Paper voor de expertmiddag Nieuwe vaardigheden (21st century skills) Maandag 2 juni, 14.00-16.00 uur Frank Studulski, Karin Hoogeveen, Marianne van Teunebroek Inleiding In deze paper gaan we in op de drie vraagstukken die we willen behandelen in de expertmiddag. Natuurlijk moet een paper beginnen met de vraag: wat zijn 21st century skills (?), maar we willen daar niet te lang bij stil blijven staan. In het vorige paper (2012) hebben we de herkomst van de 21st century skills verkend en aangegeven dat er verschillende indelingen zijn (P21 / Trilling & Fadel, 2009; KSAVE-model; DeSeCo-project en anderen). Ook bekend is het overzicht van Marzano & Heflebower (2012). Zij onderscheiden: Cognitieve vaardigheden 1. Analyseren en gebruiken van informatie 2. Hanteren van complexe problemen en vraagstukken 3. Creëren van patronen en mentale modellen Conatieve vaardigheden 4. Jezelf begrijpen en controleren 5. Begrip van en interactie met anderen Conatieve vaardigheden hebben betrekking op jou als persoon en omgang met anderen. Onder de vijf verschillende vaardigheden zitten wel andere begrippen; bij het hanteren van complexe problemen en vraagstukken bijvoorbeeld: het hebben van focus, multitasking, convergent en divergent denken. Bij het creëren van patronen en mentale modellen: graphic organizers, visuele modellen, visualisatie en mentale herhaling. Een andere veel aangehaalde bron is Wagner (2008), die over survival skills spreekt: Critical thinking Collaboration and leadership Agility and adaptability Initiative and entrepreneurialism Effective oral and written communication Accessing and analyzing information Curiosity and imagination In internationaal verband in een R&D programma opgezet op basis van het KSAVE model (ATC21S), waarbij in eerste instantie is gekozen voor learning through digital networks en collaborative problem solving. Griffin ea (2012) beschrijven de planning van deze R&D opzet, geheel volgens een RDD opzet. Het is echter de vraag of de RDD opzet nog past in deze tijd. De SLO (Thijs, 2013) heeft een voorlopige studie gemaakt van de 21st century skills in het kader van de reactie op het KNAW onderzoek naar de digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs. De SLO heeft een paar wijzigingen aangebracht. Ten opzichte van Trilling en Fadel (2009) en Voogt en Pareja Roblin (2010), hebben zij taal en rekenen er uit gehaald, maar tegelijkertijd zelfregulering toegevoegd, mede op basis van een analyse van het KSAVE model. Op basis van hun (voorlopige) analyse komen zij op de volgende vaardigheden. Creativiteit Kritisch denken Probleemoplosvaardigheden Communiceren
Samenwerken Digitale geletterdheid Sociale en culturele vaardigheden Zelfregulering
1
Deze overzichten wijzen allemaal globaal in dezelfde richting, hetgeen ook de stelling van Voogt en Pareja Roblin was. Echter, het benoemen van de vaardigheden is nog maar de eerste stap. Sommige termen komen nu voor in de kerndoelen, andere zijn redelijk nieuw en vragen nog om nadere uitwerking. Sommige termen zijn wellicht heel duidelijk (samenwerken, communiceren), maar andere geven aanleiding voor uitgebreide interpretatie en debat. Een voorbeeld is het begrip creativiteit. Aan de interpretatie van het begrip (en mogelijk ook wel het eigenaarschap van het begrip, namelijk de cultuursector of de innovatiesector), kun je behoorlijk veel tijd besteden (zie bijvoorbeeld de bijlage). Natuurlijk worden er ook kanttekeningen geplaatst bij de zogenaamde 21st century skills. Sommigen vinden het een betekenisloze term, in vergelijking met het echt inhoudelijke werk (de basisvakken), het zijn ook geen nieuwe vaardigheden, en het benadrukken van de vaardigheden zal ten koste gaan van de kernvakken, bovendien kunnen we de hogere orde vaardigheden nog niet goed meten. Dit wordt inmiddels al weer beschreven als een vaardigheden versus inhoud tegenstelling. Silva (2009) geeft aan dat de nadruk op wat leerlingen kunnen doen met kennis, in plaats van het beheersen van onderdelen van kennis, de kern is van de 21e eeuwse vaardigheden. Afgezet tegen wat van werknemers tegenwoordig wordt verwacht op de arbeidsmarkt, ontkom je bijna niet aan de nieuwe vaardigheden. En dus geeft Silva (2009) aan dat de vaardigheden misschien niet nieuw zijn (ze verwijst naar Socrates en Dewey), maar dat vaardigheden opnieuw van belang zijn. De traditionele vernieuwers benadrukten inderdaad al de relatie tussen hart, hoofd en handen, dus dat lijkt niet nieuw. Er is ook een andere discussie gaande, namelijk over over de vraag of de 21ste eeuwse vaardigheden niet te veel economisch gemotiveerd zijn. Economie en arbeidsmarkt zijn van invloed op het onderwijs, maar er zijn ook andere functies van het onderwijs, zoals het ontwikkelen van een identiteit en het invoeren in de maatschappij. Het gaat om arbeidsmarktkwalificatie, maar ook om persoonlijke en maatschappelijke vorming. In de jaren 90 spraken we van maatschappelijke zelfstandigheid, later van employability. Je zou kunnen beargumenteren dat 21ste eeuwse vaardigheden ruimte bieden aan het bredere begrip Bildung. Dan zijn er nog verschillende open zenuwen in het Nederlands onderwijsdebat, ten eerste de discussie over het nieuwe leren. Na de parlementaire enquête van 2008 leek die discussie dichtgeschroeid, maar de aandacht voor het sociaal constructivisme is niet verdwenen. Ten tweede de discussie over competentiegericht onderwijs. Misschien niet altijd goed gelukt in het MBO, maar het belang is niet van tafel. Twee rapporten uit 2013 benadrukten het belang van de 21st century skills, namelijk Een smalle kijk op onderwijskwaliteit (Onderwijsraad, 2013) en Naar een lerende economie (WRR, 2013). De Onderwijsraad geeft aan dat er te weinig visie is op het onderwijs, dat er te veel aandacht is voor taal en rekenen en te weinig voor brede vorming. Er is te weinig ruimte voor vernieuwing en er is onvoldoende aandacht voor de eigenwaarde van leerlingen die niet goed presteren. De aanbevelingen zijn om brede kwaliteit inzichtelijk te maken (daar worden advanced skills mee bedoeld), om meer op hoofdlijnen te sturen en scholen te vragen om een grotere professionele inbreng en ten slotte te zorgen voor meer waardering van niet-cognitieve capaciteiten. De WRR maakt zich zorgen over de vraag waar Nederland zijn geld mee gaat verdienen de komende tijd. Zij vinden dat er meer aandacht moet zijn voor kenniscirculatie (die is nodig voor innovatie), een goed debat over de visie op het belang van de 21st century skills en tot slot meer aandacht voor de regionale economische innovatie. Op 19 mei 2014 bracht de Onderwijsraad het advies ‘Een eigentijds curriculum’ uit, waarin hij aanbeveelt om bij herijking van het curriculum expliciet meer aandacht te besteden aan 21ste eeuwse vaardigheden. De Raad vindt dat passen bij eigentijds onderwijs. De Raad gebruikt drie clusters van competenties/vaardigheden (ontleend aan Ledoux ea, 2013). Ten eerste de (denk)vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige (kennis)samenleving, zoals ict-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit. Ten tweede sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale
