Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak
Óvodai és iskolai pedagógia Tanulmányi útmutató III. félév
dr. Barabási Tünde egyetemi adjunktus
1
Tartalomjegyzék Általános információk a tanegységekről, részletező tanterv …………………………..4 I. MODUL: AZ ÓVODAI TANULÁS ……………………………………………...13 Célkitűzések: …………………………………………………………………………13 Tanulási útmutató………………………………………………………………….... 13 1. téma: A játék ……………………………………………………………….14 Célkitűzések…………………………………………………………………. 14 Kulcsfogalmak……………………………………………………………….. 14 2. téma: A játék és tanulás kapcsolata……………………………………… 22 Célkitűzések …………………………………………………………………22 Kulcsszavak ………………………………………………………………….22 3. téma: Az óvodai tanítás-tanulás sajátosságai……………………………. 38 Célkitűzések …………………………………………………………………38 Kulcsszavak ………………………………………………………………….38 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok……………………………57 Beküldésre javasolt feladatok……………………………………………………….. 58 Szakirodalom ………………………………………………………………………...58 II. MODUL: AZ ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET. AZ ISKOLAÉRETTSÉG…. 59 Célkitűzések:…………………………………………………………..……………. 59 Tanulási útmutató……………………………………………………………………. 59 1. téma: Az iskolakészültség esélyteremtő szerepe ……………………………60 Célkitűzések…………………………………………………………………... 60 Kulcsfogalmak ………………………………………………………………...60 2. téma: Előkészítés az iskolai életre ………………………………………….63 Célkitűzések………………………………………………………………….. 63 Kulcsszavak …………………………………………………………………63 3. téma: Az iskolába lépéshez szükséges fejlettség (iskolaérettség)………….. 68 Célkitűzések …………………………………………………………………68 Kulcsszavak…………………………………………………………………. 68 4. téma: A korai tanulási sikertelenség feltételezett okai …………………...76 Célkitűzések …………………………………………………………………76 Kulcsszavak…………………………………………………………………. 76 2
5. téma: Az átmenet problémainak (meg)oldási lehetőségei……………….. 81 Célkitűzések ………………………………………………………………….81 Kulcsszavak………………………………………………………………….. 81 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok…………………………… 85 Beküldésre javasolt feladatok …………………………………………………………86 Szakirodalom…………………………………………………………………………..86 III. MODUL: AZ ÓVODÁS ÉS KISISKOLÁS MEGISMERÉSE ………………88 Célkitűzések …………………………………………………………………………..88 Tanulási útmutató…………………………………………………………………….. 88 1. téma: Az óvodás korú gyermek fejlettségi szintjének megállapítását szolgáló területek és részfeladatok……………………………………………………………. 90 Célkitűzések…………………………………………………………………………... 90 Kulcsszavak …………………………………………………………………………...90 2.téma: Az óvodáskorú gyermek megismerése. A megismerés mint a fejlesztés alapja…………………………………………………………….…………………….92 Célkitűzések: …………………………………………………………………………92 Kulcsszavak………………………………………………………………………….. 92 3. téma: Az aktuális fejlettségi szint megállapításának néhány módszere…………. 105 Célkitűzések: …………………………………………………………………………105 Kulcsszavak …………………………………………………………………………..105 4. téma: A kisiskolás megismerésének sajátosságai ……………………………….114 Célkitűzések:…………………………………………………………………………114 Kulcsszavak ………………………………………………………………………….114 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok …………………………..123 Beküldésre javasolt feladatok ………………………………………………………..124 Felhasznált szakirodalom …………………………………………………………..125 Melléklet I. ……………………………………………………………………………………..126 Melléklet II. …………………………………………………………………………………….130 Melléklet III…………………………………………………………………………………… 131 Melléklet IV……………………………………………………………………………………135
3
UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar Anul universitar 2008/2009 Semestrul I.
BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Pedagógia - Tanító és Óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat 2008-2009 egyetemi év III. félév
Általános információk •
Az előadás azonosító adatai:
Az előadásra és tutorokra vonatkozó általános információk Tantárgy neve: Óvodai és iskolai pedagógia Kódszám: PED 2319 Kreditszám: 5 Az előadás típusa (kötelező, opcionális, fakultatív): kötelező Helyszín: Tamási Áron Gimnázium, Baróti Szabó Dávid terem A tantárgy weboldala: http://peda.topnet.ro Órarend: lásd a megfelelő linket (értesítés) Tutorok: Tutorok e-mail címe:
[email protected] Az előadó tanárra vonatkozó adatok Név, tudományos fokozat: Barabási Tünde, dr.
4
Elérhetőség: 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentjános 49/20.
[email protected] Tel: 0266-245378, M: 0740-205135 Fogadóóra: Péntek, 10-12 óra •
Előzetes ismeretek, az előadásra való beiratkozás feltételei (kondicionálás)
A tantárgy tanulmányozásának előfeltétele a II. féléves neveléselmélet vizsga sikeressége Előnyös a fejlődés- és pedagógiai pszichológiai ismeretek alapossága alapfogalmainak felelevenítése. •
Az előadás tartalmának rövid összefoglalása
Az előadás-sorozat az óvodai és kisiskolai nevelés sajátosságainak áttekintésével kezdődik. Ezt követi a funkciók elemzése, az ezekből adódó további jellemzők számbavétele. Egy további fejezetben a az óvodai nevelési elvek, ezek fontosabb kérdései kerülnek megbeszélésre. Hangsúlyt fektetünk az előadás során az óvodapedagógus
és
a
tanító
személyiségi
jellemzőinek,
kívánatos
szakmai
kompetenciájának körvonalazására, valamint a gyerekekkel, tanulókkal kialakított viszony jelentőségének magyarázatára is.
A következő előadások során az óvodai
nevelés fő feladatainak, a tevékenységek jellemzőinek megbeszélésre kerül sor. Az integrált tantárgy egyik leginkább érdeklődésre számot tartó kérdése, az óvoda- iskola átmenet, valamint az iskolaértettség problémaköre. Ennek feldolgozását az óvodás és kisiskolás személyiségének megismerésére irányuló módszerek felleltározása követi. A hallgatók a tanulmányi útmutató alapján készülnek fel a vizsgára. A felvetődő kérdések részletes megbeszélésére a kontaktórákon kerül sor. A kontaktórák jó alkalmat nyújtanak
a
komplexebb
témák
megbeszélésére,
esetleges
véleménycserére.
Ugyanekkor az egyénileg megírandó házi dolgozatokkal kapcsolatosan felmerülő kérdéseket is tisztázzuk. •
Az előadás egyes témáinak hozzáférhetősége
Az előadás anyaga a kontaktórákon, illetve a tanulmányi útmutató alapján válik hozzáférhetővé a hallgató számára. Ezt egészíti ki a hallgató a kötelező könyvészet alapján. A hallgatok az anyagot tartalmazó cd-t kézbe kapják a tanév elején. A tanulmányi útmutató három modulba szerveződik:
5
Az 1. modul „Az óvodai tanulás” címet viseli. Három témát dolgoz fel, az egyes témáknak megfelelően meg vannak fogalmazva a célkitűzések, a kulcsfogalmak, bibliográfia és önellenőrző kérdések, beküldésre javasolt feladatalternatívák. A 2. modul „Az óvoda- iskola átmenet. Az iskolaérettség” A modult alkotó öt egység leírása tartalmazza a célkitűzéseket, kulcsfogalmakat, feladatokat, könyvészetet és a modul végén önellenőrző kérdések segítik a hallgatókat ismereteik felmérésében. A 3. modul „Az óvodás és kisiskolás megismerése”. Négy egységből áll, mindenik egység tartalmazza a célkitűzések, kulcsfogalmak leírását, a téma részletes tárgyalását pedig feladatok követik. A modul végén található a témára vonatkozó bibliográfia és az elsajátítás mértékének felbecsülését elősegítő önellenőrző kérdések. •
•
Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek •
Előadás
•
Problematizálás
•
Szemléltetés
•
Beszélgetés
•
Begyakorlás
Kötelező könyvészet 1. Falus, I. (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2. Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs 3. Ferenczi–Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár 4. Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár 5. Ionescu, M. (1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj 6. Kron, F.W. (1997): Pedagógia, Osiris, Budapest 7. Lappints, A. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT, Pécs • Választható/opcionális könyvészet:
6
1. Bakonyi, A. (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén, Tárogató Kiadó, Budapest 2. Falus, I. (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 3. Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár 4. Ionescu, M. (1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj 5. M. Nádasi, M. (2004): Projektoktatás, Gondolat Kiadói Kör, Budapest. 6.
Nagy – Péter (1981): Óvónők kézikönyve, Ed. Did.- Ped., Bukarest
7. Perlai, R. (2000): Tanulásról óvodapedagógusoknak, Comenius BT, Pécs. 8. Porkolábné, B. K. (1993): Kudarc nélkül az iskolában, Alex-Typo, Budapest. 9. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen.
•
Az előadások, kontaktórák során felhasznált specifikus anyagok, eszközök:
- írásvetítő - videoprojektor
•
A tantárgy által nyújtható képességek, hozzáértések o A kisiskolai és óvodai nevelés sajátos problematikájával való megismerkedés o Az óvodai nevelés értékeinek tudatosítása o Az óvodai nevelés újszerű értékeinek megismerése o Az óvodai nevelés sajátosságainak körvonalazása
•
Az előadás tematikája (Az egyetemi félév során megtartandó kontaktórák időpontja és helyszíne
az órarendben van feltűntetve) 1. Tanulási egység: Az óvodai nevelés sajátossága: általános jellemzés Kulcsfogalmak: óvodai nevelés rendszere, fejlesztés, szocializáció, sajátosságok Könyvészet: Creţu, E. (1999): Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti, 16-55 Kósáné, O. V., (2001): A mi óvodánk, Okker, Budapest, 11-23. 7
2 . Tanulási egység: Az óvoda funkcióiból adódó sajátosságok; a korosztály specifikumaiból adódó sajátosságok Kulcsfogalmak: nevelés, gondozás, szocializáció, iskolaelőkészítés; pedagógiai és szociális funkciók Könyvészet: Kovács Gy. (szerk.) (1997): Óvodapedagógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 14-29. Kozma, B. (1997): Pedagógia II, Comenius BT, Pécs, 38-81 3. Tanulási egység: A tanító és az óvodapedagógus személyisége Kulcsfogalmak:
személyiségjegyek,
tudás,
készségek,
képességek,
ismeretek,
pedagógiai érzék. Könyvészet:
Creţu, E. (1999): Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Ed.
Aramis, Bucureşti, 56-79. Kósáné, O. V., (2001): A mi óvodánk, Okker, Budapest,83-108.
4. Tanulási egység: Óvónő/tanító – gyerek viszony, mint a személyiségfejlődést segítő tényező Kulcsfogalmak: viszonytípusok: laissez faire; demokratikus, autoriter; tekintély, döntéshozatal Könyvészet: Kozma, B. (1997): Pedagógia I, Comenius BT, Pécs, 101-139. Toth, L. (2000): Pszichologia a tanitasban, Pedellus, Debrecen, 190-222. 5 . Tanulási egység: Az óvodai nevelés alapelvei, helye a didaktikai elvek rendszerében Kulcsfogalmak: normativitás, didaktikai elvek, követelmények, motiváció, játékosság, tevékenység-centrikusság. Könyvészet: Kovács Gy. (szerk.) (1997): Óvodapedagógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 41-87
6. Tanulási egység: Az óvodai nevelés fő feladatai Kulcsfogalmak: célok, feladatok, feladatok megvalósulási lehetőségei. Könyvészet: Kósáné, O. V., (2001): A mi óvodánk, Okker, Budapest, 52-61.
8
Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár, 13-44. Kovács Gy. (szerk.) (1997): Óvodapedagógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 87-124. 7.-8. Tanulási egység: Az óvodai tevékenységek fő jellemzői; játék az óvodában Kulcsfogalmak: játék, kötött, kötetlen tevékenység, szabadon választott tevékenységek Könyvészet: Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár, 41-72. Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs,191-202. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp.,190-220.
9. Tanulási egység: A tanítás-tanulás helye, sajátosságai az óvodában és kisiskolában Kulcsfogalmak: aaz óvodai és iskolai tanulás alapvető formái, a tanulás eszközei Könyvészet:
Perlai, R. (2000): Tanulásról óvodapedagógusoknak, Comenius BT,
Pécs, 60-115. Kósáné, O. V., (2001): A mi óvodánk, Okker, Budapest, 173-200. 10. Tanulási egység: Az óvodai nevelés tevékenységrendszere Kulcsfogalmak: tevékenységek/tanítási órák; típusok és változatok, folyamatjelleg, sajátosságok. Könyvészet: Kovács Gy. (szerk.) (1997): Óvodapedagógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 145-181. Creţu, E. (1999): Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti, 117-146 11. Tanulási egység: Az óvodás és kisiskolás megismerése Kulcsfogalmak: megismerési módszerek: beszélgetés, a gyerekek/tanulók munkájának elemzése, standardizált tesztek, szociometria, pszicho-pedagógiai jellemzési lap. Könyvészet: Creţu, E. (1999): Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti, 103-117.
9
Hegyi, I. (2000): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban, Okker, Budapest, 29-81. 12. Tanulási egység: A családi és óvodai/iskolai nevelés kapcsolatrendszere Kulcsfogalmak: nevelési légkör, kapcsolattartási lehetőségek, gyerek - szülő – nevelő háromszög. Könyvészet: Creţu, E. (1999): Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti,146-162. Kósáné, O. V., (2001): A mi óvodánk, Okker, Budapest, 62-82. 13. Tanulási egység: Előkészítés az iskolára - sajátos óvodai feladat; Az óvodaiskola átmenet problémái Kulcsfogalmak: iskolai alkalmasság, iskolaérettség kritériumai, iskolaértetlenség, átmenet. Könyvészet:
Kósáné, O. V., (2001): A mi óvodánk, Okker, Budapest, 245-259. Kozma, B. (1997): Pedagógia II, Comenius BT, Pécs, 179-190.
14. Tanulási egység: Alternatív óvodai irányzatok Kulcsfogalmak: oktatásügyi pluralitás, alternativitás, , előnyök, hátrányok. Könyvészet: Kozma, B. (1997): Pedagógia I, Comenius BT, Pécs, 190-208. Bakonyi, A. (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén, Tárogató Kiadó, Budapest Találkozások terve/beosztása: A tanulási egységek feldolgozási módja: - Kontaktóra: 1, 2; 3, 5; 9. - Önálló tanulás: (Ehhez nyújt segítséget a tanulmányi útmutató): 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14. •
A felmérés módja
Az egyetemisták tudásának felmérése:
10
- Zárthelyi írásbeli félévi vizsga
80%
- referátum, házi dolgozat
20%
A kontaktórákon való aktív részvétel A diákok kontaktórákon való részvétele kötelező. Az aktív részvétel a diákok részéről a kitűzött téma előzetes áttanulmányozását, a kérdések megvitatásában való részvételt, a témával kapcsolatos, kialakult vélemény indoklását jelenti.
Házidolgozatok, referátum megírása (20 %) A dolgozatokat legkésőbb az utolsó kontaktórán le kell adni. A dolgozat megírása érdekében a diákok a félév során elmélyítik tudásukat, minél több információt gyűjtenek a választott témával kapcsolatban. A dolgozat terjedelme témafüggő, de nem kevesebb mint egyenként 4-5 oldal. Legkevesebb 3-4 forrásmunka alapos áttanulmányozása alapján kell megírni. A dolgozatnak tükröznie kell a diák egyéni hozzájárulását, ne legyen egyszerű kompiláció . A plagizálás elkerülése érdekében javasoljuk, hogy minden idézett részt követően utaljanak a felhasznált forrásmunkára. Nem megengedett más hallgatók által megírt dolgozatok részleges vagy teljes átvétele, internetről letöltött anyagok szószerinti beadás dolgozatként. E dolgozat megírása a téli szesszióban megtartott vizsgára való jelentkezés előfeltétele.
Félévi írásbeli vizsga (80 %) A téli szesszióban megtartott írásbeli vizsgán elért eredmény 80 % arányban járul hozzá a végső jegy kialakításához. A dolgozatok osztályozása 1-től kezdődik, és javítási kulcs alapján történik.
•
Speciális szükségletű diákok
11
A speciális szükségletű (mozgás-, látás-, hallássérült) diákok számára biztosítjuk az esélyegyenlőséget. Megkeressük a számukra legmegfelelőbb kapcsolattartási és kommunikációs módozatokat. •
Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése:
Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei : Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat. Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat – írásbeli vizsgán - az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. A szóbeli vizsgán erre nincs se szükség, se lehetőség. •
Tanulási útmutató
Mindenik
modul
előtt
találja.
Betartása
segítheti
tanulási
tevékenysége
eredményességét.
Eredményes munkát kívánok! dr. Barabási Tünde
12
MODUL I: AZ ÓVODAI TANULÁS
Célkitűzések: o Az óvodások fő tevékenységformáinak bemutatása, jellemzőinek felismertetése o Az óvodában fellelhető játékformák jellemzése, az óvónő szerepének tudatosítása o A játékeszközök felleltározása, nevelő-fejlesztő szerepük körvonalazása o Az alapvető tevékenységi formák, játék és tanulás kapcsolatának megvilágítása, a kiegészítő jellegűk tudatosítása o A játék és tanulás kapcsolódási módozatainak felismertetése, a gyakorlati megvalósulás lehetőségeinek bemutatása o A játékosság kritériumainak értelmezése o A játékban megjelenő tanulási lehetőségek kiemelése o A játék tanulásban való megjelenési formáinak körvonalazása o Az óvodai tanítás és tanulás sajátos jellemzőinek feltárása o Az óvodai szervezési formák számbavétele, jellemzése o Az általános didaktikai módszerek sajátos óvodai megnyilvánulásainak szemléltetése
Tanulási útmutató: A modul három témát dolgoz fel. Mindhárom az óvodai tanulás kérdéskörét boncolgatja. Az első téma a játék kérdéskörébe nyújt bevezetést. „Tanulásában” játékos kedve segíthet. Gondoljon egy önfeledten játszó óvodás korú gyerekre. Erre reflektálva, vegye számba a játék sajátosságait. Elemezze az óvónő szerepét a játéktevékenységben. A játékeszközök tanulmányozásában segítséget nyújthat, ha tájékozódik napjaink játékeszköz kínálatában. Viszonyuljon ezekhez kritikusan. Vizsgálja őket a játékeszközökkel szembeni követelmények tükrében. A játék és tanulás kapcsolatának vizsgálatában tudatosítania kell, hogy a viszony kétirányú: a játék folyamatában és által az óvodáskorú gyermek tanulási tevékenységet is megvalósít, ugyanakkor a szűk értelemben vett tanulásnak is játékosan kell megvalósulnia. A gyermek fejlődési sajátosságaival kapcsolja össze az óvodai tanítás-tanulás sajátosságait. Ez magyarázatot adhat az egyes jellemzők megjelenésére. Elevenítse fel a didaktikából ismert módszereket, szervezési formákat és módokat, értelmezze az
13
óvodai élethez adaptáltan, a kérdések megválaszolásával ellenőrizheti tanulási tevékenységének eredményességét. Örömteli és játékos tanulást!
1. téma: A játék Célkitűzések: o Az óvodások fő tevékenységformáinak bemutatása, jellemzőinek felismertetése o Az óvodában fellelhető játékformák jellemzése, az óvónő szerepének tudatosítása o A játékeszközök felleltározása, nevelő-fejlesztő szerepük körvonalazása
Kulcsszavak: játék, sajátosságok, játéktípusok, (óvópedagógus által irányított) didaktikai játék, játékeszközök, követelmények. A JÁTÉK – az óvodás gyermek fő tevékenységi formája A játék a legbonyolultabb és legsokoldalúbb sajátos cselekvési, illetve tevékenységi forma. A játék a külső céltól függetlenül magáért a tevékenységért van, amelyet az örömszerzés kísér. A játék a gyermek olyan sajátos öntevékenysége, ami szabad akaratára épül, benne és általa érvényesül legtipikusabban és legsokoldalúbban az önkifejezése. A játék sajátosságai (Kovács – Bakosi, 1995)
Idézze fel, képzelje el, egy vagy több óvodáskorú gyermek játékát 3-4 mondatban jellemezze őket! Milyennek látja Ön a játszó gyermeket? Hát a játéktevékenységét?
14
A játék spontán, a gyermek szabadon választott, minden külső kényszertől mentes tevékenysége. Lélektani alapja a gyermek tevékenységi vágya, ami nem csak a motorikus nyugtalanságból táplálkozik, hanem cselekvési szükségletéből és önállósági törekvéséből is.
A játék örömforrás. A játéköröm a játék lényegéből adódik, abból a tulajdonságból, hogy a játék önmagáért való.
A játék sajátosan céltudatos tevékenység. A játék nem céltalan tevékenysége a gyermeknek, de céltudatossága nem azonosítható a tanulás és munka céltudatosságával. A játék célja mindig a gyermek közvetlen indíttatásaiból, belső feszültségeiből ered; ellentétben a munka céljával, nem ismérve a tartós társadalmi jellegű termék előállítása (pl. garázsépítés). A céltudatosság a játék standard jellemzője, de a benne megnyilvánuló konkrét cél labilis, könnyen felcserélődik, megváltozik. Gyakran megfigyelhető, hogy több gyermek azonos témát játszik, de eltérő céllal (egyik mint szakács, a másik mint háziasszony süt, a harmadik esetleg vendégeket várva).
A gyermek a játékát nagyon komolyan veszi. A gyermek illúziója a játékban olyan erős, hogy szinte azonosul a játékban előforduló szerepekkel, a maga választotta
tevékenységgel.
A tárgyak
ilyenkor
abban
a
minőségben
érvényesülnek, melyet a játékban betöltenek, s ezt a magatartást a gyermek a felnőttektől is elvárja.
Jelen van a játéktudat, a „mintha-élmény”. Ez ellentétes irányba hat a játék komolyságával: bár a játékban a valóság és a képzeleti kép keveredik, a kettő mégis különél a gyermek tudatában. A gyermek nem téveszti szem elől, hogy a tárgyaknak az általa felruházott tulajdonságai nem felelnek meg a valóságnak (pl. a gyermek csodálkozna legjobban, ha a baba megszólalna). A tárgyakat, eszközöket reális tulajdonságai alapján működteti és fiktív világban, a játékból kilépve a tárgyak visszakapják eredeti rendeltetésüket és nevüket. A gyermek bármennyire is beleéli magát a játékba, mégis megőrzi realitásérzékét.
A játék velejárója az utánzás. Az utánzás a játék fejlődésének egyik szubjektív feltétele. Az utánzás a gyermek számára valamilyen felfogható újnak a különböző szintű megismétlése, gyakorlása. Az egyén fejlődésével együtt változik az utánzás tárgya, intenzitása és jelentősége a gyermek életében, változik a játékban betöltött szerepe.
15
Játékok osztályozása Didaktikai szempontból a játékformák egyik osztályozásának a kritériuma lehet a felnőtt közreműködése a játék szervezésében és a játék nevelő hatásainak kiaknázásában. E kritérium szerint beszélhetünk két nagy játékkategóriáról az óvodai oktatásban: A. Spontán, a gyermek által kezdeményezetett játékok B. (Az óvodapedagógus által irányított) didaktikai játékok
Vajon melyik játékot szeretik jobban a gyermekek? A. Spontán, a gyermek által kezdeményezett játékok
Gyakorló-funkciós játék: a kisgyermek az ismétlések révén
a különböző
képességeit gyakorolja. Érzékszervi mozgásos játéknak is szokták nevezni, mert a kisgyermek ezen az úton sajátítja el az egyszerű tárgyak használatát, illetve ezen az úton alakul ki a mozgáskordinációja. Alapvető ismérve a mozgás, a tárgyakkal végzett manipuláció, az ismétlés és utánzás. A szakirodalom megkülönböztet:
-
mozgásos gyakorló játékot
-
tárgyakkal (anyagokkal, játékszerekkel) végzett gyakorló játékot..
Szerepjáték (a régebbi szakirodalom szimbolikus vagy alkotó játéknak nevezi): a gyermek a fiktív vagy valóságos élményeket (kitalált személy, állat, gyermek, természeti jelenség) sajátos játékkörülmények között, „mintha” helyzetben – képzelete segítségével – újraalkot, felvett szerepekben közelít meg: családjáték, iskolásdi, fodrászosdi, orvososdi, stb. A szerepjáték a gyermek önkifejezésének legtipikusabb formája. A szerepjátékban jelenik meg először a drámai elem, ami a szerepbeleélés következménye, velejárója. Szoktunk beszélni dramatikus játékról, melynek forrásanyaga legtöbbször irodalmi alkotás, de lehet a gyermekek kitalációja is. A dramatikus játékot úgy is felfoghatjuk, mint ami egyfajta szerepbeleélés-szerepmegvalósítás is egyben.
Konstrukciós játéknak több formája ismeretes:
16
-
Építő játék: a kisgyermek egymáshoz valamilyen kapcsolódási móddal egyszerű elemekből (építőkockákból, de nem csak abból) minta vagy saját elgondolás alapján alkot, épít valamit.
-
Gyermeki barkácsolás: kisméretű kéziszerszámok igénybevételével a gyermek különböző anyagokból új tárgyakat, új alkotást készít elsősorban játékához vagy pusztán csak a játékos alkotás öröméért.
Szabályjáték: előre meghatározott, pontos szabályok szerint folyik. E játéktípus legjellemzőbb tulajdonsága a szabály dominanciája. A szabályjáték örömforrása a szabály betartásában áll, a komolyságát is a szabály adja. Két típusát különböztetjük meg: -
Értelmi képességeket fejlesztő játékok
-
Mozgásfejlesztő játékok
B. (Az óvodapedagógus által irányított) didaktikai játékok A didaktikai játék a játékról a tanulásra való áttérés egyik eszközének tekinthető, mivel általa megvalósul a játékosság összekapcsolása az ismeretszerzéssel és képességfejlesztéssel. A didaktikai játékot a pedagógus javasolja, szervezi, vezeti, konkrét didaktikai feladatok megvalósítása érdekében. Lévén, hogy a gyermek spontán játékából inspirálódik, számos változata ismeretes a szakirodalomban:
Mozgásos
szabályjátékok:
figyelem,
memória,
képzelet
fejlesztését,
automatizmusok gyakorlását segítik elő egyszerű tevékenységek, valós cselekvések utánzása révén
Szenzoriális/érzékszervi játékok: valamely tárgynak nem a szem, hanem másérzékszerv útján történő felismerése, kitalálása
Látás-észlelési elemző játékok: a formaérzékelés, szín, nagyság érzékelését fejlesztik, hozzájárulnak az analizátorok érzékenységének növeléséhez
-
(puzzle-k): képek összerakása darabkákból;
-
különböző témájú lottók, melyben a feladat a hasonló képek megtalálása
Logikai játékok: tárgyak osztályozása, összehasonlítása megadott kritériumok alapján
Nyelvi játékok: kifejezőképesség fejlesztése. Pl.: Én mondok egyet, te mondasz többet (többes szám gyakorlása), szótagolás, stb.
Zenei játékok: dallam ritmus visszaadása, hangszer hangjának felismerése, stb. 17
Építő játékok A didaktikai játékok vonzó jellege és hatékonysága nagy mértékben függ a
pedagógus leleményességétől/találékonyságától: hogyan kapcsol össze egy nevelési feladatot egy vonzó szabályjátékkal. A mesterséges, nem összefüggő játékelemek megnehezítik a tanulást és untatják a gyermeket.
Mitől függhet, hogy az óvodapedagógus vagy a gyermek a kezdeményező?
A játékok a benne résztvevők száma és kora szerint is osztályozhatók:. Szociális jellegük szerint lehet:
Magányos játék
Gyermek – gyermek játéka
Felnőtt – gyermek közös játéka
Felnőtt – gyermekcsoport közös játéka
A játék múltja szerint:
Régi időkig visszanyúló játékok: népi játékok
Modern idők játéka: elektronikus, modellezhető, számítógépes játékok, stb.
Játékeszközök – meghatározás, osztályozás A gyermek számára éppen úgy lehet bármely tárgy, anyag, felnőttek által használt eszköz a játék tárgya, mint a kizárólagos játék céljára készült játékszer. Mindazokat a tárgyakat, anyagokat, játékszereket, amelyeket a gyermek játékába bevon, játékeszközöknek nevezzük. Tehát minden játékszer lehet játékeszköz, de nem minden
18
játékeszköz játékszer. A játékszer a gyermek kezében, illetve tevékenységében válik játékeszközzé. A játékban felhasználható tárgyakat, eszközöket a következőképpen csoportosítjuk:
Tematikus játékszerek: a felnőttek a játék céljára készítették -
valóságos eszközök, használati tárgyak kicsinyített másai, modelljei: határozott rendeltetésűek: kéziszerszámok utánzatai, babák, közlekedési eszközök
-
különböző képességeket fejlesztő játékszerek: kognitív, mozgásos és szociális hatásúak lehetnek, ide sorolódnak a modern technikai eszközök közül a komputeres és számítógépes játékok
-
fantázia játékszerei: a meseszereplőket, állatokat elevenítik meg; illetve szórakoztató-nevettető játékszerek
Polifunkcionális játékszerek: szintén a játék céljára készülnek, de megjelenítésük révén többféleképpen is felhasználhatók: építőkockák, konstrukciós játékszerek
Különböző anyagféleségek: fa, víz, kő, homok
A gyermek környezetében lévő használati tárgyak, eszközök: pl. táska, esernyő, bot, stb.
Népi játékeszközök: játékszerek vagy természetes tárgyak
A játékszerek előállítójuk alapján is vizsgálhatók:
gyárilag előállított játékszerek
kézi megmunkálás útján készült játékszerek
Látogasson el egy játékboltba! Próbáljon minden meghatározott játékszertípushoz egyet – kettőt társítani. Nevezzen meg néhány olyan játékszert, amit megvásárolna a csoportjának, és indokolja választását!
19
Játékeszközökkel szemben támasztott követelmények
Minőségi követelmények
A játékszerek gyártói, előállítói felelősek azért, hogy azok balesetmentesek és esztétikusak legyenek. Nagyon aktuális előírás a játékszerekkel szemben az anyag minősége, tartósság és az eredeti funkciónak megfelelő kivitelezés.
Pedagógiai követelmények
Mivel végigkísérik a gyermekeket az egész óvodai életen, fontos, hogy megfelelőek legyenek a gyermekek életkori sajátosságainak, s tevékenységre serkentsék őket.
Jellemezzen egy olyan játékeszközt, amely a minőségi követelményeknek is eleget tesz! Ragasszon ide egy képet is erről!
és
a
pedagógiai
A játékeszközök pedagógiai jelentősége A játékeszközöket különböző közvetítések révén fedezi fel a gyermek. A játékeszközök
pedagógiai
vizsgálatánál
különbséget
kell
tenni
az
eszközök
népszerűsége és pedagógiai értéke között. Nem mindig a legnépszerűbb pedagógiai eszközöknek magasabb a pedagógiai értéke, ugyanakkor a pedagógiai szempontból kevésbé értékeseket sem lehet teljesen mellőzni. Minél jobban kötődik a gyermek valamilyen eszközhöz – vagyis minél népszerűbb –, annál nagyobb mértékben hat a gyermekre.
20
A játékeszközök népszerűségét elsősorban az adott társadalmi közeg kulturális, műveltségi szintje, történeti és társadalmi változásai, s nem kevésbé a szülőkgyermekek között kialakult kapcsolatrendszer határozza meg. A népszerűbb játékszerek pedagógiai értéke:
Homok és víz: sokféle felhasználási lehetőséget kínál: ösztönzi a gyermeket a gondolkodásra, az ötletek keresésére, ugyanakkor a játékelgondolások megvalósítása sok ügyességet, a kézizmok, finom mozgások tökéletesedését segíti. Gyakorló-, szerep-, szabályjáték mellett még a társas és sportjátékokhoz is igénybe vehető.
Félkész konstrukciós vagy szerkesztő játékok: a technika világában a kreativitást, türelmet fejlesztő hatásuk vitathatatlan, de az óvodai közösségben nehéz megoldani a csoportos alkotást, főleg az egyéni elképzelések egyeztetése és kiviteleztetése miatt. Az építőjátékok szociális indexe meglehetősen alacsony, de egyéb játékelemekkel kiegészítve serkenti a fantáziát, hozzájárul a szerkesztő készséghez, anyagismerethez.
