HOWEST – departement Hiepso
OVERLEVEN IN DE SOCIALE JUNGLE Het bevorderen van de sociale vaardigheden bij (rand)normaal begaafde kinderen van 6 tot 12 jaar met ASS via sociale leerverhalen en scripts
Eindwerk aangeboden tot het
Onder begeleiding van:
behalen van de titel van
Wim Polfliet
Bachelor in de ergotherapie.
Kathy Pels Siska Vandemaele
Valerie Stragier Juni 2009 Hogeschool West-Vlaanderen - departement Hiepso R. de Rudderlaan 6 - 8500 Kortrijk T 056 23 98 60 - F 056 23 98 80 -
[email protected]
HOWEST – departement Hiepso
OVERLEVEN IN DE SOCIALE JUNGLE Het bevorderen van de sociale vaardigheden bij (rand)normaalbegaafde kinderen van 6 tot 12 jaar met ASS via sociale leerverhalen en scripts
Eindwerk aangeboden tot het
Onder begeleiding van:
behalen van de titel van
Wim Polfliet
Bachelor in de ergotherapie.
Kathy Pels Siska Vandemaele
Valerie Stragier
Juni 2009
Hogeschool West-Vlaanderen - departement Hiepso R. de Rudderlaan 6 - 8500 Kortrijk T 056 23 98 60 - F 056 23 98 80 -
[email protected]
Inhoudsopgave INHOUDSOPGAVE............................................................................................................................................. 4 VERKLARENDE WOORDENLIJST ...................................................................................................................... 13 VOORWOORD ................................................................................................................................................ 14 INLEIDING ....................................................................................................................................................... 15 THEORETISCH DEEL ......................................................................................................................................... 17 1
AUTISME OF ASS .................................................................................................................................... 18 1.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 19
1.2
DE AUTISTISCHE STOORNIS VOLGENS DSM-IV ................................................................................................ 19
1.3
STOORNIS VAN RETT .................................................................................................................................. 20
1.4
DE DESINTEGRATIESTOORNIS VAN DE KINDERLEEFTIJD ....................................................................................... 20
1.5
DE STOORNIS VAN ASPERGER....................................................................................................................... 20
1.6
PDD – NOS ............................................................................................................................................ 21
1.7
KENMERKEN VAN EEN ASS .......................................................................................................................... 21
1.7.1
Tekortkomingen in sociale interactie ............................................................................................... 21
1.7.2
Tekortkomingen in communicatieve vaardigheden ......................................................................... 21
1.7.3
Afwijkingen in het fantasiedenken ................................................................................................... 23
1.8
HET AUTISTISCH DENKEN BEÏNVLOEDT HET GEDRAG VAN KINDEREN MET ASS: ....................................................... 24
1.8.1
Tekort aan centrale coherentie ........................................................................................................ 24
1.8.2
Tekort aan executieve functies ........................................................................................................ 25
1.8.3
Beperkte Theory Of Mind ................................................................................................................. 26
1.9 1.9.1
ANDERE BIJKOMENDE PROBLEMEN................................................................................................................ 26 Abnormale reacties op zintuiglijke prikkels ...................................................................................... 26
1.9.2 Andere veelvuldig voorkomende kenmerken teruggevonden in verschillende wetenschappelijke bronnen ......................................................................................................................................................... 27
2
1.10
AUTISME IS MEER DAN EEN LIJSTJE VAN TEKORTKOMINGEN!............................................................................... 27
1.11
COMORBIDITEIT ........................................................................................................................................ 27
1.12
PREVALENTIE ............................................................................................................................................ 28
1.13
VERLOOP ................................................................................................................................................. 28
1.14
ETIOLOGIE ............................................................................................................................................... 28
1.15
BESLUIT................................................................................................................................................... 28
SOCIALE VAARDIGHEDEN ....................................................................................................................... 30 2.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 30
2.2
WAT ZIJN SOCIALE VAARDIGHEDEN ?............................................................................................................. 30
2.2.1
Communicatievaardigheden ............................................................................................................ 31
2.2.2
Het kunnen begrijpen van emoties en gevoelens............................................................................. 31
2.2.3
Kunnen doen alsof............................................................................................................................ 31
2.2.4
Spelvaardigheden ............................................................................................................................ 31
2.2.5
Conflicthantering ............................................................................................................................. 32
2.2.6
Vaardigheden bij vriendschappen .................................................................................................... 33
2.3
DE SOCIALE ONTWIKKELING ......................................................................................................................... 33
2.4
VOORWAARDEN TOT SOCIAAL VAARDIG GEDRAG ............................................................................................. 33
2.4.1
Een goede waarneming hebben ...................................................................................................... 34
2.4.2
Een positief zelfbeeld hebben .......................................................................................................... 34
2.4.3
Kunnen probleemoplossend denken ................................................................................................ 34
2.4.4
Kunnen omgaan met gevoelens van zichzelf en anderen mensen ................................................... 35
2.4.5
Voldoende sociale cognitie hebben .................................................................................................. 35
2.4.6
Inzicht in het communicatieproces hebben ...................................................................................... 36
2.5 2.5.1
DE CHRONOLOGISCHE ONTWIKKELING VAN SOCIALE VAARDIGHEDEN.................................................................... 36 De basis van sociaal gedrag wordt gelegd op babyleeftijd. ............................................................. 36
2.5.2
Het sociale leven van peuters en kleuters ........................................................................................ 38
2.5.3
In de schooltijd ................................................................................................................................. 38
2.5.4
Sociale ontwikkeling in de adolescentie ........................................................................................... 39
2.6 3
BESLUIT................................................................................................................................................... 40
ASS EN SOCIALE VAARDIGHEDEN ........................................................................................................... 41 3.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 42
3.2
TEKORTKOMINGEN IN DE SOCIALE INTERACTIE: HET EERSTE KENMERK UIT DE TRIADE VAN WING................................ 42
3.3
DE SOCIALE SUBGROEPEN............................................................................................................................ 43
3.4
SOCIALE COGNITIE ..................................................................................................................................... 44
3.5
BEPERKTE THEORY OF MIND ....................................................................................................................... 44
3.6
CONTEXTBLINDHEID ................................................................................................................................... 46
3.7
DE ESSENTIE SNAPPEN ................................................................................................................................ 47
3.8
MOEITE MET HET BEGRIJPEN VAN GEZICHTSUITDRUKKINGEN .............................................................................. 47
3.9
GEDEELDE AANDACHT ................................................................................................................................ 48
3.10
HET UITEN VAN DE EIGEN GEVOELENS ............................................................................................................ 48
3.11
HET BEGRIJPEN VAN HUMOR........................................................................................................................ 49
3.12
EMPATHIE................................................................................................................................................ 50
3.13
ANDERE BIJKOMENDE PROBLEMEN OP SOCIAAL VLAK ........................................................................................ 51
3.13.1
Taalmoeilijkheden ....................................................................................................................... 51
3.13.2
Zintuiglijke interesses, speciale belangstellingen en repetitief gedrag ....................................... 51
3.13.3
Tragere sociale ontwikkeling ....................................................................................................... 51
3.13.4
Gebrek aan intuïtief leren ............................................................................................................ 51
3.13.5
Gebrek aan ervaring .................................................................................................................... 51
3.14
DE GEVOLGEN VAN DEZE SOCIALE PROBLEMEN VOOR KINDEREN OP LAGERSCHOOLLEEFTIJD ...................................... 51
3.15
BESLUIT................................................................................................................................................... 52
4
SOCIAL STORIES EN SOCIAL SCRIPTS ....................................................................................................... 54 4.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 54
4.2
WAT IS EEN SOCIAL STORY? ......................................................................................................................... 54
4.3
WAT IS HET VERSCHIL TUSSEN EEN SOCIAL STORY EN EEN SOCIAL SCRIPT?.............................................................. 54
4.4
WIE ZIJN DE SCHRIJVERS VAN SOCIALE LEERVERHALEN? ..................................................................................... 55
4.5
WAT ZIJN DE THEMA’S ? ............................................................................................................................. 55
4.6
WAARAAN MOET EEN SOCIAL STORY VOLDOEN? .............................................................................................. 56
4.7
MEN ONDERSCHEID VIER TYPES ZINNEN VOOR DE BASIS VAN EEN SOCIAAL LEERVERHAAL.......................................... 57
4.8
VERHOUDING VAN DE ZINNEN IN EEN BASIS SOCIAL STORY ................................................................................. 58
4.9
BIJKOMENDE ZINSTYPES DIE DE SOCIAL STORY COMPLEET MAKEN ........................................................................ 58
4.10
HOE WORDEN SOCIALE LEERVERHALEN GEBRUIKT? ........................................................................................... 58
4.11
BESLUIT................................................................................................................................................... 59
PRAKTIJKGEDEELTE ......................................................................................................................................... 60 5
VOORSTELLING VAN DE INSTELLING ....................................................................................................... 61 5.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 61
5.2
ALGEMEEN............................................................................................................................................... 61
5.3
TYPE 1 EN 8 ............................................................................................................................................. 61
5.4
VISIE ....................................................................................................................................................... 62
5.5
HET ZONNEBURCHT-TEAM .......................................................................................................................... 63
5.6
AUTI-WERKING ......................................................................................................................................... 63
5.7
CONCRETE AUTIKLASWERKING ..................................................................................................................... 65
5.7.1
Verduidelijking van de ruimte .......................................................................................................... 65
5.7.2
Verduidelijking in de tijd .................................................................................................................. 65
5.7.3
Verduidelijking van werkactiviteiten en organisatie ........................................................................ 66
5.7.4
Leerstofaanbod ................................................................................................................................ 66
5.8 5.8.1
G.On. bij kinderen met een ASS ........................................................................................................ 67
5.8.2
Inhoud van de begeleiding ............................................................................................................... 67
5.9 6
BESLUIT................................................................................................................................................... 68
COPM : CANADIAN OCCUPATIONAL PERFORMANCE MEASURE ............................................................. 69 6.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 69
6.2
CMOP ................................................................................................................................................... 69
6.3
CLIENT-CENTRED PRACTICE .......................................................................................................................... 69
6.4
STRUCTUUR VAN HET MODEL ....................................................................................................................... 71
6.5
VISIE ACHTER HET MODEL ........................................................................................................................... 72
6.6
COPM ................................................................................................................................................... 73
6.7
HET AFNEMEN VAN DE COPM..................................................................................................................... 73
6.7.1
De probleeminventarisatie ............................................................................................................... 73
6.7.2
De Probleemweging ......................................................................................................................... 74
6.7.3
De score............................................................................................................................................ 74
6.7.4
Reassessment of herhalingsonderzoek ............................................................................................ 75
6.8
7
G.ON. BEGELEIDING .................................................................................................................................. 67
HET COPM - FORMULIER ........................................................................................................................... 75
6.8.1
Het voorblad .................................................................................................................................... 75
6.8.2
Het binnenblad ................................................................................................................................. 76
6.8.3
Het rugblad ...................................................................................................................................... 76
CONCEPT ................................................................................................................................................ 77 7.1
INLEIDING ................................................................................................................................................ 77
7.2
DE KINDEREN............................................................................................................................................ 77
7.3
DE OUDERS .............................................................................................................................................. 77
7.4
DE COPM ............................................................................................................................................... 77
8
7.5
DE SOCIALE LEERVERHALEN EN SCRIPTS .......................................................................................................... 79
7.6
DE PERSOONLIJKE MAPJES ........................................................................................................................... 81