2
vaardigheden en culturele sensitiviteit. Ten derde metacognitie, de kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het eigen leren ook te kunnen sturen. Misschien hebben we nu een idee van de nieuwe vaardigheden, maar er zijn nog veel vragen te beantwoorden. Wij willen in de expertmeeting drie vragen onder de loep nemen. 1. Wat kunnen we zeggen over het leren van 21st century skills 2. Wat vraagt dit van competenties van de docent? 3. Hoe kunnen scholen dat vorm geven? Deze vragen gaan we nu iets uitgebreider toelichten. In dit paper richten wij ons in eerste instantie op het primair en voortgezet onderwijs. EERSTE VRAAG - Wat kunnen we zeggen over het leren van 21st century skills? Het is duidelijk dat de skills niet in de vorm van een ‘vak’ zoals Frans of Geschiedenis zullen worden aangeboden; ze zijn vakoverstijgend en hebben betrekking op verschillende inhouden. De Onderwijsraad (2014) geeft aan dat aparte lessen hiervoor niet efffectief zijn. Vaak worden werkvormen genoemd waarbij de betrokkenheid van leerlingen sterk wordt vergroot en waarbij op een meer thematische en vak overstijgende manier wordt gewerkt, bijvoorbeeld projectonderwijs, problem based education of design based education. Wat weten we daarvan en wat zijn de randvoorwaarden? Wat vraagt dit van de didactiek voor deze nieuwe vaardigheden? Een aanvullende vraag is: moeten we er naar streven om de nieuwe vaardigheden naast het bestaande curriculum in te voegen (bijvoorbeeld middagactiviteiten) of is het de uitdaging om het te integreren met bestaande vakken? Darling –Hammond (2008) geeft aan dat het leren van 21st century skills vooral zal moeten plaatsvinden in didactische werkvormen als projectonderwijs, problem based werken of design based werken. Dit zijn werkvormen die we inquiry based werken noemen. Het is een verzameling van werkvormen, die al langer bestaan, maar niet altijd worden toegepast in de school. Griffin ea (2012) wijzen in dit verband op het belang van de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky (1978), die centraal staat in de ontwikkelingsgerichte benadering voor de 21ste eeuwse vaardigheden. We kennen die werkvormen meestal wel van ‘leuke vrijdagmiddag activiteiten’, waarbij leerkrachten toch vaak verbaasd zijn over de betrokkenheid en het enthousiasme die deze activiteiten kunnen genereren bij kinderen. Verschillende onderwijsmodellen proberen op dit moment al met name de wereldoriënterende vakken en educaties op een integrale wijze aan te bieden, bijvoorbeeld door thematisch werken of thema’s. Voorbeelden daarvan zijn Vierkeerwijzer, International primary curriculum, Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), … ‘In OGO is wereldoriëntatie geen apart vak of vormingsgebied. De zaakvakken leveren culturele inhouden, waarden, denkstijlen en kernconcepten. Kennis is daarbij nooit een doel op zich. In OGO staat de functionaliteit van kennis en vaardigheden voorop zodat leerlingen leren wat het betekent om te weten waarom de wereld in elkaar zit zoals zij in elkaar zit’. (…) ‘Leerlingen bouwen in OGO vakkennis op door: Het verkennen van actuele thema’s in de klas Onderzoeksactiviteiten uit te voeren vanuit echte kwesties en eigen vragen Gezamenlijke leertrajecten in onderzoeksactiviteiten die gericht zijn op brede kwaliteiten, zoals argumenteren, formaliseren, systematiseren en reflecteren (Van Oers, 2009) Specifieke kennis en vaardigheden functioneel en zinvol te verbinden aan onderzoeksactiviteiten en brede doelen Betrokken te worden in het kritisch en verantwoordelijk kijken naar hun eigen leeren ontwikkelingsproces.’ (Uit: De Koning, 2013)
3
Anna Rosefsky Saavedra & V. Darleen Opfer die werkzaam zijn bij RAND (2012) benoemen negen kenmerken van het leren van 21st century skills, namelijk: 1. Maak het relevant (voor de leerling) 2. Leg dwarsverbanden aan tussen de disciplines 3. Ontwikkel denk vaardigheden 4. Moedig leertransfer aan 5. Leer leerlingen hoe zij kunnen leren 6. Bestrijdt misverstanden direct 7. Behandel samenwerking als een uitkomst (opbrengst) 8. Gebruik technologie om leren te ondersteunen 9. Bevorder creativiteit De kenmerken van die vormen van leren zijn dat het gaat om het onderzoeken van een realistisch probleem, dat meestal ook vrij dicht bij de belevingswereld van de kinderen staat, dat het onderzoek vaak in groepsverband of in wisselende samenstellingen plaatsvindt en dat kinderen er gedurende langere tijd aan doorwerken. Kinderen kunnen bijvoorbeeld verschillende rollen innemen tijdens dat traject. Kenmerk is ook dat de leerling meer autonomie heeft binnen het leerproces, (in vergelijking met de directe instructie). Het doorgronden van de verschillende stappen is belangrijk, zodat kinderen deze stappen vervolgens zelf kunnen toepassen. Een van de onderliggende doelen van deze werkwijzen is om kinderen te leren om te leren. Meta-cognitie betreft de kennis en opvattingen die iemand heeft over zijn cognitief functioneren (denken, redeneren, leren, onthouden e.d.) en over de wijze waarop dit fenomeen gestuurd kan worden. (Boekaerts & Simons, 1993). Thematisch of projectmatig werken is zeker niet vrij of open, het vraagt een planmatige houding van de docent, het bieden van structuur voor de leerling en het vaststellen en vasthouden aan duidelijke doelen. Zeker als kinderen nog niet gewend zijn aan thematisch werken is het belangrijk dat kinderen voldoende structuur krijgen aangeboden. Voorts is het belangrijk dat de leerkracht vanuit vertrouwen en veiligheid bij de leerling zelfvertrouwen opbouwt, vanuit het principe van scaffolding. Door het zelfstandig uitwerken van vraagstukken, leren kinderen bronnen benaderen en raadplegen, en samen tot oplossingen te komen. In dit verband wordt ook gewezen op de nieuwe uitwerking van de taxonomie van Bloom (oorspronkelijk 1956). In aanvang was dit een ordening van zes denkvaardigheden in een oplopende mate van ingewikkeldheid: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Onlangs is er een nieuwe versie van deze taxonomie gemaakt (Van de Kamp, 2013).