Baba és babaszobabútor: e játékeszköz-csoport hatására fejlődik a gyermek empátiakészsége, kiteljesedik érzelmi világa, a másik iránti figyelmessége, törődése (szocializációs hatás). A baba összekötő kapocs a családi és tágabb környezeti témák játékai között, de összekötő kapocs a különféle játékfajták között is.
Konyhai felszerelések: segítik a kooperatív készség kialakulását, megnyitják a gyermekek horizontját a családi és társadalmi élet területei felé.
Orvosi felszerelés: az orvosi eszközök és kellékek igénybevétele módot ad a közös játszásra, ezáltal jó szolgálatot tesz a szocializációs folyamat erősítésére, különösen a türelem, figyelmesség, gondoskodás, vigasztalás, szeretetteljes ápolás kifejezésére.
Modern játékszerek: a legújabb kor technikai és műszaki fejlettségének, legújabb pszichológiai, pedagógiai, egészségügyi követelményeknek megfelelő és a kor közízléséhez, illetve a gyermek tapasztalatához alkalmazkodó játékszerek. Eme játékszerek nagyon sok ellentmondást hordoznak magukban.
Milyen arányban legyenek jelen ezek a játékeszközök a csoportszobában?
21
2. téma: A játék és tanulás kapcsolata Célkitűzések: o Az alapvető tevékenységi formák, játék és tanulás kapcsolatának megvilágítása, a kiegészítő jellegűk tudatosítása o A játék és tanulás kapcsolódási módozatainak felismertetése, a gyakorlati megvalósulás lehetőségeinek bemutatása o A játékosság kritériumainak értelmezése o A játékban megjelenő tanulási lehetőségek kiemelése o A játék tanulásban való megjelenési formáinak körvonalazása
Kulcsszavak: játék, tanulás, munka, játék a tanulásban, tanulás a játékban, játékosság,
utánzás,
megfigyelés,
problémamegoldás,
gyakorlás,
gyermeki
kérdések. A fejlődésnek természetes közege, alapvető tevékenységi formája és leghatékonyabb eszköze a játék. Mint domináns tevékenység, magában hordja a másik két tevékenység elemeit is (munka, tanulás). A játékban minden lehetséges: motívuma az öröm, bánat, kaland feszültsége, kommunikáció igénye, az erő próbálgatása, az önkifejezés igénye. A játék megnyugtat és felhevít, játszótársat közvetít, nevel és tanít. Lehetővé teszi, hogy segítségével a gyermek megismerje a világot. A tanulás óvodás korban főleg utánzásos, spontán tevékenység.
A
problémamegoldó gondolkodás, a memória, a képzelet, a megszerzett képességek kreatív kombinációi csak a 7-8. életév után emelkednek szervezőelvvé, tevékenységi formává. A személyiségfejlesztés fontos eszköze a játékkal sok vonatkozásban azonosságot mutató, azzal egybeeső munka és munka jellegű tevékenység. A leggyakoribb munkafajták:
Önkiszolgálás
A folyamatos rendet teremtő munka a teremben és az udvaron
A
csoport
életéhez
kapcsolódó
munkák
(ünnepi
készülődések,
születésnapi meglepetések)
A gyermek szükségleteit kielégítő munkák (pl. tízórai készítése vagy kiegészítése)
22
Élő környezet ápolása, gondozása (növények, állatok)
Eszközök készítése (kézműves munka)
A gyermeki munka tudatos szervezést, a gyermekekkel való együttműködést és folyamatos pozitív értékelést igényel. Nagyobb önállóságot kell adnunk a gyermeknek ahhoz, hogy önmagukat próbára tehessék, erősödjék felelősségérzetük. A túlvédés és kiszolgálás gátolja az önérvényesítést, fékezi a gyermek aktivitását. Mindhárom tevékenység tudatos pedagógiai szervezést, a gyermekkel való együttműködést és folyamatos pozitív értékelést igényel az óvodapedagógustól. A nevelési folyamat a programjaival tevékeny, gazdag óvodai életet kíván megteremteni, melyben a játékos elemek, motívumok és a játékos óvodapedagógusi beállítódás, a játékorientáltsága a meghatározó. A játékosság megmutatkozik mind a gyermek, mind pedagógus részéről: Pedagógus részéről
Gyermek részéről
Pedagógiai helyzetek teremtése
Játékos, kedves hangvétel
Játékos hangulat
Mese iránti vágy
Játékos módszerek
Szívesen ismétel, utánoz
Motiválás,
érzelmek
Rögtön akarja csinálni
variálás
Szeret variálni
lehetősége,
következmény
Érzelmileg motivált
nélküliség,
önállóság,
Kíváncsiság
Mozgásigény
Vágy a sikerre, elismerésre
mozgósítása,
kreativitás
A
gyermek
játékos
alaptermészete
A játékot és a tanulást, mint tevékenységet az óvodáskorban és az óvodában a két tevékenység kapcsolatában tudjuk leginkább bemutatni és jellemezni.
23
Mi módon látja kapcsolódónak a játékot és a tanulást az óvodás tevékenységében?
A két tevékenység kapcsolatának elemzését három kérdés köré csoportosíthatjuk (Kovácsné, 2007): 1. Hogyan érvényesülnek a két tevékenység meghatározó vonásai a másik tevékenységben, ill. melyek az azonos és melyek az eltérő vonásaik? 2. A tanulás jelenlétének konkrét formái a játékban. 3. A játék érvényesülésének konkrét formái a tanulásban. 1. A két tevékenység meghatározó vonásai, tisztázandó fogalmak a játék és tanulás kapcsolatában E kérdéskörön belül néhány alapfogalmat is tisztázunk, ezért témakifejtésünk egy kissé részletesebb lesz. Először a játékról és a tanulásról, hasonló és eltérő vonásairól szólunk. Ha pszichológiai értelemben közelítjük meg a tanulást, azt látjuk, hogy a tanulás megelőzi a játékot, majd pedig a játék lesz az a színtér, ahol legeredményesebb lesz a tanulás. A szabad játék abban különbözik a játék más formáitól, hogy annak kereteiben csak a spontán tanulásnak van létjogosultsága. A gyermek játéka olyan önként vállalt, szabad, örömteli és többnyire különböző vágykielégítő tevékenység, amelynek célja a játékon belüli, a játékban önmagában van. A kisgyermekeknek azért elsődleges (meghatározó) tevékenysége, mert nincs semmi olyan egyéb tevékenység ebben az életkorban, amely olyan mértékben volna képes hatni
a
gyermek
szinte
valamennyi
pszichés,
motoros
és
szociális
személyiségkomponensére, mint a játék. Játékkal, játszás közben fedezi fel, ismeri meg környezetét, s ismeri fel önmaga lehetőségeit és korlátait is. Felfedező hajlama, kíváncsisága, tevékenységi vágya, a felnőtthöz való hasonlítás igénye, szocializációs indítékai a pszichikus szükséglet rangjára emelik a játékot. A játék két formájában –
24
szabad játék és a kezdeményezett, vagy más néven inspirált, pedagógiai játék – az óvodapedagógus szerepe eltérő. A tanulásra utaló sokféle modern megközelítés és irányzat közös vonása szerint a tanulás az egyén viselkedésében és személyiségében bekövetkezett tartós változás, ami magában foglalja az új ismeretek és készségek elsajátítását, valamint a meglévő képességek további fejlődését. Ez a meghatározás az óvodás korra akkor alkalmazható igazán, ha a tanulás minden mozzanatában játékos jellegű. Ez jelenti a gyermeki tevékenységre általában jellemző közös vonásoknak, továbbá a játék sajátos jegyeinek érvényesülését a kiegyensúlyozott, szeretetre és bizalomra épülő, önállóságot és önmegvalósítást biztosító, alkotó pedagógiai légkörben.
Először felvázoljuk a közös, majd pedig az eltérő vonásokat.
A két tevékenység közös vonásai: •
teret ad a gyermek önállóságra törekvésének
•
tevékenységi lehetőséget biztosít
•
alkalmas a gyermek igénye szerinti gyakorlásra, ismétlésre
•
folyamatosan jelentkező problémahelyzetek megoldásában örömet ad a gyermeknek
•
a
tevékenységek
közvetítésével
a
jellemző
sajátosságához
személyiségformálás
igazodó
eszközei
hatások
(tapasztalatok,
képességek, tulajdonságok stb.) Forrás: Kovácsné, 2007
25
Közös elemek: utánzás
utánzó játék – utánzásos tanulás
motorikusság
mozgásos játék – motoros tanulás
megfigyelés
megfigyelést fejlesztő játék – megfigyeléses tanulás
szocializáció
gyakorlás
társas,
környezeti
hatások
a
játékra,
társas,
közösségi játékok – szociális tanulás gyakorlójáték – begyakorlásos tanulás
Az előbbi felsoroláshoz három megjegyzést kell megfogalmaznunk: •
Ötödikként ide sorolhatnánk az értelmi képességeket, melyek mindkét tevékenységben aktivizálódnak és fejlődnek, továbbá a verbális tanulást is, de itt más fogalmi besorolásról van szó.
•
Amikor megemlítettük a játék és a tanulási formák közötti hasonlóságok konkrét előfordulásait, semmiképpen sem akartuk az említett tevékenységekre leszűkíteni azokat. Mindegyik általános érvényű is egyben.
•
A két tevékenység közötti párhuzamot csak az óvodáskorra értelmeztük, jelezve azok fontosságát a játékra és a tanulásra.
26
A két tevékenység eltérő vonásai
•
Minden játék, de különösen a szabad játék a tanulással szemben a gyermek szabad elhatározásából születik és abban is ér véget. Ezzel szemben
az
óvodai
életben
vannak
olyan
tanulási
helyzetek,
tanulásszervezeti formák, amelyeket a felnőtt – óvodapedagógus – pedagógiai szándékkal teremtett meg a gyermek számára. •
A játék célja maga a játszás, melyet a gyermek fogalmaz meg, s amely az örömszerzés által motivált.
•
A két tevékenység közös elemei (vonásai) első indítékaik és dinamikájuk tekintetében eltérőek.
•
A mindkét tevékenységi formában döntő szerepet játszó utánzás, gyakorlás, ismétlés, problémahelyzet megoldás ugyan sokszor áthatják egymást, de el is térnek egymástól.
•
A játék és tanulás kapcsolata az életkortól, a játékfajták természetétől, struktúrájától, illetve a tanulási formáktól függően módosul.
•
Az óvodapedagógus szerepe mindkét tevékenységi formában meghatározó. Az óvodapedagógus az általa teremtett tanulási helyzetekben nem feledkezhet meg a tanulás játékos jellegéről, a tanulásban is érvényesülő gyermeki
igényekről,
szükségletekről.
A
játékban
pedig
az
óvodapedagógus feltételteremtő tevékenysége és a gyermekek igénye, szüksége szerinti játéka szolgálja a játék kibontakozását a gyermekek szabadságának és önállóságának teljes értékű tiszteletben tartásával. •
A játéknak és a tanulásnak egyaránt szervezeti kerete az óvoda (csoportszoba, udvar, az óvoda közeli és távolabbi környezete). A tanulás számára ezen túl még külön szervezeti forma is alkalmazható: a kezdeményezett foglalkozások. Forrás: Kovácsné, 2007
Az óvodás tanulásában a játékosság alapkövetelmény!
27
Ön hogyan biztosítaná/ biztosítja az óvodás tanulásának játékos jellegét?
A játékosság az óvodai életnek és benne a tanulásnak is olyan szinguláris elve, amelynek célja a gyermek játékos beállítódásának és a játék dominanciájának figyelembe vétele a tanulás folyamatában. Tehát egyfelől jelenti az óvoda egész légkörének, mint a különböző tanulási formák színterének játékos hangulatát, másfelől jelenti (a kezdeményezett /irányított/ tanuláshoz kapcsolódva) azoknak a belső és külső feltételeknek a megteremtését, amelyek révén a játékban megnyilvánuló, ill. a játékra jellemző vonások, játékelemek a tanulási tevékenység alkotó részévé válnak. Melyek a játékosság kritériumai? •
A tanulás gyermek-közeli tartalma.
•
A gyermeki önállóság, kezdeményezés biztosítása.
•
A gyermeki szabadság és kötetlenség biztosítása a tanulás adta lehetőségeken belül.
•
A lazább és többféle szervezeti forma és szervezési mód.
•
A tanulási vággyal összefüggő feltételek biztosítása a jelentkező igények kielégítése (ismétlés, próbálkozás, kérdezés stb.)
•
Utánzási alkalmak teremtése.
•
Nyitottság a variálásra, újszerű megoldások keresésére.
•
A
gyermeki
tevékenységre
épülő
spontán
tanulási
alkalmak
biztosítása. •
A derűs, vidám légkört biztosító, játékos beállítódású óvodapedagógus.
28
Óvodáskori tanulási formák (Kovácsné, 2007 alapján) Az óvodáskorú gyermekek utánzása Az utánzás óvodás korban döntő meghatározója a játéknak és a tanulásnak. A két tevékenységbeli utánzás között néha nehéz különbséget tenni. Eligazításul a tevékenység célja, a gyermek szándéka szolgálhat.
Figyelje meg az óvodás tevékenységét. Próbálja azonosítani ebben az utánzást jelentő elemeket! a) Utánzás a játékban Három éves korban megkezdődik a nemi szerepek utánzása, az identitás erősödése. A fiúk még együtt játszanak a lányokkal a babasarokban, még elvállalják a női
szerepeket
is.
Négy éves korban már kevésbé játszanak női szerepbeli játékokat, öt éves korra pedig teljesen eltűnnek a fiúk számára ezek a játékok. Négy éves korban a lányok és a fiúk eltérő módon utánozzák a felnőtteket: a fiúknál a huzakodásos játék a döntő, a lányok visszafogottabban játszanak; a fiúk játékszerként inkább a közlekedési eszközöket, a konstruáló játékot preferálják, a lányok inkább a családi játékhoz kötődő játékszereket. Öt éves korban a gyermekek már kizárólag nemi hovatartozásuknak megfelelő szerepet vesznek fel. A fiúk új szerepekben jelennek meg: hősöket, kalandvágyókat, ismert személyeket utánoznak. Mindkét nem szívesen veszi át a pedagógus játszó szerepét. Mindkét nem szívesen vállalkozik tudatos szerepcserére, mindkét nem szívesen játszik jellemeket. A fiúk elsősorban a konstrukciós játékokat, az utazásos felfedezéseket kedvelik, amihez alkalmanként a lányok is csatlakoznak. A lányok kommunikatívabb szerepeket utánoznak, míg a fiúk inkább az alkotó tevékenységre koncentrálnak s másodlagossá minősül a konkrét szerepek utánzása. b) Utánzás a tanulásban A játékbeli utánzások egyben a tanulás alapjai is. Ezen kívül vannak a tanulással összefüggő utánzások is. Ezek nem játékok, de játékos jellegűek. Ilyenek a készségeket fejlesztő tevékenységek: eszközök készítése, eszközök használata (mintakövetéses, szociális tanulási formák), a beszédnek, a dallamoknak, a mozgásoknak az elsajátítása (népi tánc, a zenei képességfejlesztést kísérő mozgások, testnevelés mozgásai,
29
szabadidős mozgások).Ezen kívül probléma megoldási stratégiákat, magatartásformákat sajátíthat el a gyermek akár a felnőtt, akár kortársai tevékenységének megfigyelésével, utánzásával. A mintaadást az teszi indokolttá óvodás korban, hogy a 3 – 6 évesek számára könnyebb látva utánozni és „mímelni”, mint instrukciók alapján megérteni, cselekedni. A megfigyelés A megfigyeléses tanulás lehet önálló tanulási forma, az utánzásos tanulás előzménye és kísérője, és a gyakorlati tevékenység része. Mindhárom változatban lehet spontán és irányított, a játékhoz kapcsolt (de nem játék!) tanulási forma. A megfigyelés útján szerzett információk fokozatosan módosítják a gyermek reprezentációját, ezért mint információforrás serkentője, stimulálója a játéknak, a világban való tájékozódásnak, s fejleszti a személyiségkomponenseket. A megfigyelés képességének fejlődése, fejlesztése több tényezőtől függ. Ezek mindegyikének helyet kell adni az óvoda mindennapi életében. A gyermekek sokat és szívesen szemlélődnek. Ezért a megfigyeléshez: •
Nyugodt körülményekre,
•
megfelelő időre van szükség.
•
A tárgyaknak, eseményeknek a gyermek közelében kell lenniük.
•
A figyelem és az inger erősség megfelelő szintje mellett folyó gyakorlás eredményeként
egyre
bonyolultabb
jelenségek
és
összefüggések
megismeréséhez jut el a gyermek. •
A megfigyelt tárgyak, események, jelenségek elraktározásának és tartós megőrzésének képességére is szükség van.
•
A megfigyelt jelenségek megértését nagyban segíti az óvodapedagógus néhány szavas megjegyzése és a minél többszöri megfigyelési és gyakorlási alkalom biztosítása.
A kisgyermek kérdései A kisgyermek kérdései révén is kap választ és segítséget a környezetéből szerzett benyomásai, tapasztalatai megértéséhez, kérdései segítségével rendeződnek az őt ért tagolatlan környezeti hatások. A válaszok hozzájárulnak a környezetében elfoglalt 30
státuszának megértéséhez, a társakhoz, felnőttekhez fűződő viszonyának tisztázásához, önismeretének kibontakozásához. A kérdések legtöbbször játék közben és a megfigyelések eredményeként fogalmazódnak meg. A kérdésekben a gyermeknek a kérdezett iránti bizalma fejeződik ki. Válaszaink közben rendkívül fontos a kapcsolat megőrzése és elmélyítése. Ennek érdekében: •
A válaszok harmonizáljanak a gyermek fejlettségével és igényével.
•
A gyermek érezze kérdései iránti őszinte érdeklődésünket.
•
Figyeljünk válaszaink megértésére.
•
A derűs légkör bátorítólag hasson.
A derűs légkörre a társakhoz intézett kérdések megfogalmazásához is szükség van. A társak közötti kérdésfeltevések legtöbbször beszélgetések közben fogalmazódnak meg. A kölcsönös kérdésmegfogalmazások annál sokoldalúbbak és bizalmasabbak, minél magasabb a csoport szocializációs indexe, illetve minél szorosabb kapcsolat jellemzi a beszélgetőket.
Fogalmazzon meg egy olyan kérdést, amit óvodás feltehet, feltett Önnek, és írja le mit válaszolhatna - a fenti igényeket is szem előtt tartva-!
Problémamegoldás Mindenfajta játék során előfordulhat problémamegoldásra váró szituáció. (Szinte minden játék velejárója a problémahelyzet az elgondolás megszületésétől a befejezésig.) A problémamegoldás minden tanulási formának lehet a kiegészítője (része), ugyanakkor önálló tanulási formaként is szerepelhet. A problémamegoldások játékfajtáktól függően eltérő módon fordulnak elő. A gyakorlójátékban a tárgyak újszerű összeillesztése, újszerű csoportosítása, az új
31
mozgáskombinációk, az új nyelvi kifejezések megtalálása, felfedezése jelzi a kreatív gondolkodás jelenlététét. A szerepjátékban a mintha helyzetek kitalálása és megvalósítása, a szerepek elrendezése, a játszók közötti összhang megteremtése, a tárgyi feltételek előteremtése, kiválasztása egyaránt igényli a kreatív gondolkodást. Az építőjáték a maga tárgyi eszközeivel és azok változatos felhasználásával kínál lehetőséget a kreatív gondolkodáshoz. A
felmerülő
problémahelyzetek
megoldásához
néha
szükség
van
az
óvodapedagógus segítségére, ugyanakkor a problémahelyzetek kívánják meg a legtöbb önállóságot és a legnagyobb erőfeszítést a gyermektől. Ezért a gyermekeknek nyújtott segítés nagy szakértelmet és türelmet igényel az óvodapedagógustól. Ha a kreatív gondolkodás említett eseteiben nem kapnak megfelelő önállóságot a gyermekek, akkor a kreativitásérzékenység, s maga a gyermeki kreativitás fejlődése szenved csorbát. Úgy segítsünk, hogy az önállóságot ne vegyük el a gyermektől, hogy övé legyen a megoldás sikerélménye, hogy legyen kedve a további tevékenykedésre. Számtalan szándékosan teremtett
tanulási
szituációban
teremthetünk
problémahelyzetet,
s
eközben
problémamegoldási stratégiákat építünk ki, hozzájárulva egyben a gyermeki önállóság, aktivitás és az önbizalom fejlődéséhez is.
Próbáljon bemutatni egy olyan problémahelyzetet, amellyel az óvodás szembetalálhatja magát, és mutasson rá az óvodapedagógusi beavatkozás lehetséges irányára!
32
A gyakorlás A gyakorlás szintén lehet egyfajta tanulási forma, amely a játék megnyilvánulási formája is egyben. Az óvodáskorú gyermekek közismerten a játékukba építik be az érdeklődésükre számot tartó élményeiket, tapasztalataikat – gyakorolva ezzel meglévő és alakuló képességeiket. A játék legfőbb ereje éppen az, hogy a gyermek benne teszi, próbára nyiladozó személyiségét, gyakorlás közben, saját kedvére alkot, s közben minden külső kényszer nélkül, saját elhatározásából gyakorol, s észrevétlenül „bejátssza” személyiségébe az individualizációhoz és a szocializációhoz szükséges létfontosságú elemeket. A nevelő által kezdeményezett gyakorlást is szívesen fogadja a gyermek, ha az tartalmában érdekes, ha maga a gyakorlási forma vonzó, ha eredménnyel kecsegtet. A mindkét tevékenységhez kapcsolódó gyakorlásnak néhány változata: •
Ismétlő. Indítékai: az ismétlés öröme, a végrehajtás ritmusának öröme, a tevékenység végzésének könnyedség érzése, sikerélmény.
•
Alkalmazó. Előfordulásai: az elemi ismeretek alkalmazása segítséggel, alkalmazás önállóan, alkalmazás új helyzetben, alkalmazás bonyolultabb helyzetben.
•
Komplex. A korábbi elemi ismeretekhez és készségekhez kapcsolódó új tapasztalatok beépítése gyakorlással, az új ötletekhez kapcsolódó korábbi képességek felhasználása, újszerű gyakorlása. Vajon életkor függő-e, hogy melyik gyakorlatváltozatot részesíti előnyben a
gyermek? A nevelő által kezdeményezett gyakorlások motiválása az említett változatokra történő hivatkozással valósulhat meg legkönnyebben. 2. A tanulás jelenléte a játékban Abból kiindulva, hogy az óvodáskori tanulás színtere a játék, az is következik, hogy: •
Minél inkább belefeledkezik a gyermek a játékba, annál inkább megindulnak benne a tanulást előidéző folyamatok.
•
Minél többféle játékban vesz részt a gyermek, annál többféle tanulási hatások érik.
33
•
A folyamatos és rendszeres játék hatására kialakuló új szükségletek mind bonyolultabb játékokhoz teremtik meg a belső, pszichés feltételeket.
•
A játékhoz kapcsolódó, kiemelten kedvezményezett (preferált) képességek fejlődésükben jóval meghaladják a többi képességet.
•
A valamilyen területen lemaradt, valamilyen részfunkció fejlődési ütemében megkésett gyermekek a megfelelően összeállított játékkészlet segítségével behozhatják lemaradásukat.
Tehát: Nincs helye a szabad játékban szervezett tanulásnak, mert a szabad játék a gyermekek szabad képzettársításaira épül, s benne csak a spontán tanulási forma érvényesülésének van egyedül létjogosultsága.
Előfordulhat, hogy a szabad játék közben a gyermek részéről jelentkezik valamilyen konkrét problémafelvetés, amely a meglévő tapasztalatok kiegészítését, újrarendezését igényli, s olyan spontán módon keletkező tanulási helyzet jön létre, amelyet az óvodapedagógus a játék átmeneti felfüggesztésével tanulási célzattal „kihasznál”. Ennek a játék közbeni intermezzónak a játék folytatása a célja, nem pedig az óvodapedagógus tanulási céljainak elérése. Ebből adódóan a szabad játék folyamatában nem oldhatunk meg direkt tanulási feladatokat. A játékot nem zavarhatjuk meg kérdezgetésekkel, tanulási szándékú ötletekkel, pl.: „Miért gondolod, hogy ez így van?”, „Mit gondoltok?”, „Ki tudná másképpen megfogalmazni?”, „Hol találkozunk még ilyennel?”, „Hoztam én is…”, „Mutatok egy másik …”, „Meg tudjátok-e mondani, hogy …?” és hasonló kérdések, amelyek már az óvodapedagógus tanulásirányítási szándékára utal, azaz a játék helyett a szándékos tanulást helyezi előtérbe. Ebben a megközelítésben külön meg kell vizsgálnunk az úgynevezett képességfejlesztő játékokat. Először is abból indulunk ki, hogy az adott játékok is játékok, és nem olyan játékfeladatok, amelyek a játék alapvető jellemzőinek híján vannak (a játék az szabad, önkéntes, variálható, többféle megoldást tesz lehetővé, interaktív, kapcsolatra épül, örömszerzés a célja stb.). A különböző képességfejlesztő játékok is belső tartalmukkal és struktúrájukkal, szabályaikkal hatnak a gyermekekre. A képességfejlesztő játék is játék, éppen ezért a játszás folyamatában meg kell elégednünk
34
azon spontán tanulási hatásokkal, amelyeket ezek a játékok önmagukban hordoznak, mellőzve ezzel minden további szándékos tanulási mozzanatot. Higgyük el, éppen elég tanulási lehetőség az, ami az örömmel végzett képességfejlesztő gyakorlás közben éri a gyermeket. Ezeknél a játékoknál sem beszélhetünk játékba szervezett tanulásról. A játékban önmagában benne van a spontán tanulási lehetőség, melyet ugyan az óvodapedagógus ajánl, kezdeményez, készít elő, de e kezdeményezésnek továbbra is játéknak kell maradnia. A játékon belüli tanulás az is, amikor kialakul az egyéni vagy az óvodapedagógus által szervezett tapasztalatokra épülő közös játék. Ilyenkor a gyermekek minden változtatás nélkül fogadják el egymás ötleteit, az új játékot, vagy közös megegyezéssel hoznak létre közös játékot. Az ilyen játékokban több (spontán) tanulási elem, mozzanat is felfedezhető, mint pl.: a kezdeményező gyermek élménybeszámolója, mint motiváció, a cselekmény, esemény részekre bontása, majd transzformálása, csoportos vagy egyéni problémamegoldás, gyakorlás stb., vagy ott van például a késleltetett utánzás vagy begyakorlás is, mint tanulási forma. De a pszichikus és motoros tanulási alkalmak mellett a szociális tanulásnak is a legszélesebb és legintenzívebb színterei a képességfejlesztő játékok. A játékok kereteiben megvalósuló kommunikáció, kooperáció, a viták és azok megoldása, a vezető és vezetett kapcsolata, az alkalmazkodás és hatni tudás képessége mind-mind a tanulás sajátos lehetőségei.
Mutasson be egy óvodáskori játékot! Azonosítsa, mit tanulhat a gyermek ebben a játékban!
35
3. A játék jelenléte a tanulásban A játék többféleképpen lehet jelen a tanulásban: •
A játék beépül a tanulási folyamatba (játékosság)
•
Kezdeményezett játék formájában.
•
A tanulási folyamat színeződik egy-egy játékos mozzanattal.
1. Amikor a játék beépül a tanulási folyamatba: o
Klasszikus példa erre az énekléshez és a mozgáshoz kapcsolódó játék. Az alkalmazásra néhány megoldás: hangulatteremtés szándékával, játékkal indul a foglalkozás; a játékok végig kísérik az egész foglalkozást; a tanulási folyamatban többször visszatér a játék, de nem a játék tölti ki az egész foglalkozást; játékkal zárul le a foglalkozás.
o
A külső világ tevékeny megismeréséhez kapcsolódó játékok elsősorban szabályjátékok, azok közül is inkább az értelemfejlesztő játékok, de sikerrel alkalmazható szimulációs játék is. Többnyire ezek a játékok a foglalkozások egy részét töltik ki.
o
A festés, rajzolás, mintázás közbeni vizuális játék önmaga is egy játékforma, amely a gyermek alkotó képzeletére, egyéni elhatározására épül, s ugyanúgy önkifejezésének, s tanulásának is eszköze, mint a játék.
2. Kezdeményezett játék formájában o
A gyermekek által kezdeményezett játékok (gyakorló-, szerep-, építő-, szabályjátékok) (tapasztalataik
igen
sokoldalúan
bővüléséhez,
járulnak
hozzá
viselkedésformáik
tanulásukhoz. alakulásához,
képességeik fejlődéséhez). A gyermek által megteremtett játékhelyzetek önmagukban – minden külső „megtámogatás nélkül” – hordozzák a tanulás lehetőségét. Ezért ezzel kapcsolatban az óvodapedagógusnak nincs különleges tanulást befolyásoló tennivalója, mert miközben megteremti a játék kibontakozásának feltételeit, egyben megteremtette a spontán játék adta spontán tanulás lehetőségeit is. o
A nevelő által kezdeményezett játékok tanulási funkciója az elmúlt években felértékelődött. A kezdeményezett játékok azon csoportja, amelyben az óvodapedagógus részéről tanulási cél is megfogalmazódik, tartalmukat tekintve közelítenek vagy teljesen megegyeznek a tanulási tartalommal. Ezek a játékok adják a foglalkozások egy részét. Esetleg több játék ki is tölthet egy egészfoglalkozást. Az ilyen játék szervezetileg 36
lehet a tanulási folyamat elkülönült, önálló része, de bennük a játék, s nem az irányított tanulás törvényszerűségei érvényesülnek. 3. A harmadik variációban a játék a tanulásban csupán elemeiben van jelen. Ez a játékosság kereteiben érvényesülő játékjellemzők jelenléte és a derűs, vidám hangulatos légkör feltételei mellett lehetséges. A gyermekre jellemző játékos beállítódás miatt természetes követelménye az óvodai tanulásnak, hogy szinte minden helyzete hordozzon, tartalmazzon valamilyen játékelemet vagy játékra utaló vonást. (Kovácsné, 2007)
37
3. téma: Az óvodai tanulás-tanítás sajátosságai Célkitűzések: o Az óvodai tanítás és tanulás sajátos jellemzőinek feltárása o Az óvodai szervezési formák számbavétele, jellemzése o Az általános didaktikai módszerek sajátos óvodai megnyilvánulásainak szemléltetése
Kulcsszavak: óvodai tanítás-tanulás, sajátos jellemzők, között és kötetlen foglalkozások, közös, szabad és választott tevékenységek, szervezési módok, sajátos óvodai oktatási módszerek.
Jelen keretek között a tanítás- tanulás folyamatát elsősorban a tudás megszerzésére irányuló tevékenységrendszerként értelmezzük, amely a gyermekek személyiségének fejlődését a maga sajátos eszközeivel szolgálja. Az óvodai tanulás – tanítás hozzájárul a személyiség kibontakozásához, amennyiben figyelembe veszi a társadalom igényeit. A tanulás – tanítás első részfolyamatának tekinthető az óvónő és a gyermekek kölcsönösen egymásra ható közös tevékenysége, melyet az óvónő az előre megtervezett feladatok alapján a gyermekek részvételével szervez és irányít. Így biztosítja az óvónő a tanulás tapasztalatszerző képességfejlesztő hatásának érvényesülését. Látható tehát, hogy bár az egyik rész folyamat az oktatás irányítása ez mindig illeszkedik a gyermek tevékenységrendszeréhez, és azzal összefonódik. A tanulás – tanítás második részfolyamata az óvodapedagógus munkája, mely szabályozó tevékenységként is felfogható, amely sok döntést igényel egy-egy helyzet felismerése, elemzése, gyermekekkel való közös tevékenysége során az óvónőtől. Ugyanakkor az óvónő feladata a gyermek ismeretszerzésének megszervezése, az ismeretek átadása – átszármaztatása a folyamat eredményességének ellenőrzése, a megismerés megszervezése a gyermeki tevékenység ösztönzése. Harmadik elemként említhető a tanulás, mint a gyermek tevékenysége. A pedagógiai szakirodalomban megegyeznek az álláspontok annak tekintetében, hogy a tanulás – tanítás folyamatában a gyermek aktív tevékenységére épülő eljárásokkal, cselekvő, gondolkodtató ismeretszerzéssel érhető el a kívánt eredmény. Ennek az elemnek az előtérbe helyezése annál is inkább szükségesebbé válik, mivel lényeges
38
feladat a gyermekek pszichikus funkcióinak fejlesztése, amelyek mint ismeretes, csakis a tevékenységbe és által fejlődnek. A tanítás - tanulás folyamatát közelebb kell vinni a gyermekek természetes cselekvési módjaihoz és céljaink megvalósítását olyan megfelelő tanulási tartalom segítségével, jól szervezett tanulási - tanítási folyamatban hatékonyan kiválasztott módszerek és eszközök segítségével kell megvalósítanunk, amelyek érvényesítik az óvodás gyermekek tanulásának azt a jellemzőjét, hogy bár nem kötött és minden részében nem szervezett, nem is csupán játék, a játék általánosan ismert jegyeivel jellemezve.