7.7
DE ZELFREFLECTIETABELLEN ......................................................................................................................... 81
7.8
DE TRANSFERTABELLEN............................................................................................................................... 82
7.9
DE PRAKTISCHE OEFENINGEN ....................................................................................................................... 83
7.10
GANZENBORD........................................................................................................................................... 83
7.11
CD-ROM .................................................................................................................................................. 83
CASUSBESPREKINGEN ............................................................................................................................ 84 8.1
CASUS P.P. .............................................................................................................................................. 84
8.1.1
Affectiviteit....................................................................................................................................... 84
8.1.2
Sociale omgeving ............................................................................................................................. 85
8.1.3
Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf ........................................................................ 85
8.1.4
Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind ....................................................... 85
8.1.5
Probleemweging .............................................................................................................................. 86
8.1.6
Doelstellingen .................................................................................................................................. 86
8.1.7
Middelen .......................................................................................................................................... 87
8.1.8
Proces ............................................................................................................................................... 87
8.1.9
Gegevens uit de herafname van de COPM bij het kind zelf ............................................................. 88
8.1.10 8.2
Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind ........................................ 88
CASUS J.D. .............................................................................................................................................. 89
8.2.1
Affectiviteit....................................................................................................................................... 89
8.2.2
Sociale omgeving ............................................................................................................................. 90
8.2.3
Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf ........................................................................ 90
8.2.4
Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind ....................................................... 90
8.2.5
Probleemweging .............................................................................................................................. 90
8.2.6
Mijn doelstellingen ........................................................................................................................... 91
8.2.7
Middelen .......................................................................................................................................... 91
8.2.8
Proces ............................................................................................................................................... 92
8.2.9
Gegevens uit de herafname van de COPM bij het kind zelf ............................................................. 92
8.2.10 8.3
Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind ........................................ 93
CASUS J.N. .............................................................................................................................................. 94
8.3.1
Affectiviteit....................................................................................................................................... 94
8.3.2
Sociale omgeving ............................................................................................................................. 95
8.3.3
Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf ........................................................................ 95
8.3.4
Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind ....................................................... 96
8.3.5
Probleemweging .............................................................................................................................. 96
8.3.6
Mijn doelstellingen ........................................................................................................................... 96
8.3.7
Middelen .......................................................................................................................................... 96
8.3.8
Proces ............................................................................................................................................... 97
8.3.9
Gegevens uit de herafname van de COPM bij het kind zelf ............................................................. 98
8.3.10 8.4
Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind ........................................ 98
CASUS O.D. ............................................................................................................................................. 99
8.4.1
Affectiviteit....................................................................................................................................... 99
8.4.2
Sociale omgeving ........................................................................................................................... 100
8.4.3
Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf ...................................................................... 100
8.4.4
Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders .......................................................................... 100
8.4.5
Bijkomende problemen uit observatie in afwachting van resultaten COPM ................................. 101
8.4.6
Probleemweging ............................................................................................................................ 101
8.4.7
Mijn doelstellingen ......................................................................................................................... 101
8.4.8
Middelen ........................................................................................................................................ 102
8.4.9
Zelfreflectietabellen ....................................................................................................................... 102
8.4.10
Praktische oefeningen ............................................................................................................... 102
8.4.11
Proces ........................................................................................................................................ 102
8.4.12
Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind ...................................... 104
8.5
CASUS J.S. ............................................................................................................................................. 104
8.5.1
Affectiviteit..................................................................................................................................... 104
8.5.2
Sociale omgeving ........................................................................................................................... 105
8.5.3
Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf ...................................................................... 105
8.5.4
Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind ..................................................... 105
8.5.5
Probleemweging ............................................................................................................................ 106
8.5.6
Mijn doelstellingen ......................................................................................................................... 106
8.5.7
Middelen ........................................................................................................................................ 106
8.5.8
Proces ............................................................................................................................................. 107
8.5.9
Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind .......................................... 108
8.6
CASUS T.V. ............................................................................................................................................ 108
8.6.1
Affectiviteit..................................................................................................................................... 108
8.6.2
Sociale omgeving ........................................................................................................................... 109
8.6.3
Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf ...................................................................... 109
8.6.4
Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind ..................................................... 109
8.6.5
Mijn doelstellingen ......................................................................................................................... 109
8.6.6
Middelen ........................................................................................................................................ 110
8.6.7
Proces ............................................................................................................................................. 110
8.6.8
Herafname van de COPM bij de ouders van het kind .................................................................... 111
SLOTCONCLUSIE ........................................................................................................................................... 112 LITERATUURLIJST .......................................................................................................................................... 113
BIJLAGEN ...................................................................................................................................................... 115 BIJLAGE I : COPM - FORMULIER ............................................................................................................................. 115 BIJLAGE II: COPM - FORMULIER VAN HET KIND CASUS P.P. .......................................................................................... 119 BIJLAGE III: COPM - FORMULIER VAN DE OUDERS CASUS P.P. ...................................................................................... 122 BIJLAGE IV: COPM - FORMULIER VAN HET KIND CASUS J.D. ......................................................................................... 125 BIJLAGE V: COPM - FORMULIER VAN DE OUDERS CASUS J.D. ....................................................................................... 128 BIJLAGE VI: COPM - FORMULIER VAN HET KIND CASUS J.N. ......................................................................................... 131 BIJLAGE VII: COPM - FORMULIER VAN DE OUDERS CASUS J.N. ..................................................................................... 134 BIJLAGE VIII: COPM - FORMULIER VAN DE OUDERS CASUS O.D.F. ................................................................................ 137 BIJLAGE VIV: COPM - FORMULIER VAN DE OUDERS VAN CASUS J.S. .............................................................................. 140 BIJLAGE X: COPM - FORMULIER VAN DE OUDERS CASUS T.V. ....................................................................................... 143 BIJLAGE XI: TRANSFERTABELLEN .............................................................................................................................. 146
Verklarende woordenlijst peerrelaties:
relaties met leeftijdsgenoten
idiosyncratische taal:
een door het kind gevormde, eigen tussentaal
preoccupatie:
een zich herhalend, stereotiep patroon van gedrag, interesse en activiteit.
taalpragmatiek:
het taalgebruik in de dagelijkse communicatie
vb.:
voorbeeld
nl.:
namelijk
interactie:
wisselwerking, inspelen op ekaar
inalert:
onoplettend
progressie:
vooruitgang
stagneren:
stilstaan
vbn.:
voorbeelden
extramurale activiteiten :
buitenschoolse activiteiten
C.L.B.:
Centrum voor LeerlingenBegeleiding
Voorwoord De realisatie van dit eindwerk is tot stand gekomen dankzij de steun van verschillende mensen. Ik wil dan ook van de gelegenheid gebruik maken om hen te bedanken. In de eerste plaats wil ik mijn stagebegeleidster Kathy Pels bedanken voor haar vele tips en ondersteuning tijdens mijn stage . Ze heeft me heel goed geholpen om alle praktische zaken te regelen betreffende het aanleren en inoefenen van de sociale leerverhalen en scripts met de kinderen. Ze heeft me in contact gebracht met de ouders voor het afnemen van de test en bracht me veel van haar kennis betreffende de aanpak van kinderen met ASS bij. Verder wil ik ook Wim Polfliet mijn promotor bedanken voor het vele leeswerk, verbeterwerk en de geboden tips en ondersteuning. Ook hij bracht mij heel wat kennis bij rond kinderen met ASS. Ook Marieke Segers verdient hier zeker een woordje van dank voor de goede begeleiding van mijn stage op maandag en eveneens voor het vele lees-en verbeterwerk. Zij heeft mij ook heel wat tips en ondersteuning gegeven om tal van praktische zaken in goede banen te leiden. Ik wil ook graag Siska Vandemaele bedanken die instond voor de begeleiding van mijn eindwerk vanuit de school. Haar vele leeswerk, verbeterwerk en bijeenkomsten worden in grote dank afgenomen. Ik kon wanneer dan ook bij haar terecht voor vragen. Mijn ouders, mijn zus en mijn vriend verdien ook een welgemeende dankjewel voor de steun en hulp die zij mij gedurende het ganse project hebben geboden.
Dankjewel, Valerie Stragier
15
Inleiding Toen ik op het einde van het tweede jaar van mijn opleiding begon te na te denken over een onderwerp voor mijn eindwerk, wist ik al gauw dat ik een thema wou uitwerken rond kinderen met een ASS. Ik vind ASS een zeer boeiende problematiek en ik wou mij daar graag in verdiepen. Ik begon in de zomervakantie zowel autobiografische als informatieve boeken te lezen rond ASS en daarbij boeiden de tekortkomingen in de sociale interactie mij vooral. Een docente werkzaam in een revalidatiecentrum vertelde mij voor het eerst over sociale leerverhalen en scripts. Ik zocht er info over op en ontdekte de map ‘Over(het)leven’. Dit concept sprak mij enorm aan. Dit was wat ik wou doen. Ik stelde mij de vraag: ‘Zou het mogelijk zijn om kinderen met een ASS sociale cognitie bij te brengen in de voor hen specifieke sociale situaties d.m.v. individueel aangepaste sociale leerverhalen en scripts?‘ Sociale contacten zijn immers zeer belangrijk in de ontwikkeling van een kind. Kinderen leren niet alleen door sociaal contact maar hebben ook sociaal contact nodig om gelukkig te zijn. Denk maar aan de behoeftenhiërarchie van Maslow waarbij de nood aan sociaal contact en liefde de derde behoefte invullen. Ieder kind heeft het verlangen een band op te bouwen met de mensen en kinderen om zich heen en deel uit te maken van een groep leeftijdsgenoten. Kinderen met autisme blijven vaak steken bij de behoefte aan sociaal contact. Zij hebben weldegelijk deze behoefte, maar weten niet hoe ze te bevredigen. Ze weten niet wat van hen verwacht wordt in een sociale situatie en hoe ze aan die verwachting kunnen voldoen. Daardoor is het voor hen ook moeilijk om deel uit te maken van een leeftijdsgroep. Andere kinderen kunnen hen ervaren als ‘raar’ omwille van hun ‘bijzondere’ reacties, interesses, handelingen en hun afwijkend sociaal gedrag. Zij weten ook niet hoe zichzelf te integreren in zo’n groep. Dit is net waar de sociale leerverhalen hulp kunnen bieden. Hen een referentiekader bieden hoe te reageren in welke situatie. Wat wordt verwacht en hoe kan ik aan die verwachting voldoen? Als ergotherapeut in wording vind ik dat ik zeker mijn inbreng kan hebben in het aanleren van sociale vaardigheden. De definitie van ergotherapie luidt als volgt:’ Ergotherapie is een paramedisch beroep waarbij mensen met een fysieke, psychische en/of sociale disfuncties begeleidt worden met het oog op het bevorderen, terugwinnen, en/of in stand houden van het zo zelfstandig mogelijk functioneren in hun persoonlijke leef-, werk en ontspanningssituatie, via concrete activiteiten daaraan ontleend en rekening houdend met hun draagkracht en de draaglast vanuit hun omgeving.’ (Nationale Belgische Federatie van de Ergotherapeuten -NBFE- oktober 2002). Ook mensen of in dit geval kinderen met sociale disfuncties behoren tot de groep die ergotherapeuten begeleiden om hun zelfstandig functioneren te bevorden. Mijn onderwerp was gekozen en de zoektocht naar een stageplaats kon beginnen. Na lang zoeken kwam ik terecht bij BLO Zonneburcht. Een school voor buitengewoon onderwijs type 1 en 8. Zij hebben een goed uitgebouwde auti-werking en doen ook aan G.On.-begeleiding voor kinderen met ASS. Zij zagen het meteen zitten om mijn plannen gedurende 12 weken te ondersteunen en me te helpen zoeken naar het antwoord op mijn onderzoeksvraag.
16
In dit eindwerk geef ik eerst wat theoretische achtergrondinformatie omtrent ASS Daarna omschrijf ik wat sociale vaardigheden precies inhouden. Na deze twee hoofdstukjes overloop ik de problemen bij kinderen met ASS op sociaal vlak. In het laatste stuk van mijn theoretisch deel worden sociale leerverhalen en scripts besproken. Na het schrijven van mijn theorie kon ik overgaan tot de praktijk. De eerste weken van mijn stage nam ik bij de kinderen en hun ouders de COPM (Canadian Occupational Performance Measure) af om de belangrijkste problemen op sociaal vlak voor elk van hen in kaart te brengen. Daarna ging ik over tot de probleemweging en het opstellen van het therapieplan voor elk kind. De volgende stap was dan het aanbrengen van de sociale leerverhalen en scripts aan de kinderen. Ik eindigde met een herafname van de COPM bij de kinderen en hun ouders om de evolutie te meten. Hoe ik dit in de praktijk allemaal heb aangepakt vindt u vanaf hoofdstuk 6. Na een voorstelling van de instelling en duiding van de COPM beschrijf ik in een volgend hoofdstuk mijn totale concept om dan te eindigen in het laatste hoofdstuk met de casusbesprekingen en het evolutieproces van de kinderen.