4
Herziene taxonomie van Bloom, 2013 De oorspronkelijke zes begrippen van de taxonomie zijn gehandhaafd, maar aan deze begrippen zijn verschillende termen toegekend die weergeven in welke handelingen we de vaardigheden kunnen herkennen. Uit onderzoek (Anderson & Krathwohl, 2001) blijkt dat de vaardigheden niet na elkaar maar ook naast elkaar kunnen worden geleerd of zelf in een andere volgorde. Eigenlijk wordt de combinatie van uitleg en toepassing, en de combinatie van lager een hogere denkvaardigheden benadrukt (Silva, 2008). De nieuwe indeling geeft een veel specifieker indeling van leeractiviteiten en doelen, waarbij de lagere orde denkvaardigheden zich meer richten op het reproduceren en de hogere denkvaardigheden meer op het leggen van verbindingen en onderzoeken. Werkvormen waar kennis, vaardigheden en attituden worden geleerd zijn dan integrale werkvormen, waarin verschillende vakken worden verbonden, met veel ruimte voor de betrokkenheid van de leerling. Darling-Hammond ea (2008) beschrijven hoe deze vormen van leren (problem-based learning, design based learning,…) gekoppeld kunnen worden aan reguliere vakken zoals taal en rekenen. Zij noemt dat betekenisvol leren (powerful learning). Bij het onderzoek naar de verschillende vormen van inquiry-based learning heeft zij wel steeds gekeken naar de effectief gedrag van de leraar. Kenmerken van dat gedrag zijn: Het creëren van ambitieuze en betekenisvolle taken (die reflecteren hoe kennis wordt gebruikt in de buitenwereld) Het betrekken van leerlingen in actieve vormen van leren, zodat ze kunnen toepassen wat ze weten en toetsen wat ze weten Het leggen van verbindingen tussen voorkennis en de ervaringen van de leerlingen Het diagnosticeren van het begrip van leerlingen zodat scaffolding van het leerproces mogelijk wordt (stap voor stap) Het continu volgen van het leren van de leerlingen en aanpassen aan de behoefte van de leerlingen
5
Aangeven van duidelijke verwachtingen, feedback en mogelijkheden voor werk Aanmoedigen van strategisch en metacognitief denken, zo dat leerlingen kunnen leren om te evalueren en hun eigen leren kunnen begeleiden. Darling-Hammond geeft aan dat de rol van de leraar cruciaal is in deze vormen van leren.
Greven en Kenter (2007) werken bijvoorbeeld betekenisvolle taken in aardrijkskunde uit voor het basisonderwijs (gebaseerd op professor Bernie Dodge uit San Diego (VS)). Met een taxonomie van elf taken, kunnen kinderen op een andere (meer activerende) manier werken, die het hogere vormen van leren bevordert. Voorbeelden van taken zijn 1. Journalistieke taak: In een journalistieke taak zijn leerlingen de verslaggever die over een belangrijke gebeurtenis schrijft. 2. Ontwerptaak: Bij een ontwerptaak maken leerlingen een product of ze plannen een actie, beide vanuit een vooraf bepaald doel en binnen bepaalde voorwaarden. 3. Analytische taak: In een analytische taak leren kinderen te begrijpen hoe dingen in elkaar steken. (‘Hoe zit het in elkaar?’) Andere taken zijn: verzameltaak, mysterietaak, creatieve taak, consensustaak, overtuigingstaak, zelfkennistaak, oordelende taak, en wetenschappelijke taak. Greven en Kenter werken de verschillende taken uit in heel praktische voorbeelden voor de basisschool en koppelen ze ook nog aan de kerndoelen. Deze werkvormen spreken kinderen aan op allerlei 21st century skills: samenwerken, met computers werken, internet benutten, presenteren, argumenteren, redeneren, iets ontwerpen, oplossingen zoeken. Door de uitwerking van opgaven met doelstellingen kan de leerkracht er beoordelingen aan koppelen. Claxton (2011) schetst in ‘The Learning Powered School’ hoe ‘leer-kracht’ kan worden ontwikkeld. Zijn uitwerking daarvan, ‘Building learning Power’, levert twee kaders. De eerste is een beeld van wat de krachtige leerling (powerfull learner) is. De tweede is een routekaart waarmee scholen de kaders kunnen scheppen waarbinnen powerfull learners zich kunnen ontwikkelen. Claxton schetst met dit model een beeld van de krachtige leerling.
‘Learning power’ wordt verdeeld in vier domeinen van leren:
6
Veerkracht (resilience). Dit gaat over de emotionele betrokkenheid bij leren, o.a. concentratie, het weerstaan van afleiding, aandacht en fascinatie, en het gaat over het accepteren van de ‘ups en downs’ die je ervaart tijdens het leren; omgaan met frustratie. Vindingrijkheid (resourcefulness) heeft betrekking op de cognitieve vaardigheden; nieuwsgierigheid, je dingen afvragen, verbanden leggen, de balans zoeken en vinden tussen ratio en verbeelding en de vaardigheid om gebruik te maken van de bronnen en instrumenten die je worden aangereikt. Reflexiviteit (reflectiveness) gaat over de strategische en zelfsturende kant van leren. Het heeft betrekking op plannen, het voorzien van obstakels, gaandeweg je aanpak kunnen herzien, uit ervaringen leerpunten halen voor de toekomst en een realistische kijken op je eigen leren. Interactie (reciprocity) gaat over de sociale kant van leren; in staat zijn om je eigen standpunt te verdedigen maar tegelijkertijd open te staan voor de argumenten van de ander, goed te luisteren en de mening van de ander begrijpen, samenwerken in een team zowel in de rol van leider als in de rol van teamlid, openstaan voor vaardigheden attitudes die anderen inzetten.
Dit kader kan gebruikt worden door leraren om na te denken over hoe ze zich kunnen gedragen als ´learning power coaches'. Claxton maakt een vergelijking met een fitness-coach in een sportschool. Zulke coaches kunnen trainingen ontwerpen die mensen fitter maken omdat ze een model in hun hoofd hebben van de verschillende ingrediënten waar fitheid uit bestaat (krachtige spieren, uithoudingvermogen, coördinatie, etc.). Claxton gaat er van uit dat een soortgelijk model van de ingrediënten voor ‘learning power’ leraren kan helpen bij het ontwerpen van gerichte, effectieve activiteiten voor hun leerlingen. Die activiteiten leiden er gezamenlijk toe dat leerlingen meer zelfvertrouwen ontwikkelen en vaardigheden leren die ze nodig hebben om om te gaan met de 21e eeuwse onzekerheden en uitdagingen. Zoals fitheid een springplank is voor allerlei meer specifieke fysieke vaardigheden, zo is ‘learning power’ het startpunt voor meer specifieke leeractiviteiten - zowel op school als daarbuiten. Claxtons model van het brein van een krachtige leerling biedt een sjabloon dat door scholen op hun eigen manier verder uitgebreid kan worden. Darling-Hammond ea (2008) benoemen concluderend de volgende uitgangspunten voor powerful learning. 1. Active, in-depth learning (door goed ontworpen projecten, problemen en ontwerp taken, of ook door het doen van werk van beroepsuitoefenaars (schrijvers, wetenschappers, …)) 2. Authentic, formative assessment – formatieve feedback, door zelf- peer- en teacher assessment helpt leerlingen om te reflecteren op hun eigen werk en het te evalueren ten opzichte van een standaard en het te verbeteren. 3. Opportunities for collaboration – klassen worden georganiseerd als een learning community (gebaseerd op Vygotsky – leren vindt plaats in een sociale context) 4. Attention to prior knowledge, experience and development 5. Knowledge organized around core concepts and connections – begrip vraagt om het leggen van verbanden en het inzien hoe nieuwe ideeën een relatie hebben tot wat ze al geleerd hebben 6. Development of metacognitive skills – leerkrachten helpen om leerlingen na te denken over hun eigen denken Discussie vragen 1. Wat is de kern van het leren als het om de nieuwe vaardigheden gaat? 2. Moeten de vaardigheden integraal in het curriculum worden verweven, of blijf je een onderscheid maken tussen instructie en actieve werkvormen? 3. Is het verstandig om taal en rekenen los te koppelen van de nieuwe vaardigheden? TWEEDE VRAAG - Wat vraagt dit van competenties van de docent? Veel leraren werken op basis van de methode. Dat geeft structuur, het biedt een programma en je weet zeker dat je niets vergeet. Maar misschien moeten we voor de nieuwe vaardigheden op een andere manier gaan denken en werken. Wat wordt van leerkrachten gevraagd? 7