Figyeljük meg, hogyan tanul az óvodás! Megfigyeléseinket kötött foglalkozáson valósítsuk meg, itt szembetűnőbbek az egyes jellemzők. Vonjunk párhuzamot az óvodás pszichikus fejlődésének jellemzői és a tanulási tevékenysége között!
Az óvodai tanítás - tanulás folyamatának megértéséhez szükség van a gyermeki ismeretek néhány jellemzőjére felfigyelni, melyek meghatározzák az elsajátítás folyamatát is. Az óvodás korban a gyermekek tájékozódását az érzelmi töltésű megértés vezérli, ugyanakkor ismereteik gyermekközpontúak, ami azt jelenti, hogy sok ismeretet az ő sajátos szempontjaiknak megfelelően rendszereznek. A gyermeknek magyarázat igénye gyakran nagyobb, mint az ismereteinek tárháza, ezért megtörténhet, hogy olyan dolgokra is kiterjednek, amelyekről nem lehet ismeretük. Az óvodás gyermekek nem szándékosan tanulnak, bár ebben a folyamatban igénybe vesszük, és nagymértékben
39
fejlesszük kíváncsiságukat, amire majd a későbbiekben a szándékos tanulást felépíthetjük. Nagyon sok kutató azt hangsúlyozza, hogy az óvodás gyermekek tanulékonysága rendkívül magas fokú és főleg természetes helyzetekben, játékos élményszerű tevékenységekben valósulhat meg. Éppen ezért fontos tehát, hogy az óvodai tanulás folyamatát konkrét tapasztalatokra, cselekvéses helyzetekre építsük. Fontos figyelembe venni azt is, hogy a gyermek által elsajátított ismeretek legnagyobb hányada érzékletes, konkrét tapasztalatokból származik, így a gyermekek a tárgyakkal végzett tényleges cselekvéseik következtében, egyre inkább képesek a tárgyakról és a velük való cselekvésekről kialakult gondolati képek segítségével is feladatokat megoldani. A műveletek fokozatosan belsővé válnak, így eljutnak a gyermekek arra a szintre, hogy a tapasztalataik egy részét a beszéd szintjén is kifejezzék. A gyermek érdeklődését sokkal több jelenség felkelti, mint amennyinek a lényegét képes felfogni, és az óvodapedagógus feladata az is, hogy a gyermekek kérdésére olyan válaszokat adjon, figyelmüket olyan jelenségekre irányítsa, amelyek a téma szempontjából és a gyermek tájékozódása érdekében lényegesek. Mivel a gyermekek általában több szót ismernek, mint ahánynak a tartalmát is ismerik az óvónő figyelemmel kell kísérje és kell segítse a különböző forrásból származó tapasztalatok elrendezésében. Vigyázni kell arra, hogy a gyermek fogalmai helyes tartalommal telítődjenek, megfelelően gazdag képzetekre építve. Összegezve megállapíthatjuk, hogy az óvodás gyermekek a tanítás - tanulás folyamatában sokféle forrásból származó tudást szereznek és rendszereznek elsősorban az érzékszervi megismerés segítségével. Az óvónő feladata, hogy változatos tevékenység közben a gyermekek tapasztalatait megerősítse , pontosítsa, rendszerezze és figyelembe véve a gyermekek életkori sajátosságait, érje el hogy a gyermekek szívesen és aktívan vegyenek részt a tanulás tanítás folyamatában. Az óvodai tanulás - tanítás folyamatnak van néhány olyan sajátos jellemzője, amely megkülönbözteti más korosztályokban folyó tanulás – tanítástól (Kovács, 1996). 1. Az óvodában a tanítás - tanulás nevelésközpontú, ami azt jelenti, hogy a gyermekek nem elméleti síkon ismerkednek az őket körülvevő környezettel, hanem személyes kapcsolatba kerülnek ismereteik a tevékenységükkel, környezetükkel. A tanítás- tanulás a tapasztalatok és ismeretek bővülésének természetes folyamata mellyel egyidejűleg fejlődik a gyermek érdeklődése, magabiztosabban igazodik el környezetében, újabb és újabb jelenségekkel kerül kapcsolatba, érzelmi élete gazdagodik, figyelme szándékossá válik stb. 40
2. Az óvodai tanítás - tanulásban a gyermekek cselekvési vágyára, aktivitására építünk. A tanulás alapja az aktív, cselekvéses tapasztalatszerzés, mely elsősorban a játékban tud hatékonyan megvalósulni. Ennek mintájára az ismeretszerzésben olyan kedvező feltételrendszert kell biztosítani, amely által a gyermekek megkedveljék a tanulást, mint számukra érdekes és sikert jelentő tevékenységet. Az eredményes tevékenység legfőbb feltétele a megfelelő szintű aktivitás, hiszen a tanulás folyamatában a gyermek teljes személyiségével részt kell vegyen, mivel egyéni részvétel nélkül nincs eredményes tanulás.
Az egyéni sikerélményhez- juttatás érdekében a
ráhatások között differenciálni kell, mert így érhetjük el, hogy minden gyermek kedvvel, szívesen, nem látszat, igazi aktivitással tevékenykedik, s ha ezt a tanulást siker követi, a sikerélmény újabb aktivitás forrásává válik. 3. Az óvodai tanulás - tanítás nyitott, komplex feladat. A szervezett pedagógiai tevékenység célja, hogy a gyermekek felszínes, a dolgok és jelenségek külső oldalait tükröző tapasztalatait összerendezze, feltárja a dolgok közötti kapcsolatokat
és
kölcsönös
viszonyokat,
megmutassa
változásaikat,
fejlődésüket. Igen lényeges, hogy az óvónő mindig a gyermekek meglévő tapasztalatait vegye alapul a tevékenységek megszervezésében. A tanítás tanulás komplexitását a gyermekekhez közelálló, életszerű, többféle tapasztalatszerzési
lehetőséget
adó
feladatok
meghatározásában,
tevékenységekkel biztosíthatjuk. Ebben a vonatkozásban fontos, hogy az óvónő ne foglalkozási tárgyakban, körülhatárolt tananyagban gondolkodjon, hanem ugyanannak a valóságrészletnek a lehető legszínesebb, leggazdagabb megismerését tegye lehetővé. 4. Az óvodai tanítás - tanulás amint, az alapelvek rendjén is kitűnt a motivációra épül. A motivációra való építés még hangsúlyozottabb előtérbe kerül, mint más életkorban, ezért az óvónőnek fontos tudnia, hogy egy-egy tanulási helyzetben mi motiválja a gyermekeket, és motiválási módszereit ennek megfelelően tudatosan alkalmazza. A motiváló hatást a tanulás irányításának, megszervezésének módja is befolyásolja, és kihatással van az eredményességre is. Az óvónő arra kell törekedni, hogy a gyermekek környezetéből engedje hatni a különböző ingereket és tegye lehetővé a sokoldalú tapasztalatszerzést, a dolgokkal való változatos ismerkedést, a sokféle próbálkozást. 41
5. Az óvodai tanítás - tanulás alapvetően játékos jellegű, mely azért lényeges, mert így lehetővé válik, hogy a tanulás tevékenysége teljes egészében motivált legyen, a játékban ugyanis a tevékenység motívuma ennek tartalmában, magában a folyamatban rejlik. Ezért fontos, hogy a tanulási tevékenység maga is érdekes legyen. Ezt leginkább a feladatmegoldás játékos jellege teszi lehetővé. A tanulás - tanítás folyamatában alkalmazott játékok közös jellemzője hogy pontosan maghatározott funkciójuk van, megjelenési formáik pedig különböző lehet, az egyszerű játékos eljárásoktól az óvónő által vezérelt hagyományosan ismert tematikus játékokig. A játékosságot az óvónő ráhatásainak komplexitása, a tevékenységek változatossága, gyermekközelisége együttesen határozza meg. 6. Fontos, hogy az óvodai tanulásban a legcélszerűbb lépések logikus egymásutániságban jelenjenek meg és ne sablonosan, szokásoknak alárendelt
sorrendben
és,
ezáltal
is
alkalmazkodjon
a
gyermek
érdeklődéséhez, illetve fejlődési üteméhez. A gyermekek a tanulás- tanítás folyamatában különböző célzatú és minőségi tevékenységeket végeznek. Az óvónő fontos teendője a tartalmi és szervezési feladatok megoldása, a gyermekek érdeklődésének felkeltése. Ez sokféleképpen történhet (közvetlen megfigyelés, szemléltetés), amelybe egyéni élményeik, már meglévő ismereteik
is
kapcsolódhatnak.
Sok
esetben
a
tapasztalatszerzésbe
beleszövődik a gyakorlás is. Megfelelően módot kell adni, hogy a gondolati műveletek, melyeket a gyermek nem elvontan, hanem szemléletes helyzetekbe, különböző tárgyi cselekvések közben végez, helyet találjanak ebben a folyamatban. Gyakran megtörténik, hogy a tapasztalatszerzés, feldolgozás menetéhez értelemszerűen kapcsolódó rögzítés cselekvéses formában, játékos helyzetekben, célszerűen választott eszközökkel történjék. Fontos rámutatni, hogy a különböző ismereteiket a gyermekek milyen élethelyzetekben alkalmazhatják. A
gyermek
ismereteiről,
fejlettségéről
az
óvónőnek
folyamatosan
visszajelzéseket kell kapni, amelyek együttesen biztosítják az értékelést, amely a tanítás - tanulás folyamatának szerves része kell legyen. Az óvónő értékelő magatartása ösztönző, megerősítő, konkrét és egyénre szabott kell legyen, és amikor csak lehet pozitív töltésű emlékképet hagyjon a gyermekben. 42
Miért éppen ilyen legyen? Az óvodai tanítás-tanulás hátterében fedezze fel a fejlődéslélektani indokoltságot! Az óvodai tanulás - tanítás legtipikusabb szervezési formái (Kovács, 1996) a kötelező és a kötetlen foglalkozások. Mindenik korcsoportban egyaránt megjelenik a kötetlen és a kötelező foglalkozás is. Közös jellemzőjük a tervszerűség. a. A kötetlen foglalkozásokon a gyermekek érdeklődésük alapján, önkéntesen vesznek részt. A foglalkozást kezdeményezheti a gyermek is, de ahhoz, hogy tervszerű lehessen, az óvónő kell kezdeményezzen, olyan eljárást választva, melynek hatására a gyermekek felfigyelhetnek arra, hogy valami újszerű és olyan történik amiben érdemes részt venni. Igen lényeges, hogy a kezdeményezés ne zavarja meg a gyermekek játékát, hanem inkább mintegy része vagy folytatása legyen ezeknek. Az ilyen foglalkozásokba a gyermeki részvételt nem szabad erőltetni. Jellemzőjük, hogy a gyermekek bármikor bekapcsolódnak a foglalkozásba, de bármikor elmehetnek játszani is. A kötetlenség az időpont megválasztásában is megnyilvánul, hiszen a kezdeményezésre bármikor sor kerülhet, amikor azt a nevelési szituáció lehetővé teszi. A kötetlen tevékenységeken a gyermekek elhelyezkedése is tetszőleges lehet, bár ezt befolyásolhatja a csoport szoba berendezése is , mivel, hogyha ez különböző érdeklődési területeknek megfelelően „ részlegekre” osztott , akkor ezt a megfelelő helyen kell megtartani. A kötetlen forma nem jelent szervezetlenséget, hanem azt jelenti hogy a gyermekek néhány perces irányított megismerésben vesznek részt, ahol egy két feladatot oldanak meg. A foglalkozáson az óvónő nagymértékben igazodik a gyermekek reagálásaihoz, azokhoz rugalmasan alkalmazkodik. (Ne tévesszük össze a kötetlen foglalkozást a szabad foglalkozásokkal, amelyek esetében az óvónő irányító, de nem szervező funkciót tölt be.) b. A kötelező foglalkozásokon való részvétel másféle viszonyulást igényel a gyermekektől, nem feltétlenül függ a gyermek saját pillanatnyi, belső szándékától, érdeklődésétől. Ezek azok a foglalkozások, amelyek számára az Óvoda
Nevelési
Programja
ad
útmutatást.
Általában
a
kötelező
foglalkozások esetében az ismeretszerzés, készség- jártasság alakítás minden
43
gyermek részvételével folyik. A kötelező jelleg nem merev kötöttségeket jelent, hanem hogy a gyermekek másfajta magatartást kell tanúsítsanak, melyeken a feladatok megfelelő megoldása érdekében fegyelemre és alkalmazkodásra van szükség. Ennek ellenére a gyermekek azt kell tapasztalják, hogy ezen foglalkozások is ugyanolyan vidámak, oldottak , játékosak, mint más tevékenységek. A kötelező foglalkozásoknak van egy jól meghatározott belső felépítése, bár mindenképpen betartandó előírások, sablonok nem határozhatóak meg. A foglalkozások felépítését a tárgy sajátosságai, a didaktikai feladatok, a feldolgozandó anyag, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai együttesen határozzák meg. A különböző kötelező foglalkozások specifikumait a módszertanok írják le részletesen. A foglalkozásokon kívül számos más alkalmon is tanulhatnak a gyerekek, mivel ez egy permanens folyamat. Az óvónőnek sok lehetőséget kell biztosítani arra, hogy a gyermekek bármikor beszélgethessenek, különböző helyzetekben tapasztalatokat szerezzenek, és így össze kell kapcsolódnia a tanítás- tanulás szervezett és spontán formájának. Hogyan jelennek meg ezek a tevékenységek az óvodai élet mindennapjaiban?
1. Az óvónő által irányított közös tevékenységek (Activităţi comune): A közös tevékenységek száma változó: I. szinten 8 tevékenység javasolt hetente, II. szinten pedig 12 közös tevékenység javasolt hetente. A közös tevékenységek révén valósítjuk meg a nevelési célkitűzéseket szisztematikus módon, aprólékosan megtervezve. Egy tevékenység időtartama általában 15-45 perc, az óvodapedagógus határozza meg a csoport szintjének, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságainak, illetve a tevékenység tartalmának és céljának függvényében. A első szinten (3-5 év) 15-20 perc, a második szinten (5-7 év) 30-35 perc a javasolt időtartam. Az iskolaelőkészítő csoportban (6-7 év) –mivel közeledik az iskola 50 perces tevékenységideje –, ajánlatos 40-45 perces tevékenységeket is beiktatni, ha a téma megengedi. Általában reggel kerül sor e közös tevékenységekre, 930-- 1130 óra között. A közös tevékenységek szervezési módja lehet hagyományos tevékenység formájában (egyetlen műveltségi területről gyűjtött információk), vagy integráló tevékenység, interdiszciplináris ismeretek formájában. Az óvodai program tartalmaz
44
témajavaslatokat, de ezek adaptálhatók a gyermek érdeklődésének függvényében. A módszereket és eljárásokat óvónő választja meg, a csoport szintjének megfelelően, a téma és a célkitűzések függvényében. A közös tevékenységeknek fontos szerepe van az ismeretek feldolgozásában és megszilárdításában,
a
készségek
és
képességek
kialakításában,
a
magatartásformálásban. Noha egyszerű, elemi ismereteket dolgozunk fel az óvodás gyermekekkel, ezek tudományos jellegű ismeretek. A közös tevékenységek hozzájárulnak az iskolai élethez szükséges erkölcsi és akarati
jellemvonások
kialakításához:
fegyelmezett
magatartás,
tevékenység
véghezvitele, saját erőbe vetett hit, csoportszellem, tanulási tevékenység iránti érdeklődés, önmegvalósítási vágy, önuralom, másokkal szembeni tisztelet, munkával szembeni pozitív attitűd. A közös tevékenységek serkentik a személyes tevékenységet, a kreativitást és a megismerési kíváncsiságot (Stark-Nagy, 2007). A
közös
tevékenységek
befolyásolják
a
többi
tevékenységtípust
is,
hozzájárulnak az óvodás gyermek fejlődéséhez és éréséhez, előkészítve őket az iskolai életre. A közös tevékenységeket 3 kritérium szerint osztályozhatjuk: a. A tartalom függvényében: (tevékenységi tervben: a tevékenység megnevezése)
Matematika
Anyanyelv, román nyelv
Környezetismeret
Képzőművészeti nevelés
Testnevelés
Gyakorlati, háztartási nevelés
Közösségi nevelés
Ének-zenei nevelés
b. A megvalósítási mód függvényében: (tevékenységi tervben: a tevékenység megvalósítási módja)
Megfigyelés
Képolvasás
Mesélés
Visszamesélés
Beszélgetés
Didaktikai játék 45
Stb.
c. A didaktikai feladat függvényében: (ez képezi majd a tevékenységi tervben a tevékenység típusát)
Ismeretközlő
Begyakorló-alkalmazó
Ismétlő-rendszerező
(Felmérő-értékelő)
Vegyes
Napi munkájában az óvónő kombinálja a tevékenységtípusokat és formákat az oktató-nevelő követelmények megvalósítása érdekében. Példák: a tartalom függvényében választott foglalkozás megvalósítási módjai: Környezetismeret: • megfigyelés • képolvasás • didaktikai játék • beszélgetés • mese és felolvasás • egyéni foglalkozások: -gyakorlati tevékenység: növény és állatgondozás -
kísérleti tevékenység: csíráztatás
-
séták, kirándulások
-
látogatások
Anyanyelvi nevelés: • óvodapedagógus meséje • visszamesélés • óvónő által megkezdett mese • gyermekek által kitalált mese (szabad mesélés) • gyermekek meséje képsorozat alapján • beszélgetés • irodalmi felolvasás • verstanulás • oktatójáték
46
2. Szabad tevékenységek (activităţi alese): a játék és választott tevékenységek segítik a gyermeket a szocializálódásban, fejlesztő jellegűek; bevezetik a gyermeket a fizikai világ megismerésébe, a kulturális és szociális környezet megismerésébe, illetve a matematika, kommunikáció, az írott és beszélt nyelv változataiba. A játék és választott tevékenység történhet egyénileg és kiscsoportban:
szabadon választott tevékenység:
-
spontán játék: saját választáson, elhatározáson alapul a témát, társat,
eszközt, tartalmat illetően -
tevékenység az éppen szabad sarkokban, tevékenységközpontokban
kötelezően választott tevékenység: a választhatóságot célszerű egy
szervezett együttlétből indítani. Pl. kötelező mesehallgatásból indulhat két-három féle választható tevékenység (melyekből kötelező a választás): a mese után megépíthetik a várat, dramatizálhatnak, ábrázoló technikával kiegészítő eszközöket készíthetnek, festhetnek. A szabad tevékenységek formái:
játékok
választható tevékenységek:
- alkotó tevékenység: rajz, festés, modellezés - grafikai gyakorlatok - gyakorlati tevékenység:- varrás, gyöngyfűzés, hajtogatás, vágás, ragasztás, stb. - növények, állatok gondozása az élősarokban - játékok megjavítása, tisztántartása, játékpolc elrendezése
szórakoztató tevékenységek az óvodapedagógus irányításával:
-
bábszínház látogatás
-
diafilmvetítés
-
egész csoporttal szervezett szenzoros játék:
-
szórakoztató és tréfás játékok
differenciált
foglalkozások:
egy
gyermekkel
vagy
kisebb
gyermekcsoporttal (lassú, lemaradt gyermek, beszédhibás gyermek, tehetséges gyermek, stb.) A szabad tevékenységek leggyakrabban a tevékenységi sarkokban zajlanak. A sarkok kialakításánál figyelembe kell venni az adottságokat, a helyi lehetőségeket. Nem kötelező a sarkokra osztás, viszont ajánlatos legalább két sarok létrehozása (könyvtár, építősarok): 47
építő sarok: építőkocka-készlet, felnőtt és gyermekfigurák, farm és/vagy
állatkerti állatok, közlekedési kellékek, kis és nagy autók, vonatok, autóbuszok, repülők, babaház, sátor, kiegészítő anyagok: pálcikák, gombok, csavarok, stb.
könyvtár: könyvek, folyóiratok, írószerek, hanglemezek, kazetták, kazetofon,
lemezjátszó, esetleg videó, hintaszék, stb.
szerepjáték sarka: asztal és székek, babaágy, tűzhely, hűtőszekrény és
mosogató, babák (rongyból, saját készítésű), babaruhák és takarók, stb.
tudományos sarok
művészeti sarok
asztali játékok sarka/társas játékok sarka
(esetleg: udvari környezet: homokozó) A szabad tevékenységek sikere gyakran függ a gyermekek rendelkezésére
bocsátott anyagoktól a tevékenységi sarkokban. E sarkok érdekes témákat és foglalkozásokat sugallhatnak a gyermekeknek, előkészítik, illetve kiegészítik a nap vagy a hét témáját. E tevékenységek és játékok révén az óvodapedagógus segíthet a gyermekeknek képességeik, érdeklődési területük felismerésében, képességeik fejlesztésében. 3. Választott tevékenységek (activităţi opţionale): az óvodapedagógus választja meg, a szülőkkel való konzultáció alapján. Az első szinten (3-5 év) beiktatható esetleg egy opcionális tevékenység, a második szinten maximum két ilyen tevékenység. Az óvodapedagógus döntése alapján ez lehet féléves, egész éves, vagy csak kisebb periódust felölelő tevékenység (néhány hét). A rendelkezésre álló időtartam ugyanaz, mint a közös tevékenységek esetén: 15-45 perc. A tevékenység megszervezése történhet az egész gyermekcsoporttal, vagy kisebb csoporttal. Az óvodapedagógus határozza meg a választott tevékenység tartalmi egységeit, célkitűzéseit és megvalósítási módozatait az opcionális kategóriája, időtartama, csoport szintje függvényében. Egyes választott tevékenységeket tarthat szaktanártanár is (idegen nyelv, tánc, stb.) A Tanügyminisztérium javasol az Óvodai Programban néhány opcionális tevékenységet minden műveltségi területhez:
48
Műveltségi terület
Javasolt tevékenységek Idegen nyelv
1.
Nyelv és kommunikáció
Folklór Kisebbségek nyelve Szórakoztató matematika Barátom a számítógép
Tudományok
Nagy felfedezések
2.
Képzeletbeli utazások (földrajzi, kozmikus, történelmi) Környezetvédők Kíváncsiak klubja Vallásos nevelés elemei Ember és társadalom
Önvédelemre való nevelés Egészséges életmód
3.
Közlekedj okosan Kis háziasszony Technológia
Játékkészítés Háztartási eszközök használata
Hangszer Vokális zene Bábszínház/Színikör Művészetek
Festészet
4.
Kis szobrászok Modellezés Ritmikus torna Euritmia Testnevelés és sport
Sportjátékok
5.
Népi gyermekjátékok Tánc (társasági tánc, klasszikus tánc, moderntánc, néptánc)
4. A délutáni tevékenységek a napközis óvodában:
lazító tevékenység
egyéni készségfejlesztő tevékenység
felzárkóztató tevékenységek
A délutáni foglakozások szintén didaktikai tevékenységek, céljuk: a gyermekek idejének kitöltése hasznos, stimuláló és érdekes tevékenységekkel, az egyéni
49
képességek és saját tanulási ritmus függvényében. Ezt az időt a gyermekek a nevelési intézményekben töltik, pedagógusok felügyeletével.
Hogyan jelennek meg a tevékenységi formák a tantervben? Vegye kézbe, vesse össze a beírtakat az Óvodai Programmal! Az óvodai tevékenységek szervezési módja Az óvodában a szervezett tanulási - tanítási folyamatban a gyermekcsoportot tekintjük szervezeti egységnek, és a különböző céljaink, feladataink, a tananyag a teljes gyermekcsoportra vonatkozik. Ezek megvalósításában, feldolgozásában különböző szervezési (foglalkozási) formákat alkalmazunk: frontális, csoportos és egyéni. A frontális formának a legnagyobb az elterjedtsége és általában egy új magatartási forma vagy ismeret átszármaztatásakor, egy érdekes tárgy vagy valamilyen esemény bemutatásakor, illetve megbeszélésekor, érdeklődés felkeltésekor, a tanult ismeretek közös gyakorlásakor (pl. testnevelés, ének) alkalmazzuk. A csoportos és az egyéni foglalkoztatási forma jobban megfelel az óvodáskorúak sajátosságainak. Alkalmazásukkal jobban közelíthetünk a gyermekek érdeklődéséhez,
egyéni
adottságaihoz
(főleg
a
kötetlen
tevékenységeken
érvényesülnek). A csoportos foglalkoztatás során a feladatok között differenciálható; kaphatnak a gyerekek egyidejűleg azonos feladatokat, adhatunk olyan feladatokat, amelyeket más módon vagy más eszközzel oldanak meg a gyerekek, egy nagyobb témát bonthatunk résztémákra, de adhatunk különböző feladatokat is. Az egyéni foglakozási formát úgy a szervezett, mint az ezen kívüli tanulás keretében is megvalósíthatjuk amelyekben az egyénre szabott feladatok által követhetjük a gyermekek munkatempóját, figyelembe vehetjük speciális terhelési igényüket, növelhetjük önállóságukat.
50
Figyeljen meg egy egész napi óvodai tevékenységet! Jegyezze fel a különböző szervezési módok arányait! Gondolja át, melyik mennyire volt hatékony! Keressen érveket!
A tanulás - tanítás módszereiről elmondhatjuk, hogy a didaktikából ismert módszerek nagy része óvodában is alkalmazható, amennyiben ezeknek játékos színezetet kölcsönzünk, az életkori sajátosságoknak, valamint az óvodai nevelés alapelveinek megfelelően adaptáljuk ezeket az óvodai tanítási - tanulási folyamatban. Különösen kerüljenek előtérbe a cselekvést szolgáló módszerek és eszközök, illetve a szemléletre építő eszközök és módszerek. Papp Eszter és Makár Éva szerint (idézi Stark, 2007) három csoportba sorolhatjuk az óvodai oktatás módszereit az ismeretszerzés forrása alapján: -
cselekvés
-
szemléltetés és képszerű megismerés
-
szóbeli megismerés Az ismeretszerzés legfőbb forrása maga a cselekvés. Eközben a gyermekek
minden érzékszervüket foglakoztatják. A cselekvő megismerés természetesen nemcsak a mozgásos aktivitást jelenti, hanem a gondolkodással átszőtt, irányított tevékenységet is. Mivel a cselekvésben érzelmek is megnyilvánulnak, az így szerzett ismeretek élményszerűvé válnak. A második csoportba soroljuk a szemléletet, a képet. Ide tartoznak az érzékszervek útján nyert ismereteken túl a képszerű, de már közvetett megismerési formák, az emlékezés és a képzelet termékei. A szóbeli cselekvés eszköze a beszéd. A beszéd, a valóságról alkotott mondanivaló
szempontjából,
közlő
és
kifejező,
a
hallgatónál
elérendő
cél
szempontjából, felhívó és ráható.
51
Ennek megfelelően pszichológiai szempontból három csoportba oszthatjuk az óvodai oktatási módszereket is. 1) A cselekvéssel kapcsolatos módszerek: a) didaktikus játékok b) feladatlappal (munkalappal) végzett tevékenységek c) gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek 2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek: a) bemutatás b) önálló megfigyelések 3) A szóbeli megismeréssel kapcsolatos módszerek: a) elbeszélés b) magyarázat c) beszélgetés 1) Cselekvéssel kapcsolatos módszerek: a) Az oktató játékok alatt valamely oktatási feladat szolgálatába állított játékot értjük. Jelentősége, hogy játékosan – tehát a gyermek szükségleteinek megfelelően – ad módot az ismeretek megszerzésére, a gondolkodási műveletek és a beszéd gyakorlására. A szabályok nélkülözhetetlen elemei a didaktikus játéknak, betartásuk nemcsak oktatási funkciójuk miatt jelentős, hanem az erkölcsi nevelés szempontjából is. Módszerként is kiválóan alkalmazható ez a játék, illetve foglakozás-típus. b) Feladatlapokkal végzett tevékenység egyszerre minden gyermeket foglalkoztat, önálló munkára szoktat, ismereteket, készségeket, képességeket fejleszt. Sikerélményhez juttatja azt a gyermeket is, aki szóban nehezen fejezi ki magát. Az óvónő visszajelzéseket kap az egyes gyermekek fejlődéséről. Az oktatási folyamat bármely mozzanatában alkalmazhatjuk a feladatlapokat, ha azok a célnak megfelelően szerkesztettek. c) Gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek végzésére az óvodában főleg a kerti munka, az élősarok gondozása keretében van lehetőség. Az itt elvégzett feladatok nagy előnye, hogy a gyermekeknek nemcsak új ismeretek szerzésére nyílik lehetőségük, hanem az ismeretek alkalmazására, változások, okozati összefüggések meglátására is. 52
A gyakorlati munka közben felismert tényt vagy törvényt a gyermekek sokkal tartósabban megjegyzik. A gyakorlatban végzett munka olyan személyiségjegyek megalapozását is jól szolgálja, mint a pontosság, a türelem, a kitartás. 2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek: a) Bemutatás (szemléltetés) az óvodás korú gyermek ismert életkori sajátosságainál fogva az oktatás egyik leggyakrabban alkalmazott módszere. A bemutatás, a spontán szemlélődés nem elég a megértéshez. Csak tudatos és tervszerű irányító munkával érhető el az érzékelés, észlelés, megfigyelőképesség fejlődése. A lényeges és lényegtelen különválasztása, az alapvető gondolkodási műveletek (analízis, szintézis) megindítása – kezdetben – a gyermekeknél még nehézséggel jár. A tagolatlan egészet nem képesek felbontani, összefüggő rendben látni. Az egész elmoshatja a részleteket, vagy egy-egy részlet fölébe kerekedhet az egésznek (pointillizmus), s az egésznek egy részlet önkéntes összekapcsolásával új jelentés keletkezhet (szinkretizmus). A gyermeki észlelés fenti sajátosságait ismerve, az óvónő feladata, hogy irányító kérdéseivel, magyarázatával rendszert vigyen a bemutatott tárgy, jelenség tanulmányozásába. b) Megfigyelés: míg a bemutatásnál közvetlenül az óvónő szemléltet, addig a megfigyelésnél a gyermekek – megadott szempontok szerint – önállóan szerzik a tapasztalatokat. Ez történhet séták, kirándulások, a kertben végzett munkák, élősarok gondozása, otthoni feladatok kertében. Például figyeljék meg mit eszik a sertés, hogyan működik a közlekedési lámpa, miként fejlődnek a növények. Az évszakok jelenségeinek megfigyelésére is minél több önálló megfigyelési szempontot kell adni. Ezek alapján képesek lesznek az ún. mindennapi „természeti naptár” rendszeres kezelésre (kiválogatva a napra jellemző képeket: esik az eső, fújja a fákat a szél, esernyővel járnak az emberek, stb.) Az ilyen önálló megfigyelésen alapuló feladatok közben alakul ki és válik készséggé az, hogy a dolgokat változásukban, fejlődésükben figyeljék. Önálló megfigyeléseik
alapján
ok-okozati
összefüggések
meglátására
is
többször
lehetőségük nyílik. Amennyiben például a gólya életét folyamatosan figyelték, rájönnek a költözés indokolt voltára és maguk fogalmazzák meg: „El kell repülniük, mert itt nem találnak már táplálékot maguknak.”
