különszáma. Szerk. Czeizer Zoltán. 1997/Tél. Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva (2012) A pedagógiai rendszer, Educatio Társadalmi Szolgáltató és Nonprofit Kft, Budapest Fischer, Martin, Gräsel, Cornelia, Bruckmoser, Sepp, Konschak, Jana, Baehring, Heinz, Mandl, Heinz, Scriba, Peter (1998): Formative evaluation of the CASUS authoring system for problem-based learning. Research Reports, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie. München: Ludwig Maximillian Universität Forgó Sándor (1999): Javaslat a multimédia oktatóprogramok (alkalmazások) felhasználási, fejlesztési és értéjkelési feltételrendszerére a nyitott rendszerű szakképzési formákban. In: Tanulmányok a nyitott szakképzésről, .I. BME Távoktatási Központ, Budapest Friedrich, , H.F., Eigler, G., Mandl, H. etc. Hrsg. (1997): Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung. Luchterland, Berlin Gearhart, Maryl, Herman, Joan, Baker, Eva, Novak, John, Whittaker, Andrea (1994): A New Mirror for the Classroom: A Technology-Based Tool for Documenting the Impact of Technology on Instruction. In: Baker, Eva L., O'Neil, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 153172 Horváth Róbert (1998): Multimédiás szemléltető anyagok szerepe az oktatásban. In: Tompa Klára (szerk.): Agria-média 98. Líceum Kiadó, Eger
Hylen, Jan (1999): Quality Crietria in Educational Software - Sweden and the EUN. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD Itzkan, S. J. (1994): Assessing the Future of Telecommunication Environments: implications for Instruction and Administration. The Computing Teacher, 22, 4, 60-64 Izsó Lajos (1998): Multimédia oktatási anyagok kidolgozásának és alkalmazásának pedagógiai, pszichológiai és ergonómiai alapjai. Szaktanfolyami jegyzet, kézirat. BME Távoktatási Központ, Budapest Kárpáti Andrea (1997): Számítógéppel segített tanulás. Iskolakultúra, 1997/4, 97-106. old. Kárpáti Andrea (1998a): Számítógép az oktatásban külföldön - akciók, irányzatok, tanulságok. In: SULINET Konferencia előadásai, 1998. Budapest, Okker Könyvkiadó. Kárpáti Andrea (1999a): A számítógéppel segített tanítás módszerei. Új Pedagógiai Szemle Kárpáti Andrea (1999b): Az informatikai forradalom hatása az oktatásra. In: "Közoktatási szakértők konferenciája" kötet, Debrecen, 1999. november. Suliszervíz: Debrencen Kárpáti Andrea és Varga Kornél (1999): Digitális taneszközök az iskolában - az első országos online felmérés eredményei. Networkshop 99 Konferencia CD Katz, Yaakov, Millin, Daniel etc. (1996): The Impact of Information Technology – From Practice to Curriculum. Chapman and Hall, London Kulik, James A. (1994): Meta-Analytic Studies of Findings on Computer-Based Instruction. In: Baker, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 9-34 Liao, Thomas (1996): Advanced Educational Technology: Research Issues and Future Potential. Springer Verlag, Berlin McFarlane, Angela (1999): Educational Use of ICT. ICT OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD Montgomery, Tony (1998): Informatics Knowledge Mapping and Curriculum Design: a Clear Role for IFIP and UNESCO. Előadás, IFIP – TELETEACHING Conference, 1998, Budapest Nachmias, Rafi, Mioduser, David, Oren, Avigail, Lahav, Orly (1999): Taxonomy of Educational Web Sites - A Tool for Supporting Research, Development and Implementation of Web-Based
Learning. International Journal of Educational telecommunications, 5 / 2, 193-200 Nistor, Nicolae és Mandl, Heinz (1997): Lernen in Computernetzwerken: Erfahrungen mit einem virtuellen Seminar. Unterrichtswissenschaft, 25 (1), 19-33 OECD CERI (1999): Education at a Glance. OECD: Paris Jones, Robert (1999): Evolving Software Quality Standards. Paper for the OECD/CERI ICT Project. Kézirat, OECD, Paris Pelgrum, Willem J., Plomb, Tjeerd (1993): The IEA Study of Computers in Education: Implementation of and Innovation in 21 Education Systems. Oxford, Pergamon Press Plomb, T., ten Brummelhuis, A., Rapm,und, C. (1996): Teaching and Learning for the Future. SdU, Den Haag Regian, Wesley J., Shute, Valerie J. (1994): Evaluating Intelligent Tutoring Systems. In: Baker, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 79-96 Reinmann-Rothmeier, Gabi, Mandl, Heinz, Prenzel, M. (1994): Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung. Erlangen: Publicis MCD Scardamalia, Maureen, Bereiter, (1994): CSILE. Laurence Erlbaum, New York Tompa Klára (szerk.): Agria-média 98. Líceum Kiadó, Eger Yamada, Tsuneo (1999): Report for the OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD Voogt, Joke, Odenthal, Linda (1999): A Portrait of Emergent Practices. Summary of a Study ob Innovative Use of Information and Communication Technology in Education. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD Weber, Wolfgang (1999): Quality Criteria for New Media for Learning. OECD/CERI ICT Project Area 1. Kézirat. Paris, OECD
Szómagyarázat 1. Szoftver-értékelő munkacsoportok világszerte • California Instructional Technology Clearinghouse (http://clearinghouse.k12.ca.us) • Ontario Curriculum Clearinghouse (http://www.curriculum.org/eval.htm) • American Society for Curriculum Development (“Only the Best” List, Oktatási Szoftver Toplista: http://www.ascd.org/services/newotb/eval.html) • EvaluTech, működtetője egy pedagógiai intézet: Southern Regional Education Board's Educational Technology Cooperative (http://www.evalutech.sreb.org/) • TEEM - Teachers Evaluating Multimedia (http://www.teem.org.uk) • SCEN - Soft-en Courseware Evaluatiecentrum Nederland (http://bve-scennet.dds.nl) • SODIS - Software-Dokumentations- und Informations-System (http://www.sodis.de).