Als we kijken naar de genoemde didactische werkvormen, zoals project onderwijs, thematisch, inquiry based onderwijs, problem based onderwijs, design based onderwijs (etc) dan vraagt dat beslist andere vaardigheden van de leerkracht dan nu in het reguliere onderwijs worden gevraagd. Om het een beetje zwart—wit te schetsen: het reguliere onderwijs is momenteel sterk gebaseerd op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht aan de hand van de methode een grote mate van regie voert over het leerproces (zie Onderwijsraad, 2014, p. 21). Hoewel het directe instructie model wel kan differentiëren naar de vermogens van de kinderen, blijft de controle ook grotendeels bij de leerkracht. Als je kijkt naar de kenmerken van leren zoals door Rosefsky Saavedra & Opfer (2012) en DarlingHammond (2008) worden genoemd, dan is het juist belangrijk om meer verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerling neer te leggen (creativiteit, divergente processen, ondernemerschap, innovativiteit, …) en aan te sluiten bij de eigen vraagstukken (eigen belevingswereld) van de kinderen, zodat meer verbondenheid en betrokkenheid met de materie en het leerproces kan ontstaan. Wellicht is dit wel een deel van de oplossing voor de geconstateerde gebrek aan motivatie bij leerlingen (Inspectie, 2014). ‘Actieve betrokkenheid tijdens de lessen, plezier in leren en motivatie van leerlingen zijn niet vanzelfsprekend en kunnen beter’ (2014, p. 13). De Nederlandse leerling scoort laag op de intrinsieke en extrinsieke motivatie, ook in vergelijking met andere landen. ‘Leerlingen geven aan dat ze soms niet weten waarom ze een bepaalde taak moeten uitvoeren en dat die taak niet op hen is afgestemd’. Voor een belangrijk deel komt dit ook door onvoldoende differentiatie, waarbij beter presterende leerlingen onvoldoende uitdagingen krijgen. Eigenlijk wordt nu van leerkrachten gevraagd meer thematisch te gaan werken, waarbij verschillende (vak)inhouden worden verbonden en waar ook integraal aan kennis, vaardigheden attituden wordt gewerkt. Onze eerste indruk is dat dit een belangrijke attitudeverandering is, en een verruiming van het didactisch repertoire van de leerkracht vraagt. Vooral leerkrachten die zich de afgelopen tien jaar hebben verlaten op de methoden en het directe instructiemodel, wordt gevraagd anders na te denken over opbrengsten, werkvormen … We noemen hier een aantal competenties die we voor een goede uitvoering van de integrale benadering van kennis en vaardigheden. We gaan er daarbij van uit dat het niet allemaal anders is, maar dat het gaat om méér of versterkende competenties. Attitudeverandering Open staan voor de inbreng van de leerlingen Niet direct beoordelend zijn naar leerlingen Samen willen werken met andere leerkrachten Vertrouwen hebben op het proces Bewust zijn en benadrukken dat er voor opdrachten meerdere antwoorden zijn Jezelf als leerkracht meer zien als begeleider dan als ‘alwetende’ Vaardigheden Goede vragen kunnen stellen (feed forward) Structuur bieden en tegelijkertijd ruimte geven Feedback kunnen geven vanuit een coachende rol Het kunnen stimuleren van reflectie bij leerlingen Zelf werkvormen kunnen ontwerpen (design), waarin verschillende vakken en bronnen kunnen worden verbonden Manipuleren van de onderwijsomgeving Methoden gebruiken als bronnen Groepsdynamische vaardigheden Zelf manieren vinden om het werk van de leerlingen te beoordelen Positief beoordelen en belonen 8
Kennis Kennis Kennis Kennis Kennis
van van van van
verschillende vak / vormingsgebieden curriculum design adequate toetsing / assessment groeps / klassenmanagement, differentiatie, binnen een taak van een project
De Onderwijscooperatie (2012) heeft nieuwe voorstellen gedaan voor de bekwaamheidseisen van de leraar. Hierin worden drie clusters onderscheiden: de vakinhoudelijke, de didactische en de pedagogische competenties. De bekwaamheidseisen die genoemd worden in het uitgewerkte voorstel van de Onderwijscooperatie, sluiten op het eerste gezicht goed aan bij wat nodig lijkt te zijn voor de 21ste eeuwse vaardigheden. Er is echter een verschil tussen deze nieuwe bekwaamheidseisen en de feitelijke professionaliteit. In feite zou je kunnen spreken van een soort meta-didactische competenties, waarbij de leerkracht al naar gelang de (leer)doelstelling bij de kinderen kan variëren in werkvormen en didactieken, om toch bij de leerdoelstellingen te komen. Dat betekent enerzijds: goede instructie en kunnen differentiëren, maar ook goed thematisch onderwijs kunnen geven. Claxton (2011) schetst naast het brein van een krachtige leerling ook het palet van de leraar. ‘The teachers palette’ beschrijft de elementen van een cultuur (op school- en klasniveau) die helpen om een ‘learning mind’ te ontwikkelen.
Uitleggen (explaining) heeft betrekking op het duidelijk maken van de doelen van elke les en van de klas in het algemeen, de leerlingen steeds adviseren en tips geven over hun eigen leerproces, leerlingen ook naar hun eigen mening vragen over leren, informatie en oefening bieden over leren. Verhelderen (commentating): de aandacht vestigen op het eigen leren van de leerling, reageren op opmerkingen en vragen op een manier die ‘leren leren’ stimuleert, positieve ondersteuning bieden als het leren lastig verloopt, de ontwikkeling van de ‘learning power’ van de leerling vastleggen en bijhouden. Arrangeren (orchestrating): activiteiten kiezen die leergewoontes helpen ontwikkelen, leerdoelen van activiteiten uitleggen, leerlingen helpen bij het bepalen van hun eigen leerdoelen en helpen bij de monitoring er van, zelfstandigheid aanmoedigen. Voordoen (modelling): reageren op onverwachte gebeurtenissen, vragen etc. op een manier die past bij ‘goed leren’, als leraar zelf ook uitspreken wat je denkt, voelt en welke keuzes je 9
maakt zodat de leerlingen inzicht krijgen in het verloop van een leerproces, er voor zorgen dat lopende projecten zichtbaar zijn in de klas, vertellen over je eigen ervaring met leren tijdens je werk en in je jeugd. Als steun in de rug voor scholen en leerkrachten zou bijvoorbeeld een uitwerking gemaakt kunnen worden van verschillende thema’s (zoals TULE), waarin verschillende vakken zijn verwerkt, en waarbij aandacht is gegeven aan de volgende aspecten: Karakter van de vraagstelling Mogelijkheden tot betrokkenheid van de leerling Benoeming van onderwijsleerdoelen uit verschillende vakken Benoemen van mogelijkheden van ict-gebruik Werk en groeperingsvormen Aanwijzingen voor leerkrachtgedrag beoordelingsvormen Discussievragen 1. Wat zijn de belangrijkste competenties voor de leerkracht als het gaat om een integrale aanpak waarin 21ste eeuwse vaardigheden zijn verwerkt? 2. Wat kunnen we leren van bestaande integrale werkvormen als het gaat om competenties voor leerkrachten? 3. Is het wenselijk dat leerkrachten zich ontwikkelen tot meta-didactici of dat zij zich specialiseren (instructie of thematisch werken)?