53
Mindez csak akkor történhet így, ha a gyermek önállóan szerzett megfigyeléseinek eredményeit szóban megfogalmazhatja az óvónővel való rendszeres és folyamatos beszélgetés során. 3) A szóbeli (verbális) ismeretszerzés módszerei: a) Az elbeszélés módszere események, jelenségek, tárgyak, személyek eleven, színes ismertetését, illetve érzelemgazdag kifejtését jelenti. Akkor alkalmazza az óvónő, amikor olyan ismereteket kíván nyújtani, amelyekről a gyermekeknek nem lehet közvetlen tapasztalatuk. Kevés gyermek látott bányát, ült repülőgépen, hajón, de érdekli, milyen az űrhajó és a Balaton. Az erről vagy ehhez hasonló élményről szóló, képekben gazdag óvónői elbeszélés erős hatást gyakorol a képzeletre s maradandó érzelmeket kelt a gyermekben. Az óvónő történetei, elbeszélései az erkölcsi, érzelmi nevelés szempontjából is rendkívül jelentősek. A szülői szeretet, tisztelet, becsületesség, hősiesség érzéseit ezáltal is fel tudjuk ébreszteni (elmélyíthetjük) a gyermekben, hisz együtt izgulnak, örülnek vagy szomorkodnak velük. Szókincsük is bővül, mivel, az elbeszélések során olyan kifejezésekkel is megismerkednek, amelyeknek értelmét először csak hangulati összefüggések alapján fogják fel, később azonban egyre inkább megértve, maguk is használni kezdik és a gondolkodás is gazdagodik. A gyermekek elbeszélése egyre elevenebb és színesebb lesz, amennyiben sok lehetőséget biztosítunk saját élményeik felfedezésére is. b) Magyarázat: a gondolkodáshoz kapcsolódik, segíti a megértést azáltal, hogy az összefüggéseket, törvényszerűségeket megvilágítsa. A „miért”- korszakban a gyermekek különösen türelmetlenül követelik az óvónő magyarázatait, mivel a már ismert tények és részletkérdések önkéntelenül is felkeltik érdeklődésüket. Az óvónőnek értékelnie kell a gyermek szokatlan kérdéseit, és ki kell elégítenie a kíváncsiságát, természetes tudásvágyát. Az óvónő célszerű magyarázata fejleszti a gyermek gondolkodását. A magyarázat módszerére szinte minden foglalkozás keretében szükség van a feladatok megértéséhez, azok megfelelő végrehajtásához. Az óvónő magyarázata csak akkor segíti a megértéshez, ha rövid, lényegre tappintó. Amenyiben hosszabb magyarázatra van szükség, akkor egy-egy szakasz után, kérdések kapcsán kell meggyőződni arról, hogy a gyermekek mennyire értették meg az elhangzottakat. 54
c) A beszélgetés módszerének alkalmazása során az óvónő arra készteti a gyrmekeket, hogy a kölcsönös kérdés-felelet alapján maguk fedezzék fel az összefüggéseket,
vonjanak
le
következtetéseket,
természetesen
az
ő
irányításával. A beszélgetés kiváló értelemaktivizáló módszer, mivel segíti megtalálni a lényegeset és azt elkülöníteni a lényegtelentől. Fejleszti a koncentrált és megosztott figyelmet, igénybe veszi a meglévő ismeretek felelevenítésével az emlékezetet. A gyermekek aktív szereplőként vesznek részt ebben, miközben értelmi képességeik, gondolkodásuk, kifejezőkészségük is fejlődik. A beszélgetés során váratlan problémák is felbukkanhatnak, gyakran éppen egy-egy gyermek válasza, kérdése ad lehetőséget a téma érdekességének kibontakoztatásához. Így szokják meg azt, hogy a látottakon, hallottakon érdemes elgondolkodniuk. A gyermekek válasza jelzi az óvónő számára azt, hogy az ismereteket vagy a megértést hol kell tovább erősíteni. A beszélgetésnek tehát nemcsak fejlesztő hatása van, hanem segíti a gyermekek megismerését, az óvónői munka eredményeinek ellenőrzését is. A beszélgetés módszerét eredményesen csak akkor használhatjuk, -
ha a gyermekeknek az adott témában előzetes tapasztalatuk már van,
-
ha az óvónő ismeri a feladandó kérdések céljait, funkcióját s ezeknek megfelelően, tudatosan átgondolt kérdéseket fogalmaz meg,
-
ha az óvónő kérdései helyesek és változatosak,
-
ha a kérdések az egész csoporthoz szólóan megindítják minden gyermek gondolkodását és az óvónő türelmesen kivárja a lassabban gondolkodók válaszát is,
-
ha gyermekek kérdező kedvét is serkentik.
A helyesen szervezett beszélgetés megtanítja a gyermekeket gondolataik kifejtésére, de arra is, hogy a kellő időben hallgatni tudjon. Ez türelmes, udvarias magatartásnak is nélkülözhetetlen elem. Ezekből a módszerekből alakul ki a módszertan. Hasonlósága ne tévesszen meg senkit a foglalkozástípusok olvasásakor. Ismernünk kell tehát a módszer és a módszertan közötti hasonlóságot és különbséget.
55
Vegye számba az óvodában használható módszereket és azonosítsa, hogy alkalmazásuk főként mely pszichikus funkcióit/ funkciókat mozgósítja, ennek következtében pedig fejleszti!
Minden módszernek megvan a maga szerepe az oktatásban, a gyermek értelmi fejlődésében. Minden módszer más-más pszichológiai erőt hoz mozgásba, egyik inkább a képzelet, másik a gondolkodás vagy az érzelmek aktivizálásával segíti a nevelés és oktatás céljának elérését. Megválasztásuk függ: -
a nevelési céltól
-
a didaktikai feladattól
-
a tartalomtól
-
a gyermekek életkori sajátosságaitól, fejlettségi szintjüktől
-
a foglalkozási ág sajátosságaitól
-
az óvónő személyiségétől
-
az óvoda tárgyi felszereltségétől
56
Miért függ a módszerhasználat az óvónő személyiségétől? A különböző módszerek és eszközök célszerű alkalmazásának kritériumait és specifikus szempontjait az egyes módszertanok írják le, jelen tanulmány körülményei között erre nem térhetünk ki.
"
Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok: 1. Sorolja fel a játék sajátosságait! 2. Nevezzen meg néhány játékosztályozási szempontot! Milyen osztályokba sorolhatjuk a gyerekek játékait? Gondoljon különböző gyermeki játékokra és próbálja elhelyezni őket valamely osztályba! 3. Milyen követelmények támaszthatók a játékszerekkel szemben? 4. Nevezzen meg legalább öt népszerű játékszert és társítsa hozzájuk pedagógiai értéküket! 5. Határozza meg a játék és a tanulás, mint gyermeki tevékenységek közös és eltérő vonásait! 6. Miben nyilvánulhat meg az óvodai élet játékossága? 7. Vegye számba az óvodás tanulási tevékenységeit! Miben érhető tetten a játékosság jelenléte az egyes tanulási formákban? 8. Milyen formákban lehet jelen a játék a tanulásban? 9. Miben különbözik az óvodai és a kisiskolai tanulás? Ragadjon meg minimum öt különbséget! 10. Jellemezze a kötetlen és a kötött foglalkozásokat! 11. Hogyan osztályozhatjuk a közös tevékenységeket? 12. Milyen szervezési formákkal élhetünk az óvodában? 13. melyek az óvodai oktatásban leggyakrabban használt módszerek? Miben különbözik alkalmazásuk az iskolai használattól?
57
Beküldésre javasolt feladatok Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1. Írjon le egy óvodai nevelési szituációt. Elemezze a tanulás és játék tevékenységformái szempontjából! Részletezze, melyek voltak azok az elemei, amelyek játékra jellemzőek, és melyek voltak benne a tanulás elemei. Mit gondol a gyermek játékként vagy tanulásként fog a bemutatott tevékenységre emlékezni? Miért? 2. Írjon le egy konkrét óvodai tanítási-tanulási szituációt. Mutassa be a folyamat sajátos óvodai jellemzőit a bemutatott konkrét helyzeti összetevők mentén!
Szakirodalom: •
Stark-Nagy Gabriella (2007): Óvodapedagógia. Kézirat
•
Barabási Tunde (2001): Óvodapedagógia. Tanulmányi útmutató. BBTE, Távoktatási Központ, Kolozsvár.
•
Kovácsné Bakosi Éva (2007): Játék és tanulás az óvodában. Lásd: www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=ovodai-Bakosi-Jatek – letöltve 2007. 09. 20.
•
Kovács György (szerk.) (1997): Óvodapedagógia, Egységes Egyetemi Jegyzet, Budapest.
•
Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában. Szerzői Kiadó, Debrecen.
58
MODUL II: AZ ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET. AZ ISKOLAÉRETTSÉG Célkitűzések: -
Az iskolai alkalmasság meghatározó szerepének tudatosítása a tanulási sikeresség, iskolai „beválás” létrejöttében
-
Az iskolai élet által hozott változások kiemelése
-
Az iskolára való előkészítés szervezeti kereteinek bemutatása
-
Az óvópedagógus és tanító elvárásrendszerének felismertetése, különbözőségek kiemelése az iskolaérettség vonatkozásában
-
Az iskolába lépéshez szükséges fejlesztési területek felleltározása
-
Az iskolaérett gyerek jellemzése
-
Iskolaérettség-megállapítási készségek fejlesztése
-
A korai tanulási sikertelenség lehetséges okainak kiemelése
-
A tanító megelőző tevékenységi lehetőségeinek bemutatása
-
A pedagógus óvoda-iskola átmenet zavartalanságának biztosításában betöltött szerepének tudatosítása
-
Konkrét beavatkozási lehetőségek megjelölése
Tanulási útmutató: A modul öt témát dolgoz fel. A témák feldolgozásakor mindvégig tartsa szem előtt a tanulásmódszertanból is ismert tételt, miszerint az alapfokú oktatás egyik lényegi rendeltetése a tanuláshoz való megfelelő viszonyulásmód, egészséges értékrend kialakítása. Ezt csak iskolai életre alkalmas gyerekekkel lehet elérni. Miután összehasonlította, hogy milyen „startbeli” esélykülönbségekkel indulnak az iskolaérett és éretlen gyerekek az iskolai tevékenység sikerességének pályáján, gondolkodjon azon, hogy ki (mi) segítheti a gyereket, az iskolára való felkészülésben. Koncentráljon az óvoda és iskola, illetve az óvópedagógus és a tanító szerepére. Miből állhat a felkészítés? Gondoljon a továbbiakban egy első osztályba induló gyerekre, illetve tudatosítsa az első osztály követelményrendszerét. E kettő keresztmetszetében vegye számba és értelmezze az iskolaérettség kritériumait. Tanulmányozza a mellékletben elhelyezett iskolaérettségi szint megállapítását célzó mérőeszközt. Társítsa az egyes feladatokat valamely iskolaérettségi kritériumhoz, hogy tudatosítsa létjogosultságát!
59
Bármilyen gondos és alapos is a felkészítés, lesznek iskolaéretlen tanulók az iskolában, akik már koráén megkóstolják az iskolai sikertelenség izét. Gondolja végig a tanító mivel „segíthet rá” ennek kialakulására, illetve azt is, hogy mit tehet a megelőzés kiküszöbölés érdekében. Ebben segítheti a negyedik és az ötödik téma. Ne feledkezzen meg az önellenőrző kérdésekről és a beküldendő feladat elkészítéséről. Ahol szükségesnek érzi (jó lenne minél több témával kapcsolatosan) tanulmányozza szelektíven a megadott szakirodalmat!
1. téma: Az iskolakészültség esélyteremtő szerepe Célkitűzések: -
Az iskolai alkalmasság meghatározó szerepének tudatosítása a tanulási sikeresség, iskolai „beválás” létrejöttében
-
Az iskolai élet által hozott változások kiemelése
Kulcsszavak: iskolakészültség, iskolai alkalmasság, iskolai tanulmányok kezdete, zavarok.
Fogalmazza meg 4-5 gondolatban, mihez teremt esélyt a megfelelő iskolakészültség?
Sok tényező szerencsés találkozása határozza meg iskolakezdéskor az indulás esélyeit. Egyaránt felelős érte a családi nevelés, az iskolai életre felkészítő óvoda és a befogadó oktatási intézmény. A továbbiakban elsősorban az intézményes nevelés oldaláról vizsgáljuk meg, hogy a gyerek felkészültsége az intézményes oktatásra és nevelésre, illetve iskolai életének indulása miként alapozza meg további tanulási pályafutása sikerességét, s csak néhány utalást teszünk a családi nevelésre. 60
A kötelező iskolai tanulmányok megkezdése meghatározó fordulatot hoz a kisdiák és családja életében. Ez nem csak azzal jár, hogy megváltozik a gyermek alaptevékenysége: a játékot, mely eddig mindennapjainak középponti része volt, új tevékenység, a tanulás váltja fel. Ezzel együtt sok minden más is átalakul: a gyermek új környezetbe kerül, ahol új felnőttek, új pajtások veszik körül, akiknek egyénisége, szokásai, elvárásai igen különböznek az eddig megszokottaktól. Megváltozik a napirendje és a vele szemben támasztott családi elvárások tartalma is. Sok új szabályt kell megtanulnia, alkalmaznia ahhoz, hogy békében éljen környezetével. Az iskolai élet arra készteti, hogy merőben új tevékenységekben vegyen részt, tanítója és a szülői ház is határozott teljesítményelvárásokkal lép fel vele szemben, melyeknek teljesítését keményen számon kérik tőle. A sikeres helytállás viszont megfelelő fejlettséget, érettséget igényel. Az azonos életkorú gyerekek mentális, szomatikus és pszichés fejlődésében a leggondosabb családi, óvodai nevelés mellett is rendkívül nagy eltérések tapasztalhatók (Nagy, 1986). Ennek oka, hogy a fejlődési és érési folyamatok az egyéni sajátosságok által befolyásolt tempóban és csak megfelelő, ingerekben gazdag környezeti hatások eredményeképpen haladnak kedvező irányba. Tehát az adottságok mellett a családi nevelés és a társadalmi meghatározottság, esetenként az egészségi állapot is erőteljesen befolyásolja, esetleg meg is zavarhatja és hátráltathatja a fejlődés menetét. A témában jártas szakemberek becslései szerint az iskolába bekerülő gyerekek 15-30 százaléka esetében az általános iskolai tanulmányok megkezdése nem tekinthető zavartalannak. Várhatóan tanulási nehézségei lesznek a kisgyereknek, ha például: •
nehezen illeszkedik be új közösségébe;
•
figyelme szüntelenül elkalandozik, hiperaktív;
•
feladattudata, önkontrollja fejletlen;
•
a megértésben és a nyelvi kifejezésben nehézségei vannak;
•
gondolkodása elmarad az életkorának megfelelő szinttől;
•
mozgáskoordinációs problémái vannak.
Forrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-I
61
Az eset súlyosságát meghatározza, hogy hány részterületen észlelhető a fejletlenség, s még a normál intelligenciahányadosú gyerek részképesség-gyengesége is, különösen ha fejletlen kommunikációval társul, igen kedvezőtlen tüneteket mutathat. Ezek a problémák már az óvodában töltött évek alatt megmutatkoznak. Például úgy, hogy az óvónő által kezdeményezett foglalkozásokba ezek a gyerekek nem szívesen kapcsolódnak be, a téma nem köti le figyelmüket. Gyorsan otthagyják a számukra nem igazán érdekesnek tűnő tevékenységeket, nehezen motiválhatók (Lakatos, 2003). A tanulási nehézség azonban nem diagnosztizálható még óvodáskorban, mindössze előnytelen prognózisról beszélhetünk. Az állandó frontális tanulásirányítás az elvártnál lassúbb tempójú fejlődés esetében lemaradásokat, ezek pedig korai iskolai kudarcokat eredményeznek, melyek már az első években elveszik a tanulás örömszerző, kíváncsiságot és érdeklődést tápláló szerepét. Előrevetítik a következő iskolai évek egyre növekvő sikertelenségeit, a tanulással szembeni motiválatlanság, ellenszenv és teljes elutasítás kialakulását.
62
2. téma: Előkészítés az iskolai életre Célkitűzések: -
Az iskolára való előkészítés szervezeti kereteinek bemutatása
-
Az
óvópedagógus
és
tanító
elvárásrendszerének
felismertetése,
különbözőségek kiemelése az iskolaérettség vonatkozásában Kulcsszavak:
iskolai
előkészítés,
szervezeti
keretek,
fejlesztési
tartalom,
óvodapedagógusok és tanítók iskolaérettségi „elvárásai”. Az iskola pedagógiai munkája a családi és az iskolai nevelésre épül. A felkészülés az iskolai életre szervezett formában, az iskolakezdést megelőző évben történik. Kinek a feladata, felelőssége az iskolai életre való elő-/ felkészítés? Három színtere van a felkészülésnek az iskolai életre: az óvodai nevelés, az iskolában szervezett előkészítő foglalkoztatás és a családi nevelés. a) Az iskolai tanulásra előkészítés törvényes, szakmailag megbízható és legszélesebb körben alkalmazott szervezeti formája az óvodai nevelés utolsó szakasza, amikor tudatosan tervezett képességfejlesztéssel teszik alkalmassá a gyermeket arra, hogy helytálljon az új helyzetben. A fejlesztés kiterjed az együttműködés, a kapcsolatteremtés, a kommunikáció, a mozgáskoordináció, a tartós figyelem, a befogadás, a feladatértés, valamint a mentális képességek széles területére. Nem célja az előrehozott tanítás, például a számfogalom kiterjesztése, az olvasás és írás alapjainak megtanítása. Ugyanakkor elsődleges feladata, hogy a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges képességeket mozgásba hozza és intenzíven fejlessze. Azok a gyermekek, akik 3 vagy 4 éves óvodai nevelésben részesülnek, folyamatosan készülnek fel az iskolára, tehát joggal várható, hogy az iskolába lépés nem okoz törést fejlődésükben. b) Az előkészítés iskolai formája kevéssé terjedt el. Főleg az alapítványi vagy más közösségi fenntartású intézmények szerveznek iskolai előkészítő foglalkozásokat azzal a céllal, hogy jobban megismerjék a hozzájuk kerülő gyermekeket, illetve azért, hogy a leendő tanítványok kiválogatásához információkkal szolgáljon az ott tanúsított
63
aktivitás és magatartás. A foglalkozások anyaga változó, egy-egy speciális feladatra korlátozódik. c) Az iskolaérettséggel kapcsolatos egyik probléma, hogy családban általában fél évvel a beiskolázás előtt esik többször szó arról, hogy miként felel majd meg a kisgyermek a szülők által felállított elvárásoknak, mit kell majd másként tennie, ha iskolás lesz, milyen szabályok irányítják a továbbiakban az életét. A túlzott félelem az iskolai teljesítmények kudarcától sokszor arra ösztönzi a szülőket, hogy előre megtanítsák gyermeküket olvasni, számolni, néha írni is. Bármilyen jó szándékú igyekezetről van is szó, ez a lépés nem mindig hozza meg a várt sikert, ugyanis az ismeretek gyarapítása nincs mindig szinkronban a tanuláshoz szükséges képességek fejlesztésével. Márpedig az igazi muníciót az iskolai sikerességhez éppen ez utóbbiak optimális fejlettsége adja. A másik probléma az óvónők gondolkodásában fellelhető – az iskolát megelőző nevelés feladatrendszerével kapcsolatos – sajátos ellentmondás: miközben a gyermekcsoportokkal foglalkozó óvónők hittel állnak ki az óvoda nevelésközpontúsága mellett, a sokféle külső nyomás hatására (ilyenek a szülői igények, iskolai elvárások vagy a gyereklétszám megtartása intézményük fennmaradása érdekében) mégis hajlanak bizonyos iskolásítási törekvésekre pedagógiai gyakorlatukban. Az óvodavezetők ugyan egyértelműen visszautasítják e jelenség létezését, a gyerekcsoportokkal dolgozó óvónők közel fele azonban elismeri, hogy felbukkan nevelési gyakorlatában az iskolára előkészítés
ezen
hibás
felfogása.
Sokan
érzékelnek
konkrét
elvárásokban
megfogalmazódó teljesítménykényszert felkészítő munkájukkal kapcsolatban mind a fogadó iskola, mind pedig a szülői ház részéről (Vágó, 2002). Ahhoz, hogy az óvoda és az iskola közötti átmenet körül kialakult óvodai problémák jó irányban oldódjanak meg, válaszra váró kérdés, miként értelmezhető és valósítható meg úgy a gyakorlatban az iskolára felkészítés feladata, hogy közben semmiképpen ne veszítse el az óvoda deklarált nevelésközpontúságát.
64
Próbálja egy mondatban megragadni, hogy az Ön értelmezése szerint mit jelent az óvoda iskolaelőkészítő feladata!
A felkészítés tartalma Az iskolára előkészítés tervezett programja a képességek gazdag tárházából azokat választja ki, amelyek az intézményes keretek közötti tanulás megkezdéséhez szükségesek, és fejlesztésükhöz az életkornak megfelelően, éppen az iskolakezdést megelőző időszakban kedvezőek a feltételek. Ilyen például a kommunikáció, a beszédészlelés, a mozgás, a figyelem, a megfigyelés, a feladattudat vagy a kreativitás. A kitüntetett képességek fejlesztése és az elemi tájékozottság megszerzésének elősegítése mind az óvodai foglalkozásokon, mind pedig az iskolai előkészületi időszakban megjelenik. Az eredményesség szempontjából azonban egyáltalán nem mindegy, hogy a pedagógusok hogyan rangsorolják fejlesztési feladataikat: melyik képességet tartják fontosnak, melyiket kevésbé lényegesnek az iskolai tanulás megkezdéséhez.
Az alábbi keretben egy, az óvoda-iskola átmenet problémakörét feltáró, óvodapedagógusok és tanítók körében végzett vizsgálat eredményeinek összegzését olvashatja. Reflektáljon Ön is a felvetett kérdésekre. Ha tanítóként dolgozik, próbálja meg az „óvónő fejével” is átgondolni a kérdéseket, és fordítva.
65
Az iskolai életre való felkészüléssel kapcsolatos kutatások, az óvoda – az iskolakezdés sikerességét is alapvetően meghatározó – fejlesztési feladatainak megítéléséről kérdőíves vizsgálat keretében tájékozódtak az óvónők, tanítók és a nevelési tanácsadók munkatársai körében. A rangsor felállításából arra következtethetünk, hogy az óvoda a tanulással közvetlenül kapcsolatban álló készségek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ugyanis az iskolára előkészítés színvonalát – a válaszadók szerint – ezen képességek jelenlétével lehet lemérni. Úgy vélik, akkor lesz a kisgyermek sikeres, ha tud figyelni, érti a beszédet és követi a tanító utasításait. Az iskolában oktató pedagógusok által megjelölt képességbeli rangsor sok tekintetben hasonlít az óvodai sorrendhez. A tanítók vélekedésében első helyen szerepel a kommunikáció és a beszédészlelés mint az alapvető kapcsolattartás feltétele. Ezt követi a mozgás fejlettsége, a helyes szokások kialakulása, majd a figyelem összpontosítása. A válaszok arra utalnak, hogy a kognitív képességek alakítását a tanító magára vállalja, elvárja viszont az óvodai neveléstől, hogy a kisgyerek viselkedésével és alkalmazkodásával már ne legyen probléma, mire iskolába kerül. Így látja ugyanis biztosítottnak az intézményes tanulás sikeres megkezdését. E vizsgálódás elgondolkodtató és kicsit szomorú tanulsága, hogy mind az óvónők, mind pedig a tanítók értékrendjében háttérbe szorul az önértékelés alakításának, utóbbiakéban pedig még a kreativitás fejlesztésének fontossága is. Ez mindenképpen hiba, melynek helyreigazítása fontos feladatokat jelöl ki a képzésükben, továbbképzésükben, a számukra nyújtott tanácsadásban szerepet vállalóknak. Örömmel volt tapasztalható viszont, hogy hátrébb szorultak az iskolásító törekvések mind az óvónők, mind pedig a tanítók gondolkodásában, hiszen alacsony helyezési számot kapott az olvasás, írás, matematika és a környezetismeret tanításával összefüggő előkészítő jellegű ismeretnyújtás fontossága. Érdekes része a felmérésnek az a felsorolás, amely során a megkérdezetteknek lehetőségük volt egyéb, általuk fontosnak tartott területeket megnevezni a sikeres iskolára előkészítés mutatójaként. Az óvónők a szociális magatartás fejlesztését emelték ki, míg a tanítók a kudarctűrést, a finommotorikus mozgást, az érzelmi kötődést és az önállóságot. A pszichológusok fontosnak tartják az érzelmi fejlettséget, a tiszta beszédet, illetve a jártasságot az ábrázolásban. A válogatás magáért beszél! Az óvoda a teljes személyiségre vonatkozó képességek életkornak megfelelő szintű fejlettségét szeretné elérni. Az iskolában viszont a hibázások, a sikertelenségek tűrése, az önállóság mielőbbi kialakulása, illetve az aprómozgások készenléti állapota könnyíthet a tanító munkáján. A két véleménysor között felfedezhető a különbözőség, hiszen az óvoda a „kimenet” oldaláról közelíti meg a kérdést, az iskola pedig a tanulást megalapozó és elősegítő tulajdonságok kiépülését látná szívesen. Megfogalmazzák a tanítók az érzelmi kötődés igényét is. Ezt elvárni azonban teljesen téves felfogás. A hatéves gyermek nyitott ugyan a kapcsolat építésére, de a hozzá vezető út megtalálása nehéz! Nem kaphatja készen egyetlen tanító sem a gyermek szeretetét. Az érzelmi élet biztonsága – mint tudjuk – a családból ered, a gyermekek egyéni vizsgálatai erre sok példát mutatnak. Jogos felvetés ugyanakkor a tiszta artikuláció iránti igény az óvodáskor végére, ugyanis az elmúlt években ugrásszerűen megnőtt a hibásan beszélő gyermekek száma. Mivel ez akadályozza az olvasástanulást, a nevelési tanácsadót, a logopédust legtöbben ennek korrigálásáért keresik fel. A kérdőíven szereplő válaszokból kitűnt, hogy az óvodapedagógusok az ismeretnyújtást nem tekintik feladatuknak. A szakmai beszélgetésekből és a foglalkozások látogatásából azonban kiderült, hogy sokat
66
törődnek a gyermekek ismereteinek bővítésével. Ez játékosan, igen sok szemléltetés és tevékenység keretében folyik, követelések nélkül. Az óvónők az érdeklődés felkeltésének rendkívül finom eljárásait munkálták ki, így az elhúzódó, félénk kisgyermeknek is esélyt teremtenek a tanulásra. Az iskola első osztályában – ezzel ellentétben – kötelező feladatok sokasága várja a kisdiákokat anélkül, hogy a tanítók megvárnák a tanulási motiváció kiépülését. Ez mindenképpen problémákat okoz a kisgyerekeknek az iskolakezdés időszakában: megterhelő számukra a 45 perces tanítási óra, nem érzik a feladatvégzés kötelezőségét, nem tulajdonítanak különösebb jelentőséget – szemben a tanítóval – a megoldás eredményességének, a sorozatos sikertelenség pedig hamar kedvüket szegi. Még nem vált általánossá a pedagógusok körében az a kívánatos nevelői attitűd, mely az egyéni fejlődésmenetet, a sokféleséget, az átlagtól eltérést a személyiségfejlődés természetes velejárójának tekintené. Márpedig enélkül elképzelhetetlen, hogy a pedagógiai tevékenység középpontjába a tanuló személyre szóló fejlesztése kerülhessen, s a nevelő a fejlettségben mutatkozó különbségeket ne hibának, hanem a tanulásirányítás kiindulópontjának tekintse. A fejlesztés ilyen értelmezése a tanítótól igen nagy figyelmet, tudatosságot, személyre szóló, egyéni törődést és türelmet kíván meg nemcsak az előkészítő időszakban, hanem a későbbiekben is, mely nem oldható meg az állandóan „középre tervezett” frontális osztálymunkában. Megkerülhetetlen tehát a differenciálás, a személyre szabott fejlesztés mind a tanulás tervezésében, mind pedig irányításában. Ennek jó gyakorlata még nem jellemző általánosan a kisiskolás korosztály nevelésében.
67
3. téma: Az iskolába lépéshez szükséges fejlettség (iskolaérettség) Célkitűzések: -
Az iskolába lépéshez szükséges fejlesztési területek felleltározása
-
Az iskolaérett gyerek jellemzése
-
Iskolaérettség-megállapítási készségek fejlesztése
Kulcsszavak: iskolakészültség, testi, értelmi, szociális érettség, pszichés alkalmasság, szükséges képességek. A Pedagógiai Lexikon (1997, II. 93) idevágó szócikke szerint az iskolaérettség a testi, lelki (értelmi) és szociális területeken elért fejlettségi szinteket jelenti, amelyek egyaránt fontosak a sikeres iskolai munkához.
Képzeljen maga elé egy első osztályba induló átlagos gyermeket. Írja le, jellemezze fejlettségi szintje szempontjából a fent jelölt három (testi, lelki, szociális) területeken!
Az iskolás életkor legfőbb jellemzője – az óvodás korhoz viszonyítva – az akaratlagos folyamatok előtérbe helyezése. Ilyenkor a gyermek már egyre inkább uralkodni tud ösztönein, érzelmein, nagy mozgásvágyán, stb. Erre szüksége is van, mivel az iskolás életkorban már a tanulás a legfőbb tevékenységi forma, nem pedig a játék, mint az óvodásoknál. Az iskolai tanulás nemcsak megfelelő értelmi képességet igényel, hanem mindenekelőtt megfelelő alkalmazkodást az új követelményekhez, akaratlagos beilleszkedést az iskolai környezetbe, munkába. A gyermek csak akkor képes minderre, ha biológiai és pszichikai szempontból – testileg és szellemileg – életkorának megfelelően fejlett. Az iskolára való alkalmasság feltételezi a megfelelő testi fejlettséget, a jó pszichés státust, a szociális és mentális érettséget. Ezen belül elvárja, hogy a tanulás sikerességét leginkább befolyásoló ún. "totális érzékelő apparátus" – az észlelési (a látás, a hallás, a tapintás), a mozgásos, és az ezeket kísérő verbális struktúra épségét.
68
Az iskolára való alkalmasság egyik legfontosabb összetevője a szociális érettség. Mit is értünk ez alatt? A gyermek megtanulja szabályozni a folyamatokat. Míg a csecsemő, a kisgyermek ki van szolgáltatva a külvilágnak, a gyermek, ahogy növekszik, egyre kevésbé függ ettől, egyre inkább saját akarata szerint tudja kielégíteni vágyait. Önállósul, nemet mond, próbálgatja erejét, kialakítja saját határait. Viselkedésében felfedezhetjük a szülők hanghordozását, gesztusait. Játéka egy idő után eljut a szabálytudatot feltételező társasjátékig. Egyre szebben, érthetőbben fejezi ki magát, eltűnnek a kisgyermekes beszéd jellemzői, a selypesség, a pöszeség. Egyre jobb logikai készséggel, egyre több ismerettel kezd rendelkezni. Képes már hosszabb ideig odafigyelni valamire, elmélyülten végigcsinálni valamit, amit elkezdett, még akkor is, ha nem olyan érdekes. Örül a sikernek, nem tereli el minden a figyelmét. Ezáltal kialakul a feladattudata, a feladattartása és munkaérettsége. Képes a társaival együttműködni, elviselni azt is, ha más van a középpontban. Készségesen válaszol, ha a felnőtt kérdez tőle. Érdeklődik a betűk, a számok világa iránt, várja az iskolát. Az iskolaérett gyermek kb. 10-15 perces aktív figyelemre képes, azaz eddig tud akaratlagosan koncentrálni valamire. Az érdeklődés mellett az aktív figyelem, a tudatos odafordulás a legfontosabb feltétele minden új ismeretszerzésnek. E nélkül nem volna lehetséges a tanulás. Az eredményes iskolai teljesítmény feltétele tehát az akaratlagos figyelmen és fegyelmen alapuló bevésés, és a logikai összefüggésekre is támaszkodni tudó felidézés és emlékezés. Az iskolai alkalmasság megítélésénél fontos szerepet játszik a gyermek testi állapota. Azt a gyermeket tartjuk testileg alkalmasnak az iskolára, akinek testmagassága és testsúlya egy bizonyos határ fölé emelkedik, kb. 110 cm magas és 1820 kg. A gyermek alkata pedig magán viseli az ún. iskolás életmódra szóló alakváltás jegyeit, vagyis teste megnyúlik, elveszti kisgyermekes formáját. Az alkatilag kistermetű, vékony csontozatú gyermek pszichológiai szempontból iskolaérett lehet, de beiskolázása azért érdemel megfontolást, mivel testi fejletlensége miatt kortársainál általában fáradékonyabb, hamarabb megbetegszik. Tapasztalati tény, hogy a jó értelmi és szociális alkalmazkodó képesség mellett, a testi fejletlenség jelentős hátrányt jelent az iskolai terhelés elviselésében. Az esetenként előadódó egészségügyi problémák tisztázásához beiskolázás előtt célszerű a gyermek szakorvos véleményét kémi. A tanuláshoz megfelelő értelmi képesség, gondolkodásbeli fejlettség szükséges. Az értelmi képesség lényegében abból áll, hogy a gyermek a konkrét szemléletes tapasztalatok síkjától eljut az emlékképekkel, majd elvont fogalmakkal való 69
műveletek végzésének szintjére. A 6 éves, értelmileg megfelelően fejlett gyermek általában még képekben, képszerűen gondolkodik, de már megteszi az első lépéseket az elvont gondolkodás felé. Felismeri, hogy az egész részekből áll, részekre bontható, és a részekből össze lehet állítani az egészet. Ez a képesség alapvetően fontos az olvasás-írás és számolás tanulásnál, mivel csak ennek a készségnek a birtokában tanítható meg a gyermek arra, hogy a szavak betűkből állnak, s a számok bonthatók és összeadhatók. Az értelmi képesség magában foglalja még a gyermek tudását, ismereteit, tapasztalatait, amit önmagával kapcsolatban vagy, szűkebb és tágabb környezetéről eddig megtapasztalt, megtanult. A gondolkodás fejlettsége feltételezi, hogy a gyermek felfedezi a dolgokban a lényeges elemeket, felismeri a dolgok közötti oksági összefüggéseket és következtetéseket. Fokozott figyelmet szentelünk a statikai funkcióknak, a mozgásszervek működésének, különös tekintettel a mozgás összerendezettségre. Az
ún.