17
THEORETISCH DEEL
18
1 Autisme of ASS Het bewustzijnsvierkant 11
1
www.autismevlaanderen.be
19
1.1 Inleiding Ik begin mijn eindwerk met een uiteenzetting van de problematiek; namelijk ASS. Na vergelijking van verschillende definities uit de literatuur rond autisme heb ik ervoor gekozen een autismespectrumstoornis of ASS te beschrijven als een ontwikkelingsstoornis die de communicatie, de sociale interactie, het voorstellingsvermogen en het gedrag beïnvloedt. Een autismespectrumstoornis is een pervasieve ontwikkelingsstoornis d.w.z. een stoornis die invloed heeft op meerdere gebieden van de ontwikkeling. Ik moet er zeker bij vermelden dat er geen vast patroon zit in de manier waarop een ASS zich voordoet. De ernst en inhoud van de symptomen verschillen.. Binnen het autismespectrum onderscheiden we: -
de autistische stoornis
-
de desintegratiestoornis van de kindertijd
-
de stoornis van Asperger
-
het syndroom van Rett
-
PDD-NOS of Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified
1.2 De autistische stoornis volgens DSM-IV Ik heb ervoor gekozen de autistische stoornis voor te stellen aan de hand van de DSM – IV omwille van de duidelijke en kernachtige omschrijving die zij hanteren. Om van een autistische stoornis te kunnen spreken moet een totaal van minstens zes symptomen uit het geheel van onderstaande beschrijving voorkomen. 1) Een kwalitatieve verstoring van de sociale interacties moet blijken uit minstens twee van de volgende symptomen: a. Een duidelijke verstoring in het gebruik van multipel non-verbaal gedrag zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshouding en gebaren die sociale interactie regelen; b. Onvermogen om peerrelaties te ontwikkelen op het gepaste ontwikkelingsniveau; c. Een gebrek aan het spontaan zoeken van gezamenlijk amusement, gezamelijke interesses of activiteiten samen met andere personen; d. Een gebrek aan sociale of emotionele werderkerigheid. 2) Een kwalitatieve verstoring van de communicatie moet blijken uit minstens een van de volgende symptomen:
20
a. Vertraging in, of totaal gebrek aan, de ontwikkeling van de gesproken taal; b. Bij personen die kunnen spreken een onvermogen om een gesprek met anderen te beginnen of vol te houden; c. Stereotiep of repetitief taalgebruik of idiosyncratische taal; d. Een gebrek aan spontaan rollenspel of imitatief spel op het eigen ontwikkelingsniveau. 3) Beperkte repetitieve en stereotype gedragspatronen, interesses of activiteiten moeten blijken uit minstens een van de volgende symptomen: a. Een allesomvattende bezorgdheid voor een of meer stereotiepe of beperkte interessepatronen die abnormaal is in intensiteit of beperktheid van de focus; b. Een duidelijke starre aanhankelijkheid aan specifieke, niet- functionele routines en rituelen; c. Stereotiep of repetitief motorisch maniërisme (bijvoorbeeld wapperen met handen of vingers, of complexe bewegingen met het hele lichaam); d. Aanhoudende preoccupatie met delen van voorwerpen. 4) Vertraging of abnormaal functioneren op minstens een van volgende terreinen met een begin voor het derde levensjaar: a. Sociale interactie b. Taal c. Symbolisch of imaginair spel. 5) De stoornis kan niet beter verklaard worden door de stoornis van Rett of de desintegratieve stoornis.
1.3 Stoornis van Rett Hier zijn er naast gedragsproblemen ook heel wat medische problemen. Kinderen met de stoornis van Rett hebben een normale pre – en perinatale ontwikkeling en een normale motorische ontwikkeling. Vanaf 5 maanden begint het hoofd abnormaal te groeien, verliest het kind de voordien ontwikkelde handvaardigheden, ontstaan er karakteristieke stereotiepe handbewegingen, vermindert de interesse in de sociale omgeving,… Dit gaat gepaard met een ernstige zwakzinnigheid. Het verschil met de autistische stoornis is dus dat kinderen met een autistische stoornis voor hun derde levensjaar een verstoring in de sociale interactie, communicatie en het fantasiespel vertonen. Daarnaast zien we ook stereotiepe gedragingen, bezigheden en belangstellingen.
1.4 De desintegratiestoornis van de kinderleeftijd De desintegratiestoornis van de kinderleeftijd wordt gekenmerkd door een duidelijke regressie op verschillende vlakken van de ontwikkeling na een schijnbaar normale ontwikkeling van ongeveer 2 jaar. Ook dit gaat gepaard met een ernstige zwakzinnigheid.
1.5 De stoornis van Asperger Bij de stoornis van Asperger zijn er beperkingen in de non-verbale communicatie en taalpragmatiek, maar de ontwikkeling van woordenschat en grammatica zijn normaal. Deze
21
kinderen hebben een IQ van boven de 70. Deze vorm valt vaak niet op voor het 3de levensjaar. De specifieke interesses en specifieke wijze van informatie verzamelen is heel uitgesproken.
1.6 PDD – NOS De diagnose van PDD-NOS word gesteld bij een kind met ernstige en pervasieve beperkingen die niet voldoen aan de criteria van een autistische stoornis noch Asperger.
1.7 Kenmerken van een ASS TRIADE VAN WING Lorna Wing, arts, kinderpsychiater, moeder van een kind met autisme en medeoprichter van de National Autistic Society bracht de verschillende kenmerken van autisme onder in 3 categorieën. Om de diagnose van autisme te kunnen vaststellen moeten deze vanaf de vroege kindertijd aanwezig zijn. Ze worden de ‘Triade van Wing’ genoemd. Deze triade heeft gevolgen voor het denken en handelen van kinderen met autisme, nl. stroefheid in het denken en handelen, sterke weerstand tegen veranderingen, stereotiepe en rituele gedragingen, beperkte en specifieke interesses, overgevoeligheid voor bepaalde prikkels, paniekreacties en driftbuien. Geen enkel kind met autisme is echter gelijk en vertoont dus alle kenmerken. Kinderen met autisme zijn meer dan hun autisme alleen, ze hebben hun eigen temperament, karakter, ideeën,…Ook hun leeftijd, levenservaringen en voorkeuren spelen een rol in hun gedrag. In hoofdstuk 1.7.1., 1.7.2. en 1.7.3.worden de drie categorieën uitvoerig besproken.
1.7.1 Tekortkomingen in sociale interactie Dit deel van de triade wordt uitvoerig besproken in hoofdstuk 3: ‘ASS en sociale vaardigheden’.
1.7.2 Tekortkomingen in communicatieve vaardigheden Bij mensen met autisme zien we een verstoring van het communicatieproces en de communicatiemiddelen. Er is een vertraging in de ontwikkeling van de gesproken taal of een totale afwezigheid van deze ontwikkeling. Wanneer de ontwikkeling wel aanwezig is kan ze onderstaand genoemde problemen vertonen…
22
De taal is stereotiep, repetitief en/of eigenaardig. De toonhoogte, de intonatie, de snelheid, het ritme en/of de spanning zijn abnormaal. De stem is monotoon en/of de zinnen eindigen als een vraag. De grammaticale structuren zijn vaak onrijp en bevatten stereotiep en repetitief taalgebruik. Sommigen herhalen woorden en/of zinnen los van hun betekenis. Anderen herhalen jingles en/of reclamespots. Kinderen met autisme begrijpen de taal vaak niet of onvoldoende. Kinderen met autisme leren de dingen wel benoemen maar blijven vasthangen aan heel concrete visuele ervaringen, vb. aan het woord ‘poes’ hangt het beeld van de poes van de buren vast. Voor kinderen met autisme geldt: uit het zicht is uit de woordenschat. Als de dingen niet concreet aanwezig of zichtbaar zijn dan begrijpen ze deze vaak niet. Ook woorden die veranderen van betekenis naargelang de context vormen een probleem voor hen. Zo noemen veel kinderen zichzelf ‘jij’ en de ander ‘ik’ en begrijpen of onderscheiden ze de dubbele betekenis van woorden niet. Omgekeerd kan het ook problemen geven bij het gebruik van synoniemen vb. zoenen, kussen,…. Zo moeten grapjes, uitdrukkingen en gezegdes aangeleerd worden want daar ligt de betekenis soms ver van wat je letterlijk zegt. Kinderen met autisme nemen de taal heel letterlijk. Door het niet begrijpen geraken kinderen met autisme in de war of panikeren ze. Dit kan ook tot heel grappige situaties leiden. Zo vroeg een moeder haar zoon zijn voeten te vegen, waarop de zoon zijn schoenen en kousen uittrok en zijn voeten aan de mat veegde om vervolgens ze weer aan te trekken en vrolijk door het huis te lopen. Echolalie is een kenmerk van autisme. In de literatuur onderscheidt men directe echolalie en uitgestelde echolalie. Bij directe echolalie herhaalt het kind vb. de vraag i.p.v. antwoord te geven, het herhaalt onmiddellijk wat het hoort. Bij uitgestelde echolalie kan het gebeuren dat een kind uren,weken of maanden erna iets letterlijk herhaalt. Dit valt minder op want alleen wie het kind goed kent weet waar de uitspraak vandaan komt. Echolalie kan communicatief zijn vb. als vraag of bevestiging, maar kan ook non-communicatief zijn. Een voorbeeld van communicatieve echolalie is een jongen die steeds ‘Reglement is reglement’ zegt wanneer hij verduidelijking of voorspelbaarheid wil. De sociale aspecten van taal zijn voor hen uiterst moeilijk. Kinderen met autisme bezitten het vermogen niet om gesproken taal en lichaamstaal te gebruiken in wederzijds sociaal contact met als doel het uitwisselen van betekenissen. Hun communicatie is meestal eenrichtingsverkeer. Ze kunnen ook moeilijk hun taal (vormgeving en inhoud) aanpassen aan de context of gesprekspartner. Vage boodschappen zullen zij niet begrijpen vb.”Hou nu eens op!”. Vage boodschappen laten te veel aan de verbeelding over. Daarom is het altijd beter eenduidige, duidelijke boodschappen te geven aan kinderen met autisme.