DERDE VRAAG - Hoe kunnen scholen dat vorm geven? Wat kunnen we zeggen over de inrichting van de leeromgeving voor 21ste eeuwse vaardigheden? Vraagt het bijvoorbeeld aanpassingen? Zouden er aparte lokalen moeten komen voor ontwerp – en projectonderwijs? Moeten er meer computers de school in? Of slaan we dat over en geven we alle kinderen een laptop? Hoewel aandacht voor ICT een belangrijke drijfveer is van de 21ste eeuwse vaardigheden, gaat de discussie inmiddels over meer dan ipads of laptops: nieuwe laptops zijn geen driver van onderwijsvernieuwing, maar zijn ondersteuning voor leerprocessen. Het gaat om het vinden van een goede mix van werkvormen en manieren van leren, ook al omdat leerlingen verschillen in leerstijl en omdat er verschillende leeropdrachten en taken zijn. Scholen doen er verstandig aan een goed leermiddelen beleid te ontwikkelen. Gegeven de stand van de techniek kunnen we het ons echter niet voorstellen dat er opnieuw ICT lokalen ingericht gaan worden. We doen misschien wat makkelijk over de inzet van ict in het onderwijs; het onderhoud en beheer is voor scholen toch vaak een behoorlijke klus en ook het professioneel hanteren van ict kan voor leerkrachten een struikelblok zijn. Thematisch werken, design based education en de andere vormen die eerder zijn genoemd, vragen echter wel een andere groeperingsvorm of klassenindeling. Dat roept vragen op over ruimten, tijd en wellicht ook andere leerpaden en indelingen van groepen. We stellen ons voor dat leerlingen naast instructiemomenten werken in variabele samenstellingen: soms alleen, soms in paren, soms in kleine groepjes. Daarnaast is er behoefte aan ruimten om iets te presenteren, de bouwen of ten toon te stellen. De ruimte moet die werkvormen kunnen accommoderen. Het gaat om meer variëteit in ruimten, bijvoorbeeld door: Grotere ruimten te maken door lokalen te scheiden met een schuifwand. Uitloopruimten te creëren vóór de groepsruimte, zodat na het plenaire moment de kinderen eigen werkzaamheden kunnen verrichten Flexibele ruimten creëren
10
Als je denkt aan het vormgeven van thematisch werken en het werken in groepen, dan is de strikte indeling van een rooster met 50 minuten soms wel wat knellend. Misschien moet worden gedacht aan blokuren, of andere indelingen van de lesroosters. Dat roept ook weer vragen op over de inzet van leerkrachten: zouden zij meer moeten samenwerken in grotere tijdeenheden? En als je daar over doordenkt, zou je ook kunnen denken aan de ontwikkeling van meer gepersonaliseerde leerwegen, want een toetsing van projectonderwijs en thematisch onderwijs roept nog wel veel vragen op. Er wordt op verschillende scholen wel gewerkt met portfoliowerkvormen, als dan niet digitaal. Organisatie van andere vormen van onderwijs doet ook een beroep op de ontwikkeling van doorgaande lijnen. Als we weer naar Claxton (2011) kijken zien we dat hij vooral ingaat op een cultuur die er aan bijdraagt dat ‘learning power’ bij leerlingen zich ontwikkelt. Deze school- en klascultuur steunt op een aantal (met elkaar verweven) competenties van leraren, zoals beschreven in de ‘teachers palette’. Belangrijk daarbij is de manier waarop leraren praten met leerlingen en de manier waarop ze zorgen voor zichtbaarheid van hun eigen ‘leergewoonten’. Als een school bijvoorbeeld wil dat leerlingen zich beter leren concentreren, wat betekent dat voor de manier waarop ze de lessen structureren? Als ze willen dat leerlingen meer risico's nemen in hun leren, en minder bang worden om fouten te maken, wat betekent dat voor de manier waarop ze het werk van leerlingen beoordeelt, of voor de keuzes die we maken over wat er van leerlingen zichtbaar is op de muren van de klaslokalen en in de gangen? Als scholen willen dat leerlingen beter worden in het geven van ondersteunende feedback aan elkaar, en scholen willen dat leerlingen leren hoe ze feedback ontvangen - wat betekent dat over wat de leraren laten zien over hun eigen onderlinge discussie? Zoals ´learning power´ bestaat uit diverse elementen, zo is een schoolcultuur die het leren cultiveert dat ook. Volgens Claxton is de manier waarop leraren met hun leerlingen praten daarbij zeer belangrijk, net als de zichtbaarheid van hun eigen leergewoonten. Het ontwerp van de activiteiten voor de leerlingen, de inrichting van de ruimte, de toegankelijkheid van de leermiddelen, en visuele omgeving zijn ook belangrijk. Niet alleen leraren dragen de principes van ´learing power´uit, de hele school is daarbij betrokken van onderwijsassistenten, administratief personeel tot bestuurders en uiteraard de ouders. Naast ruimte, tijd en ict zijn er ook nog andere inhoudelijke vragen: op dit moment de ontwikkeling van goede toetsing van nieuwe vaardigheden nog niet bemoedigend (zie Ledoux ea, 2013), hoewel er wel bemoedigend wordt gesproken over nieuwe vormen van assessment zoals de CWRA (Silva, 2008). Door de complexe koppeling tussen methoden en leerlingvolgsystemen met toetsmomenten, zou een belangrijk deel van deze onderwijspraktijk opengebroken moeten worden. Als scholen meer ruimte krijgen om zelf invulling te geven aan het programma, dan vraagt dat om een meer flexibele toetscultuur. Thematisch werken voor de 21ste eeuwse vaardigheden vraagt anders nadenken over tijd, ruimte, samenwerking, inzet van ICT, de benutting van binnen – en buitenschoolse bronnen en verantwoording. Discussievragen 1. Op welke manier kunnen ruimte en tijd thematisch werken ondersteunen? 2. Zijn leerkrachten voldoende geëquipeerd om tijd en ruimte te reorganiseren? 3. Wat vraagt dit van programmering en verantwoording?