összerendezettnek
nagymozgásnak kell
lennie.
járás, A
futás,
ugrás,
nagymozgás
stb.)
harmonikusnak,
összerendezettsége
leginkább
ügyetlenségben nyilvánul meg, pl. a gyermek mellényúl a tárgyaknak, lesöpri, kiejti a kezéből azokat, kapkod. Görcsös a testtartása. Nehezen öltözködik, nehézséget jelent számára a ruha gombolása, a cipő felhúzása, a cipőkötő megkötése. Labdajátéknál ügyetlen, biciklizni nem vagy nehezen tanul meg. Ilyen esetekben bármilyen ovi. – sport, de leginkább az úszás, a labdajátékok, vagy az egyensúlyérzéket fejlesztő görkorcsolya, gördeszka, roller, biciklizés sokat segíthet. A harmonikus, összerendezett finommozgás az író-rajzoló tevékenység egyik meghatározója. Azok a gyermekek, akik jól bánnak a papírral, ceruzával, ecsettel, ollóval, stb. nagy valószínűséggel szépen fognak majd írni a füzetben is. Mindehhez fontos az, hogy iskolakezdésre kialakuljon a jobb vagy a balkezesség. A balkezesség önmagában nem rizikótényező, ugyanis a tiszta balkezesség, a baloldaliság – mely kézre, szemre egyaránt kiterjed – nem okoz problémát. Akkor van baj, ha a gyermeket átszoktatják a "szebbik" kezére, vagy sérelem éri kisebb-nagyobb ügyetlensége miatt. A finommozgás zavarától a vágás, a gyurmázás, a gyöngyfűzés, a görcsös ceruzafogás és nem utolsósorban a rajzok milyensége árulkodik. Formautánzásnál, minta utáni rajzolásnál a lényeges elemek elmaradnak, a formák nehezen felismerhetők. Ilyen esetekben támogatást kell kapnia a gyermeknek. Többek között olyan kézügyességet is fejlesztő játékokat (összerakó, kirakó játékokat: puzz1e, gyöngyfűző, stb.) adjunk a kezébe, ami egyszerű és sikereket nyújt. Ezek az 70
eszközök kedvet teremtenek ahhoz, hogy egyre többször játsszon ilyen játékokkal. Hagyjuk aztán gyurmázni, festeni az ujjával, majd ecsettel lehetőség szerint nagy csomagolópapírra. Használhasson zsírkrétát is, később aztán maga fogja kérni a finomabb munkák elkészítéséhez a vékony színes ceruzát. A nagy- és finommozgás összerendezettsége szoros összefüggésben van egymással. Finommozgás zavarnál a nagymozgást is fejleszteni kell. Még mindig a motorikum oldaláról közelítve említést kell tennünk a finommozgások legfinomabbikáról a beszédmozgásról – s ehhez kapcsolódóan a beszédkészségről és a beszédértésről. E vonatkozásban ez a helyes hangképzést, az életkornak megfelelő kifejezőkészséget, vagyis a beszéd formai és tartalmi fejlettségét jelenti. Nézzük kicsit részletesebben: A beszéd hangokból áll, ezekből képezzük a szavakat, a mondatokat. Ha a gyermek már az egyes hangokat sem tudja tisztán kiejteni, selypít, raccsol, érthetetlenek lesznek az általa kiejtett szavak, mondatok. Nagyon fontos tehát, hogy a hangképzés tiszta, a hangok érthetőek legyenek. Ez nemcsak a beszéd, hanem az írás-olvasás megtanulása szempontjából is lényeges. Nehéz helyesen leírni, vagy elolvasni írott szövegekben egy hangot, illetve a hangokból álló szavakat annak, aki magát a hangot sem tudja helyesen kiejteni. Lényeges, hogy tartalmilag is elérje a beszédfejlettség a megfelelő szintet. Ez azt jelenti, hogy a gyermek tudja értelmesen kifejezni gondolatait, élményeit, el tudja mondani a vele vagy mással történteket, s jól megértse azt, amit a felnőttek neki mondanak. Gyermekeink beszédszegény világban élnek. A családi beszélgetéseket felváltja a televízió, a videó, aminek következtében egyre gyakrabban marad el az anya vagy az apa esti meséje. Pedig a mese olyan élmény adta tudással ajándékozza meg gyermekeinket, ami semmivel sem pótolható. Mese közben ugyanis, a gyermek a mama szájmozgását nézi, megfigyeli a hangképzéshez kapcsolódó ajakmozgást, fülével hallja a beszédhangok tiszta ejtését, a beszéd dallamát, aminek következtében egyszerre több érzékszervén keresztül van módja „tanulni” a szép, tiszta beszédet. Mesehallgatás közben a gyermek képzeletében megindul a hallott történet képi megformálása. Mint a filmrendező a filmet, a gyermek is „leképezi” agyában a mese cselekményét, ami által aztán az agyát kreatív gondolkodásra készteti. A gyermek a beszéd révén szerzi ismereteinek nagy részét, segítségével fejezi ki magát, lép érintkezésbe környezetével. Minél fejlettebb beszédkészséggel lép az első osztályba, annál biztosabb lesz
71
eredményes tanulása. Élő beszédének fejlettségétől függ majd írott beszédének, az írásnak, írásbeli kifejezőkészségének mértéke, minősége. Az iskolakezdés előtt kell kialakulnia az ún. testsémának. Fontos, hogy a gyermek saját testéről pontos ismerettel rendelkezzen, ismerje testrészeit, érzékszerveit, testének bal-jobb oldalát. A testkép alapvető viszonyítási pont a környezetben való eligazodásban. A testséma ismerete alapját képezi a téri tájékozódásnak, hozzásegít, hogy a gyermek megtanulja és helyesen alkalmazza a balrajobbra, az előtte-mögötte, alatta-fölötte, stb. relációkat. A jó téri tájékozódás segítheti majd az iskolában a hasonló formájú betűk pl. a b-d – egyiknek jobbra, másiknak balra dudorodik a pocakja – vagy a b-p – egyiknek fölfelé, a másiknak lefelé néz a szára – megkülönböztetését, vagy az eligazodást a hármas vonalközben és a négyzetrácsos füzetben. Az iránytévesztés egyik szembetűnő jele, amikor a soralkotást jobbról-balra végzi a gyermek, rajzait is ilyen irányban kezdi el. Vagy a már ismert betűket, számokat, esetleg a nevűket tükörírással írja le. Fontos felfigyelni rá és szakember segítségét kémi. A téri tájékozódás másik alapvető eleme a tapintásos érzékleti tapasztalatok mennyisége és minősége. A tárgyak alakját, formáját, nagyságát, színét látás és közvetlen tapintás segítségével tanulja megbecsülni a gyermek. E funkciók biztonságos működése alapfeltétele az ún. magasabbrendű megismerési folyamatoknak, a sikeres iskolai tanuláshoz szükséges értelmi működésnek. Összefoglalva tehát, a téri tájékozódás, a térhez való viszonyulás, a téri irányok ismerete, a tárgyak alak, forma, nagyság szín szerinti pontos észlelése az olvasás- és írástanulás alapfeltétele. Hiányuk az olvasás- és írászavar melegágya. Az iskolakezdéssel új korszak kezdődik minden gyermek életében. Az örömteli, önfeledt kisgyermekkort felváltja a kötelességtudást, kitartást igénylő kisiskoláskor. A gyermeknek fel kell adni a mesék világát, de megtalálja helyette a teljesítmény, a siker örömét.
Ennek
eléréséhez
kell
mindnyájunknak
szülőknek,
pedagógusoknak,
pszichológusoknak, gyermekorvosoknak segítenünk.
72
Gyorsuló világunkban egyre sokasodnak a feladatok és mind kevesebb az idő. A szülők is egyre kevésbé érnek rá arra, hogy megfelelően foglalkozzanak gyermekükkel. Pedig a gyermek a legjobban szervezett és vezetett gyermekközösségek - bölcsődék, óvodák és iskolák - mellett sem tudja nélkülözni az állandó szülői gondoskodást, az otthon szeretetteljes családias légkörét. A szülőknek különösen fontos a szerepük az iskolára való felkészítésben. Ez nem könnyű feladat. Ehhez mindenekelőtt minél alaposabban meg kell ismerni gyermekük magaviseletét meghatározó testi-lelki sajátosságokat kisgyermekkoruktól kezdve. Csak így lehet segíteni személyiségük kibontakoztatását s megfelelni a nevelésükhöz szükséges feladatoknak. A szülőknek ki kell venni részüket az iskolás életformára való megfelelő áttérés biztosításában. Ez a tevékenység nem korlátozódhat közvetlenül az iskolába lépés előtti hónapokra. A felkészítésnek folyamatosnak kell lennie - és miként a gyermek nevelésének is - szinte a születés pillanatától kell megkezdődnie. Mindennek tudatosításában az óvodapedagógus nagyon fontos szerepet tölt be.
Rendszerezve az iskolai alkalmasság ismérveit megfogalmazható, hogy biológiai, pszichológiai, szociális érettséget egyaránt jelent és feltételezi bizonyos képességek meglétét. 1. Biológiai érettség: Fizikai érettséget jelent, melyet a gyermekorvos vizsgál. 6-7 éves korra a gyermek testének aránya megváltozik, fokozatosan közelít a felnőtt kor arányokhoz (túl van az első ún. alakváltozáson: eltűnt a kisgyermekekre jellemző pocak, a teste megnyúlt, karcsúbb lett). Kb. 110-120 cm magas, 18-20 kg az átlag. (ezen értékeknek természetesen vannak szórásaik) A fogváltás is ebben a korban kezdődik el, és 10 éves korig tart. Az első tejfogak kihullnak, s megjelennek a maradandó fogak. A szervezet teherbíróbb lesz, általános jó erőnlét jellemzi, ami a manapság meglehetősen nehéz iskolatáskák cipeléséhez és a huzamosabb egy helyben ülés miatt fontos. Megritkulnak a betegségek. Az agy mérete növekszik, elektromos aktivitásának mintázata változik. 6-8 éves kor között fejeződik be a kéreg mielinizációja. Az agy fejlődésének másik jellemző vonása a lateralizáció kialakulása, azaz egyértelműen felismerhető a gyermek jobb, illetve balkezessége. Azt jelenti, hogy az egyik agyfélteke dominánsabb
lesz,
aminek
hatására
a
mozgás
összerendezettebbé,
kifinomultabbá, bonyolultabbá, a gondolkodás magasabb szintűvé válik. 2. Pszichés érettség: Legszembetűnőbbek a figyelem, emlékezet, gondolkodás változása. 73
•
Figyelem: A gyerek képessé válik a rendszeres, alapos megfigyelésre, kizárja a felesleges információt. Kialakul a tudatos, szándékos figyelem (10-15 percnyi akaratlagos figyelemre való képesség), egy dologra tud koncentrálni. Növekszik a figyelem disztributivitása (legalább 2 elemre figyel).
•
Emlékezet: Akaratlagos emlékezetének dominanciája jellemzi. A rövid idejű tár kapacitása közelít a felnőttekéhez (10-15 egyszerre bemutatott tárgyból 7-re, 10-15 egyszerre bemutatott szóból 5-re emlékszik). Segítségével a gyerek összetett feladatok megoldására lesz képes. Emlékezeti
stratégiákat
alkalmaz
az
információ
kódolásához,
tárolásához, előhívásához. Egyik az ismételgetés, másik a megjegyzendő anyag szervezése, csoportosítása. Pl. állatok: kutya, macska, ló stb. •
Gondolkodás: A 6-12 éves kor Piaget fejlődés elméletében a konkrét műveleti szakasz. Műveleti, mert a végre hajtott mentális cselekvés egy logikai rendszerbe illeszkedik. Konkrét, mert mentálisan tud a tárgyakkal manipulálni, anélkül, hogy azok jelen lennének. A mennyiség, súly, térfogat állandóság kialakul. Képes a művelet megfordítására.
3. Szociális érettség: Az iskolába lépő gyermek egyre önállóbban látja el önmagát. Szülei jelenlétét nem igényli idegen helyzetben. Igyekszik a közösségbe beilleszkedni. Elfogadja a feladat helyzetet, egyedül elvégezi a feladatokat, közben a figyelme nem kalandozik el. Kialakult a feladattudata, feladattartása, teljesítmény-motivációja, egészséges értékorientációja (várja az iskolát). Elviseli a monotóniát, megfelelő a türelme és kitartása. Ezek a munkaérettség jelei. Hosszú ideig tud egy helyben ülni. Betartja a szabályokat. Jellemző érzelmi állapota a vidámság. Rendelkezik bizonyos mértékű önuralommal, képes helyes érzelmi reagálásra. 4.
Szükséges képességek: A gyerek már képes tartósan (10-15 percig) lekötni magát rajzolással, színezéssel, feladatlap kitöltésével. Könnyedén megtanul rövidebb
versikéket,
mondókákat.
Képes
magát
egyszerűbb
összetett
mondatokban kifejezni; nincs beszédhibája. Némi gyakorlatot szerzett már finom motorikus mozgásokban, rajzol, színez, fest, gyurmázik (természetesen nem művészi szintű alkotások létrehozása cél, hanem a viszonylagos jártasság). Kell, hogy legyen bizonyos szintű mennyiségfogalma (jól használja a kisebb-
74
nagyobb több-kevesebb fogalmát, igazodjon el az 1-10-ig terjedő számok között), értenie kell a rész-egész viszonyát.
Mikor tekinthetjük a gyermeket iskolaéretlennek? Az iskolakezdés által igényelt biológiai és pszichológiai jellemzők hány százalékának hiánya jelent iskolai alkalmatlanságot?
75
4. téma: A korai tanulási sikertelenség feltételezett okai Célkitűzések: -
A korai tanulási sikertelenség lehetséges okainak kiemelése
-
A tanító megelőző tevékenységi lehetőségeinek bemutatása
Kulcsszavak: korai tanulási sikertelenség, ismeretcentrikus oktatási stratégia, rigid időfelhasználás, tanulásirányítás, adaptív, differenciált bánásmód.
Soroljon fel 2-3 olyan tényezőt, mely tanulási kudarchoz vezet már az iskolai élet kezdetén (akár iskolaérett gyermek esetében is)!
A tapasztalat azt mutatja, hogy az iskolai kudarcok korán, már az iskolakezdés időszakában megjelennek, s a tanulási deficit az oktatás hatására nemhogy csökkenne, hanem meg is duplázódik a nyolc év során. Ahhoz, hogy ez a folyamat kedvező irányba forduljon, fontos volna az okok felderítése. A figyelemfelkeltés érdekében – a teljesség igénye
nélkül
–
felvillantunk
néhányat
a
feltételezett
okok
közül
(
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-V ).
76
Az ismeretcentrikus oktatási stratégia Már az első iskolaszakasz elnevezése is sugallja, hogy az életkori jellemzőknek megfelelően az intézmény feladata kezdetben a „bevezetés” az iskolai életbe, az ismerkedés az iskolai tanulással pozitív tanulási élmények útján, az intézményhez kötődő tevékenységek megszerettetése és az intenzív fejlesztés. Annak ellenére, hogy a törvényi háttér ezt teljesen egyértelművé és világossá teszi, a gyakorlat mást mutat. Mint minden változást, ennek megvalósítását is nehezíti a megszokás, a bevált gyakorlat.
Nagyon
nehéz
áttörni
a
tanítók,
tanárok
tradicionális
gyökerű,
ismeretközpontú pedagógiai szemléletét. Ha szavakban meg is fogalmazzák a fejlesztés fontosságát, gyakorlatukban – sokszor azon kényszer miatt, hogy megfeleljenek a felső tagozat, a következő iskolafok vagy a szülők elvárásainak – mégis a minél nagyobb mennyiségű ismerettömeg közvetítését tűzik ki célul, illetve a lehetőség szerint teljes befogadás igényével lépnek fel a tanulókkal szemben. Tanulásszervezésük, módszertani eljárásaik egyértelműen erre specializáltak, s a tudásról alkotott értékrendjükben is az ismeretközpontúság
dominanciája
érhető
tetten.
Ez
kifejezetten
kedvez
a
teljesítménykülönbségek kialakulásának, s nem támogatja a személyre szóló fejlesztést. A tanítók egyénre szabott fejlesztéssel kapcsolatos véleményének, illetve pedagógiai gyakorlatának megvizsgálására a kutatás egy későbbi fázisában került sor, amelynek eredményei olvashatók ebben a kötetben is. Hibás felfogás a pedagógus gondolkodásában, hogy az ismeretek minél nagyobb mennyiségének átadása jelenik meg célként ahelyett, hogy az ésszerűen megválasztott tananyagot
eszközként
használná
fel
a
tanulók
fejlesztéséhez,
a
tananyag
feldolgozásának folyamatában pedig, úgy szervezné meg a tanulói tevékenységeket, hogy azok az alapkészségek és kulcskompetenciák fejlesztését szolgálják. Vezérlés jellegű tanulásirányítás, rigid időfelhasználás Gyakran tapasztalható jelenség, hogy a tanulás irányítása nincs tekintettel a csoportot alkotó tanulók egyedi jellemzőire, ehelyett a tanító – a többéves gyakorlati tapasztalatai alapján elképzelt – átlaghoz igazodik. Tevékenysége tehát nem szabályozás, hanem vezérlés jellegű. Ilyenkor nem használja ki a rugalmas időfelhasználás és a differenciált tanulásszervezés lehetőségét. Erőltetett tempót diktál a tananyag feldolgozásában: például naponta egy vagy akár több új betűt is tanít az iskolai élethez még alig idomuló kisdiáknak. Akkor is megkezdi az új ismeretek tanítását, ha annak még nincsenek meg a 77
fejlettségbeli előfeltételei. Például gyenge vagy kialakulatlan számfogalom esetén is hozzákezd a műveletek tanításához. Az ennek nyomán jelentkező korai kudarcok egyenes
utat
nyitnak
a
leszakadásnak,
az
önbizalomvesztésnek,
a
tanulási
motiválatlanságnak és az iskolai hátrányok felhalmozódásának. A intézményes oktatás és nevelés megkezdése idején a fejlődés kivárása kiemelten fontos feladat. A tanulásra fordított idő általában kevésnek bizonyul a gyerekek jó része számára, a kudarcok okát pedig, a tanítók többsége a gyors tanulási tempóban látja. Ez azért figyelemre méltó információ, mert arról árulkodik, hogy a pedagógusok jelentős része még ma is a tankönyvekben és munkafüzetekben felhalmozott tananyag megtanításán fáradozik. Nem tudatosítja, hogy a tananyag elsajátítása elsősorban nem cél: a tanulás folyamatában a tananyag ugyanis olyan eszköz, melynek optimális kiválasztásával és a tanulók tevékenységét középpontba helyező feldolgozásával a tanítványok célirányosan fejleszthetők. Hibás viszonyulás a tanulók eltérő fejlődési jellemzőihez A tanítók számtalan kedves ötlettel, figyelmességgel igyekeznek vonzóvá tenni a tanulást az elsős kisgyerekeknek, próbálják segíteni a beilleszkedést az iskola világába. Bármennyire is készül azonban egy-egy iskola az első évfolyam fogadására, mégis adódnak, adódhatnak átmeneti, esetleg tartósabb problémák, melyeket személyre szólóan kellene kezelni. A
tanítók
panaszolják,
hogy
rendkívül
nagy
a
szórás
a
gyerekek
iskolakészültsége terén. A szokásosan elvárt, átlagos fejlettségűek mellett bekerülnek az iskolába lemaradásokkal küzdő, nehezebben tanuló, motiválatlan gyerekek, és növekvő arányban ott vannak a szülői óhajra – indokolatlanul – az óvodában visszatartott jóval érettebbek is. A törvényi szabályozás engedékeny abban a tekintetben, hogy a gyermek mikor kezdje el az iskolát. Ezért a legnagyobb különbséget az életkor jelenti az iskolába kerülő elsősök között. Szociális érettségben, sőt fizikálisan is komoly előnyt élvezhetnek a majd két évvel idősebb iskolakezdők. Bármennyire jól behatárolt is az óvodai nevelés feladatrendszere, illetve gyermekközpontú az óvónők szemlélete, az iskolára előkészítés gyakorlatában, az intézményes oktatás és nevelés rendszerébe belépő gyermekek iskolakészültségében jelentős fejlettségbeli különbségek mutatkoznak. A megkérdezett óvónők szerint a legnagyobb eltérés a szókincs nagyságában, a figyelem tartósságában, a logikus gondolkodásban és a betűismeretben tapasztalható. 78
A tanítók leginkább a fejletlen gondolkodást és a figyelmetlenséget róják fel iskolába lépéskor, de komoly eltéréseket jeleznek a magatartási szabályok ismeretében, illetve a családi nevelés értékrendjében is. Újabban fáradékonyságról, a térbeli és síkbeli tájékozódás gyengeségeiről, iránytévesztésekről, gyenge manuális, nagymozgásbeli fejlettségről, illetve az akarati tényezők zavarairól is panaszkodnak. Fontos, hogy ezekre az eltérésekre felfigyelnek a tanítók. Az igen nagy baj azonban, ha megállnak a jelenség puszta tudomásulvételénél, s az eltérést természetellenesként kezelik, felróják a gyereknek és a szülőnek, majd nap mint nap szembesítik a tanulót hiányosságaival. Ez a bánásmód hibás és tarthatatlan, mert kedvezőtlen helyzetbe hozza a gyereket: a sorozatos sikertelenség az alsóbbrendűség érzését kelti, elkedvetlenít a tanulás terén, kilátástalanná teszi az egyén számára, hogy valaha is kompetens személyiséggé válhat. A tanítók, az óvodapedagógusok saját fejlesztő tevékenységük szerepét és felelősségét jól látják ugyan, a kudarcok okainak feltárásához és a szakszerű fejlesztéshez azonban nem mindig rendelkeznek elegendő speciális háttérismerettel, szaktudással. Így a fejlődésben tapasztalt lemaradások kezeléséhez igen sokféle módszert, eljárást próbálnak ki, de azok hatékonyságának megítélésében többnyire bizonytalanok, sokszor pedig türelmetlenek az eredmények kivárásában. A kisiskolás korban nem rendezhető problémák A kötelező iskolázás kezdő időszaka nemcsak a kisdiák, hanem a család életében is sorsdöntő jelentőségű. Az első sikerek és kudarcok hosszú időre meghatározzák a tanuláshoz és a társakhoz fűződő viszonyt, segítik vagy éppen gátolják a megbirkózást a feladatokkal, pozitív megerősítést adhatnak, de negatív irányban is befolyásolhatják az önbecsülést, a családban elfoglalt státuszt. A bevezető és kezdőszakaszban a hiányosságok jó része folyamatos, személyre szóló célirányos fejlesztéssel kiegyenlíthető, és esély kínálkozik a tanulási sikeresség megtapasztalására. Vannak azonban olyan területek és esetek, amikor a fejlesztés nem zárulhat le az alsó tagozat befejeztével, mert további igen következetes gondozásra van szükség ahhoz, hogy a gyermek a későbbiekben képességeinek legjavát nyújthassa. Ennek ellenére a tapasztalat azt mutatja, hogy az 5–6. évfolyamon általában megszakad az alapozó fejlesztés folyamata a különös gondoskodást igénylő, a lassabban fejlődő, nehezebben tanuló gyerekek esetében, és azok a problémák, amelyek az alsó tagozat négy évében nem rendeződnek, inkább elmélyülnek, mint megoldódni látszanának. 79
Ilyenek például a magatartási zavarok, a tanulási nehézségek, melyek esetén fontos hogy a megkezdett út, a célirányos fejlesztés folytatódjon a továbbiakban: személyre szóló fejlesztésben, differenciált bánásmódban szükség szerint a felsőbb évfolyamokon is részesülhessen az arra rászoruló a tanuló.
80
5. téma: Az átmenet problémáinak (meg)oldási lehetőségei Célkitűzések: -
A pedagógus óvoda-iskola átmenet zavartalanságának biztosításában betöltött szerepének tudatosítása
-
Konkrét beavatkozási lehetőségek megjelölése
Kulcsszavak: rendszeres fejlesztő tevékenység, időzítés, gyermek megismerése, együttműködés, elvek.
Nevezzen meg 4-5 problémát, amely az „átmenet” időszakban megjelenhet!
Kinek a feladata oldani az óvoda iskola átmenet feszültségét? Kinek van erre nagyobb esélye? Láthattuk tehát, hogy az iskola rendje mindenkire érvényes szabályokon alapul. Olyan szabályokon, amelyeknek betartását korábban soha senki nem várta el a gyermektől. Az új helyzethez való alkalmazkodás készsége számos összetevőből áll, mindenekelőtt a megváltozott helyzet megértéséből. Az iskolában nem csupán mindennapi tevékenységét és viselkedését határozzák meg, de fordulatot hoznak beállítottságaiban is. Feladatainak ellátása során egyfajta kötelességtudat fejlődik ki a gyermekben, tetteit mindinkább saját kitűzött immáron 81
távolabbi céljai is motiválják. Megérti, hogy egy olyan út elején áll, amelyen ha minden akadályt legyőz, ő is egy lehet azok közül, akik pillanatnyilag az ideáljai. Talán furcsának tűnik, hogy a nyáron még az óvodások szertelenségével csapongó kisgyermek ősztől már komoly iskolás, és hogy az egyik napról a másikra megjelenő elvárásokhoz milyen meglepően gyorsan alkalmazkodik. A rejtély kulcsa a gyermek fejlődési folyamatában keresendő, amelyben a hetedik életév körül fordulat következik be. Az esetek többségében az iskolai foglalkozásokra való alkalmatlanság nem az értelmi képességek hiányát jelenti, hanem azt, hogy a szigorú szabályokhoz való alkalmazkodásnak még nem jött el az ideje. Természetesen az általános alkalmazkodási követelmények mellett az iskolába kerülő gyermekektől bizonyos értelmi képességet is elvárnak. Bármily szigorúnak is tűnnek az aggódó szülő szemében e követelmények, az ép értelmű gyerekek általában könnyedén teljesítik ezeket, sőt, a vizsgálatok azt mutatják, hogy a gyerekek értelmi fejlettségüket tekintve előbb válnak iskolaéretté, mint viselkedésükben. Többségük aránylag kevés zökkenővel beszokik az iskolába, ugyanis az iskolához szükséges képességeket nem kell külön tanítani azok a fejlődés során maguktól megjelennek. Mindezek ellenére ebben az életkorban még nagyok az egyéni eltérések. Nem ritka az olyan gyerek, akinek számára a betűk felismerése már nem kihívás, mások inkább a számok világa iránt érdeklődnek, de az sem jelent semmiféle lemaradást, ha a betűkkel, számokkal még nem barátkozott meg. Az óvoda és iskola közötti átmenet problematikájának megoldásért az aktuálisan érintett óvodapedagógusnak és a tanítónak egyaránt felelősséget kell éreznie. Az átmenet problémáinak oldásában és megoldásában az óvodának és iskolának tehát ugyanolyan, ugyanakkora a felelőssége, de sikereket csakis a családdal való együttműködés esetében érhetnek el. Az óvópedagógus leginkább az óvodai feladatok rendszeres teljesítésével teheti iskolaéretté a gyereket. Fontos, hogy az iskolai alkalmasság megítélése ne kizárólag megfigyelésein alapuljon, hanem törekedjen tudatos vizsgálatokkal alátámasztani megfigyeléseiből származó tapasztalatait. Az óvodák nagyobb részében ez meg is történik, de többnyire az iskolaelőkésítő csoport vége felé, amikor már nem sok lehetőség adódik a korrekcióra. Javasolható, hogy az óvodapedagógus e vizsgálatokat már a tanév kezdetén elvégezze, és a személyiség harmonikus fejlesztését szem előtt tartva ugyan, koncentráljon az óvodás azon pszichikus területeinek fejlesztésére, ahol az esetleges problémát, problémákat, lemaradást észlelte. Ilyen formán nem puszta 82
diagnoszta
szerepében
fog
tetszelegni,
hanem
hangsúlyossá
válik
fejlesztő
tevékenysége. A
tanító
teendői
az
alábbiakban
foglalhatók
össze
(Forrás:
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-VI ): a.
Az
iskolába
lépő
gyermek
indulási
helyzetének
megismerése
(Ennek
megvalósítására lásd eszközként az I. mellékletet) A képességek állapotának feltérképezése az iskolai munka megkezdése előtt, majd a fejlődésmenet követése az egyik legfontosabb feladat. Ennek okai a következők (Nagy, 2000): •
a tanulás teljesen egyéni, az adott személyre jellemző folyamat;
•
következésképpen a személyiség és azon belül a különféle képességek fejlődése jelentős egyéni eltéréseket mutathat;
•
a tanulási eredményességért igen összetett képességek, az úgynevezett kritikus kognitív képességek fejlettsége a felelős;
•
a kritikus kognitív képességek optimális szintű kifejlettségének útja több éven át tartó folyamat, mely – a fentiekből következően – nem egyszerre, csak közel ugyanabban az életkorban következik be az egyes gyerekek esetében.
b. Együttműködés a szülői házzal és az óvodával Sok esetben a tanító a szülői támogatás hiányát tapasztalja az átmenet nehézségeinek megoldásában. A kisiskolások pedagógusainak vélekedései azt sugallják, mintha az iskola a szülő segítsége nélkül nem boldogulna. Szinte áthárítják a probléma jó részét a családra, akár tanulási nehézségekről, akár magatartási, viselkedési zavarról van szó. Ez mindenképpen hibás stratégia, hiszen a tapasztalatok azt mutatják, hogy az első és második osztályosok szülei még igen lelkesek, sokat segítenek az iskolai munkában, figyelemmel kísérik gyermekük tanulását. Az aktivitás és az érdeklődés azonban az évek múlásával erősen gyengül, tehát felesleges próbálkozás és pedagógiailag is elfogadhatatlan álláspont erre építeni, vagy akár számon kérni ezt. Az egyéni törődés fontos része a szülők tájékoztatása a gyermek haladásáról és problémáiról, a fejlesztés lehetőségeinek felkínálása és bemutatása az iskolai foglalkoztatásban, valamint a megoldási stratégia közös megtalálása. A partneri viszony a szülőkkel és a jó együttműködés megóvhatja a kisiskolást a korai tanulási kudarcoktól. Együtt kialakított bánásmóddal, kölcsönös tájékoztatással, támogató szülői háttérrel a 83
problémák
kezelése,
a
célravezető
megoldások
közös
megkeresése
ugyanis
eredményhez vezethet. Ma még gyakran tapasztaljuk, hogy a korai tanulási kudarcok hatására ellenségessé válik a szülő és az iskola közötti kapcsolat, amit nehéz rendezni. De gyakran találkozhat a tanító gyermekük nevelésével nem sokat törődő vagy oktalanul kötekedő, kellemetlenkedő, elégedetlenkedő beállítódású szülői magatartással is. Az esetek többségében ezt a helyzetet a pedagógusok rosszul tolerálják, hálátlanságot, személyiségük alábecsülését sejtik mögötte. A tanító munkáját érdemben segítheti a jó együttműködés az óvodával, az óvodapedagógusokkal. Továbbgondolandó feladat, hogy milyen értelemben, illetve, hogy adott esetekben mi lehet akadálya az együttműködésnek. c. A bánásmódot meghatározó adaptív pedagógiai elvek elfogadása Az alábbi elvek érvényesítése lehetőséget adhat a zökkenőmentes iskolakezdésre, az átmenet problémáinak és az iskolai kudarcok okainak csökkentésére: •
az elfogadó légkör, a kellemes, esztétikus környezet megteremtése;
•
a gyermek szükségleteire figyelő iskolai szokásrend kialakítása (itt szükséges azonban
megjegyeznünk,
hogy
az
iskolák
felszereltsége
és
higiénés
feltételrendszere általában messze elmarad az óvodákétól, s ez jelentős mértékben rontja az iskolába kerülő kisgyermek közérzetét, visszaveti már kialakult higiénés szokásait, problematikussá teszi pihentetését); •
az életkori sajátosságok és az egyéni különbségek figyelembevétele a követelmények támasztásában, a tanulás tervezésében és irányításában;
•
a beilleszkedés segítése;
•
a biztonságot nyújtó személyhez kötődés elősegítése;
•
az érdekes, élményszerű tanítás (fokozatosságra, egyéni bánásmódra épülő, egyéni képességeket figyelembe vevő differenciálás);
•
az önálló munkavégzés algoritmusának elsajátíttatása;
•
nyugodt tanulási feltételek és haladási tempó kialakítása;
•
odafigyelés az egészséges terhelésre;
•
folyamatos ellenőrzés, fejlesztő értékelés, önértékelés;
•
segítségnyújtás a lemaradások, hátrányok kompenzálásához;
•
partneri együttműködés a szülőkkel;
•
a taneszközök mértéktartó és gondos kiválasztása. 84
A fenti tanító teendők nem ismeretlenek a gyakorló pedagógus számára. Problematikus iskolakezdés esetén fontos azonban, a nagyobb odafigyelés a hatékony érvényesítésre, az iskolai alkalmatlanságból adódó kudarcok megelőzése, mérséklése érdekében.