23
1.7.3 Afwijkingen in het fantasiedenken Het spel van kinderen met autisme beperkt zich tot onmiddellijke, zintuiglijke, zich steeds herhalende handelingen met speelgoed zoals aan wieltjes van auto’s draaien. We zien ook vaak stereotiepe bewegingen met de handen vb. in de handen klappen, met de vingers knipperen of met het hele lichaam vb. schommelen, slingeren, salueren en ongewone lichaamshoudingen vb. wandelen op de toppen van de tenen, vreemde bewegingen met de hand. Dit brengt voor hen rust. Sommige kinderen met autisme lijken later wel tot fantasiespel te komen al is dit eigenlijk het letterlijk nabootsen van wat ze elders hebben gezien vb. bij andere kinderen of op tv of bij de bakker of… Het vrije verbeeldingsspel blijft echter moeilijk, iets verbeelden uit het niets lukt niet. Ze slagen er ook niet in mee te spelen met het fantasiespel van andere kinderen. Sommigen gaan dan dat spel dirigeren en de leiding nemen met hun eigen fantasieën bij gebrek aan inlevingsvermogen. Kinderen met autisme zijn niet creatief. Als ze al creatief zijn is dit meestal gebaseerd op de werkelijkheid en werken ze heel gedetailleerd. Ze tekenen voorwerpen, voertuigen,… maar weinig mensen of dieren. Door hun gebrek aan verbeelding hebben kinderen met autisme het moeilijk om keuzes te maken. Want kiezen betekent dat je je de verschillende keuzemogelijkheden of alternatieven kunt voorstellen. Het is voor hen heel moeilijk om verder te gaan dan directe zintuiglijke indrukken en letterlijke waarnemingen. Kinderen met autisme kunnen erg geïnteresseerd zijn in delen van een voorwerp vb knopen, delen van het lichaam en gefascineerd worden door beweging vb. het ronddraaien van de wielen van speelgoed, het openen en sluiten van deuren, een elektrische waaier,… Daarnaast hebben ze vaak een heel enge interesse vb. in feiten over meteorologie of basketballstatistieken. Naarmate ze ouder worden evolueren die interesses naar het ordenen en verzamelen van feiten en gegevens, vb. de dienstregelingen van het openbaar vervoer. Het verschil met een ander kind die een sterke interesse heeft in een bepaald onderwerp bestaat erin dat die interesse bij het niet-autistische kind eerder een sociale betekenis krijgt, kinderen zonder autisme gaan die interesse delen met anderen. De interesses van kinderen met autisme hebben eerder een solitair karakter, ook al vanwege de ‘vreemde’ onderwerpen. Sommigen zijn erg gehecht aan levenloze objecten, vb. een stuk rubber omwille van de voorspelbaarheid en eenzijdigheid van dergelijke objecten. Een stuk rubber blijft gelijk, verandert niet van vorm, kleur,… Kinderen met autisme hebben een sterke interesse in en leggen een sterke nadruk op routines en rituelen, ook als die niet functioneel zijn, vb altijd langs dezelfde weg naar school gaan. Daarbij vertonen ze een sterke weerstand tegen zelfs maar de kleinste verandering. Die verandering lokt steevast een driftbui of paniekaanval uit. Routines en rituelen zijn voorspelbaar en bieden hen veiligheid. Kinderen met autisme kunnen extreem ver gaan in het ordenen van alles. Niet alleen materiaal wordt geordend maar ook activiteiten. Activiteiten moeten uitgevoerd worden in een vaste volgorde, op een vast tijdstip en vaste locatie. Ze hebben ook moeite met de overgang van de ene activiteit naar de andere en met het beginnen aan of stoppen met een activiteit. Zij voelen bijvoorbeeld niet altijd aan wanneer een activiteit op zijn einde loopt of wanneer ze nu echt met een activiteit mogen beginnen.
24
Ze hebben het heel moeilijk met het zich aanpassen aan nieuwe situaties of situaties die afwijken van hun verwachting. Daarbij stellen ze voortdurend vragen over die verandering. Sommige kinderen met autisme vertonen ook een sterke weerstand tegen het aanleren van nieuwe dingen. Het gebrek aan verbeelding van abstracte dingen vormt het grootste probleem op sociaal vlak zoals eerder besproken.
1.8 Het autistisch denken beïnvloedt het gedrag van kinderen met ASS: Ook het typische autistisch denken beïnvloedt het gedrag van kinderen met een ASS, daarom bespreek ik hieronder achtereenvolgens het tekort aan centrale coherentie, het tekort aan executieve functies en de beperkte Theory Of Mind.
1.8.1 Tekort aan centrale coherentie Kinderen met autisme ervaren de wereld in stukken, zonder samenhang. Zo missen ze de essentie van de situatie en koppelen zo ervaringen aan concrete situaties. Daardoor wordt de wereld ook ervaren als een chaos en zoekt het kind veiligheid in routines, het herhalen van handelingen,… Ze denken in 1-1 relaties. Dit heeft te maken met het taalgebruik van het kind en zijn begrip van afbeeldingen, verhalen, gebeurtenissen en objecten. Hieronder worden de taal, belangstelling voor onderdelen en objecten, visuele waarneming, zintuiglijke belangstelling, gezichtsuitdrukkingen, leren, en generalisatie belicht. Taal Om de woorden van een zin te begrijpen, is het noodzakelijk de context van de zin te gebruiken, vb. bij de zin ‘Ik zette mijn geld op de bank.’, weten we onmiddellijk dat het niet over een houten zitbank gaat maar over een financiële instelling. Kinderen met ASS interpreteren taal dikwijls verkeerd omdat ze de essentie van de situatie niet snappen en er niet in slagen de woorden in de juiste context te plaatsen. Belangstelling voor onderdelen en objecten Veel kinderen met ASS zien objecten niet in hun totaliteit maar concentreren zich eerder op details en aparte onderdelen. Zo kunnen ze een poppenhuis zien als een reeks ramen of deuren maar niet als een huis in zijn geheel. Soms concentreren ze zich ook op een bepaald aspect van een voorwerp, vb. het wiel van de speelgoedauto en gebruiken ze die auto dan niet in fantasiespel als een auto, maar zijn ze voortdurend bezig met draaien aan dat ene wiel. Ook in hun omgeving kunnen ze zich fixeren op 1 bepaald onderdeel (vb. die ene tafelpoot of dat ene lampje in de kamer).
25
Vanuit dit fenomeen dat kinderen met ASS moeite hebben met het samenvoegen en begrijpen van algemene betekenis van gebeurtenissen valt ook te begrijpen dat details, zintuiglijke ervaringen en patronen het middelpunt van hun aandacht kunnen worden. Visuele waarneming: Kinderen met autisme zien vaak de details en niet de samenhang.Wanneer het kindje op de foto een muts draagt met een ster op kan een kind met ASS zich hierop concentreren en zo ontgaat de essentie of algemene betekenis van de foto haar of hem. Zintuiglijke belangstelling: Ze raken van streek wanneer de verschillende bestanddelen op hun bord door elkaar raken omdat ze zich maar op 1 smaak per willen concentreren tijdens de maaltijd. Gezichtsuitdrukkingen Kinderen met ASS hebben moeite met het zien van de gelaatsuitdrukking in de context van een ermee samenhangende emotie. Daardoor zal het moeilijk zijn om de gelaatsuitdrukking in het geheugen op te slaan samenhangend met een gelijksoortige emotie of context. Zo kunnen kinderen met ASS moeite hebben met het labelen en begrijpen van mimiek. Leren Kinderen met ASS leren heel veel uit het hoofd i.p.v. het intuïtief te leren. Met als gevolg dat zij het geleerde ook moeilijk kunnen toepassen. Generalisatie Kinderen met ASS hebben het heel moeilijk met transfereren van opgedane kennis en vaardigheden in de ene situatie naar een andere situatie. (Vb. wat ze bij oma wel willen eten , kunnen ze thuis weigeren te eten of ‘naar de bakker gaan’ kan voor hen betekenen telkens dezelfde dingen kopen bij diezelfde bakker.)
1.8.2 Tekort aan executieve functies Kinderen met autisme schieten tekort in de vaardigheden om hun acties te plannen en om problemen doelgericht op te lossen. Ze zijn star in hun planning en onvoorziene omstandigheden brengen hen van slag. Dit is te wijten aan hun gebrekkig voorstellingsvermogen, gebrekkige tijdswaarneming en het feit dat ze weinig concrete herinneringen hebben om te benutten bij het plannen van een volgende activiteit. Voorstellingsvermogen Voorstellingsvermogen is het in gedachten kunnen oproepen van iets wat niet aanwezig is. Het is een geestelijk spelen met alternatieven, het verzinnen van iets nieuws en het samenvoegen van verschillende herinneringen waardoor we nieuwe plannen en ideeën kunnen maken.
26
Door dit vermogen kunnen we: - creatief zijn, - fantaseren, - rollenspellen spelen, - flexibel omgaan met verschillende mogelijkheden en gebeurtenissen, - problemen oplossen, -… De ontwikkeling van het voorstellingsvermogen bij mensen met ASS gaat veel langzamer, maar ontwikkelt wel naarmate ze ouder worden Tijdwaarneming Kinderen met ASS leven sterk in het hier en nu, dit omdat nadenken over de toekomst voorstellingsvermogen vereist. Het verleden staat geregistreerd als herinnering maar heel feitelijk. Nadenken over de toekomst gebeurt ook heel letterlijk bij kinderen met ASS, niet explorerend. Als je tegen een kind met ASS zegt dat het gaat zwemmen, dan kan het denken dat je nu meteen zal vertrekken. Het kan ook terugdenken aan de vorige zwembeurt, toen er een meneer met rode schoenen achter het loket zat. Voor kinderen met ASS is omgaan met uitstel ook heel moeilijk. Als je tegen hen zegt ‘ We gaan deze namiddag zwemmen.’ dan moeten ze die gebeurtenis al in de toekomst projecteren en mentaal begrip hebben van hoeveel tijd er ligt tussen nu en dan.
1.8.3 Beperkte Theory Of Mind Deze theorie wordt uitvoerig besproken in hoofdstuk 3: ‘ASS en sociale vaardigheden’.
1.9 Andere bijkomende problemen Naast de drie categorieën van de Triade van Wing en het autistische denken zijn er ook nog enkele bijkomende problemen die vaak voorkomen bij kinderen met een ASS:
1.9.1 Abnormale reacties op zintuiglijke prikkels Zowel hypogevoeligheid als hypergevoeligheid kunnen voorkomen. Overgevoeligheid voor licht en/of geluid komt bijvoorbeeld vaak voor. Er kan ook overgevoeligheid zijn op tactiel vlak. Vb. een kind met autisme die geen lange mouwen kan verdragen en elk seizoen rondloopt met opgesloofde mouwen. Uit verschillende wetenschappelijke bronnen heb ik vernomen dat deze tactiele overgevoeligheid ook een belangrijke rol kan spelen in de problemen met lichamelijk contact die bij veel kinderen met autisme voorkomen.
27
Anderzijds hebben sommige kinderen met autisme dan weer een verhoogde pijndrempel of een schijnbare ongevoeligheid voor koude en warmte.
1.9.2 Andere veelvuldig voorkomende kenmerken teruggevonden in verschillende wetenschappelijke bronnen -
een houterige, onhandige motoriek schijnbaar onlogische en extreme angsten eet- en slaapproblemen driftbuien. agressie. destructief gedrag zelfverwondend gedrag
1.10 Autisme is meer dan een lijstje van tekortkomingen! Kinderen met autisme hebben zeker ook sterktes en die mogen we niet uit het oog verliezen.Zo kunnen ze uitblinken in één of meerdere van volgende competenties: -
Het bezitten van een excellent geheugen voor data en feiten. Oog hebben voor details en dus ook detailfouten. Goede visueel-ruimtelijke vaardigheden bezitten. Het acrobaat zijn in het omgaan met technische zaken. Het perfectionistisch, systematisch en ordelijk zijn. Een sterke vaardigheid bezitten op vlak van technisch lezen. Het bezitten van een rechtvaardigheidsgevoel en het heel eerlijk zijn.
1.11 Comorbiditeit Uit verschillende bronnen kun je afleiden dat autisme kan gepaard gaan met de hieronder vermelde problemen. Bij 75% van de personen met autisme gaat de autistische stoornis gepaard met zwakzinnigheid. Dit met een IQ tussen 35 en 50. Vaak is de cognitie ook ongewoon. (bv. een kind die op leesniveau al veel verder zit dan volgens zijn/ haar schoolse niveau kan verwacht worden). Naast de symptomen van autisme zijn er meestal nog andere gedragsproblemen: hyperactiviteit, impulsiviteit, zelfbeschadigend gedrag, agressiviteit en aandachtsstoornissen. Verder kunnen zoals eerder vermeld ook volgende kenmerken aanwezig zijn: hyper- of hypogevoeligheid voor sensorische prikkels, afwijkende eetgewoonten, slaapstoornissen,houterige motoriek, coördinatieproblemen, gestoord emotioneel leven, geen angst voor echt gevaarlijke situaties of overdreven angst voor onschadelijke zaken, zelfverwonding en onvoldoende ziekte-inzicht.
28
1.12 Prevalentie Autisme komt 3 maal meer voor bij jongens dan bij meisjes. Bij meisjes gaat het meer gepaard met ernstige zwakzinnigheid. In verschillende bronnen schat men dat autisme voorkomt bij 5 op 10000 kinderen.
1.13 Verloop Autisme begint vóór het derde levensjaar. De symptomen van de stoornis worden duidelijk zichtbaar vanaf het tweede levensjaar. Autisme kent een continue verloop. In de lagere-schoolperiode of in de adolescentie is er op sommige vlakken soms beterschap te zien.