11
Literatuur
Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (eds), (2001). A Taxonomy for learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York: Allyn-Bacon-Longman Boekaerts, M. en Simons, P.R-J. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces, Assen: Dekker en Van de Vegt Claxton, G., Chambers, M., Powell, G., Lucas, B. (2011). The Learning Powered School - Pioneering 21st Century Education, Bristol: TLO Limited Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P.D., Schoenfeld, A.H., Stage, E.K., Zimmerman, T. D., Cervetti, G.N., Tilson, J.L. (2008). Powerful learning. What we know about teaching for understanding, San Francisco: John Wiley & Sons Graft, M. van & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs, Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek Greven, J. & Kenter, J. (2007). Betekenisvolle taken Aardrijkskunde, Enschede: SLO Griffin, P., McGaw, B., Care, E., (Eds), (2012). Assessment and teaching of 21st century skills, Dordrecht / Heidelberg / Londen / New York: Springer Inspectie van het onderwijs (2014). De staat van het onderwijs, onderwijsverslag 2012/2013, Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Kamp, M. T. A. van de (2012). Doelstellingen van het leren over en door kunst, Universiteit van Amsterdam, en cultuurexpertisecentrum – kunsttheorie / ILO-UvA Koning., L. de (2013). Vakken en vorming in onderzoek. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw. Assen: Van Gorcum Ledoux, G., Meijer, J., Van der Veen, I. & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Marzano, R.J. & Heflebower, T. (2012). Teaching & assessing 21st century skills, Bloomington: Marzano Research Laboratory Rosefsky Saavedra, A. & Darleen Opfer, V. (2012). Learning 21st-century skills requires 21st-century teaching, in: Phi Delta Kappan, October 2102, p. 8-13 Thijs, A. (2013). Digitale geletterdheid en de 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader (CONCEPT), Enschede: SLO Onderwijscooperatie (2012). Het voorstel bekwaamheidseisen. Geredigeerd naar drie sets (primair onderwijs, voortgezet onderwijs/beroeps- en volwasseneneducatie, voortgezet hoger onderwijs), Utrecht: Onderwijscooperatie Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, Den Haag: Onderwijsraad Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum, Den Haag: Onderwijsraad. Silva, E. (2008). Measuring skills for the 21st century, Washington: Education sector reports Silva, E. (2009). Measuring skills for 21st-century learning, in: Phi Delta Kappan, May 2009, 630-634 Wagner, T. (2008). The global achievement gap: why even our best schools don’t teach the new survival skills our children need – and what we can do about it. New York, NY: Basic books WRR (2013). Naar een lerende economie, Den Haag: WRR
12
BIJLAGE Creativiteit en creatief denken in het onderwijs Ondanks de toegenomen aandacht voor creativiteit in de afgelopen jaren, vooral in het licht van 21e eeuwse vaardigheden, is er relatief weinig empirisch onderzoek gedaan naar de mogelijkheden om creativiteit te stimuleren. Dat heeft deels te maken met het ontbreken van consensus over wat het begrip inhoudt. Deze toelichting op het begrip creativiteit dient als input voor de discussie. We baseren ons op literatuur en op eigen onderzoek onder docenten. Kernelementen: innovatief en toepasbaar Er zijn vele definities in omloop van het begrip creativiteit. In vrijwel alle omschrijvingen komen twee kernwoorden steeds terug: innovatief en toepasbaar. Sternberg e.a. (1999) hanteren de volgende definitie: ‘Creativity is the ability to produce work that is both novel (i.e. original, unexpected) and appropriate (i.e. useful, adaptive concerning task constraints)’ (p.3). Beide kernwoorden werpen vragen op. Als het gaat om iets nieuws, voor wie moet het innovatief zijn? Voor de beroepspraktijk, voor de beoordelaar, voor de maker? Een product of proces is creatief als het iets oplevert wat er eerst nog niet was. Bij innovatie gaat het dikwijls om het combineren van bestaande kennis en voorbeelden, dikwijls uit verschillende kennisdomeinen, die iets nieuws voortbrengen, een antwoord geven op een bestaand probleem. Deze eis kun je (nog) niet aan leerlingen stellen, maar van het onderwijs verwachten we wel dat ze leerlingen daarop voorbereiden. In het WRR-rapport ‘Naar een lerende economie’ wordt het belang van vaardigheden om kennis in nieuwe contexten toe te passen als een essentiële voorwaarde voor innovatie gezien. Sommige docenten bestempelen een idee van een leerling als nieuw, wanneer zij het als docent nog nooit eerder gezien of gehoord hebben. Andere docenten daarentegen vinden het belangrijk dat het voor de leerling zelf nieuw is, de leerling moet zichzelf verrassen (Hoogeveen en Bos, 2014). Een andere vraag is: hoeft iets nieuws aan geen enkele regel te voldoen? Of, met de woorden van docenten, mag het volledig ‘out of the box’ zijn? Dat blijkt niet het geval. Verschillende auteurs, o.a. Van Strien (2012) geven aan dat een product of proces weliswaar als nieuw kan worden ervaren, maar dat het ook altijd voortbouwt op wat er al was en niet al te veel mag afwijken van het vertrouwde, van geldende regels en symbolen. Als het dat wel doet, wordt het door experts niet herkend als nieuw. Het moet worden geaccepteerd in een cultuur. Het als creatief erkennen door experts maakt dan ook deel uit van veel gangbare definities. Dat dit niet onproblematisch is, bewijzen de werken van Van Gogh en Manet. In de tijd dat ze gemaakt werden, werden zij niet erkend als meesterwerken, later wel. Hiermee komen we op de vraag of creativiteit een op zichzelf staand begrip is of altijd gekoppeld moet worden aan een domein. Is creativiteit in de wetenschap van een andere orde dan creativiteit in de kunsten? Hoewel hier nog vrij weinig onderzoek naar is gedaan, wordt aangenomen dat sommige aspecten van creativiteit discipline-onafhankelijk zijn, maar dat veel kenmerken van creativiteit verschillen per vakgebied. Csikszentmihalyi (1990) beschouwt creativiteit als een systeembegrip, bestaande uit drie elementen die in interactie bezien moeten worden. Alleen dan kan zinvol over creativiteit worden gesproken. Hij onderscheidt: ‘(…) a culture that contains symbolic rules, a person who brings novelty into the symbolic domain and a field of experts who recognize and validate the innovation.’ Creativiteit die tot innovatie leidt, wordt door sommige onderzoekers (o.a. Sawyer 2007) juist niet aan een persoon gebonden, maar eerder gezien als een sociaal proces: ‘Creativity is always collaborative, even when you’re alone. The mind is itself filled with a kind of internal collaboration.’ Veel auteurs die over creativiteit schrijven, maken een onderscheid in een creatief persoon, een creatief proces en een creatief product. Starko (2014) voegt daar een vierde element aan toe: ‘press’ waarmee hij doelt op de omgeving.