"
Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok:
1. Miért merülhetnek fel problémák az óvoda-iskola átmenetben? 2. Kinek a felelőssége az esélyteremtés? 3. Soroljon fel néhány olyan óvodai tünetet, amely alapján valószínűsíthető a gyerek tanulási nehézsége! 4. Hol és mikor történik a gyermek iskolára való előkészítése? Elemezze mindhárom színtér alkalmassá tételben betöltött szerepét! 5. Miért
vannak/lehetnek
eltérések
az
óvodapedagógusok
és
a
tanítók
iskolakészültég megítélésében? 6. Jellemezzen egy iskolaérett gyereket. Próbálja személyiségének minden dimenziójában megragadni a jellemzőket. Rendszerezze ezeket a sajátosságokat és sorolja fel az iskolaérettség kritériumait! 7. Nevezzen meg néhány olyan próbát, amelyet elengedhetetlennek tart az iskolaérettség szintjének megállapításában! 8. Reflektáljon a szülők szerepére, az iskolai életre való felkészítésben! 9. Milyen iskolai, oktatási jellemzők súlyosbíthatják az iskolai életre kevésbé felkészült tanulók helyzetét? Mit tehet a tanítók ezek hatásának csökkentése érdekében? 10. Mit tehet az óvodapedagógus az óvoda-iskola átmenet problémáinak oldása érdekében? 11. Mit tehet a tanító az óvoda-iskola átmenet problémáinak oldása érdekében?
85
Beküldésre javasolt feladatok Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett.
1. Írjon rövid esszét (max. 2 oldal) Az iskolaérettség esélyteremtő szerepe címmel! 2. Jellemezzen egy iskolaéretlen tanulót! Hogyan próbálta/próbálná kiküszöbölni társaival szembeni hátrányát és segíteni a sikeres iskolai tevékenységét? 3. Gondoljon egy olyan óvodásra, akiről nagy valószínűséggel feltételezte, hogy tanulási nehézségei lesznek. Mit tett/tehet óvónőként ennek ellensúlyozása érdekében?
Szakirodalom: 1. Báthory, Z. – Falus, I. (1997): Pedagógiai Lexikon II. Akadémiai Kiadó, Budapest, 93. 2. http://www.vital.hu/themes/psyc/iskkezdes1.htm 3. Kovács Gy. (szerk.) (1997): Óvodapedagógia, Egységes Egyetemi Jegyzet, Budapest. 4. Kulcsár, T. (1984): Iskolapszichológia. Dacia Könyvkiadó, Kolozsvár. 5. Lakatos,
K.
(2003):
Az
iskolaéretlenség
szűrése
az
állapot-
és
mozgásvizsgáló teszttel. Új Pedagógiai Szemle, 2003/3 6. Majorossy, J. (1992): Együtt az első osztályba. Trívium Kiadó, Budapest. 7. Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2002/a): Az elemi alapkészségek fejlõdése 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged. 8. Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor, Fazekasné Fenyvesi Margit (2002/b): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlõdésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztõ rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged. 9. Porkolábné, B. K. (1993): Kudarc nélkül az iskolában. Alex-Typo, Budapest. 10. Szabó, P. (1985): Iskolás lesz a gyermekünk. Gondolat, Budapest. 86
11. Tóth, L. (2000): Pszichológiai módszerek a tanuló megismeréséhez. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 12. Vágó,
I.
(2002):
Óvodai
intézményrendszer,
óvodai
nevelés
az
ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 2002/12. 13. Vekerdy, T. (s.n.). Az óvoda és az első iskolai évek. Saxum, Budapest. 14. Szilágyi Imréné (2007): Óvodából iskolába. Letöltve: 2007 november 20. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-I www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-II www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-III www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-V www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eloszoba-Ovodabol-VI
87
III. MODUL: AZ ÓVODÁS ÉS KISISKOLÁS MEGISMERÉSE „Keresem minden gyermek sajátos titkát, és azt kérdezem, hogyan segíthetném abban, hogy önmaga lehessen.” (Janus Korczak)
Célkitűzések:
Az óvodás fejlettségi szintjét meghatározó területek bemutatása
A fejlettségi szintmeghatározás részfeladatainak körülhatárolása
Az óvodai méréssel szembeni követelmények tudatosítása
A mérés menetének, lépéseinek pontosítása
Az óvodában vizsgálandó képességterületek bemutatása
Az óvodás fejlettségi szintjének megállapítását szolgáló módszerekkel való megismertetés
A megismerés szabályainak tudatosítása
Az egyes módszerek alkalmazási sajátosságainak, követelményeinek a bemutatása
A gyakorlati kivitelezés lehetőségének elősegítése
A kisiskolások megnyilvánulásait befolyásoló tényezők felleltározása
A tanulók megismerésére irányuló területek körvonalazása
A kisiskolások megismerési módszereinek bemutatása
A megismerés nehézségeinek felismertetése
Tanulási útmutató: A modul négy témából áll. Ahhoz, hogy érdemben tanulmányozni tudja az óvodás és kisiskolás megismerésének módszereit, elevenítse fel fejlődéslélektani ismereteit e korosztályokra nézve. Az általános életkori jellemzők ismerete előfeltétele az egyéni sajátosságok megismerésének. Képzeljen maga elé egy óvodáskorú gyereket. Mit szeretne megtudni róla? Hogyan fogjon hozzá? A komplex személyiséget (vizsgálat céljából) bontsa részterületeire az első téma feldolgozása közben, tudatosítva, hogy mely területről milyen adatokat gyűjthet, érdemes gyűjtenie. A második téma feldolgozásban azt tartsa szem előtt, hogy a gyermek megismerése nem öncélú, hanem a fejlesztés 88
szolgálatába állítandó. Megismeréskor mindig az a veszély, hogy nem reális a kép, amely bennünk kialakul embertársainkról. Ennek tudatában olvassa és gondolkodjon el a mérési követelmények betartásának fontosságán. Olvassa el a mérés lépéseit! Gondoljon egy konkrét mérési helyzetre, annak keretei között próbálja értelmezni az egyes lépések mibenlétét. Hogyan elemezné a kapott adatokat, miként válhatnak a gyűjtött információk relevánssá? Tanulmányozza a téma elemzés, fejlesztés alpontjait! Olvassa végig az óvodás megismerési módszereit bemutató részt. A rögzítést leginkább az egyes módszerek kipróbálása, a gyakorlati tapasztalatok összegzés segíti. A kisiskolás megismerésével kapcsolatos elméleti tudnivalók elsajátításában hasonló algoritmust kövessen, mint az óvodás esetében. Gondoljon egy ilyen korú gyerekre és minden megismerési módszert, az adatfelvétel lépéseit vele kapcsolatosan képzelje el és rögzítse. Ne halogassa a beküldendő dolgozatok elkészítését. Mielőtt azonban nekifogna olvassa végig a teljes modult, minden témát, hogy teljesebb rálátása legyen a kérdéskörre. Előnyére válik az is, ha az olvasottak rögzülésének mértékét az önálló tanulást segítő feladatok megoldásával (ön)ellenőrzi is egyben. Jó munkát!
89
1. téma: Az óvodás korú gyermek fejlettségi szintjének megállapítását szolgáló területek és részfeladatok
Célkitűzések:
Az óvodás fejlettségi szintjét meghatározó területek bemutatása
A fejlettségi szintmeghatározás részfeladatainak körülhatárolása
Kulcsszavak: mért területek, értelmi, érzelmi-akarati, szociális, mozgásos jellemzők, fejlődés nyomonkövetése. Bonyolult személyiségünk mely részelemeinek ismerete szükséges a fejletségi szint megállapításához? Az óvodapedagógus számára nagyon fontos, hogy megállapítsa a gyermek aktuális fejlettségi szintjét, igen részletesen, és külön figyelmet fordítson azokra a részterületekre, amelyek irányzottabb fejlesztési feladatsor összeállítását igénylik. Vegyük sorba, mely területeken találhatunk olyan adatokat, amelyek az egyén fejlettségét (személyiségfejlődési szintjét) egyértelműen mutatják. A felsorolt területek csak itt, elméletben választhatók szét. A gyakorlatban egymással szorosan összefüggnek, meghatározzák egymást, hatnak egymásra. Ez azt is jelenti, hogy a szerzett adatokat nem egyenként, hanem a többivel együtt, globálisan értékeljük, figyelembe véve a kölcsönhatásokat és kiegészítéseket. A fejlődési mutatók négy területen érhetők tetten:
• az értelmi • az érzelmi-akarati
oldalról összegyűjtött
• a szociális
jellemzők segítségével.
• a mozgásos A későbbiekben, az óvodai élet tevékenységi formáinak tárgyalásánál ezeket a területeket vesszük elsődlegesnek az egyéni sajátosságok megállapításánál és regisztrálásánál (Fónai – Kissné – Sütőné, 2006).
90
Az aktuális fejlettségi szint mérésének első részfeladata a mérési módszerek kiválasztása. A továbbiakban sorra vesszük azokat az eljárásokat, amelyek a legeredményesebben
és
legkönnyebben
felhasználhatók
az
óvodában.
A
módszerkiválasztást követi az időintervallum meghatározása. Ez a mérések, illetve a szintmegállapítások idejének gyakoriságát, időbeli egymásutánját, eltérését jelenti. Az alacsonyabb életkorú gyermeknél rövidebb idő elteltével fellelhető a változás, fejlődés az elmúlt időszakhoz képest. Ezt az óvónő a napi gyakorlati munkájában azonnal észlelheti. A tervezett ellenőrzést azonban javasoljuk 3-6 hónapos időtartamban megjelölni. Fontos a mért területek pontos leírása. Mindig előre tervezzük meg, melyik részterületet tesszük nagyító alá! De gondoljunk az összefüggésekre is, és készüljünk fel a lehetséges kapcsolt jelenségek feltűnésére is! A szerzett adatok egymás utáni folyamatos rögzítése során megtörténik a fejlődés nyomon követése , amellyel egy időben határozunk meg új, más jellegű feladatokat, adunk lehetőséget ismeretlen tárgyak
használatának
kipróbálására,
hozunk
létre
szokatlan
helyzeteket
az
alkalmazkodás további gyakorlására, alakítunk ki kapcsolatokat eddig érzelmileg közömbös társakkal. Ez elősegíti a fejlődés alakulását, „meglódul” a spirálvonal egy magasabb fejlettségi szint felé.
91
2. téma: Az óvodáskorú gyermek megismerése. A megismerés mint a fejlesztés alapja Célkitűzések:
Az óvodai méréssel szembeni követelmények tudatosítása
A mérés menetének, lépéseinek pontosítása
Az óvodában vizsgálandó képességterületek bemutatása
Kulcsszavak: megismerés, mérés, követelmények, adatelemzés,
Írja le, miért jelenti a fejlesztés kiindulópontját minden esetben a megismerés!
Gyakorlati munkánk során kerülhetünk olyan helyzetbe, hogy tévesen ítélünk meg egy-egy gyermek fejlettségi szintjét. Például: Nem gondoltam róla, hogy bizonyos területeken milyen fejlett. Nem gondoltam róla, hogy bizonyos területeken vannak problémái stb. a téves megállapításainkat minimálisra csökkenthetjük, ha az óvodába lépés pillanatától kezdve a gyermek minél alaposabb megismerésére törekszünk. A megismerés, vagyis a reális helyzetkép a szükséges prevenció megtervezésének és, az eredményes fejlesztésnek az alapja. Hogyan
tehetjük
ezt?
A
megismerést
elsősorban
tényszerű,
objektív
adatgyűjtéssel, méréssel segíthetjük. Tisztáznunk kell azonban, mit értünk mérésen. Meg kell ismernünk, s tudatosan kell használnunk az óvodában alkalmazható megismerési módszereket, eszközöket.
92
Az
óvodában
a
megfigyelés
a
gyermek
megismerésének
elsődleges,
legfontosabb eszköze. Ez csak a pedagógus számára jelent feladatot, a gyermekeknek ez nem más, mint hétköznapi, természetes tevékenység, vagyis elsősorban játék. A meghatározott
céllal
és
tervszerűen
elvégzett
megfigyelések
annál
jobban
hasznosíthatók, minél konkrétabbak. A fejlettségi szintek vizsgálatához a hármas vagy ötös felosztást, bizonyos esetekben pedig az igen-nem válaszadás lehetőségét kínáljuk fel. Ha a gyermek fejlettségi szintjének megállapításához megfigyeléssel nem jutunk elegendő információhoz, akkor a pedagógiában alkalmazható más standardizált vagy saját készítésű módszereket és eszközöket is. Óvodában az interjút elsősorban a felnőttől, jelen esetben a szülőtől történő információszerzésre használjuk. Az anamnézisben feltett kérdéseket az óvodapedagógus teszi fel a szülőknek, a kérdésre adott válasz rögzítését is az óvodapedagógus végzi. A sajátkészítésű
módszerek,
eszközök
használata
feltételezi
a
mérésmetodikai
alapismeretek tudatos alkalmazását, intézményenként legalább egy pedagógus ez irányú képzettségének meglétét. A mérés akkor nyújt megbízható eredményt, ha betartjuk a méréssel kapcsolatos alapvető követelményeket, például be kell tartanunk a mérés munkamenetének főbb lépéseit, folyamatát. A méréssel szemben támasztott követelmények (az óvodában is): o Az objektivitás biztosítása- az adatfelvételben a tényszerű adatgyűjtés, valamint az értékelésben az egységes fogalomértelmezés: o Az érvényesség (a validitás)- mérőeszközünk valóban azt mérje, amit mérni szeretnénk: o A megbízhatóság (a reliabilitás)- ugyanaz az eszköz ismételt mérésnél ugyanazt az eredményt hozza. Fontos még a mérés során az egyes lépések sorrendjének betartása, mely követelménynek tartalmi kibontása az alábbi táblázatban megtalálható (Fónai, T. – Kissné, T. E. – Sütőné, K. S., 2006):
93
A mérés menete Lépések 1. A mérés céljának a meghatározása, funkciójának tisztázása- csak meghatározott céllal mérjünk! 2. Az általánosítás körének kijelőlése 3. A mérésben résztvevők körének meghatározása 4. A mérés tárgyának a meghatározása 5. A számszerűsítés (kvantifikálás) vagy viszonyítási keret módjának meghatározásasaját készítésű mérőeszköz 6. A mérési eszköz típusának kiválasztása 7. A mérőeszköz elkészítése- saját készítésű eszköz 8. A mérőeszköz előzetes kipróbálásasaját készítésű mérőeszköz
9. A mérés megtervezése, megszervezése, végrehajtása 10. Az eredmény feldolgozása- értékelés
statisztikai
Példák Szeretném az óvodába lépő gyermekek fejlettségi szintjét- a fő képességterületeken- az óvodába lépés pillanatától kezdődő három hónapon belül megismerni. Bemeneti adatokat gyűjtök a gyermekről. Az óvodába lépő gyermekekről véleményt fogok alkotni. Az óvodába lépő valamennyi gyermeket meg fogom ismerni. Meghatározom, mit szeretnék megismerni, megtudni az óvodába lépő gyermekről. Ha én készítem a megismerést segítő mérőeszközt, akkor a fejlettségi szinthez számokat rendelek, vagyis a viszonyítás módját így határozom meg. Mi elsősorban a fejlettségi szintet árnyaltan jelölő három vagy öt fokozatú Lickert skálát ajánljuk. Saját készítésű eszköz esetén, írjuk le: kivel, mivel, mikor, hogyan, mit kell csinálni! Ki kell szűrni a megbízhatatlan feladatokat. Azokat amelyek nem azt mérik, amit mi mérni szeretnénk (érvényesség-validitás), vagy nem pontosan, illetve az ismételt mérés nem ugyanazt az eredményt mutatja (megbizhatóság-reliabilitás). A tényleges lebonyolítás: megfigyelem az óvodába lépő gyermekeket a rendelkezésemre álló megfigyelési szempont alapján az adott időtartam alatt, majd tapasztalataimat rögzítem. Az adatokat- ha a célom az volt, hogy az óvodába lépő gyermekekről egyenként alkossak véleményt- elemzem. Értékelem valamennyi óvodába lépő gyermek rendelkezésemre álló adatát, s megteszem a szükséges intézkedéseket, ha szükséges.
Gyakorlati tanácsok o A mérést minden esetben meghatározott céllal végezzük, és a kapott eredményt mindig szükség szerint használjuk fel! Csak így van értelme a mérésnek.
94
o Az eredmény konkrét adatot, de pillanatnyi állapotot tükröz. Nem szabad, hogy megpecsételés legyen! A kategorizálás nem a mérőeszköz, hanem a pedagógus hibája. Óvakodjunk tőle! o Az óvodás korú gyermekek egyéni fejlettségi szintjének megállapítása esetében figyelembe kell venni a gyermek életkorából adódó sajátosságait, érzelmi befolyásoltságát, pillanatnyi állapotát, a háttérváltozók alakulását. o Minél több oldalról közelítjük meg a megfigyelésünket, annál kevésbé tévedünk. Más csatornán keresztül szerzett információkat is felhasználhatunk, például kollegáink hétköznapi tapasztalatait. o
Valamennyi módszer, eszköz alkalmazása során tisztába kell lennünk azzal a felelősséggel, hogy az ebben az életkorban történő adatgyűjtés több tényező által meghatározott, melyeket ismernünk kell, (például a gyermek lelki állapota, a szülők méréshez való attitűdje, stb.). a gyermek fejlettségének objektív ismerete felelősségteljes feladat, hiszen erre kell alapozni a fejlesztési terv kidolgozását.
o Az óvodai mérés nem vonja el a gyermeket a játéktól, hiszen- a mi felfogásunk szerint- az óvodai megismerés elsődleges eszköze a meghatározott céllal tervszerűen, rendszeresen végzett megfigyelés. Az óvodapedagógus feladata a „tettenérés”, a gyermek elsősorban spontán játék közben történő tudatos megfigyelése. Ez nem zárja ki a szervezett tevékenységek során történő információszerzés lehetőségét sem. Ritkán, egyes gyermekeknél, bizonyos területen a mérés más módszereit, eszközeit alkalmazzuk, melyek időbeni kötöttsége elenyésző és kellőképpen játékos. o Fontos az óvodapedagógus felkészültsége, tudatos fejlesztő munkája során tanúsított nevelői attitűdje, pozitív szemlélete, a megfelelő módszerek, eszközök tudatos kiválasztása, azok egyéni fejlettségi szintekhez való igazítása. o Fontos, hogy ismerjük a kompetencia-határainkat, szükség esetén szakember segítségét kérjük. o Hangsúlyozzuk, hogy a fejlesztést a gyermek önmagához mért fejlettségi szintjéhez kell igazítani. o Ki kell emelnünk a tudatos elemzés fontosságát is. Ez azt jelenti, hogy az adatokból kapott értékek elsősorban az adott állapotot tükrözik, de ezekből nem következtethetünk egy későbbi állapotra. Ebben az életkorban ezt azért sem tehetjük meg, mert a szakemberek szerint ekkor még egyenlőtlen a gyermek
95
fejlődése. Egy-egy képességterületen akár hirtelen növekedés is bekövetkezhet, például a nyelvi vagy szocializációs képességek fejlődése terén. Az elemzés A gyermek képességfejlesztésének folyamatában meg kell állapítanunk, hogy a gyermek önmagához képest, és 5-7 éves korában a kimenethez képest (iskolakészültség) is- mely területen fejlett (hol erősítsük meg), hol van lemaradása (a fejlődését hogyan segítsük). Problémás esetben különösen fontos az okok keresése, az összefüggések feltárása. Ehhez szükségünk lesz az azonos területeken korábban megszerzett adatokra (anamnézis, bemeneti adatok), valamint más képességterületek mutatóira is. Ha a tudatos munkavégzést segítő elemzés során nem tudjuk az adatokat és az összefüggéseket feltárni - különösen problémás esetben -, valamint, ha meghaladja a kompetenciánkat a fejlesztés, akkor célszerű szakember segítségét kérnünk. A segítség kérése irányulhat a képességfejlesztő folyamat bármelyik szakaszára (adatgyűjtés, elemzés, fejlesztési terv készítése, fejlesztés). Kit/ kiket tekint segítségnek ez esetben? Egyetlen gyermek fejlesztési lehetőségéről sem szabad lemondanunk, minden tőlünk telhetőt meg kell próbálnunk. Összesíthetjük az egyes gyermekről szerzett adatokat csoport és óvodai szinten is, melynek elemzésével csoport és óvoda tendenciák, szükség esetén feladatok határozhatóak meg. Óvodába járás során a gyermek objektív megismerése szempontjából az 5 fő képességterületet egyforma súllyal kezeljük.
Vegye számba a mérés és adatelemzés alapvető etikai kérdéseit!
96
A fejlesztés Akkor eredményes a fejlesztésünk, ha „a mennyiségi gyarapodás mellett a változások rendre minőségileg újat hoznak létre, valami egyszerűbbtől a bonyolultabbig haladó mozgás révén.” (Bernáth László- Solymosi Katalin: Fejlődéslélektan olvasókönyv) A fejlesztési célok megfogalmazásánál abból indulhatunk ki, hogy a prevencióra, a fejlesztés megkezdésére már az óvodába lépéskor is nagy szükség van. A rendelkezésünkre álló adatok elemzésére épülő fejlesztési terv határozza meg a fejlesztés irányát. A fejlesztésnek mindig a megismerésre kell épülnie. A gyermek fejlesztő programja egy „esélydiagnózis”, mely segíti az óvodapedagógus tudatos fejlesztő munkáját.
A fejlesztő munka feladatai
Maximálisan biztosítsuk a gyermek fejlődéséhez szükséges alapvető feltételeket, a biztonságos és harmonikus szociális és tárgyi környezetet, valamint a fejlesztéshez szükséges eszközöket!
A gyermekek életkori sajátosságain túl vegyük figyelembe az adott gyermek szükségletét, érdeklődését, aktuális fejlettségi szintjét!
A fejlesztés játékba ágyazottan vagy játékosan, kellő erőfeszítést igénylően és sikerélményt biztosítva történjen!
Minden gyermek esetében segítsük az önmagához viszonyított optimális fejlődést!
A fejlesztés során lépésről lépésre haladva határozzuk meg az elérendő képességszinteket! Használjuk ki az ún. „szenzitív” időszakokat, amikor a gyermek érzékenysége révén bizonyos képesség, részképesség fejlesztésére optimális lehetőség kínálkozik!
97
A 3-7 éves korban fejlődő képességek szenzitív időszakai
3-4. év: nagymozgás, testséma, énkép
4-5. év: egyensúlyérzék, szem- kéz, szem- láb koordináció, térbeli irányok észlelése, oldaliság, kezesség
5-7. év: finommotorika, térbeli irányok a síkban, érzékelési modalitások integrációja,
szándékos
figyelem,
szeriális
emlékezet,
növekszik
az
ismeretszerzés igénye, relációs szókincs, megjelennek az elemi nyelvi gondolkodás csírái.
A fejlesztés - a helyi nevelési program által meghatározottan - változatos körülmények között történhet. Az egyéni fejlesztés útját a fejlesztési tervben rögzítjük. Egy meghatározott intervallumra kijelöljük az adott gyermek fejlesztési irányvonalát. Az öt fő képességterület viszonylatában konkrétan meghatározzuk, hogy a gyermek mely képesség, részképesség területén fejlett, majd rögzítjük a fejlesztendő képesség, részképesség területeket. Időközönként (a helyi nevelési programban rögzített gyakorisággal) jelöljük a változást, és módosítjuk a fejlesztési tervet. A napi felkészülés során végiggondoljuk (szükség
szerint
megjelöljük),
az
aznapra
tervezett
tevékenységben
mely
képességterületek fejlődtek a legjobban. Végiggondoljuk azt is, hogy a gyermek fejlesztési tervei alapján kinél van nagy szükség ezen terület továbbfejlesztésére. Fontos, hogy módszereinkben és eszközeinkben, valamint a foglalkoztatási forma megváltoztatásában legyünk tekintettel a gyermekek fejlettségi szintjére, érdeklődésére, szükségletére.
Mikor előnyös a csoportos fejlesztés, és mikor szükséges az egyéni foglalkozás? A megismerés és a fejlesztés stratégiája A szülő és az óvodapedagógus felelőssége, hogy a gyermek az óvodába lépéstől az iskolába lépésig kiegyensúlyozottan, harmonikusan és önmagához mérten optimálisan fejlődjön. Probléma esetében időben meg kell kapni a gyermekenek a
98
segítséget, hiszen egy „elmulasztott kéznyújtás” behozhatatlan hátrányokkal, esetleg egy életre kiható következményekkel járhat.
„Egész életünkön át nem tanulunk annyit és olyan rövid idő alatt, mint születésünktől az iskolakezdésig tartó időszakban.” Francz Sedlak- Brigitte Sindelar: „De jó, már én is tudom!”
Összegezzük tehát a megismerés és a fejlesztés stratégiáinak fontos szempontjait!
Ebben a korosztályban elsősorban a megfigyelés módszerét célszerű alkalmazni. Csak hiányzó információ vagy adat esetén alkalmazunk más módszert, eszközt, de ezek olyanok legyenek, melyet a gyermek ugyanúgy él meg, mint a hétköznapi, természetes tevékenységét, a játékot!
Felhasználás nélkül minden adat csak adathalmaz marad, öncélúvá válik, nem szolgálja a fejlődést. Ezért az elemzésnek kiemelt jelentőséget tulajdonítunk.
Három éves kortól folyamatosan nyomon követjük a gyermek fejlődését. A mérés és értékelés során meghatározzuk a szükséges fejlesztési feladatokat, rendszeresen végezzük a fejlesztést.