1.14 Etiologie Bij dit onderdeel heb ik getwijfeld over wat ik zou inbrengen aangezien in verschillende wetenschappelijke bronnen vermeld staat dat de precieze oorzaak of oorzaken van ASS momenteel nog niet gekend zijn. In eerste instantie was ik ook van plan om enkel dit te noteren. Ik heb echter toch besloten om enkele recente bevindingen neer te schrijven. Men neemt aan dat er in de meeste gevallen sprake is van erfelijke factoren. Dit blijkt uit familiestudies, tweelingstudies en ook de samenhang van ASS met andere genetische aandoeningen als tubereuze sclerose, fragiel-X syndroom, Angelman syndroom, neurofibromatose, syndroom van Down en andere chromosomale afwijkingen. Het juiste overervingspatroon is tot op heden nog niet gekend. Naast erfelijke factoren zijn er ook nog andere aandoeningen die gepaard kunnen gaan met een ASS, vb. virale infecties en stofwisselingsstoornissen. In een weinig aantal gevallen kan de oorzaak liggen bij de geboorte, vb. door zuurstoftekort.
1.15 Besluit Een autismespectrumstoornis of ASS is dus een ontwikkelingsstoornis die de sociale interactie, de communicatie, het voorstellingsvermogen en het gedrag beïnvloedt. Binnen het autismespectrum onderscheiden we verschillende stoornissen. In dit werk heb ik het over kinderen met een autistische stoornis, waarvan de kenmerken dus reeds op vroege kinderleeftijd -namelijk voor het derde levensjaar- waarneembaar zijn en waarbij ook stereotiepe gedragingen, bezigheden en belangstellingen voorkomen. Ik besprak in dit hoofdstuk de drie hoofdtheorieën van het autistisch denken: tekort aan centrale coherentie, tekort aan executieve functies en een beperkte Theory Of Mind die zich manifesteren op verschillende vlakken. Verder vermeldde ik enkele vaak voorkomende,
29
bijkomende problemen zoals de abnormale reacties op zintuiglijke prikkels, een houterige en onhandige motoriek, eetproblemen, angsten, driftbuien,… Autisme met een unieke vorm van gedragskenmerken is niet zomaar te beschrijven in een aantal kenmerken. Elk kind met autisme is anders. Maar wat bij alle kinderen met ASS meestal het eerst opvalt, is de ongewone manier van omgaan met anderen. Dat sociale gedrag wordt beïnvloed door het autistisch denken en beïnvloedt op zijn beurt het hele leven van een kind met autisme. Om te kunnen vergelijken met normaal sociaal gedrag bespreek ik in het volgende hoofdstuk de normale sociale ontwikkeling.
30
2 Sociale vaardigheden 2.1
Inleiding
Aangezien mijn eindwerk handelt over het aanpakken van probleemgedrag bij kinderen met ASS die voortkomt uit hun gebrekkige sociale vaardigheden, zal ik in dit tweede hoofdstuk duiden wat verstaan wordt onder sociale vaardigheden. Ik zal eerst weergeven wat sociale vaardigheden zijn om nadien de belangrijkste en meest gebruikte sociale vaardigheden op te sommen. Daarnaast sta ik ook nog even stil bij de sociale ontwikkeling en de voorwaarden tot sociaal vaardig gedrag. Ik zal eindigen met een kort overzicht van de chronologische ontwikkeling van de sociale vaardigheden. Ik moet hier wel bij vermelden dat ik het niet zo vanzelfsprekend vond om de toch wel wat abstracte term ‘sociale vaardigheden’ duidelijk en beknopt te omschrijven.
2.2 Wat zijn sociale vaardigheden ? Sociale vaardigheden zijn de vaardigheden die kinderen dagelijks nodig hebben in de omgang met anderen. Het zijn in de eerste plaats gedragingen die kinderen stellen. Ze spelen, praten, troosten, ruzieën, gaan vriendschappen aan, uiten hun gevoelens,… Sociale vaardigheden zijn cultureel en maatschappelijk bepaald. Een gedrag wordt in een maatschappij als sociaal vaardig gezien wanneer dit gedrag geaccepteerd wordt door die maatschappij. Die vaardigheden worden dan gebruikt als vaste waarden en normen. Sociaal vaardig zijn betekent op een goede manier kunnen omgaan met andere mensen. Maar wat aanzien wordt als ‘sociaal vaardig’ is dus sterk bepaald door de maatschappij en leefomgeving. ‘Sociaal vaardig gedrag’ leidt tot positieve sociale interacties en brengt succes in de wereld van het kind. Zo leren kinderen stapsgewijs deel te nemen aan het sociaal leven. Hierna volgt een uiteenzetting van de meest zichtbare of meest gebruikte sociale vaardigheden. De grootste groepen zijn: communicatievaardigheden, het kunnen begrijpen van emoties en gevoelens, het kunnen doen alsof, spelvaardigheden, conflicthantering en vaardigheden bij vriendschappen.
31
2.2.1 Communicatievaardigheden -
iemand begroeten luisteren naar een ander spreken over bepaalde onderwerpen een gesprek voeren en beëindigen in groep communiceren tussen de regels iets kunnen begrijpen figuurlijke uitspraken begrijpen …
2.2.2 Het kunnen begrijpen van emoties en gevoelens -
gezichtsuitdrukkingen lichaamshoudingen en intonaties begrijpen zich bewust zijn van eigen gezichtsuitdrukkingen of houding, eigen emoties kunnen uitdrukken …
2.2.3 Kunnen doen alsof Om er sociaal bij te horen hebben we deze vaardigheid nodig. Je kan immers niet tegen iedereen rechtuit zijn. Doen alsof je ziek bent, doen alsof je iemand sympathiek vindt, doen alsof je van niets weet,… Af en toe vertellen we allemaal een leugentje om bestwil, vaak om onszelf of anderen te sparen, d.w.z. met de beste bedoelingen.
2.2.4 Spelvaardigheden Alleen bezig zijn Het klinkt misschien wat eigenaardig maar zich alleen kunnen bezighouden m.a.w. niet constant de aandacht van iemand vragen is al een sociale vaardigheid op zich. Er zijn echter wel geen ‘actieve’ sociale vaardigheden voor nodig. Nabijheid verdragen Dit is ook een passieve sociale vaardigheid. Het is de andere persoon kunnen met rust laten en hem niet storen tijdens zijn activiteit, die een totaal andere kan zijn dan de jouwe. Het is ook omgaan met de prikkels die van de anderen uitgaan. Parallelle activiteiten Deze activiteit betreft 2 of meerdere personen in eenzelfde ruimte die betrokken zijn met eenzelfde activiteit maar elk met hun verschillend materiaal. Er hoeft dus in principe geen
32
interactie te zijn. Bijvoorbeeld bij een creatieve activiteit in de klas waarbij éénieder aan zijn eigen knutselwerkje werkt. Delen van materiaal Bij deelname aan activiteiten wordt verlangd dat je kan omgaan met het feit dat iemand anders ook jouw materiaal gebruikt en er misschien andere dingen mee doet dan jij in je hoofd hebt. Er hoeft wel nog geen rekening gehouden te worden met het tempo en de manier van werken van de ander. Je beurt afwachten Bij een activiteit die samen wordt gedaan en waarbij je wel rekening moet houden met het tempo van de ander, dit kan bijvoorbeeld een spelletje of activiteit zijn waarbij beurtrol een regel is en dus gerespecteerd moet worden, vb. een gezelschapsspel. Eenvoudige regels respecteren Hier gaat het om het kennen, aanvaarden en respecteren van spelregels. Sociale regeltjes zoals: wie begint?, wie is de spelleider? , hoe stopt het spel? Wederkerigheid Het plezier beleven aan samen iets doen en rekening houden met de andere is wederkerigheid. Het is niet alleen plezier beleven aan het spel zelf maar ook de interactie met de anderen nodig om het spel te kunnen spelen. Het gaat ook om het rekening houden met de ander op vlak van teamvorming en dus capaciteiten inschatten van die ander. -
compromissen sluiten conflicten oplossen kunnen omgaan met verliezen een spel beginnen en stoppen als buitenstaander bij een spel aansluiten
2.2.5 Conflicthantering We gebruiken verschillende sociale vaardigheden bij het oplossen van conflicten namelijk: -
omgaan met woede; hulp kunnen vragen; een stressvolle situatie kunnen vermijden; assertief zijn; omgaan met pesten.
33
2.2.6 Vaardigheden bij vriendschappen Vriendschap is een vrij complexe vaardigheid waarvoor een aantal competenties nodig zijn: -
weten wat ‘vrienden zijn’ is; vrienden kiezen; vriendschappen aangaan; een goede en een slechte vriend van elkaar kunnen onderscheiden; plezier en interesses delen met vrienden; omgaan met peerpressure of groepsdruk.
2.3 De sociale ontwikkeling Kinderen worden niet met alle sociale vaardigheden geboren. Ze leren sociaal vaardig te worden in de omgang met anderen, ze leren mens zijn. Het kind leert zich te gedragen naar de normen, waarden en gewoonten van de maatschappij en de leefomgeving waartoe het behoort. Een kind heeft een eigen aanleg maar leert ook vooral door imitatie en ervaringsgericht in de omgang met zijn onmiddellijke omgeving. Het kijkt naar anderen mensen en neemt gedrag over. Een kind zal ook stilaan beseffen dat het invloed heeft op de ander, zo ontstaat een wisselwerking tussen omgeving en kind. De omgeving speelt dus een heel belangrijke factor in de sociale ontwikkeling. Of het kind al dan niet gemotiveerd wordt door de omgeving is dus zeker van belang. Ook rijping speelt een belangrijke rol op elk gebied van ontwikkeling. Het haalt weinig uit om een kind iets te leren als het er nog niet rijp voor is. Het ene kind is vroeger matuur dan het andere. Er moet wel in acht worden genomen dat men de sociale ontwikkeling niet kan isoleren. Het valt samen met tal van andere ontwikkelingsgebieden zoals de taalontwikkeling, de motorische ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling. Een kind met een vertraagde taalontwikkeling kan bijvoorbeeld heel sociaal vaardig zijn maar omwille van de zwakke taalvaardigheden kan dit toch moeilijker verlopen.
2.4 Voorwaarden tot sociaal vaardig gedrag Sociaal vaardig gedrag is een eindproduct van een proces. Er zijn namelijk enkele voorwaarden om tot sociaal vaardig gedrag te kunnen komen (Verliefde E.,2000, p.16) In de literatuur vond ik de opsomming van Verliefde een duidelijk beeld weergeven:
een goede waarneming hebben; een positief zelfbeeld hebben; kunnen probleemoplossend denken;
34
kunnen omgaan met gevoelens van zichzelf en anderen; voldoende sociale cognitie hebben; inzicht in het communicatieproces hebben.
2.4.1 Een goede waarneming hebben Elke kind kijkt met zijn eigen bril naar de werkelijkheid. De werkelijkheid wordt dus gekleurd door eigen ervaringen, eigen achtergrond of opvoeding, de positie die het kind aanneemt ten opzichte van de gebeurtenis letterlijk en figuurlijk, de conditie waarin het kind zich bevindt en de context waarin het zich afspeelt. Dit is van belang bij sociaal contact. Vb. Een kind die een verleden van pesten achter de rug heeft, zal een sociale situatie vlugger als pesten ervaren dan een ander kind. Hun frustratiedrempel is lager en er ontstaan daardoor problemen in sociaal contact. Kinderen die bij een ruzie betrokken zijn hebben het ook veel moeilijker om juist weer te geven wat er gebeurd is dan een buitenstaander. Het is moeilijk om afstand te doen van je eigen betrokkenheid.