13
Creatief persoon Er zijn individuele verschillen in de mate waarin creativiteit ontwikkeld kan worden en daarvoor is een zekere aanleg nodig: ‘Many creative persons are challenged by things that would debilitate or inhibit most other persons.’ (Runco 2007). Onderzoek naar de creatieve persoonlijkheid wordt meestal in retrospectief uitgevoerd. Er wordt dan gekeken naar de eigenschappen waarover personen die algemeen beschouwd worden als creatief, beschikken. Dan gaat het meestal om creativiteit met een hoofdletter C. Wanneer wij het hebben over creativiteit in het onderwijs, doelen we op de alledaagse creativiteit, ‘the more commonplace innovations of everyday life’ (Starko, 2014,p.16). Van Strien (2012) concludeert dat er geen profiel van een creatieve persoonlijkheid op te stellen is op basis van onderzoeken. Duidelijk is wel dat individuele verschillen in de mate waarin iemand over creativiteit beschikt voor een groot deel samenhangen met motivatie. Er is empirisch bewijs dat creatieve uitingen hand in hand gaan met een hoge mate van motivatie (Sternberg e.a. 1999). Hoe motivatie precies het creatieve proces beïnvloedt, is nog niet voldoende onderzocht (Nickerson 1999). Andere persoonlijke factoren die een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van creativiteit zijn: plezier (‘to enjoy the process of creation for its own sake’) en concentratie (Csikszentmihalyi 1990). Voorts is er mogelijk een relatie tussen intelligentie en creativiteit, maar hierover is onderzoeksliteratuur niet eensluidend. Intelligentie maakt creativiteit tot op zekere hoogte mogelijk, maar is geen (voldoende) voorwaarde (Nickerson 1999). Runco (2007) meent zelfs dat originaliteit en creatief denken niet veel met intelligentie te maken hebben. Creativiteit wordt als 21e eeuwse vaardigheid meestal onder denkvaardigheden geschaard (Onderwijsraad, 2014, p.13). Creatief denken heeft dan te maken met het kunnen combineren van bestaande kennis, reflectief vermogen en het reorganiseren van inzichten om tot nieuwe ideeën of oplossingen te komen (Ma, 2009). Creatief denken wordt ook meestal geassocieerd met het hebben van veel ideeën en het leggen van verbindingen die er eerst niet waren. In relatie tot onderwijs en leren wordt creatief denken vaak beschreven als een manier van denken die tegengesteld is aan de traditionele, logische denkmethoden. De Bono (1967), die creativiteit vanuit neurologische hoek (het brein) benadert, wijst op het vermogen lateraal te denken. Hiermee bedoelt hij dat iemand in staat is onorthodoxe en ogenschijnlijk onlogische denkmethoden toe te passen om tot nieuwe ideeën te komen. Het gaat dan om het combineren van bestaande ideeën op een zodanige manier dat nieuwe verbindingen ontstaan. In de gereviseerde taxonomie van Bloom worden deze vaardigheden aangeduid als denkvaardigheden van hogere orde: analyseren, evalueren en creëren. Krahtwohl (2002) beschrijft de categorie Create als volgt: ‘Putting elements together to form a novel, coherent whole or make an original product’. Originaliteit is dus van belang. Dat hoeft niet per se in het algemeen te gelden: als iets origineel is voor de persoon zelf, kan het als creatief aangemerkt worden (Nickerson 1999). Sternberg en Williams (1996) onderscheiden drie vaardigheden die voor creatief werk van belang zijn; analytische, synthese en praktische vaardigheden. Synthese vaardigheden zijn de mogelijkheden om nieuwe en interessante ideeën te genereren. Dit is dus het hiervoor genoemde ’creatief denken’. Onder analytische vaardigheden verstaan Sternberg en Williams de vaardigheden om kritisch te denken. Daarbij gaat het om het analyseren en evalueren van ideeën. Praktische vaardigheden zijn de mogelijkheden om theorie in praktijk om te zetten en om van abstracte ideeën praktische toepassingen te maken. Nickerson (1999) onderscheidt kritisch denken en creatief denken. Onderwijs moet beide manieren van denken stimuleren: creatief denken genereert ideeën, kritisch denken houdt deze ideeën tegen het licht. De bovengenoemde eigenschappen en vaardigheden zijn tot op zekere hoogte terug te vinden in een instrument voor het meten van creatief gedrag en een creatieve houding bij leerlingen dat de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) begin 2013 publiceerde (Lucas e.a. 2013). Hierin worden vijf gebieden onderscheiden: nieuwsgierigheid, verbeelding, doorzettingsvermogen, discipline en samenwerking. Ook Ouwens (2013) beschouwt creativiteit als een set van eigenschappen en vermogens die te ontwikkelen zijn. Hij onderscheidt net als de OESO 14
verbeeldingskracht, maar zegt dat – met name bij creativiteit in de kunsten - ook scheppingskracht en zeggingskracht nodig zijn. Bij verbeelden gaat het om ideeënrijkdom, iets kunnen zien dat er nog niet is. Scheppingskracht houdt in dat iemand in staat is om ideeën uit te voeren. Hiervoor zijn kennis en vaardigheden nodig, maar ook doorzettingsvermogen en het vermogen tot samenwerken. En onder zeggingskracht verstaat Ouwens: in staat zijn om de verbeelding van anderen aan te spreken, anderen te inspireren. Volgens Csikszentmihalyi (1990) vergt creativiteit niet zozeer het hebben van bepaalde persoonlijke kenmerken, maar juist dat iemand op verschillende momenten over tegengestelde eigenschappen en vaardigheden kan beschikken, zoals bijvoorbeeld divergent denken om veel ideeën te genereren en convergent denken om te kunnen beoordelen welk idee de moeite waard is om uit te werken. Ook gaat het bijvoorbeeld om een combinatie van verbeelding en realisme en: ‘Creative people combine playfulness and discipline, or responsibility and irresponsibility.’ Creatief proces Een creatief proces wordt door verschillende onderzoekers beschreven in fasen. Graham Wallas (1926) is de grondlegger van het klassieke fasenmodel voor een creatief proces. Hij schetst het verloop van het creatieve proces als volgt: 1. Preparatie: het probleem wordt vastgesteld en van alle kanten onderzocht met de kennis en ervaring die beschikbaar is. Het gaat in deze fase om informatie verzamelen, nadenken en ideeën genereren. 2. Incubatie: stadium van schijnbare rust, er zijn wel degelijk denkprocessen, maar er wordt niet zichtbaar gewerkt aan het probleem. 3. Illuminatie: het moment waarop de oplossing zichtbaar wordt en tot het bewustzijn doordringt (het eureka-moment). 4. Verificatie: de gevonden oplossing wordt uitgebreid onderzocht op houdbaarheid, bruikbaarheid en validiteit, vaak een langdurige uitwerking. Door andere onderzoekers is dit model aangevuld en ook wel bekritiseerd. Vaak wordt tegengeworpen dat de fasen elkaar niet altijd in deze volgorde gaan. Jacksons e.a. (2006) benadrukken de illuminatiefase (‘being struck bij the muse’) en de fase van metacognition: een stap terug doen en kijken wat je hebt gedaan. Ook vinden zij dat het van belang is om te kunnen ontsnappen uit de dagelijkse praktijk (‘escape from reality’, ‘flow’) en dat er een raamwerk nodig is om creativiteit te kunnen herkennen (‘framed expression’). Van Strien (2012) ontkent niet dat zoiets als een aha-erlebnis een rol speelt bij het verkrijgen van creatieve inzichten, maar waarschuwt voor de mythologisering ervan. Een dergelijk moment is vaak voorafgegaan door een lange en soms moeizame zoektocht. Ook de uitwerking van creatieve ideeën vraagt veel tijd en energie. Deze fasen, voorafgaande aan en na het plotselinge inzicht, maken onlosmakelijk deel uit van een creatief proces. Hij relativeert de ‘geniale flits’, legt de nadruk op het arbeidskarakter van creativiteit en hij betrekt de omgeving erbij. Genialiteit moet op het juiste moment herkend worden, dus de omstandigheden moeten meewerken. Amabile (1983) beschrijft in dit verband de rol van juiste waarnemers: ‘A product or response is creative to the extent that appropriate observers independently agree it is creative. Appropriate observers are those familiar with the domain in which the product was created or the response articulated. Thus, creativity can be regarded as the quality of products or responses judged to be creative by appropriate observers, and it can also be regarded as the process by which something so judged is produced.’ Ook Csikszentmihalyi (1990) vindt dat experts nodig zijn om te bepalen of er sprake is van een betekenisvolle creatieve daad. Starko (2014) voegt dan ook een vierde fase aan het model van Wallas toe: de communicatie met het publiek. Ma (2009) verbindt creativiteit met creatief denken en het oplossen van problemen. Hij onderscheidt hierbij vijf fasen: 1. Definiëren van het probleem 2. Ophalen van probleemgerelateerde kennis 3. Verzamelen van mogelijke oplossingen 15