Forrás: Fónai – Kissné – Sütőné, 2006
99
Vizsgálandó képességterületek az óvodában (Fónai, T. – Kissné, T. E. – Sütőné, K. S., 2006) 1. Testi érettség, motoros képességek Óvodába lépéskor Folyamatkövetést segítő képességek Iskolába lépés előtt bemenet Kimenet rendszere Fizikális adatok, mozgásfejlettség, testséma, oldaliság Biológiai, fizikális Alkati jellemzők Alkati jellemzők adatok A testi fejlődés zavarai A gyermek mozgása A gyermek mozgása az A gyermek mozgása életkori mutatókhoz Laterális dominancia (oldaliság) képest Kézdominancia Testséma, önismeret, Lábdominancia testrészek ismerete Füldominancia Oldaliság Szemdominancia Iránydominancia Motoros képességek Motoros képességek Kondicionáló képesség Kondicionáló Erő- erőnlét képesség Gyorsaság Erő- erőnlét Állóképesség Gyorsaság Hajlékonyság Állóképesség Koordinációs képesség- nagymozgás Hajlékonyság Járásmódok- járás ütemesen Koordinációs Járásmódok- járás ütemtartása képességKúszás- mászás nagymozgás Egyensúlyozás Járás, kúszás- mászás, Koordinációs képességegyensúlyozás finommotorika Mozgásminta Emberábrázolás utánzása Vonaltartás Koordinációs Papírminták kivágása képességHajtogatás finommotorika Koordinációs képesség- szem, kéz, Emberábrázolás láb Vonaltartás Szem- kéz koordináció Szem- kéz- láb Szem- láb koordináció koordináció Szem- kéz- láb koordináció Térbeli tájékozódás Térbeli tájékozódás Tájékozódás a térben Tájékozódás a térben tájékozódás a Tájékozódás a síkban síkban Mozgásminta utánzása Testséma ismerete Önismeret Önmagához való viszony- énkép Jellegzetes külső jegyek Mozgások végzése csukott szemmel 100
Testhatárok érzékelése
2. Értelmi képességek Óvodába lépéskor Bemenet A gyermek érdeklődése A környező valóság érzékelése
Eszközhasználat
Folyamatkövetést segítő képességek rendszere A gyermek érdeklődése Az érdeklődés iránya Érzékelés- észlelés Szemfixáció Taktilis (tapintásos) észlelés Vizuális ritmus Vizuális időrendiség Vizuális zártság Vizuális memória- globális észlelés Tapintásos- vizuális integráció Auditív- vizuális integráció Emlékezet Rövid távú emlékezet Rövid távú emlékezet- vizuális Rövid távú emlékezet- auditív Rövid távú emlékezet- verbális Rövid távú emlékezetsorrendiség Hosszú távú emlékezet Figyelem Szándékos figyelem Figyelemátvitel Figyelemmegosztás Képzelet Kreativitás Gondolkodás Gondolkodási szint Gondolkodási művelet Analízis- szintézis Általánosítás Konkretizálás Összehasonlítás, differenciálás Összefüggések felfogása Számolási képességek Számsor ismerete Számfogalom ismerete
Iskolába lépés előtt Kimenet Az érdeklődés iránya Szenzoros integráció
Szeriális emlékezet
Szándékos figyelem (figyelem- koncentráció)
Gondolkodási szint Gondolkodási műveletek Analízis- szintézis Általánosítás Konkrétizálás Összehasonlítás, differenciálás Összefüggések felfogása Számsor ismerete Számfogalom ismerete
101
3. Érzelmi, akarati képességek Óvodába lépéskor Bemenet
Folyamatkövetést segítő képességek rendszere
A szülőtől való elválás jellemzői (elválás a szülőtől, reakció a szülő érkezésekor) Alapvető érzelmi állapot Társaihoz fűződő érzelmi viszonya Felnőttekhez fűződő érzelmi viszonya
Szabály, szokás betartása
Érzelem Alapvető érzelmi állapot Temperamentum Érzelmi reakciók minőségeindulat, érzelmek kifejeződése Mások érzelmeinek felismerése- empátia Társaival szembeni érzelmek Feladattudata, a szervezett tevékenységekhez fűződő érzelmi viszonya Akarat Akadályok, nehézségek leküzdésének módja (frusztrációs tolerancia) Szabálytudata Késleltetés Siker esetén mutatkozó érzelmi megnyilvánulása Kudarc esetén mutatkozó érzelmi megnyilvánulása
Iskolába lépés előtt Kimenet Alapvető érzelmi állapot Mások érzelmeinek felismerése- empátia Feladattudata, a szervezett tevékenységekhez fűződő érzelmi viszonya
Akadályok, nehézségek leküzdésének módja (frusztrációs tolerancia) Szabálytudata Késleltetés, önfegyelem Monotónia, tűrés
4. Szocializációs képességek Óvodába lépéskor Bemenet
Folyamatkövetést segítő Iskolába lépés előtt Kimenet képességek rendszere Önismeret, énkép, önérvényesítés Önértékelés Önbizalom Önbizalom Önérvényesítés módja
A gyermek beilleszkedésének jellemzői Önérvényesítési mód A gyermek felnőttekhez való viszonya Normákhoz, szabályokhoz, szokásokhoz való viszony Egészségügyi szokások Udvariassági szokások Udvariassági szokások Tevékenységhez kötődő együttműködési formák Társas kapcsolatok A gyermek közösségben A gyermek közösségben elfoglalt helye elfoglalt helye A gyermek viszonya a 102
mikrocsoporthoz Tevékenységekhez való viszony a szervezett tevékenység esetén Segítség igénylése Kezdeményezőképesség Szervezőképesség Segítség igénylése Együttműködési képesség Segítség nyujtása Alkalmazkodó képesség Szervezőképesség Együttműködési képesség Alkalmazkodóképesség (a szerephez, a szabályhoz, a társ elképzeléséhez) 5. Anyanyelvi képességek Óvodába lépéskor Bemenet Beszédszervek épsége A gyermek beszéde óvodába lépéskor Beszédindíték Beszédkedv
Beszédértés
Folyamatkövetést segítő képességek rendszere Beszéd Beszédstílus Alaphangja Hangerő Hangszín Beszédtempó Hangsúly, hanglejtés Légzéstechnika Élettani légzés Beszédlégzés Beszédértés A szavak szintjén Mondatmegértés Szövegértés Beszédhanghallás (fonémahallás) Kifejezőképesség Aktív szókincs Általános szókincs Relációs szókincs Mondatalkotás Szövegalkotás Artikulációs képesség
Iskolába lépés előtt Kimenet Hangsúly, hanglejtés Beszédlégzés
Beszédhanghallás (fonémahallás) Szövegértés
Általános szókincs Relációs szókincs Fogalom- meghatározás Összefüggő beszéd és kifejezőképesség Artikulációs képesség beszéde (háttéranyag) Kommunikációs kapcsolatteremtő és kapcsolattartó képesség Kommunikációs képesség Kommunikációs képesség Felnőtt- gyermek Felnőtt- gyermek kapcsolatban kapcsolatban Gyermek- gyermek Gyermek- gyermek kapcsolatban kapcsolatban Metakommunikációs kapcsolatteremtő és 103
kapcsolattartó képesség Tekintet Gesztus Mimika Térköz Felnőtt- gyermek kapcsolatban Gyermek- gyermek kapcsolatban
104
3. téma: Az aktuális fejlettségi szint megállapításának néhány módszere Célkitűzések:
Az óvodás fejlettségi szintjének megállapítását szolgáló módszerekkel való megismertetés
A megismerés szabályainak tudatosítása
Az egyes módszerek alkalmazási sajátosságainak, követelményeinek a bemutatása
A gyakorlati kivitelezés lehetőségének elősegítése
Kulcsszavak: aktuális fejlettségi szint, mérési módszerek, megfigyelés, beszélgetés, gyermeki munkák elemzése. Az alfejezet célja egy olyan – az óvodai élet napirendjébe ágyazott, gyermekek által naponta át- és megélt tevékenység során alkalmazott- szempontsor ismertetése, amellyel a nevelő-oktatómunka folyamatát nem háborgatva, de tudatosabban odafigyelve, szélesebb-szűkebb információkat szerezhetünk a személyiségről. Nem írunk elő semmilyen életkorhoz kötött fejlődési mutatót, amelyet el kell érni. Nem mondjuk ki, hol kell a fejlődésnek állnia az óvodai nevelés több évet átfogó ideje alatt. Nem a gyermeket viszonyítjuk meghatározott adatokhoz, normákhoz, számokhoz, merev követelményekhez, mozdíthatatlan kitételekhez, a többi gyermekhez. A kérdés, aminek megválaszolásához hozzá szeretnénk segíteni az óvópedagógusjelöltet: az adott pillanatban, időben hol áll a gyermek a fejlődésben. Tehát a vizsgált gyermek aktuális fejlettségi jellemzőit keressük. Elöljáróban néhány- tudományosan igazolt- megállapítás: •
a gyermekek személyisége, fejlettsége, csak tevékenység közben ismerhető meg, ezért a fejlesztés, megismerés érdekében egyaránt sokféle, a napi programba kapcsolható színes tevékenység megszervezése célszerű;
• a különböző tevékenységek során megjelenő viselkedés, a végzett teljesítmény és elért eredmény (esetleg kudarc) kiváltotta érzelmek (élmények) adják a legtöbb információt a gyermek aktuális állapotáról;
105
• a megismerés az egész nevelési folyamat része, ezért fontos szem előtt tartani, hogy ez sem lehet negatív irányú beavatkozás a személyiség fejlődésébe, hanem annak pozitív eredményű változását kell szolgálnia (nem veszélyeztetheti, nem zavarhatja a nevelőmunkát). a. A megfigyelés módszere A személyiség és általában az egyén (gyermek) fejlettségi szintjének megállapítására szolgáló legelterjedtebb és legegyszerűbb módszer a megfigyelés. Egyszerűsége abban rejlik, hogy esetenként eszközigénytelen, a nap bármely időszakában lefolytatható, bármikor megismételhető. Természetesen vannak elemi feltételek, amelyek biztosítása nélkül az észlelt eredmény megkérdőjelezhető. Melyek a megfigyelés kritériumai?
• Akkor szerezhetünk valós adatokat, ha a megfigyelés a gyermek természetes környezetében zajlik. Idegen, ismeretlen helyen a gyermekek többsége „lebénul”, egyáltalán nem a rájellemző viselkedést produkálja. Ezért jó az, ha a felkért pszichológus ellátogat az óvodába, ahol a megszokott környezetben figyelheti meg a gyereket, annak különböző szituációban megjelenő reakcióit. Az ismerős társak, személyek, tárgyak biztonságérzetet adnak, a gyermek nem fogja vissza magát, nem játszik szerepet. Önmagát adja.
• A megfigyelés mindig legyen tervszerű és folyamatos. Így arra is fény derülhet, mely szituáció hozza felszínre az egyes jegyeket, milyen időközönként ismétlődnek, ki(k) az(ok) a személy(ek), aki(k) kiváltja(k) a gyermekben a nemkívánatos viselkedést, mennyi ideig tart, mivel állítható le. Tehát állítsunk össze megfigyelési tervet! Ebben válasszuk szét az egyes tevékenységeket (játék, ismeretszerző, munkajellegű) és jelöljük meg, hol, mit fókuszolunk. (Lásd I. számú mellékletet)
• A megfigyelés sohasem lehet általános! Olyan nincs, hogy csak úgy figyeljük a gyermeket. Mindig előre meg kell határoznunk, mit figyelünk meg. Felhasználható adatokat csak a pontos, konkrét szempontok szerinti megfigyelések adnak, amelyekből reális következtetéseket vonhatunk le.
• Miután a megfigyelés tevékenység közben zajlik, az aktuális viselkedés mellett azonnal képet kaphatunk a cselekvéshez kapcsolódó mozgásokról is.
106
Milyen típusait alkalmazhatjuk a megfigyelésnek. Óvodások esetében melyik előnyösebb és miért? Használja kutatás módszertani ismereteit! A gyermek megfigyelése játék közben Abból kiindulva, hogy a játék az óvodás korú gyermek alapvető tevékenysége, a játék a gyermek megfigyelésének és megismerésének egyik leghatékonyabb módja. A játék alapján a gyermekről csak akkor tudunk megbízható adatokhoz jutni, ha ismerjük a játék fejlődésének folyamatát. Mindezek birtokában nyomon követhetjük a gyermek fejlődésének ütemét és irányát, pontosan rögzíthetjük jellemvonásainak alakulását, a környezetére való reagálását, problémaérzékenységét, szociális érettségét. A kívánt fejlettségi szint elérésébe a játékon kívül más körülmények és hatások is bejátszanak. Éppen ezért a játék megfigyeléséből sokirányú információhoz jutunk, amelynek pontos elemzéséből nem csak a játékra hatással kapcsolatban fogalmazhatjuk meg teendőinket, hanem egész nevelőmunkánkra is. A szerepjáték központi és visszatérő témája az otthonnal kapcsolatos, amely sok jelzést ad a gyermeknek a családon belüli helyzetéről, életéről. Minél jobban megismerjük a szülői ház életkörülményeit, annál hatásosabb lesz az együttműködésünk a szülőkkel. A gyermek játékából megismerjük környezetét, a körülöttük élők magatartását,
viselkedését,
a
gyermekhez
fűződő
kapcsolatukat.
Ezeket
az
információkat a környezettel együtt a család életének többoldalú megismerése által lehet értékelni. A játék a gyermek- pszichoterápia legfontosabb diagnosztikai eszköze. A játékot ma már terápiaként a gyógyításban is általánosan alkalmazzák. Meghonosítása S. Freud nevéhez fűződik. Sokféle eljárást ismerünk a rendellenes viselkedés okainak feltárására. A legtöbb ilyen eljárásba a vizsgálatot végző pszichológus bevonja a szülőket, akiktől sok fontos információt kaphat. A legelterjedtebb eljárások egyike az ún. világjáték – kidolgozója: Lorenfeld. A gyermek egy valóságot ábrázoló játékkészletet kap, amiből felépítheti magának, amit akar. Alkotásához felhasználhat félkész eszközöket, természetes anyagokat is (víz, homok). A játék befejezése után a pszichológus megkéri a gyermeket,
107
hogy meséljen az általa létrehozott világról. Az elbeszélés tartalma, módja támpontot adhat a gyermek viselkedésének okairól. A bábjáték is nagyon jól felhasználható diagnosztikai eszköz. Egyénileg és csoportosan is lehet alkalmazni. A bábjáték előnye, hogy viszonylag rövid időn belül információhoz juttatja a vizsgálat vezetőjét. Azért hatásos, mert képszerűsége könnyen felfogható a gyermek számára. A dramatikus előadás nagyon vonzó és érthető, érdeklődését
könnyen
leköti.
Az
eseményekkel
kapcsolatos
reakciót
hamar
kinyilvánítja. Cselekménye mozgásos, s mint ilyen a gyermeknek örömet jelent; indulatait, lelkesedését, elkeseredését egyaránt kifejezheti minden fenntartás nélkül. Művészi, jelképes kivitelezésével, mozgásával a megelevenedő bábú érzelmileg magával ragadja a gyermeket. Közben módja van a gyermeknek az események újbóli átélésére. A báb mozgatásával felszínre kerülhetnek elfojtott indulatai, be nem teljesült vágyai: erősnek, hatalmasnak érezheti magát, jutalmazhat és büntethet. A bábjáték segítségével megismerhetjük a gyermek fejlődését, megismerő és alkalmazkodó képességét, szociális fejlettségét. Az óvodapedagógus a játékmegfigyelések során tapasztalatokhoz juthat az eltérő magatartást tanúsító félénk, visszahúzódó vagy az agresszív gyerekekről is. A félénk, visszahúzódó gyermek rendszerint egyedül játszik, vagy ha csoportos játékhoz közeledik, rendszerint ott is zárkózottan viselkedik. Az egyedül játszó gyermek azonban nem mindig félénk. Előfordulhat, hogy hat- hétéves gyermek is szívesen játszik egyedül. Pl. új eszközökkel ismerkedik, vagy éppen azzal próbálkozik, hogy ő egyedül mire képes. Természetesen másként kell elbírálni azt a gyermeket, aki rendszeresen azért húzódik vissza a közös játéktól, mert félénk és bátortalan. Ilyen esetben a pedagógusnak meg kell keresnie a viselkedést kiváltó okot, és hozzá kell segítenie a gyermeket a játszótársakra találáshoz. Vannak gyerekek, akik a játék közben erőszakosan lépnek fel, társaikat megfélemlítik, játékszereiket rongálják, zavarják a játszókat. Sokszor az erőszak és a félénkség oka azonos. Míg a feladat megoldhatatlansága az egyik gyermekből visszahúzódást, a másikból dühöt, agressziót vált ki. Sok mindent megtudhatunk a gyermekek egymáshoz való viszonyáról is. Az egyik durván beszél társaihoz, erőszakos és nyers, a másik mindent átenged a vele szemben fellépőnek. Az egyik nem tartja tiszteletben mások érdekeit, a másik meg 108
személye ellen irányuló támadást sem tudja megelőzni, kivédeni. Az ilyen megnyilvánulásokat nem elég csak figyelni, hanem szükséges mértékben az óvónőnek be is kell avatkoznia. A nemkívánatos viselkedés ellen azonban, csak a szülők közreműködésével küzdhet sikeresen. A játék azonban nem csak a kirívó esetek, problémák felismerésének színtere. Sok gyermek jó tapasztalatokat hoz otthonról magával. Ezek a gyermekek könnyebben kapcsolódnak be a gyermekközösségekbe. Figyelemmel kell kísérni tehát azt is, hogy mit mutat ezeknek a gyermekeknek a játéka, milyenek az élményeik, a vágyaik, milyenek a képességeik és mindent el kell követni, hogy a játékon keresztül ők is tapasztalatokkal, élményekkel gazdagodjanak.
b. A beszélgetés módszere
A másik, szintén gyakori és szívesen alkalmazott módszer a beszélgetés, mely tulajdonképpen kikérdezés keretében történik, szorosan kapcsolódik a megfigyeléshez és gazdagíthatja az eddig szerzett tapasztalatokat. Természetes egyszerűsége miatt (eszközigénytelen, bármikor elkezdhető, folytatható, befejezhető, nincs helyhez, időhöz kötve) így sokan használják. Itt egy alapvető feltételből kell kiindulni: a gyermek beszédének, szókincsének szintjéről. Teljesen egyértelmű, hogy a beszélgetés lezajlása elemi aktív szókincshez kötött, ahol mindkét fél gondolatait, kívánságait a másik számára érthetően tudja kifejezni. Az óvodában különösen ügyelnünk kell arra, hogy ne adjuk a gyermek szájába gondolatainkat, véleményünket, amire csak bólintással válaszol. Ne tegyünk fel sugalmazó, eldöntendő kérdéseket, amelyekkel nagymértékben befolyásolhatjuk a választ! A kívánt információt nyújtó beszélgetésnél fontos a nyugodt, bizalommal teli, meleg, szeretetteljes légkör, ahol a gyermek őszintén megnyílik a felnőttnek, ahol szívesen elmondja, mi foglalkoztatja, bántja, kivel van problémája, mert tudja , számíthat a segítségére. Igyekezzünk úgy szervezni, hogy ne sürgesse semmi a gyermeket, legyen rá elég idő, ismerős környezet vegye körül, csak rá figyeljen az
109
óvónő, ne zavarják minduntalan kettőjüket. S ha úgy látjuk, adjunk intimitást a szituációnak, vegyük ölbe a gyereket, karoljuk át, fogjuk meg a kezét, stb. Határozzuk el előre, hogy miről fogunk beszélgetni. Tehát tervezzük meg a témát, a felteendő kérdéseket, ugyanakkor alkalmazkodjunk a gyermek válaszaihoz. Legyünk rugalmasak, ha más kérdést kell megfogalmazni, tudjunk váltani más témára, ha a helyzet úgy kívánja. Nyugodtan tegyünk fel az elhangzott mondandóhoz kapcsolódó spontán kérdést is. A gyerek így érzékeli, hogy figyelünk rá, hogy érdeklődünk iránta.
Adjunk példát olyan témára, amely az óvodással folytatott beszélgetésünk alapja lehet. Fogalmazzunk meg néhány kérdést, amelyeket feltennénk a gyereknek a beszélgetés során!
Végül, de nem utolsó sorban szót kell ejtenünk arról is, ki folytassa le a beszélgetést. Abból az életkori sajátosságból kiindulva, hogy az óvodás alapvető érzelmi beállítottságú, ez meghatározza a beszélgetőpartner kiválasztását is. Mindannyian tapasztaltuk, hogy a csoportban vannak gyerekek, akik egyikmásik óvónőnek jobban a szivéhez nőttek. És ugyanúgy a gyerekek is másképpen kötődnek két óvónőhöz. A legszerencsésebb találkozás, amikor a gyerek-óvónő érzelmileg megtalálja egymást. Ilyen esetben nincs akadálya a mélyebb érzelmi húrokat is érintő párbeszédnek, ahol a gyermek szinte spontánul kinyílik. Máskor az óvónőnek
110
kell- saját viselkedését tudatosan irányítva- olyan módon közeledni a gyermekhez, hogy az meglássa, érezze benne az érdeklődő partnert, aki segítségére siethet a szorongatott szituációban. c. A gyermeki munkák elemzése
Igen sok hasznos információt nyerhetünk a gyerekek által készített munkák elemzéséből is. A gyerekrajzok- miután sajátosan egyediek- mindig a „szerzőre” legjellemzőbb jegyeket mutatják. A módszer előnyeként említjük, hogy nem külön feladatként készítettjük, hanem bármely tevékenység (szabadidős rajz vagy foglalkozások) alakalmával készülhet, annak szerves részeként. Emellett, mivel többen végzik ugyanazt a feladatot, nem különül el, nem tűnik ki társai közül az, akinek produktumára kíváncsiak vagyunk. Az elkészült rajzokat aztán módunk van részletes elemzésnek alávetni. Vegyük sorjába, mely területekről kaphatunk olyan megbízható adatokat, amelyek az aktuális fejlettséget mutatják. A gyermek már meglévő munkáit elemezzük, vagy „frisset” készíttessünk a megismerés céljával? Miért?
Rajzkészség- emberábrázolás
Tudjuk, hogy az emberábrázolás szintje fontos mutató az iskolába lépés idején. Nemcsak arról ad visszajelzést, mennyire biztos a gyermek ceruzafogása, koordinációja, mennyi ideig bírja az „írásterhelést”, hanem közvetlen jelzi a stabil testséma meglétét, a testrészek arányainak helyes észlelését, az érzékszervek tudatának fontosságát, tehát azt a kognitív képet, amelyet a gyerek önmagáról vagy másik emberről kialakított magában. Az emberábrázolás fejlődését és életkórhoz mért fejlettségi szintjét a Goodenough- féle táblázattal számítjuk ki, amit a továbbiakban ismertetünk. A gyakorlatban az óvónők igen reálisan tudják értékelni a gyerekek rajzkészségét. Általában saját magunk megnyugtatására, vagy valamilyen bizonyításra készítjük el mégis az RQ kiszámítását. (Lásd II. számú mellékletet)
111
Ildomos megegyezni, hogy egy korától negatív irányba eltérő teljesítmény még nem egyenlő az iskolaérettséggel! Tehát a gyenge rajz nem jelenti egyértelműen a beiskolázás elutasítását. Elképzelhető, hogy a gyermeknél a mozgásfejlődés eleve lassúbb ütemű volt, később érnek be azok a funkciók, amelyek az írás elsajátításához szükségesek. Ekkor olyan iskolát kell választani, ahol az írás megtanítására nem 2-3 hónapot, hanem ennél sokkal több időt szánnak. Nem szabad sürgetnünk a kisebbeknél sem az előrehaladást semmilyen külső feladattal, de alkalmat kell adnunk a firkálás, rajzolás, festés, mintázás, naponkénti gyakorlására. Ha a gyermeknél megjelenik a betűk, számok iránti érdeklődés, hagyjuk, hadd másoljanak nyomtatott nagybetűket, számokat. Megtiltani úgysem lehet és értelmetlen is. De ajánlatos utána megnézni, helyes, pontos volt-e a másolás. Annak érdekében, hogy ne a hibás kép rögzüljön, szükség esetén a gyermekkel együtt korrigálni kell. A hibákból következtetni lehet: biztonsággal különbözteti-e meg az irányokat, képes-e elemekre bontani a szavakat (betűk), a sorrendet betartja-e. és ez mind-mind jelzés a pszichikus funkciók fejlettségbeli állapotáról. De ne tanítsuk meg a betűk nevét, a leírt szavak jelentését! Rajzkészség- családrajz
A családrajzok minden óvodai csoport életében megjelennek, akár a környezeti nevelés kapcsán- család, családtagok, családi ünnepek (születésnap, karácsony, húsvét), nyaralás, kirándulás-, akár az irodalmi nevelés velejárójaként. Nemegyszer szükségtelen az óvónő inspirálása, mert a szabad beszélgetések spontán asszociációjaként pillanatokon belül kedvet kapnak a gyerekek családjuk grafikus megjelenítésére. Bár mindenki joggal ragaszkodik saját alkotásához, amit haza szeretne vinni, ez nem akadályozza meg a mi munkánkat. Amíg a gyerekek délután pihennek, mi szemügyre vehetjük a rajzokat. Egyszeri rajzból sohasem szabad messzemenő következtetéseket levonni. Tudjuk, az óvodások érzelmei pillanatonként változnak és van, hogy pont az jelenik meg az ábrázolásban (megharagudott a testvérére, összeveszett reggel a mamával). A hangulatok, élmények mind befolyásolhatják, hogy a gyerek kit, hova, milyennek rajzol.
112
Ezért ismételtetik meg a pszichológusok a családrajzot többször is, így próbálva kiszűrni az esetlegességeket. Valós adatok szerzéséhez szükséges az igazi családi háttér alapos ismerete. Az óvónő tehát vesse össze a rajzból leolvasottakat azzal, hogy mit tud a családról, annak életéről, a gyerek helyéről, a bánásmódról stb. Ha nagy az ellentmondás, célszerű egy kis idő elteltével megismételtetni a rajzolást. Egy idő után kiugranak az azonosságok, amelyekre alapozva megalkothatjuk véleményünket a gyerek kapcsolatairól, a családban uralkodó légkörről, az érzelmek skálájáról. (Lásd IV. számú mellékletet)
113
4. téma: A kisiskolás megismerésének sajátosságai Célkitűzések:
A kisiskolások megnyilvánulásait befolyásoló tényezők felleltározása
A tanulók megismerésére irányuló területek körvonalazása
A kisiskolások megismerési módszereinek bemutatása
A megismerés nehézségeinek felismertetése
Kulcsszavak: megismerési folyamat, módszerek, pszichopedagógiai jellemzés, megismerési korlátok.
Azt tudjuk, hogy a pszichikai és a testi fejlődés nem azonos az életkorral, egy-egy korosztályban nagyon tarka a kép. A gyerekek különböznek egymástól, s emellett egyegy gyermek más-más szinten lehet az egyes testi vagy pszichés sajátosságok területén. A különböző iskolai osztályokban lehetnek olyan gyerekek, akik értelmi kiválóságok, de társas kapcsolataikban komoly nehézségeik vannak. A nevelő lényeges kérdése, hogy milyen módon tudja befolyásolni, segíteni a tanulók fejlődését saját aktivitásukon keresztül.
Melyek azok a tényezők, amelyek a tanulók megnyilvánulásait, viselkedését, tanulási tevékenységét, attitűdjeit meghatározzák?
A megismerés szempontjai Fontos, hogy a tanítók megismerjék, megértsék, illetve elismerjék a tanulók egyéni sajátosságait vagy másképpen szólva a tanulók közötti különbségeket. A tanításban a megismerő ember, a megismerő tanuló áll a középpontban. A pedagógusok nap mint nap szembesülnek azzal a kérdéssel, hogy mit és hogyan lehet megismerni a diákokkal kapcsolatban. Tág értelemben a tanulók tudásának alakulásában az aktuális társadalmigazdasági környezet, a család, az iskola jellegzetességei is meghatározóak lehetnek.
114
Tartós környezeti hatásokra alakul ki a gyerekek szocioökonómiai státusa, amelynek számos eleme befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét. Fontos szerepet töltenek be a tanuló családjának sajátosságai, például a család nagysága, anyagi helyzete, értékrendje, tanuláshoz, iskolához való viszonya, kohéziója, rétegnyelve, anyanyelve stb. Nem lehet figyelmen kívül hagyni az etnikai sajátosságok és kötődések szerepét sem a tanítás hatékonysága szempontjából. A település jellegzetességei (például falu, város) mellett az iskola mint társas közeg szintén befolyásolja a diákok iskolai pályafutását, eredményességét. A diákok szocioökonómiai státusának, szociokulturális hátterének megismerése segítheti a pedagógusokat a gyerekek megértésében, tanulásuk egyénhez igazodó segítésében, ösztönzésében. A tanulók személyisége, az egyén fizikai és pszichés tulajdonságainak integrált, dinamikus rendszere szintén befolyásolja a tanulás jellegzetességeit. A kognitív pszichológiák s az ehhez kapcsolódó pedagógiai megközelítések szerint szűkebb értelemben a tudás változásának (bővülésének, szervezettségének) kognitív és affektív folyamatok sokféleképpen összekapcsolódnak, s egymásra hatva befolyásolják a tanulás folyamatát. Ezek megismerése adja a diákokhoz igazodó, fejlesztő oktatás alapját. o Kognitív feltételek: Valójában a gyermekben meglévő tudás sajátosságait jelentik, amelyek az új tudás megszerzésének eszközei és egyben korlátai is, hiszen befolyásolják, hogy meddig lehet eljutni egy adott „téma” elsajátításában. o Affektív feltételek: sokféle változó sajátos együttállásából erednek. Ezek közé tartoznak például a következők: a tanuló szorongása, a tanulással, iskolával, tanítóokkal kapcsolatos attitűdjei, az általános és a tanulóléttel kapcsolatos énképe, attribúciói (minek tulajdonítja iskolai eredményeit stb.), motivációi, érdeklődése, igényei, akarati sajátosságai. A diákok társas közegének jellegzetességei is befolyásolják a tanulást, a tanítást. Kitüntetett szerepet tölt be a család, a baráti társaság és az iskola. A szociális közeg természetesen nemcsak feltétele a tanulásnak, hanem sajátos terepe is, hiszen a tanulók társas tereiben, a családban, az iskolában, baráti társaságokban stb. szociális tanulás is folyik, amelynek során értékeket, normákat, viselkedésformákat stb. sajátítanak el a diákok. A tanulás eredményességét befolyásolja a tanulók aktuális fizikai és pszichés állapota is, így az ezekről való tájékozódás is része a tanulók megismerésének, 115
megértésének. A tartósabb, stabilabb jellemzők mellett a tanítási órákon számolni kell például a tanulók fáradtságával, túlterhelésével, pillanatnyi érzelmi zavaraival.
Címszószerűen rendszerezze, mire kell a tanuló megismerésének irányulnia?
Összefoglalva tehát, a tanulók sokoldalú megismerése adhat csak valódi információkat a tanulás optimális megszervezéséhez, az eredményes tanításhoz.
A megismerés folyamata és módszerei A tanító munkájában egyesíti a tudományos és a hétköznapi megismerést, hiszen a pedagógusok és a tanulók akarva akaratlanul is megismerik egymást a tanítási órákon és az azokon kívüli alkalmakkor. A gyermekek fejlődését segítő tanító azonban nem maradhat meg a hétköznapi megismerés szintjén, a megalapozott gyermekismeret nem nélkülözheti a tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtést. A tudatos megismerésre törekvéskor a tanítónak érdemes tisztázni, hogy mi lesz az információgyűjtés célja, a tanulónak
milyen
sajátosságáról
szükséges
információkat
szerezni,
milyen
módszerekkel, mikor, hol lehet ezt megoldani. A tanítás, a tanulás segítése szempontjából a diagnosztikus (helyzetfeltáró) és a segítő szándékú, fejlesztő megismerés a legfontosabb.
116
A tanulók egyéni sajátosságainak és társas helyzetének megismerése szempontjából a tanító leggyakrabban a következő módszerekkel tud élni: o
a tanuló élettörténetének és iskolai pályafutásának tanulmányozása;
o
a tanuló megfigyelése különböző tanítási-tanulási szituációkban, szabadidős tevékenységekben;
o
egyéni és csoportos beszélgetések a tanulókkal, a szülőkkel, a tanítótársakkal, a tanulótársakkal, a testvérrel (egyéni fogadóórákon, szülői értekezleteken, nyílt napokon, különböző programokon stb.);
o
a tanulók különböző tantárgyi teljesítményeinek, produktumainak elemzése (szóbeli és írásbeli megnyilvánulások, tárgyi produktumok, mozgásos teljesítmények);
o a tanulók különböző önértékelései; o
szociometria készítése a tanuló társas helyzetének feltárására stb.
Ezek a módszerek a következőkben konkretizálódhatnak: a) Alapvető módszer a megfigyelés; bár ma már lehetőségünk van más objektív eljárásokkal is kiegészíteni megfigyelési eredményeinket. Megfigyelhetjük a tanuló viselkedését a tanítási órákon, szünetekben, órán kívüli foglalkozásokon társas viselkedését. Megfigyelésünknek rendszeresnek, pontosan körvonalazottnak és jól rögzíthetőnek kell lennie. b) A megfigyelés és kísérlet között átmenetet képez a pedagógiai helyzetteremtés; amikor a megfigyelendő jelenséget, véleménynyilvánítást, állásfoglalást kiváltó szituációt mi hozzuk létre. (Vitaalkalmak, esetleges konfliktusos szituációk elemzése, stb.) c) A kísérleti megközelítés főként a megismerési folyamatban szerepet játszó mentális képességeknél eredményes (figyelemkoncentráció, fáradékonyság vizsgálata, próbatanulás, elméleti és gyakorlati problémák megoldásának vizsgálata speciális kísérleti eljárásokkal). d) Az explorációs módszerek (kikérdezés, irányított beszélgetés) egyaránt alkalmasak a gyermek személyiségének és környezetének tanulmányozására. A kikérdezett és kérdező személyes kapcsolatából bizalom, együttérzés fakadhat, amely 117
elősegítheti az őszinte megnyilatkozást, a szóban forgó problémák mélyreható elemzését. Élhetünk ezzel a módszerrel a gyermek előtörténetét tanulmányozva, családlátogatások során, környezettanulmány alkalmával vagy a gyermekkel való négyszemközti beszélgetéskor. e) A beszélgetésbe a spontán közlésektől a tudatosan irányított beszélgetésen keresztül
a véleménycseréig minden beletartozik.
Formája lehet egyéni vagy
csoportos. Előnye a közvetlenség. f) Az explorációs módszer írásos formái igen sokfélék: kérdőíves ankétmódszer, tematikus
dolgozatok,
kívánságlisták,
érzelemforrások
leírása,
szociometriai
felmérések. Előnyük, hogy csoportosan végezhető rövid idő alatt bő információt adnak. A módszer főként adatgyűjtésre, kiinduló tájékozódásra alkalmas. g) A tanuló tevékenységének értékelése a legkézenfekvőbb eljárás a pedagógus számára, s egyben a legbiztosabb közelítési mód is: Ide sorolható minden iskolai feladat, írásbeli dolgozatok, házi feladatok, szakköri munkák, pályázati munkák stb. A sokoldalú megismerési eljárások eredményeként rajzolódik ki a személyiség jellemző körvonala. A tanulók megismerése nem csak a tanítási órákon történhet. Ennek fő indoka az, hogy csak a tanító-tanuló helyzethez igazodva nem lehet felfedezni, sokoldalúan, árnyaltan megérteni a tanulók sajátosságait. Gyakran felmerül az a kérdés, hogy a tanítók rögzítsék-e a tanulók jellegzetességeit írásban is, esetleg egységes szempontrendszer alapján. A gyakorlatban ez a megoldás főként a magatartási és tanulási problémákkal küzdő tanulók esetében terjedt el. Magyarországon 1989 –ig használtak személyiséglapokat, amelyek a tanulók adatait tartalmazták, és lehetőséget adtak a tanulók véleményezésére is. Napjainkban a veszélyeztetett gyerekek nyilvántartása történik írásos formában. Egyéb esetekben minden pedagógus saját maga, nevelői felelőssége és szakmai hozzáértése alapján dönt e kérdésben. A pedagógusnak mindig szem előtt kell tartania, hogy sem az információgyűjtéskor, sem azok kezelésekor nem lehet megsérteni az alapvető etikai normákat, a tanulók és szüleik személyiségi jogait. Például nem gyűjthet adatokat a tanító a diákok szüleinek magánéletéről, nem olvashatja fel a csak személyre szóló szöveges értékelést szülői értekezleten, nem teheti nyilvánossá a bizalmas információkat.
118
Hasonlítsa össze a tanító és az óvónő rendelkezésére álló megismerési módszertárat! Melyik gazdagabb? Miért?
A megismerés korlátai, akadályai (http://www.stud.u-szeged.hu/Palmai.Gabor/pedagogia.htm alapján)
Milyen
tényezők
torzíthatják
a
tanuló
megismerését?
(A
kérdés
megválaszolásában segíthetik értékeléselméleti ismeretei is!)