2.4.2 Een positief zelfbeeld hebben Je zelfbeeld wordt gecreëerd enerzijds door eigen ervaringen en anderzijds door feedback van anderen. Kinderen met goede sociale vaardigheden, die herhaaldelijk positieve ervaringen hebben in de omgang met anderen zullen een positief zelfbeeld hebben. Een kind met een positief zelfbeeld heeft meer zelfvertrouwen, zal gemakkelijk contacten leggen en in de toekomst minder moeilijkheden ondervinden in de omgang met anderen. Kinderen die moeite hebben met sociaal contact, hebben dikwijls negatieve ervaringen in de omgang met anderen. Dit zorgt voor een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen. Bovendien kunnen deze kinderen ook beginnen denken: ‘Ik ga geen sociaal contact meer aan, want ik kan het toch niet.’ Uit onderzoek naar het verband tussen sociale vaardigheden en het zelfbeeld blijkt hoe vaardiger het kind is, hoe positiever het zelfbeeld zal zijn. (Verliefde, E., 2000)
2.4.3 Kunnen probleemoplossend denken Probleemoplossend denken is een proces dat door de auteur Verliefde E. verder wordt onderverdeeld in verschillende fasen: 1) Het kind neemt het probleem waar.
35
2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)
Het kind beseft dat er een probleem is. Het kind spoort de kern van het probleem op. Het kind mobiliseert kennis uit het geheugen. Het kind weegt de verschillende oplossingen af. Het kind kiest voor een definitieve oplossing Het kind voert de gekozen oplossing uit. Het kind controlert of het goed gegaan is.
Om adequaat te kunnen reageren in sociale situaties is een goed probleemoplossend vermogen noodzakelijk. In sociaal contact kunnen zich allerlei onverwachte situaties voordoen die opgelost moeten worden.
2.4.4 Kunnen omgaan met gevoelens van zichzelf en anderen mensen Onze omgang met anderen mensen wordt voortdurend beïnvloed door onze gevoelens en de gevoelens van de mensen waarmee we omgaan. Als eerste moet een kind de gevoelens kunnen herkennen en benoemen. Vervolgens leert het zijn eigen emoties kennen samen met zijn eigen sterke en minder sterke kanten. In onze maatschappij is het gewenst bepaalde gevoelens onder controle te kunnen houden. (Vb. als je heel erg kwaad wordt, moet je dit in bepaalde contexten onder controle kunnen houden), dit heet men zelfregulering en is het volgende dat een kind leert. Gevoelens kunnen motiverend of demotiverend werken. (Vb. een kind die wat neerslachtig is zal weinig gemotiveerd zijn om dingen te ondernemen.) Wanneer men de eigen gevoelens voldoende kan aanvoelen is het tijd om eens te kijken bij de ander. Hierbij komt het woord empathie aan bod. Empathie is een emotioneelcommunicatieve vaardigheid en omvat 3 zaken: -
het herkennen, benoemen en erkennen van de gevoelens van de ander; het aanvoelen van de perspectieven van de ander; het anticiperen op de voorgaande twee.
Ten slotte hanteert het kind zijn persoonlijke en communicatieve emotionele vaardigheden in het sociaal contact met anderen.
2.4.5 Voldoende sociale cognitie hebben Sociale cognitie verwijst naar het kunnen denken over de sociale werkelijkheid. Sociale cognitie omvat (Verliefde, E., 2000) : -
kennis van ideeën over uiterlijke, waarneembare kenmerken van mensen en waarneembaar gedrag (lichaamshouding, lichaamstaal,…);
36
-
kennis en afleiding van innerlijke, niet waarneembare processen van henzelf of de ander (vb. gedachten, gevoelens, intenties, waarden en normen van de ander); kennis en afleiding van relaties en kwaliteiten van relaties tussen mensen vb. vriendschap, liefde, macht, samenwerking, beïnvloeding.
2.4.6 Inzicht in het communicatieproces hebben Communicatie is een complex proces. Om communicatie tussen mensen goed te kunnen begrijpen moet je rekening houden met: -
de binnen- en buitenkant zoals hiervoor reeds beschreven; de context of situatie waarin de communicatie plaatsvindt; het effect van onze communicatie op de ander, hoe de ander onze bedoeling interpreteert .
2.5 De chronologische ontwikkeling van sociale vaardigheden Hier volgt een kort overzicht van de chronologische ontwikkeling van de sociale vaardigheden op babyleeftijd,bij peuters en kleuters,in de schooltijd en in de adolescentie.
2.5.1 De basis van sociaal gedrag wordt gelegd op babyleeftijd. De sociale glimlach Op babyleeftijd worden basale emoties uitgedrukt a.d.h.v. gezichtsuitdrukkingen. Deze nonverbale codering (lach = blij, tevreden) blijft ons hele leven min of meer gelijk. We worden dus als het ware geboren met het vermogen om emoties non-verbaal te uiten. De mate van emotionele expressiviteit kan wel onderling verschillen bij baby’s. In het begin zijn de gezichtsuitdrukkingen relatief willekeurig (bv. baby’s glimlachen in eerste instantie bij alles wat ze leuk vinden en zich goed bij voelen). Pas wanneer de glimlach een reactie is op een andere persoon en niet op een voorwerp of dergelijke spreken we van een sociale glimlach. Aan het einde van hun tweede levensjaar gebruiken kinderen hun glimlach doelbewust om positieve emoties weer te geven en zijn ze ook gevoelig voor de emotionele uitingen van anderen. Als baby’s 4 maanden oud zijn, begrijpen ze ook de emoties achter gezichtsuitdrukkingen en vocale uitdrukkingen van anderen.
37
Social referencing Rond de leeftijd van 8 of 9 maanden manifesteert zich ook het fenomeen social referencing bij kinderen. Dit betekent ‘ het doelbewust zoeken naar informatie over de gevoelens van anderen om onduidelijke omstandigheden en gebeurtenissen te kunnen plaatsen. Het wordt gebruikt om de betekenis van een situatie helder te krijgen door onze onzekerheid over wat er gebeurt te verkleinen’(Robert S. Feldman, 2005,p. 209). Theory of mind Baby’s hebben al vlug opvattingen over hoe anderen denken. Ze begrijpen al snel dat het handelen van anderen betekenisvol en doelgericht is (bv. om te reageren op hun verzoeken). Dus de ontwikkeling van theory of mind heeft invloed op hun eigen gedrag en helpt hen het gedrag van anderen te begrijpen. In hun tweede levensjaar vertonen kinderen de eerste tekens van empathie. Door de ontwikkeling van die empathie leren kinderen dus meeleven met anderen en die anderen vb. troosten bij verdriet. Hechting ‘Hechting is de positieve emotionele band die zich ontwikkelt tussen een kind en een specifiek individu’( Robert S. Feldman,2005, p.212). Wanneer een kind positief gehecht is aan een individu dan voelt het kind zich goed en veilig bij die persoon. Die persoon kan het kind ook tot rust brengen bij onrust. De aard van onze gehechtheid als kind bepaald hoe we in ons verder leven omgaan met anderen. Tweerichtingsverkeer Ouders en baby’s proberen emoties aan elkaar duidelijk te maken en daar adequaat op te reageren. Daardoor krijgen beide partijen invloed op elkaars gedrag, vb. als mama blij is, zullen baby’s ook blij kijken en langer naar mama kijken i.p.v. zich vb. af te wenden wanneer mama verdrietig is. Leeftijdsgenootjes Al tijdens de eerste maanden van hun leven is er ook sociale interactie tussen baby’s en hun leeftijdsgenoten d.m.v. gezichtsuitdrukkingen, hun stem te gebruiken als ze naar hen kijken,…. Ze tonen belangstelling voor hen. Op negen tot twaalf maanden wisselen ze al speeltjes uit met elkaar en spelen ze sociale spelletjes vb. kiekeboe. Dit gedrag fungeert als basis voor latere sociale contacten. Naarmate kinderen ouder worden beginnen ze ook gedrag van anderen functioneel te imiteren. Daardoor leren ze nieuw gedrag en nieuwe vaardigheden. Persoonlijkheid en temperament In de ontwikkeling van sociaal contact zijn er verschillen merkbaar tussen kinderen. Dit heeft te maken met hun persoonlijkheid en temperament die eveneens ontstaan in de babyperiode.
38
2.5.2 Het sociale leven van peuters en kleuters Leeftijdsgenootjes Voor hun derde levensjaar spelen kinderen nog niet samen maar eerder parallel. Er is geen sprake van echte interactie. Vanaf hun derde levensjaar beginnen ze relaties te ontwikkelen met leeftijdsgenoten. Deze hebben een andere betekenis dan relaties met volwassenen die uit de behoefte aan verzorging, bescherming en begeleiding komen. De relaties met leeftijdsgenoten ontstaan uit de behoefte aan een speelkameraad. Geleidelijk aan verandert hun beeld van vriendschap van tijdelijk naar permanent, dit heeft invloed op toekomstige activiteiten. Ook begrippen als steun, vertrouwen en gemeenschappelijke interesses krijgen stilaan hun plaats. Theory of mind Een kind van 3 à 4 jaar kan al een onderscheid maken tussen het fysieke en het mentale. Ze kunnen vb. doen alsof iets echt is gebeurd en ook zo reageren. Ze beseffen ook dat anderen dit ook kunnen. Ze begrijpen ook dat je je kan vergissen in de fysieke realiteit en daardoor worden ze sociaal vaardiger. Morele ontwikkeling ‘De morele ontwikkeling van een kind is de rijping van zijn rechtvaardigheidsgevoel en van zijn besef van goed of fout, en zijn gedrag met betrekking tot die zaken’ (Robert S. feldman,2005, p. 313). Kinderen imiteren gedrag van anderen dat positief bevestigd wordt, vb. als een kind ziet dat een ander kind zijn snoepjes deelt en hiervoor beloond wordt, zal dat kind later geneigd zijn hetzelfde te doen. Maar dat imiteren gebeurt niet gedachtenloos. Door het moreel gedrag te observeren, worden ze gewezen op de normen die binnen de maatschappij gelden over het belang ervan. Ze merken ook dat er een verband is tussen bepaalde situaties en bepaald gedrag. Daardoor zullen ze in die bepaalde situaties ook dat bepaald gedrag vertonen. Zo ontwikkelen de kleuters algemene principes en regels. Dit heet abstract modeling. Verder wordt er geloofd dat de empathie, die zich verder ontwikkelt in de peuter- en kleutertijd, kinderen aanzet tot moreel gedrag. Dit samen met andere positieve emoties als sympathie en bewondering. Ook negatieve emoties als woede en schaamte over bepaalde situaties zouden hun invloed hebben op moreel gedrag.
2.5.3 In de schooltijd Vriendschap Vriendschap gaat in de schooltijd een steeds belangrijkere rol spelen. Kinderen vinden het belangrijker vriendschappen te onderhouden en deze worden een cruciaal onderdeel van
39
hun sociaal leven. Vriendschappen verschaffen kinderen info over anderen, zichzelf en de wereld. Vriendjes helpen kinderen hun eigen emoties te verklaren, te beheersen en te reguleren. Bovendien vormen ze ook een goede oefening voor interactie en communicatie met anderen. Ze leren zo hechte relaties aan te gaan met anderen. Sociale probleemoplossing In de schooltijd ontstaan er veel conflicten, dus succesvolle strategieën om die op te lossen zijn belangrijk. Afhankelijk van hun sociale competentie: ‘Het geheel van individuele sociale vaardigheden dat individuen in staat stelt om succesvol te functioneren in sociale omgevingen’ (Robert S. Feldman,2005,p.402), bezitten kinderen deze ook. De ontwikkelde vaardigheden hierbij zijn ontzettend belangrijk om later adequaat te kunnen reageren in verschillende sociale situaties.
2.5.4 Sociale ontwikkeling in de adolescentie Leeftijdsgenoten De relaties met mensen buiten het gezin zijn heel belangrijk in deze fase. Enkel de relaties met de gezinsleden kunnen moeilijker worden. Dit komt door het feit dat adolescenten steeds meer naar autonomie streven. Adolescenten hebben als het ware een dwangmatige behoefte om te communiceren met leeftijdsgenoten. Dit heeft verschillende redenen. Adolescenten doen voortdurend aan sociale vergelijking. Ze vergelijken meningen, capaciteiten en zelfs fysieke veranderingen. Ze zoeken steeds meer het gezelschap op van anderen die hetzelfde doormaken als zij, dit om hun identiteit te vormen. De adolescentie is ook een periode van experimenteren, nieuwe rollen en gedrag worden uitgeprobeerd. Leeftijdsgenoten fungeren hierbij als referentiegroep, zij verschaffen informatie over welk gedrag en welke rollen acceptabel zijn. Vriendengroepen worden in deze fase ook gemengd. Beide seksen komen voor in de vriendengroepjes en verkering en seksualiteit doen hun intrede. Na de adolescentie stopt de ontwikkeling van sociale vaardigheden niet. Sociale vaardigheden ontwikkel je gedurende je hele leven. In verschillende situaties doe je verschillende ervaringen op en gebruikt die opgedane kennis en vaardigheden dan in andere situaties.