4. Genereren van criteria voor de beoordeling van passende oplossingen 5. Selecteren van de oplossing 6. De uitvoering van de oplossing Zowel bij Van Strien als Ma wordt het creatief proces breed opgevat, zij verbinden creatief denken ook aan het doen van onderzoek. Volgens Ma worden in verschillende fasen diverse competenties ingezet. Zo is vereiste kennis van belang in de eerste twee fasen, divergent denken in fasen drie en vier en convergent denken in de laatste fase. Ook Ma beschrijft dat creatieve processen gepaard gaan met hard werken enerzijds en gebruik maken van incubatietijd (rust, pauze) anderzijds. Ranko (2014) benadrukt dat verschillende eigenschappen nodig zijn in de verschillende fasen, waarvan de belangrijkste zijn: flexibiliteit, logisch denken, gedrevenheid en geduld. De rol van het onderwijs en de docent Creativiteit kan niet rechtstreeks onderwezen worden, er bestaan nu eenmaal geen recepten voor. Docenten kunnen wel proberen omstandigheden te creëren waarin creatief gedrag en creatief denken zich kunnen ontwikkelen (Oostwoud-Wijdenes 2006). Wat kan het onderwijs doen om creativiteit en creatief denken te bevorderen? In de eerste plaats, een open deur, moeten mensen ertoe aangezet worden. Doelbewust bezig zijn met het op een creatieve manier oplossen van een probleem kan leerlingen veel opleveren (Sternberg 1999). Leerlingen moeten er dan overigens wel van overtuigd zijn dat ze het kunnen, dus dat de doelen haalbaar zijn. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat studenten creativiteit ontwikkelen als er in de opdrachten een evenwicht is tussen eisen van de opdracht en de competenties van de student. Te gemakkelijke opgaven zorgen voor verveling, te moeilijke voor frustratie (Van Strien 2012). Verder noemt hij als middelen voor de ontwikkeling van creativiteit: duidelijke doelen, volledige concentratie, onmiddellijke feedback, geen zorgen dat het mis kan gaan, beschikbare tijd afgestemd op doelen. Kan creativiteit als apart vak op het rooster? Starko (2014) is daar duidelijk over: creativiteit is geen vak waarin elke week een uur vaardigheden worden aangeleerd. Creativiteit ontwikkelen bij leerlingen moet ook niet verward worden met creatief lesgeven, dus de inzet van creatieve werkvormen. Het gaat om een herziening van het curriculum, waarbij leerlingen gezien worden als actieve probleemoplossers en communicatieve personen in plaats van passieve informatieverwerkers. Dat betekent dat docenten de verantwoordelijkheid hebben leerlingen echte problemen voor te leggen, waarop geen voor de hand liggend antwoord is te geven, dat zij leerlingen voorzien van kennis en strategieën om oplossingen te vinden voor de problemen en dat de docent samen met de leerlingen op zoek gaat. Ook zorgen docenten ervoor dat leerlingen kanalen vinden om de gevonden oplossingen te bespreken met een breder publiek. De rol van de docent verandert hierdoor wezenlijk. In plaats van het overdragen van kennis en vaardigheden, is het formuleren van authentieke problemen van belang. Authentieke problemen voldoen aan drie voorwaarden (Starko, 2014): 1. Het heeft geen voorgeschreven antwoord. 2. Het is persoonlijk relevant voor de onderzoeker (de leerling). 3. kan onderzocht worden door methoden van een of meer disciplines te benutten. Creatief denken kan dus bevorderd worden door leerlingen ermee te laten oefenen in verschillende domeinen en onder verschillende omstandigheden. Een aspect dat nog niet aan de orde kwam is ‘problem finding’. Veel auteurs, waaronder Sternberg (1999) en Ranko (2014) benadrukken het belang van het identificeren van problemen. Een belangrijk onderdeel van problemen oplossen, is het realiseren dat er een probleem bestaat: ‘Probleem finding, in its broadest sense, underlies all types of creativity’ (Starko, 2014, p.19). Bronnen Amabile, T. M. (1983). Social Psychology of Creativity: A Consensual Assessment Technique. Journal of Personality and Social Psychology 45 (2), 357-376. Barahal, S. (2008). Thinking About Thinking: Preservice Teachers Strengthen Their Thinking Artfully. Phi Delta Kappan 90 (4), 298-302. 16
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green. Bono, de E. (1967). The use of lateral thinking. London: Cape. Csikszentmihalyi, M. (1990.) Flow, The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins. Gardner, H. (2006). Five Minds for the Future. Boston: Harvard Business School Publishing. Hoogeveen, K. (red. (2014). Creativiteit is hard werken. Vier jaar onderzoek van het lectoraat Kunsteducatie HKU. Utrecht: HKU Kaufman, J.C. & Sternberg, R.J. (2010). The Cambridge handbook of creativity. New York: Cambridge of University Press. Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy. An Overview. In: Theory into Practice 41( 4), 212 - 218. Lucas, B, Claxton, G & Spencer, E (2013). Progression in student creativity in school: first steps towards new forms of formative assessments. OECD Education Working Paper No. 86. Ma, H. H. (2009). The effect size of variables associated with creativity: A meta analysis. Creativity Research Journal, 21 (1), 30-42. Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. In: Sternberg, R. J. e.a. (eds) (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge of University Press. p. 392 – 421. Oostwoud Wijdenes, J. (2006) Het bevorderen van creativiteit in het onderwijs. Interne publicatie Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Onderwijsraad. Een eigentijds curriculum. Advies. Den Haag: Onderwijsraad Ouwens, L. (2013). Lezing tijdens Minisymposium creativiteitsontwikkeling: ‘Alice moves’ op 4 april 2013. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum Cultuureducatie en Amateurkunst. Runco, M. A. (2007). Creativity. Theories and themes: Research, development, and practice. Burlington, VT: Elsevier Academic Press. Runco, M. A. (2008). Commentary: Divergent Thinking Is Not Synonymous With Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2(2), 93–96. Sawyer, K. (2007). Group genius: the creative power of collaboration. New York: Basic Books. Sternberg, R. J. e.a. (eds) (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge of University Press. Starko, A.J. (2014). Creativity in the classroom. Schools of curious delight. New York/London: Routledge Strien, P.J. van (2012). Psychologie van de wetenschap. Creativiteit, serendipiteit, de persoonlijke factor en de sociale context. Amsterdam: Amsterdam University Press Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). Discussienota 21st Century Skills NL. Enschede: Universiteit Twente. Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
17