Szociális személyészlelés pontossága függ többek között az észlelő személy (pedagógus) tulajdonságaitól, hangulatától, a helyzettől, a célszemélytől (tanuló). A pedagógus különböző elfogultságai befolyásolhatják a tanulói személyiségnek az észlelését. Az „élénkebb” információkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk, mint a kevésbé élénkekre. Tanítóként is inkább felfigyelünk az átlagtól eltérő viselkedésű, teljesítményű tanulókra, mint a csendes, kirívó dolgot el nem követőkre. Meglévő elvárásaink előfeltevéseink („elméleteink”) torzíthatják észlelésünket. Az iskolai életben is gyakori az elsőbbségi hatás. Ha egy tanulóról szerzett első információnk kedvező volt, akkor ennek hatása rendkívül erős, a továbbiakban minden információt e kedvező sémába illesztünk.
119
Attribúció problémája: Akkor értjük meg igazán a gyermek személyiségét, ha megtudjuk viselkedésének okát., ha tudjuk, hogy viselkedése minek tulajdonítható. Fontos kategória az attitűd, amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira utal a tárgyakkal, személyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmékkel stb. kapcsolatban. A tanítók a gyerekekhez fűződő attitűdjei különbözőek. Például egyesek kifejezik azt a véleményüket, hogy szeretik a gyerekeket, mások úgy vélekednek, hogy nem szeretni kell a gyerekeket, hanem tanítani őket. Bár a pedagógusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok iránt, de a személyközi vonzalom mindenképpen része a tanító-diák interakciónak. A tanítóknak vannak kedvenc tanulói, tanulócsoportjai, s ezek befolyásolják nemcsak a tanító-diák kapcsolatot, de a tanítóok viselkedését, tanításának jellegzetességeit is. A fizikai vonzerő, a közelség, az ismerősség és a hasonlóság a legfontosabb tényezők, amelyek befolyásolják a személyek közötti rokon- vagy ellenszenvet. Mindezeket szem előtt tartva tehát, megismerésnek az alábbi főbb területekre kell vonatkoznia: 1. Az addigi személyiségfejlődés lényegesebb adatai (anamnézis). 2. A gyermek aktuális körülményrendszere: család, iskolai osztály, baráti; kör. A gyermek viselkedése, szerepe, érzelmi kötődései ezekben (szociális fejlettség) 3. A személyiség jelenlegi fejlettségi szintje, az aktuális személyiség: A) testi fejlettség, B) pszichikus fejlettség (dinamikus tendenciái, mentális képességei, jellemének és akaratának viselkedésbeli megnyilvánulásai). I. Az anamnesztikus adatok Az aktuálisan kifejtett nevelő hatás eredményességét indirekt módon befolyásolja a személyiség eddigi, megelőző fejlődéstörténete, hiszen akkor alakultak ki a most uralkodó szokásai, személyiségvonásai: Nem érdektelen tehát ennek a fejlődésnek 'néhány lényegesebb adatát ismernünk. Ezt az anamnézis feltétele, a szülővel való beszélgetés teszi lehetővé. (Mozgásfejlődés, járás, beszédfejlődés, elszenvedett betegségek, eddigi nevelési problémák.)
120
II. Aktuális körülmények a) A gyermek körülményrendszerében alapvető szerepet kap a család. Születése pillanatától ebből a mikrokörnyezetből érik a legintenzívebb hatások, érzelmileg és egzisztenciálisan ehhez kapcsolóik a gyermek legerősebben. Igen fontos információt jelent a pedagógus számára a család összetételének, szociális és kulturális színvonalának, igényszintjének az ismerete. Ennél is lényegesebbek a családban kialakult személyes kapcsolatok, uralkodó szokások, életelvek és nevelési elvek. A megfelelő pedagógiai bánásmódhoz nélkülözhetetlen annak ismerete, hogy milyen a gyermek, otthoni napirendje, otthoni tanulásmódja és ennek feltételei; a szülők elképzelései a gyermek jövőjéről. b) Az iskolába lépés pillanatától a mindenkori osztályközösség struktúrája, normarendszere közvetíti a pedagógiai és egyéb iskolai hatásokat a gyermekhez. Alapvetően meghatározza a személyiségfejlődést az, hogy a gyermek milyen helyet tölt be ebben a struktúrában, milyen szerepet vállal, kikhez fűzik baráti érzelmek, milyen a társas viselkedése. c) A tanuló körülményrendszerében számottevő ható tényező a családon és osztályon kívül több más csoport is: baráti, sportköri, alkalmi társulások stb. Problémás esetekben ezek hatása erősebb lehet, ilyenkor célszerű ezek hatékonyságát, a gyermek odatartozási érzelmeinek erősségét is felderíteni.
III. Az aktuális személyiség megismerése: a Iegközvetlenebb pedagógiai feladat A) A testi fejlettség, a gyermek egészségi állapotának szemmel tartása nem speciálisan
orvosi
feladat.
Figyelembe
kell
vennünk,
hogy
a
pszichikus
teljesítőképességet, a kiegyensúlyozott emocionális állapotot a biológiai, fiziológiai folyamatok alapvetően befolyásolják. Az egészségügyi probléma tüneteként mutatkozhat
fokozottabb
fáradékonyság,
fejfájás,
szédülés,
hirtelen
teljesítményromlás vagy az eddigiektől szélsőségesen eltérő viselkedésforma (túlmozgékonyság, apatikus állapot, aluszékonyság).
121
B) A pszichikus fejlettség megismerése a) A dinamikus tendenciák köre: Lényeges a tanuló érdeklődésének, cselekvést kiváltó szükségleteinek ismerete. Milyen forrásokból táplálkozik? Milyen területekre irányul?
(Anyagi dolgokra, szellemi, elméleti területekre, személyekre stb.)
Mennyire tartós? Milyen intenzív? Temperamentumának sajátosságai hogyan mutatkoznak meg emocionális életében? (Kiegyensúlyozott, lobbanékony, kötekedő, optimista vagy önbizalmát vesztett, közlékeny vagy zárkózott.) Érzelmei mennyire differenciáltak? Milyen az affektív érzékenysége, érzelmeinek mélysége, tartóssága? Cselekvéseit milyen indítékok motiválják? Milyen a motivációs bázisa? b) A tanuló mentális képességei legközvetlenebbül a tanulmányi tevékenységben nyilvánulnak meg, közvetlen meghatározói a tanulmányi teljesítménynek. Ilyen szempontból vizsgálhatjuk a megismerési folyamatok sajátosságait: A figyelemnél az összpontosítás tartósságát, a figyelem terjedelmét és elterelhetőségét. A megfigyelő- képesség önálló vágy önállótlan, átfogó vagy részekre irányuló, felületes vagy alapos? Az emlékezet minősége hogyan mutatkozik meg az iskolai tanulásban? (A bevésés gyors-lassú, mechanikus-értelmes, pontos-pontatlan, a megőrzés jellemzői, a felidézés
sajátosságai.) A képzelet fejlődésében a reproduktív és
produktív képzelet aránya, fejlettsége. A serdülőkori ábrándozás milyen mértékű? A gondolkodás jellemzői a fogalmak tisztaságában, az ítéletek biztonságában, a következtetések logikusságában, a kombinatív készségben, a problémafelfogás és megoldás fejlettségében mutatkoznak meg. A mentális képességek megismeréséhez mindig több oldalú viszonyításra van lehetőségünk; egy tanuló értelmi képességeinek megítélésénél viszonyíthatunk életkori fejlettségéhez, az osztály értelmi szintjéhez és a tanuló eddigi teljesítményéhez, fejlettségi szintjéhez. A viszonyítások megmutatják a változás irányát és mértékét. c) A
jellem és az akarati
vonások megismerése
a tanuló viselkedésén és
teljesítményén keresztül lehet a legeredményesebb. Teljesítményen nemcsak a tanulást értjük, hanem sok más osztályon kívüli iskolai feladatot is (szakköri munka, közösségi
feladatok,
sportkör,
művészi
tevékenykedés,
énekkar,
zenekar,
tánccsoport, alkalmi feladatvállalások stb.). Puszta ismeretük is széles körű tájékozódást biztosít a pedagógusnak; reálisabbá teszi a gyermek megítélését, s egyben tudomást szerezhet a tanuló általános terhelési szintjéről, szükségszerűen 122
napirend-változtatást javasolhat. Kellő támpont lehet továbbá a tanulóval való kontaktus és a közösségi helyzet alakításához is. A viselkedésben megnyilvánuló jellemvonások a teljesítményhez, környezethez és önmagához való alapviszonyulásokban mutatkoznak meg. Teljesítményében lehet: törekvő buzgó, készséges, kitartó vagy közömbös, változó szorgalmú vagy hanyag; elutasító. Teljesítmény-beállítottsága lehet: céltudatos, fegyelmezett, pontos vagy felületes, hangulata szerint változó. Környezetéhez való viszonya a társas viselkedésben lehet: segítőkész, bajtársias, együtt érző, azonosuló vagy csupán alkalmazkodó, érdektelen, zárkózott, személyes előnyöket kereső vagy gyanakvó, irigy, makacsul szembeszegülő, önző, érvényesülésre törő. Sokat mond a személyiségről, ha ismerjük, hogy milyen a hangneme, vele egykorúakkal, fiatalabbakkal, idősebbekkel és a felnőttekkel szemben. Hogyan reagál a pedagógus követelményeire? (Készségesen együttműködő, közömbös vagy elutasító, dacosan védekező.) Reagálása a jutalmazásra, büntetésre? (Tartósan, mélyen érinti, eredményes, rövid ideig hatékony, elhárítja, önigazolást keres.) Az önmagához való viszonyban kifejezésre jut a tanuló öntudata, önértékelése, melyet jellemezhet jogos önbizalom, szélsőséges önértékelés, az önbizalom hiánya, belső gyengeség. Akarati vonásai iskolai teljesítményében mutatkoznak meg legjobban. Lehet: kitartó, állhatatos, szava-álló vagy változó szorgalmú, biztatást, ellenőrzést igénylő, esetleg akarati erőfeszítésekre nem képes.
"
Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok: 1. Nevezze meg azokat a területeket, amelyeken az óvodás vagy kisiskolás fejlődési mutatói tetten érhetőek! 2. Próbálja részletezni, mi tartozhat az egyes, fent megnevezett területekhez! 3. Vegye sorra, melyek az aktuális fejlettségi szint megállapításának részfeladatai! 4. Mi a célunk a megismeréssel? Gondolkodjon el azon, mit tenne/tesz lehetetlenné a gyermek személyiség-megismerésének hiánya! 5. Melyek a méréssel szemben támasztott követelmények? Nevezze meg és értelmezze ezeket! 6. Sorolja fel a mérési folyamat lépéseit! 123
7. Gondolkodjon azon, milyen tanácsokat adna egy kezdő kollégának, a megismerés sikerességét segítendő! 8. Határozza meg a fejlesztő munka feladatait! 9. Nevezze meg azokat a képességterületeket, amelyeknek megismerésére óvodáskorban figyelnie kell a pedagógusnak! 10. Minden területen gyűjtsön konkrét részképességeket, amelyek a megismerést segítik. Iskolába lépéskor melyek vizsgálatát tartaná elengedhetetlennek? 11. Vegye számba a megfigyelés módszerének óvodai jellegzetességeit! Milyen előnyei lehetnek a játék közbeni megfigyelésnek? 12. Melyek a megismerés szolgálatába állított beszélgetés módszerének sajátosságai? 13. Miről árulkodnak a gyermeki munkák? 14. Érveljen a család- és az emberrajz megismerést segítő szerepe mellett! 15. Milyen tényezők befolyásolják a kisiskolás megnyilvánulásit, tanulási attitűdjét, amelyeket a pedagógus így megismerés tárgyává kell, hogy tegyen? 16. Sorolja fel azokat a lehetőségeket, amelyek a pedagógusok rendelkezésére állnak a tanulók megismerésének folyamatában! 17. Milyen területekre kell vonatkoznia a tanulók megismerésének? 18. Nevezze meg a megismerés konkrét módszereit! 19. Melyek lehetnek a tanulói megismerés korlátai?
Beküldésre javasolt feladatok Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett 1. A mérés menetét szemléltetendő, részletesen vezesse végig lépéseit egy konkrét óvodai vagy iskolai példán (ez ne legyen azonos a tanulmányi útmutatóban megfogalmazottal!) 2. A tanulók megismerésének területeit szem előtt tartva, készítse el egy tanuló pszicho-pedagógiai jellemzését! Fogalmazzon meg néhány (3-4) olyan
124
megállapítást ez alapján, amely a következő fejlesztési szakasz feladatként tételeződik! 3. Készítse el egy óvodáskorú gyermek játék közbeni megfigyelésének jegyzőkönyvét (lásd II. melléklet)! Fogalmazzon meg néhány (3-4) olyan megállapítást ez alapján, amely a következő fejlesztési szakasz feladatként tételeződik!
Szakirodalom: 1. Bakonyi, A. (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén, Tárogató kiadó, Budapest 2. Bakosi, É. – Pereszlényi, É.(1993): Pedagógia III., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 3. B. Méhes Vera (1982): Az óvónő és az óvodai játék, Tankönyvkiadó, Budapest 4. Fónai, T. – Kissné, T. E. – Sütőné, K. S. (2006): Az óvodáskorú gyermek megismerésének, fejlesztésének rendszere és eszköztára. Anyanyelvi képességek. Pedellus Könyvkiadó, Debrecen. 5. Hegyi I (1999): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. OKKER, Budapest. 6. Kovács, Gy. – Bakosi, É. (1995): Játék az óvodában. Szerzői kiadó, Debrecen. 7. Kovács Gy. (szerk).(1997)Óvodapedagógia, Egységes Egyetemi Jegyzet, Budapest. 8. Kulcsár, T. (1984): Iskolapszichológia. Dacia Könyvkiadó, Kolozsvár. 9. Nagy – Péter (1981): Óvónők kézikönyve. Ed. Did.- Ped., Bukarest. 10. Porkolábné, B. K. (1993): Kudarc nélkül az iskolában. Alex-Typo, Budapest. 11. Tóth, L. (2000): Pszichológiai módszerek a tanuló megismeréséhez. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 12. http://www.stud.u-szeged.hu
125
MELLÉKLET I.
Az iskolaérettségi vizsgálat
A
vizsgálatot
pedagógusból
(tanító,
óvópedagógus),
gyógypedagógusból,
pszichológusból álló team végzi. Az iskolaérettségi vizsgálat részei: •
Adatok és anamnézis felvétel
•
Csoportos vizsgálat
•
Egyéni vizsgálat
•
A vizsgálat eredményeinek megbeszélése a szülővel, javaslat a beiskolázással kapcsolatban.
•
Szakvélemény készítése
Anamnézis felvétel A szülőkkel, főként az anyával folytatott irányított beszélgetéssel térképezik fel a gyermek eddigi fejlődésének irányát, ütemét. A fogantatástól egészen a vizsgálat időpontjáig. Főbb szempontok: a terhesség lefolyása, a születés körülményei, csecsemőés kisgyermekkori testi, mozgás-, beszéd- és érzelmi fejlődés, óvodai beilleszkedés, a család szociális háttere és érzelmi légköre. Csoportos vizsgálat Az napra behívott gyerekek együtt vesznek részt rajta. Időtartama 35-40 perc. 1. Emberrajz készítése: Értékelése a Goodenough skála szerint történik. Ebből számítható ki a gyermek rajzkora RK, az életkorával összehasonlítva a rajzquotiens RQ. Eszköze A5 írólap, grafitceruza. 2. Strebel-féle szegélydísz vizsgálat: A5 írólapra előrajzolt mintákkal kell a lap szélét körbe rajzolnia. ( A kiadott fénymásolat hátulján
és a mellékletben
látható.) A gyerekkel először megneveztetjük a formákat, és az első blokkot (kör, kereszt, háromszög) közösen készítjük el, majd folytatja. 5 percig 126
rajzolhatja. A feladat a formapercepciót, forma kivitelezést, iránytartást, monotóniatűrést, feladattudatot, munkatempót vizsgálja. Az ábrák vonalvezetése a finommotoros koordinációt tükrözi. A formák másolásának hibája vizuomotoros koordináció gyengeségre utal. 3. Mennyiségek szimultán felfogása: A5 lapon látott körök (labdák) lemásolása. Fontos, hogy a körök száma megegyezzen, illetve a téri elrendezés a látottaknak megfelelő legyen. Ezt a vizsgálatot koronggal és dobókockával is el lehet végazi. A gyereknek annyi korongot kell maga elé raknia amennyit a dobókockán lát. 4. Edtfeldt vizsgálat: A gyereknek két hasonló formáról el kell döntenie, hogy azonosak-e. A sikertelen feladat megoldás későbbi betűtévesztésekre utalhat. 5. Tematikus ábramásolás: Házat, fenyőt, asztalt ábrázoló rajz pontos lemásolása. Természetesen a figurák sematikusak. Az ábramásolás haladási iránya: balról jobbra, jobbról balra az oldaldominanciáról, a rajz vonalvezetése a finommotoros
koordinációról,
a
másolás
sikeressége
a
vizuo-motoros
koordinációról árulkodik. 6. Történet reprodukálása: A gyerekeknek az alábbi történetet mondjuk el. „Jancsi elment anyukájával a játszótérre. Édesanyja vett neki cukorkát és egy szép piros léggömböt. Azután Jancsi felült a hintára és jó magasra repült. Közben édesanyja vásárolt magának virágot. Jancsi véletlenül el engedte a léggömböt és az messzire elszállt a levegőben. Mikor édesanyja visszajött látta, hogy Jancsika szomorú és sír.” Az egyéni vizsgálat alkalmával meséltetjük el.
SZÜNET. A gyerekek szabadon játszhatnak. Ekkor figyelhető meg az egyes gyermekek társakhoz való alkalmazkodása, társas viselkedése, konfliktus megoldása, tárgyakhoz való viszonya. Ezek a szociális érettséghez adnak támpontot. Egyéni vizsgálat 1. Általános tájékozottság: A gyermeket személyes adatairól, családjáról kérdezik. Érdeklődnek időbeni tájékozottságáról is. A testsémára vonatkozó kérdésekkel a lateralizáció kialakulását vizsgálják. Ha ez megnevezésre nem megy, akkor 127
cselekvéses feladatokkal (kártyaosztás, labda elrúgása) figyelik meg. (A kérdések a kiadott fénymásolaton is szerepelnek.) E helyzetben kiderül, képes-e a gyermek közvetlen, verbális kontaktus felvételére. 2. Történet visszahallgatása: A felidézés jellegét figyelik: fő mozzanatokat jelölő szavak sorrendje, az emlékezeti hézagokat hogyan tölti ki, logikus vagy mozaikszerű a felidézés, esetleg konfabulál. A helyzet alkalmas a beszédhibák kiderítésére. 3. Mennyiségismeret, művelet: Az iskolába lépő gyermeknek 6-os számkörben jól kell tájékozódnia, számfogalma kialakult legyen. Műveleteket minimális eszközhasználattal végezzen. Egyszerű szöveges példákkal felmérhető, hogy a gyermek
gondolkodása
milyen
szinten
van.
Cselekvésben
tárgyakkal
manipulálva oldja meg a feladatot, vagy szemléltetés segítségével. Netán tárgyakra gondolva, esetleg absztrakt módon. 4. Formaemlékezet, reprodukció: 4 színes pálcikából 3 különböző alakzatot készítenek a gyerek előtt, ezt neki le kell másolnia. Lehetőleg egymásból építve. Ez téri tájékozódást, a rész egész viszonyának észlelését, emlékezeti reprodukciót vizsgálja. 5. Képolvasás: A kép egy családot ábrázol, akik szembekötősdit játszanak. Binet intelligenciavizsgáló tesztből származik. A gyermeknek egy mesét kell mondania róla. Megfigyelhető, hogy képese a látottak megfogalmazására mondatokban, vagy csak felsorolást ad. Továbbá oksági összefüggéseket felismer-e, milyen a mondatalkotás színvonala. Lehetséges, hogy projektál, családi perpatvarra asszociál. Elfogadható teljesítmény, ha legalább 3 összefüggést mondatokban megfogalmaz. 6. Analógiás gondolkodás: Ebben a feladatban mondatokat kell befejezni a példamondat analógiájára. Pl. A kutyának négy lába van, a csirkének kettő. A cukor édes, az ecet ….. A füzet papírból van, a ceruza ….. stb. Itt a dolgok közötti analógiás összefüggések felismerését, alkalmazását értékelik. 7. Kauzális gondolkodás képrendezéssel: Két háromtagú képsort (labdázó fiú, akit egy autó majdnem elgázol, és tűzoltóról szóló képek) a történés sorrendjében, ok-okozati viszonyt felismerve kell rendezni. Majd röviden elmesélni a történetet.
128
8. Analitikus-szintetikus gondolkodás: 4 db piros-fehér színű kockából 3 mintalapon lévő kép kirakása. Ezzel az analizáló-szintetizáló gondolkodást, a tériorientációt, lateralizációt, megfigyelőképességet vizsgálják. 9. Közvetlen emlékezet: Összetett mondatokat, számsorokat kell az elhangzás után a gyereknek visszaadnia. Pl. Szépen süt a nap, és a gyerekek vidáman játszanak. 2 9 6 4. Megfigyelhető a verbális emlékezet terjedelme, a beszédértés, reprodukció szintje. A vizsgálat során a gyermek magatartását folyamatosan megfigyelik, amiből a gyermek testi fejlettsége, fizikai terhelhetősége, szociális érettsége derül ki. Szempontok: •Spontán a vizsgáló felé fordul, figyelmesen várja a feladatot. Vagy Többször is fel kell szólítani, hogy figyeljen. •Amint megkapta a feladatot, azonnal neki lát. Vagy Meg sem várja a feladat ismertesét, esetleg hosszas bíztatás után fog hozzá. •Szükség esetén tárgyilagos kérdéseket tesz fel a feladatra vonatkozóan. Vagy Gyakran és feleslegesen kérdezősködik. •Önálló feladat megoldás. Vagy Sokat kell segíteni, magyarázni. •Mindent elkövet, hogy a kapott feladatot megoldja. Vagy Gyakori figyelmeztetésre sem fejezi be. •A munkatempó gyors, egyenletes. Vagy Lassú, mással foglalkozik, játszogat, firkálgat, kapkod. •Gyorsan átáll egyik feladatról a másikra. Vagy Nehezen áll át. •Fáradékonyság nem mutatkozik. Vagy Fáradékony. •Ellenőrzi saját munkáját, hibáit javítja. Vagy Nincs önkritikája, hibáit nem ismeri fel, még a vizsgáló észrevételeinek hatására sem.
129
MELLÉKLET II. Minta a játék megfigyeléséhez Forrás: Szilágyi Imréné (2007): Óvodából iskolába Gyakorló
Szerep
Szabály
Konstrukciós
Téma Tartalom Részvételi idő Gyakoriság Az
értelmi
fejlettség mutatói Figyelem Megfigyelés Emlékezés Beszéd
és
gondolkodás Érzelmek és akarat Szociális jellemzők A mozgásfejlettség mutatói
130
MELLÉKLET III.
Az emberrajz értékelése Goodenough szerint A) osztály: Felismerhetetlen rajzok – amelyeken az alak nem ismerhető fel 1. Kuszált, irányítás nélküli firkálás (0 pont) 2. Némileg irányított vonalvezetés. A rajz nyers geometriai ábrához hasonlít (1 pont) Megjegyzés: Ha kikérdezéskor megállapítható, hogy a látszólag zavaros formák mégis valamely határozott testrészt akarnak ábrázolni, akkor mint B) osztályhoz tartozót kell megítélni. B) osztály: Felismerhető rajzok – amelyek mint emberi alakok felismerhetők. Értékelés külön-külön 1 pont 1. Fej
- van,
2. Láb
- van,
3. Kar
- van,
4. Törzs
a) van, b) a törzs hossza nagyobb, mint szélessége, c) a karok és a lábak a törzzsel összefüggenek, d) a vállak határozottan felismerhetők, e) a végtagok megfelelő helyen csatlakoznak a törzshöz,
5. Nyak
a) van, b) a nyak külső vonala átmegy, vagy csak a fej, vagy csak a törzs, illetve mindkettő vonalában,
6. Szem
- van,
7. Orr
a) van, b) orrlyukak is vannak
8. Száj
a) van b) az orr és száj két dimenziós, a két ajak látszik,
9. Haj
a) felismerhető,
131
b) több, mint egy vonal. Jobb mint firkálás. Nem átlátszó (a fej körvonalát eltakarja), 10. Ruha
a) van utalás (pl. gombos, kalapféle), b) legalább két ruhadarab nem átlátszó c) a rajz mentes az átlátszóságtól (fedi a test vonalát, a ruhaujj és a nadrágszár is szerepel), d) 4 vagy több tisztán felismerhető ruhadarab látszik, e) komplett, konkrét kosztüm (egyenruha),
11. Ujjak
a) ujjak vannak a kezén, b) az ujjak száma helyes, c) két dimenziósak, arányosak, külsők szöge max. 180,
12. Tagoltság
a) a kar tagolt, kivehető a könyök, vagy a váll, b) a láb tagolt, kivehető a térd, a boka, vagy mindkettő,
13. Arányok
a) fej kisebb a törzsnél, fele, de legalább 1/10-e, b) kar a törzshöz megfelelő, de vékonyabb, c) lábfej 2 dimenziójú, a lábfej hossza nagyobb, mint szélessége, hossza nem nagyobb, mint a láb 1/3-a és nem kisebb, mint az 1/10-e, d) mind a két kar és láb kétdimenziójú, e) van sarok illetve cipősarok,
14. Motorikus koordináció
a) Vonalak: minden vonal határozottan és világosan
találkozik a kapcsolódási helyeken. Számottevő kereszteződés, vagy hézag nincs. Vegyük figyelembe a rajz komplexitás- fokát, e szerint a folyamatos vonalvezetésű, kevés részletű rajz szigorúbban bírálandó, mint amelyik sok részletet tartalmaz, a formát jelző vonalak sok rövid vázlatszerű vonalból állnak. Az ilyen vázlatszerű rajzok ugyanis bizonyos érettségre vallanak. Ennek a pontnak meghatározása kevésbé objektív, mint a többi pont. b) „E” vonalak: minden vonal határozottan meghúzott, pontosan összekötött. Ez a pont a 14/a szerinti utasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. Ez a pont csak akkor adható, ha a 14/a-t megadtuk. c)
A
fej
körvonala
a
körnél
és
ellipszisnél
formakifejezőbb legyen 132
d) A törzs körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezőbb legyen. e) A karok és lábak körvonala már formakifejező. f) Az arc körvonala formakifejező (az arcrészletek szimmetrikusak, két dimenziósak, távolságuk arányos) 15. Fül
a) van, b) a fülek helyes állásban és arányban vannak,
16. Szeme
a) részletes, szemöldök, szempilla vagy mindkettő, b) szemrészlet: pupilla, c) arány: a vízszintes mérete nagyobb, mint a függőleges, d)
tekintet
(csak
profilképnél)
a
szemek
perspektivikusak, már nem mandulaformájúak, de a mandulaformánál a pupilla közelebb van a homlokhoz, 17. Homlok
a) kivehető
18. Áll
a) kivehető b) látható az áll domborulata, s különválik az ajaktól,
19. „A”- profil- a fej, a törzs és láb profilja hibátlan megengedhető a három következő hiba: 1. a test átlátszósága (pl. törzs vonala átlátszik a karon), 2. a lábak nincsenek profilban, a láb felső, hátsó részének azonban fedve kell lennie, 3. a kar és a hát vonala csatlakozik, de a karok mégis előre irányulnak, 20. „B”- profil- az alak teljesen profilban van, hiba nélkül és átlátszóság nélkül. Kivételt csak a szem képezhet, lásd a 16/a pontot.
Életévek száma / norma pontokban 3 …2
6 … 14
9 … 26
12 … 38
3,3… 3
6,3… 15
9,3… 27
12,3… 39
3,6… 4
6,6… 16
9,6… 28
12,6… 40
3,9… 5
6,9… 17
9,9… 29
12,9… 41
4 … 6
7 … 18
10 … 30
13 … 42 133
4,3… 7
7,3… 19
10,3… 31
13,3… 43
4,6… 8
7,6… 20
10,6… 32
13,6… 44
4,9… 9
7.9… 21
10,9… 33
13,9… 45
5 … 10
8 … 22
11 … 34
14 … 46
5,3… 11
8,3… 23
11,3… 35
5,6… 12
8,6… 24
11,6… 36
5,9… 13
8,9… 25
11,9… 37
A mellékelt szempontsor szerint adjuk össze az elért pontokat. A gyerek által elért összpontszámot viszonyítjuk a táblázatban megadott normapontokhoz. Ez lesz a gyerek ún. „rajzkora”. Az éveket mindig hónapokban számoljuk. Tehát pl: 30 elért pont = 10 év = 10 X 12 = 120 hónap valódi életkor
6 év = 6 X 12 = 72 hónap
RK (rajzkor) RQ = ------------------- X 100 ÉK (életkor)
120 RQ = ------- X 100 = 166 72 Ez esetben (a példánkban) az RQ a gyerek életkorához képest igen magas!
134
MELLÉKLET IV.
A családrajz elemzése Az eredeti családrajzhoz konkrét instrukció is tartozik: rajzold le a családodat! A kisebbeknél ez megelőzheti a „sorold fel, ki tartozik a családba” felszólítás, és utána kínáljuk fel a lehetőséget a rajzra. Ügyeljünk arra, hogy rajzolás alatt nyugodt, vidám, kiegyensúlyozott légkör védje a gyereket az esetleges szélsőséges érzelmek hatásától! Ilyenkor ne sürgessük a rajzolót, adjuk tudomására, bőven van ideje! Miután a színek használata is mérvadó lehet, biztosítsuk legalább az alapszínek használatát, de jobb, ha kevert színek, színárnyalatok is rendelkezésére állanak. Nincs szabály, melyiket lehet használni, ők választanak tetszés szerint. Célszerű felhívni figyelmüket, hogy használják ki a papír adta egész felületet, hogy mindenki elférjen, akit le akarnak rajzolni. A rajzban szereplő alakokat érintő kérdésekben igyekezzünk kitérő választ adni. Például: „Magamat is lerajzoljam?” Kitérő felelet: „Ahogy gondolod” vagy „Te a családhoz tartozol?”, vagy „Te döntesz, ki tartozik a családba”. Tehát hagyjuk a gyermeket dönteni, mert az is információ, ha ő maga kimarad a rajzból. Rajzolás alatt próbáljuk megjegyezni a verbális és metakommunikációs megnyilvánulásokat. Például: „Én piros ruhát viselek, ezt szeretem a legjobban, a tesómnak zöld nadrágot rajzolok, mert azt utálja, apa kopasz, de hajat rajzolok neki, mert szomorú, hogy nincs haja”. A kész rajz végén írjuk az alakok alá vagy fölé a neveket (ki kicsoda). Igyekezzünk megfigyelni, hogy az alakok milyen sorrendben kerülnek a pappírra (ki az első, második, … utolsó)! Elemzési szempontok: Globálisan pozitív:
• ha a tagok egy- két sorban helyezkednek el, • ha az alakok egészek (minden testrészük megvan), • a rajzoló színes ceruzát használ, 135
• a rajzoló helye az utolsó. Globálisan negatív:
• nem ismerhető fel a szerkezet, • az alakok összevissza rendezetlenül, áthúzva, átfirkálva jelennek meg törzs nélkül,
• az alakok összezsugorítottak, vagy felnagyítottak, • a rajz egyszínű vagy igen kevés színt használ, • a rajzon fenyegető kifejezés vagy mozdulat látható. Alapbeállítottság:
• Élményközlő, • Tényközlő. Kidolgozottság.
• Gondos, • Kusza, • Hiányos. Megvilágított területek:
• A család atmoszférája (derűs, mosolygós, boldog, bánatos, hideg, haragos), • Családi kohézió, rend (összetartás, szabályok), • Családi hierarchia (vezető egyéniség, elnyomottak), • Családtagok közti érzelmek, indulatok, • Saját vágyak, szükségletek, érzelmek (szorongás, agresszió), • Önértékelés (túlértékelés, kissebségi érzés, elhanyagoltság). A családtagok viszonya:
• Bensőséges, • Laza, • Elidegenedett, 136
• Nincs viszonyulás. Arányok:
• Helyes, • Torz, • Eltolódott. Zavart családi állapot:
• Többszöri kezdés, • Testrészek hiánya, • Idegen család, • Keretezés, • Önmaga lehagyása.
137
138