40
2.6 Besluit Sociale vaardigheden hebben we dagelijks nodig in de omgang met anderen. Het zijn gedragingen die cultureel en maatschappelijk zijn bepaald. Ze worden gebruikt als vaste waarden en normen. De grootste groepen van sociale vaardigheden zijn: communicatievaardigheden, het kunnen begrijpen van emoties en gevoelens, kunnen doen alsof, spelvaardigheden, conflicthantering en vaardigheden bij vriendschappen. Kinderen leren sociaal vaardig te worden in de omgang met anderen, dit door imitatie en ervaringsgericht. Rijping van het kind speelt hierin een belangrijke rol. Het haalt weinig uit om een kind reeds sociale vaardigheidstraining te geven als het er nog niet matuur voor is. Men kan sociale ontwikkeling niet isoleren, het maakt deel uit van de totale ontwikkeling. Er zijn enkele voorbeelden om tot sociaal vaardig gedrag te komen: een goede waarneming hebben, een postief zelfbeeld hebben, kunnen probleemoplossend denken, kunnen omgaan met gevoelens van zichzelf en van anderen, voldoende sociale cognitie hebben en inzicht in het communicatieproces hebben. De basis van sociaal gedrag wordt gelegd op babyleeftijd en gaat zo verder. De ontwikkeling van sociale vaardigheden stopt niet in de adolescentie. Sociale vaardigheden ontwikkel je gedurende je hele leven. In verschillende situaties doe je verschillende ervaringen op en gebruikt die opgedane kennis en vaardigheden dan in andere situaties.
41
3 ASS en sociale vaardigheden Het bewustzijnsvierkant 22
2
www.autismevlaanderen.be
42
3.1 Inleiding Het gebrek aan sociale vaardigheden vormt voor kinderen met autisme één van de grootste problemen. Het betekent voor hen een heuse struikelblok. Wat nu precies de problemen zijn op sociaal vlak wordt in dit hoofdstuk belicht. Als eerste bespreek ik het eerste kenmerk uit de triade van Wing nl. tekortkomingen in de sociale interactie. Daarna belicht ik even de sociale subgroepen die voorkomen in de grote groep kinderen met een ASS. Dan volgen de sociale cognitie, de beperkte Theory Of Mind, de contextblindheid, het snappen van de essentie, het begrijpen van gezichtsuitdrukkingen, gedeelde aandacht, het uiten van de eigen gevoelens, het begrijpen van humor, empathie en andere bijkomende problemen op sociaal vlak. Om dan te eindigen met de gevolgen van al deze sociale problemen op lagere schoolleeftijd.
3.2 Tekortkomingen in de sociale interactie: het eerste kenmerk uit de triade van Wing Bij deze tekortkomingen gaat het niet om de kwantiteit maar om de kwaliteit. Er is geen tekort in het sociaal functioneren maar wel een verstoorde kwaliteit van de sociale interactie. Kinderen met autisme hebben wel de wil om sociaal te zijn maar hebben de kennis en vaardigheden niet om soepel te navigeren in de sociale wereld. We zien vooral een verstoring van de wederkerige sociale interacties. Het non- verbale gedrag is verstoord. Sommige kinderen met autisme maken weinig tot geen oogcontact en tonen weinig of geen gelaatsuitdrukkingen. Anderen doorboren je met hun blik of blijven je star aankijken. Ook hun lichaamshoudingen en bewegingen zijn weinig expressief. Dit kan al op zeer jonge leeftijd zichtbaar zijn: vb. baby strekt zijn armpjes niet uit naar de moeder om opgepakt te worden maar verstijft eerder wanneer zij dit doet. Ze reageren niet met een lach, gezichtsuitdrukking of enige andere vorm van sociaal contact op de stem van de ouders. Sommigen reageren ook niet op kiekeboe-spelletjes of knuffelen of worden alleen graag geknuffeld als ze er zelf om vragen. Ook ontwikkelen kinderen met autisme geen relaties op een niveau dat volgens hun leeftijd mag verwacht worden. Ze weten niet hoe die relatie vorm te geven. Kinderen met autisme gebruiken anderen als een middel om vb. iets te bemachtigen, zonder interactie met hen te hebben. Zo zullen ze hun ouders vb. roepen wanneer iets niet lukt, maar niet spontaan vertellen als iets wel lukt. Ze hebben ook geen behoefte om interesses met anderen te delen of samen dingen te doen. Ze zijn vaak onverschillig over de gevoelens van anderen. Sommige autistische kinderen hebben geen verdriet wanneer hun ouders hen achterlaten bij anderen, ze maken ook vaak geen verschil tussen vreemden en bekenden. Alle kinderen met autisme ondervinden beperkingen in het inlevingsvermogen en bezitten geen sociale knowhow. Ze zijn blind voor de binnenkant van anderen. Ze kunnen eventueel gevoelens benoemen maar begrijpen die daarom nog niet. Dit maakt kinderen met autisme ook heel kwetsbaar. Ze zijn dikwijls het slachtoffer van pesterijen. Ze zien ook vaak het
43
verschil niet tussen plagen en pesten. Ze snappen de bedoeling van anderen niet. Vrienden maken is dan ook heel moeilijk want dit vergt veel wederkerigheid. Dit kan soms wel lukken met leeftijdsgenootjes die vb. dezelfde interesses hebben.
3.3 De sociale subgroepen De sociale stoornis kan zich op verschillende manieren voordoen. Lorna Wing en Judith Gould onderscheiden 3 types: 1)
Het afzijdige of inalerte type
Deze kinderen reageren nauwelijks op contact of zweren het zelfs af. Ze komen onverschillig over naar anderen toe, vooral leeftijdsgenoten en vreemden. Ze aanvaarden wel lichamelijke benadering van bekende en vertrouwde mensen. Ze gebruiken contact met anderen om vb. iets te bemachtigen. Kinderen uit deze groep gaan meestal erg op in hun stereotiepe bezigheden en interesses. Naarmate ze ouder worden leren sommigen wel de aanwezigheid van anderen accepteren, maar nemen zelf zelden initiatief tot contact. 2)
Het passieve of meegaande type
Kinderen uit de passieve groep gaan zelden spontaan interactie aan, maar accepteren de toenadering van anderen wel. Ze nemen zelf geen initiatief maar gaan wel in op initiatieven van anderen. Voor leeftijdsgenootjes kunnen deze kinderen acceptabele speelkameraadjes zijn want ze zijn bereid te doen wat hen gevraagd wordt. Van deze groep blijft het autisme vaak onontdekt, het wordt alleen duidelijk als we meer initiatief van hen verwachten. 3)
Het actieve-maar-bizarre type
Deze kinderen nemen heel actief initiatief tot sociaal contact. De wijze van contact is echter wel vreemd, eenzijdig, naïef en ongepast omdat ze net als alle andere kinderen met een ASS moeite hebben met vlot en soepel begrijpen van interacties. Ze nemen contact op egocentrische wijze: ze praten eindeloos door over hun eigen interesses en bezigheden en kunnen in de contactname niet inspelen op behoeften, belangen en gevoelens van anderen. De kinderen uit deze groep hebben moeite met invoegen in een spelletje en komen vaak opdringerig en storend over. Later werd nog een vierde type toegevoegd: het stijf-formalistische of hoogdravende type De sociale problemen zijn bij deze groep heel subtiel. Deze kinderen zijn overdreven beleefd en vormelijk. Ze zijn zich bewust van anderen en van het belang van gepast sociaal gedrag. Ze houden dan ook erg vast aan sociale regels en conventies. Als kind heeft deze groep duidelijke problemen met sociale interactie (zie 1 van de vorige 3 types) maar zij weten dit echter goed te camoufleren dankzij hun intelligentie. Ze hebben allerlei alternatieve strategieën geleerd om een zo normaal mogelijke indruk te maken en optimaal te overleven in de sociale wereld. Ze missen wel de intuïtie om de subtiliteiten van het sociaal verkeer te
44
begrijpen. Zo hebben ze moeite om zich vb. aan te passen aan situaties die afwijken van het gekende scenario. Deze groep wordt meest gekenmerkt door sociale naïviteit en gebrek aan empathie.
3.4 Sociale cognitie Aan de basis van de problemen op sociaal vlak ligt een niet of onvoldoende ontwikkelde sociale cognitie. Sociale cognitie is de zintuiglijke waarneming, begripsvorming, het onthouden en logisch denken op sociaal vlak. De ontwikkeling van die sociale cognitie begint eigenlijk al bij de eerste glimlach, die een reactie is op de aanwezigheid van de ouders zoals in hoofdstuk 2 ‘Sociale vaardigheden’ besproken werd.Ouders stimuleren de ontwikkeling van die sociale vaardigheden verder en verder. In de eerste levensjaren komt dan een proces tot ontwikkeling waarbij het kind gaat nadenken over sociale regels, afspraken en relaties tussen personen door sociale gebeurtenissen en situaties te observeren, beleven, interpreteren en op te slaan. Na verloop van tijd wordt verwacht dat een kind in staat is zelf de sociale situatie in te schatten, zich te verplaatsen in de gevoelens, ideeën en motieven van de ander en het gepaste gedrag te stellen als reactie op dit alles. Kinderen met autisme kunnen dit niet of onvoldoende. Hun problemen op sociaal vlak zijn als volgt samen te vatten: -
moeite met het herkennen, begrijpen en inschatten van gevoelens, emoties, ideeën,gedachten, interesses, motieven, intenties en handelingen van anderen of een beperkte Theory Of Mind; contextblindheid ; moeite met het snappen van de essentie ; moeite met het begrijpen van gelaatsuitdrukkingen ; moeite met gedeelde aandacht; moeite met het uiten van de eigen gevoelens; moeite met het begrijpen van humor; moeite met empathie.
3.5 Beperkte Theory of Mind Deze theorie gaat ervan uit dat mentale toestanden niet onmiddellijk observeerbaar zijn maar afgeleid moeten worden. Theory of mind is het kunnen toeschrijven van mentale toestanden, intenties, opvattingen, wensen, kennis,… aan zichzelf en aan anderen m.a.w. het kunnen begrijpen van de standpunten, gedachten of gevoelens van anderen. Dit vereist een complex cognitief mechanisme die bij mensen met autisme verstoord is. Ze ontwikkelen deze vaardigheid later en in mindere mate dan anderen.
45
Het verhaal van Sally and Anne toont dit aan:
3
Kinderen met een verstoorde Theory of Mind (TOM) kunnen zich niet verplaatsen in het standpunt van Sally en begrijpen dus niet dat Sally eerst in de mand zal kijken. Ze gaan uit van hun eigen kennis. Hierdoor hebben kinderen met ASS moeite met: -
Oogcontact; gebaren gebruiken wanneer ze iets uitleggen; gelaatsuitdrukkingen van anderen begrijpen; interesse tonen in anderen; rustig blijven in overwachte situaties en wanneer ze hun zin niet krijgen; een normale verscheidenheid aan gelaatsuitdrukkingen vertonen; op een normale manier omgaan met anderen; empathie kunnen toepassen; inzien dat iemand anders hen kan helpen.
Naarmate ze ouder worden, manifesteert de verstoorde TOM zich op meer manieren: -
3
Ze hebben een egocentrische kijk op de wereld.
http://www.asperger-advice.com/sally-and-anne.html
46
-
Ze hebben enkel aandacht voor de eigen behoeften. Ze hebben een sterke behoefte aan controle. Ze hanteren starre sociale regels. Ze hebben moeite met hun beurt afwachten. Ze passen de omgang met mensen niet aan naargelang de persoon die ze zijn (niet aanpassen naar hun leeftijd, autoriteit,…) Ze vinden volwassenen aangenamer in omgang omdat zij als meer voorspelbaar en verdraagzamer ervaren worden Ze hebben moeite met fantasiespel. Ze praten eindeloos over de eigen interesses, ook wanneer dit ongepast is vb. wanneer de luisteraar dit niet boeiend vindt. Ze voeren enkel activiteiten uit waarbij geen anderen aanwezig zijn.
3.6 Contextblindheid Gedrag van anderen begrijpen lukt alleen maar als je verder kijkt dan het letterlijke en de details. Kinderen met autisme denken in vaste koppelingen, één waarneming = één betekenis. Maar éénzelfde menselijk gedrag kan veel verschillende betekenissen hebben. Vb. tranen kunnen zijn van verdriet, van geluk, maar kunnen ook gewoon komen door te geeuwen, irritatie aan de ogen,… . Het achterhalen van de juiste betekenis van een bepaalde gedraging kan alleen door rekening te houden met de context. Er zijn twee soorten context: de expliciete, waarneembare context en de impliciete, niet concrete waarneembare context; de binnenkant van de persoon.De waarneembare context is alles wat zichtbaar, hoorbaar of voelbaar is en wat de betekenis van de waarneming beïnvloedt, het is de gegeven situatie. Vb. Een politieagent heeft een uniform, pet, fluitje,… iemand die zijn hand opsteekt in het midden van een kruispunt heeft een andere betekenis dan een kindje in de klas die zijn hand opsteekt. De niet-waarneembare context is de context die niet gegeven is, maar die je zelf moet toevoegen vb. uit vroegere ervaringen. Vb. de opgestoken hand van iemand die je al een paar keer geslagen heeft, betekent iets anders dan een opgestoken hand van iemand die jij lief vindt. Rekening houden met beide soorten context is moeilijk voor kinderen met een ASS, vooral rekening houden met de impliciete context vergt verbeelding. Die verbeelding ontbreekt nu net bij kinderen met autisme, dus is vooral deze context heel moeilijk voor hen.Rekening houden met de context speelt ook een zeer belangrijke rol bij het begrijpen van taal. Kinderen met autisme begrijpen hetgeen mensen zeggen heel vaak verkeerd omdat ze de taal letterlijk nemen zonder rekening te houden met de context. Hier kun je opnieuw een onderscheid maken tussen expliciete en impliciete context.De expliciete context van taal is dan wat er gezegd wordt en de impliciete context is wat er bedoeld wordt, dus opnieuw hetgeen we zelf toevoegen aan wat we letterlijk lezen of horen.Om de impliciete context te zien en te begrijpen moeten we niet alleen de betekenis van woorden kennen maar ook de bedoelingen en de sociale wereld die achter woorden verscholen zitten, vatten. Daarom hebben kinderen met een ASS nood aan concrete, duidelijke en expliciete communicatie. Visualisatie is daarbij een belangrijk punt want als je beelden aanreikt moet er minder ‘verbeeld’ worden. Het is ook best van enkel positieve
47
communicatie te gebruiken want wanneer je het kind zegt wat het niet moet doen, heeft het opnieuw verbeelding nodig om te weten wat het dan wel moet doen. Door de contextblindheid zijn kinderen met autisme ook erg afhankelijk van details. Zo kunnen ze niet uit de context afleiden wat van hen verwacht wordt. Vaak zullen ze zich toespitsen op één detail uit die context. Vb. Een gedekte tafel in een ruimte waar ze passeren betekent voor hen dat het etenstijd is. Dit noemt met acontextuele, vaste koppelingen. Dit kan leiden tot verwarring en angst bij verandering van situatie. Vb. een ander kleur van vork bij oma kan ervoor zorgen dat het kind de vork niet meer herkent als vork en dus niet wil eten met de vork. Zo is de contextblindheid ook verantwoordelijkheid voor de starheid in de gedragingen van kinderen met autisme. Zo zal een kind vb. altijd zijn jas aandoen als het naar buiten gaat, ook als het 30°C is buiten. Een ander gevolg van de contextblindheid is het gebrek aan generalisatie of het kunnen toepassen van wat je geleerd hebt in andere, verschillende situaties. Kinderen met ASS zullen het dus niet alleen moeilijk hebben met het begrijpen en leren van sociale regels maar ook met het toepassen van die regels in verschillende situaties en omstandigheden.
3.7 De essentie snappen In de maatschappij hebben sociale gebeurtenissen betekenis. Dit geeft ons doelen en geeft betekenis aan onze interacties. We streven naar gezelschap, plezier en competitie. We plannen gezamelijke activiteiten, taken en hebben de behoefte het plezier en ervaringen daarbij met elkaar te delen. We weten daarbij ook wanneer we moeten serieus zijn en wanneer we grappen mogen maken. Een kind met ASS kan dit niet. Het kind kijkt vaak niet verder dan zijn zintuiglijke interesses en belangstelling voor details en patronen, dit komt voort uit zijn/haar onvermogen om de globale betekenis van een sociale situatie te begrijpen. Vb. als het kind naar de speelplaats gaat kan het vb. voortdurend heen en weer lopen langs het houten hek of constant staren naar de draaimolen zonder de andere kinderen op te zoeken. Dit komt voort uit hun gebrek aan centrale coherentie: zie hoofdstuk 1 ‘Autisme of ASS’.
3.8 Moeite met het begrijpen van gezichtsuitdrukkingen Ook dit komt voort uit hun gebrek aan centrale coherentie: zie hoofdstuk 1:’Autisme of ASS’.
48
3.9 Gedeelde aandacht Gedeelde aandacht of joint attention is een coördinatie van aandacht tussen het kind, een tweede persoon en een derde gebeurtenis, voorwerp of persoon. Hierbij zijn beide personen zich bewust van de aandachtsfocus van de tweede persoon en ervaren dus ook die wederkerigheid van aandacht. Gedeelde aandacht kan worden opgesplitst in imperatieve en declaratieve gedeelde aandacht en in ‘actieve’ en ‘passieve’ vaardigheden. De imperatieve gedeelde aandacht heeft een instrumenteel doel, het kind wil hiermee iets verkrijgen. Het declaratieve gedrag heeft als doel puur het delen van interesse of aandacht voor een voorwerp op zich. Bij de actieve vaardigheden initieert het kind zelf het delen van de aandacht, bij de passieve vaardigheden volgt het kind de aandachtsfocus van de tweede persoon.De passieve gedeelde aandacht verschijnt normaal gezien in de tweede helft van het eerste levensjaar, dit in de vorm van het volgen van de blik van een persoon. Kort daarna proberen baby’s anderen ook actief te betrekken, dit vb. door de blik af te wisselen tussen een voorwerp en de tweede persoon of later dan door te vocaliseren of te wijzen. Het delen van aandacht dient om ervaringen en emoties met een andere persoon te delen, om zo een relatie op te bouwen en te onderhouden met die persoon. Gedeelde aandacht speelt ook een belangrijke rol bij de latere taalontwikkeling en de ontwikkeling van perspectiefneming. Bij kinderen met ASS zijn er duidelijke tekorten op gebied van ‘joint attention’. Maar dit tekort is sterk afhankelijk van de functie en vorm van het gedrag. Imperatief gedrag lijkt vb. minder beperkt te zijn dan declaratief gedrag. De tekorten zijn al zeer vroeg zichtbaar, vb. de afwezigheid van wijzen en zaken tonen bij kinderen met ASS op éénjarige leeftijd.
3.10 Het uiten van de eigen gevoelens Kinderen met autisme zijn zeker niet ongevoelig en willen ook emotioneel contact met anderen. Maar de wijze waarop ze hun gevoelens uiten is kwalitatief verschillend van de onze. Kinderen met een ASS uiten hun gevoelens vaak extreem. Zo hebben ze extreme lachbuien, paniekreacties, driftbuien,… Zij hebben ook veel stemmingswisselingen. Dit komt omdat kinderen met ASS moeite hebben met het reguleren en moduleren van hun gevoelens en emoties. Opnieuw door hun contextblindheid komen prikkels zowel van buitenaf als deze die ze binnenin ervaren heel absoluut over. Ze hebben moeite om die prikkels te verwerken vanuit een ruimer geheel, vanuit de context. Dit is nodig om te kunnen relativeren. Kinderen met autisme kunnen dit dus niet goed en worden overspoeld door hun gevoel. Daardoor houden ze geen rekening meer met de omgeving, met als gevolg controleverlies over hun explosie van gevoelens. Die explosie komt niet alleen door het gebrek aan relativeringsvermogen maar ook doordat ze minder sociaal gemotiveerd zijn. Wij passen de expressie van onze gevoelens aan aan de omgeving omdat wij rekening houden met de waarden, normen en regels van die omgeving. Dit leren we van kindsaf. Er worden afspraken gemaakt over welk gedrag gepast is en kan en welk gedrag niet. Dit leren verloopt
49
bij kinderen met ASS veel trager en moeizamer want zij hebben moeite met het begrijpen van sociale omgangsvormen en bij hen ontbreekt het inlevingsvermogen om in te schatten wat een extreme gevoelsexpressie bij anderen teweegbrengt. De emotionele communicatie van kinderen met autisme is doodeerlijk . Zij kunnen geen masker opzetten in bepaalde situaties, al is dit voor sociale redenen soms echter wel nodig vb. wanneer het kind een cadeautje krijgt dat het niet zo leuk vindt. Soms reageren kinderen met een ASS helemaal niet op vb. aangrijpende gebeurtenissen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ze waarschijnlijk al hun energie nodig hebben om te kunnen begrijpen wat hen overkomt zodat geen mentale energie meer over is voor het emotionele aspect. Om diezelfde reden - het meer tijd nodig hebben om te begrijpen wat gebeurd is - kunnen ze ook vertraagd emotioneel reageren. Tegelijk voelen en denken is dus heel moeilijk voor hen. Kinderen met ASS gaan eerder hun negatieve gevoelens tonen dan hun positieve. Zij voelen de behoefte niet om de ander te laten delen in hun vreugde. Ze communiceren enkel in functie van de eigen behoeften. Daarom gaan ze eerder negatieve gevoelens uiten omdat deze vaak samenhangen met een onvervulde behoefte. Bovendien hebben kinderen met autisme ook meer negatieve ervaringen omwille van hun handicap, hun anders zijn en hun beperkingen. Kinderen met autisme ervaren en verwerken ook de wereld anders. Hun hersenen verwerken niet alleen hetgeen ze waarnemen op een andere manier maar ook hun innerlijke wereld. Ofwel herkennen ze een bepaald gevoel niet, ofwel voelen ze te veel. Het kan ook gebeuren dat hun hersenen de informatie of gevoelens op een verkeerde manier verwerken waardoor hun gedrag niet meer samenhangt met wat ze voelen.
3.11 Het begrijpen van humor ‘hu·mor: 1 dat wat grappig is 2 oog en gevoel voor wat grappig is’ uit Van Dale Online4 De tweede betekenis van humor is nu net datgene wat voor kinderen met autisme moeilijk is. Voor hen is het niet vanzelfsprekend om zich in te leven in een verhaal en aan te voelen wanneer iets grappig is. Als iets grappig is, is dat vaak omdat het anders uitdraait dan verwacht. Een grap eindigt meestal met een verrassing, iets wat we niet verwacht hadden. Kinderen met een ASS hebben meestal niet het vermogen om vooruit te denken in een bepaalde richting en dus iets te ‘verwachten’. Voor hen is het einde of de clou van een grap dus nooit een verrassende, plotse wending. Ze kunnen de grap wel beredeneren maar zien er het grappige niet van in.
4
http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek
50
3.12 Empathie Empathie kan samengevat worden in 3 puntjes: -
het kunnen meevoelen met gemoedstoestand van de ander en er zich in kunnen inleven je kunnen verplaatsen in het perspectief van de ander er op een gepaste emotionele manier op kunnen reageren
Voor kinderen met autisme zijn deze 3 zaken heel moeilijk. Ze herkennen om te beginnen de gevoelens van anderen heel moeilijk. Ze kunnen vb. de juiste gelaatsuitdrukking niet aflezen. Zij zien een gelaat als een som van details en letten daarom niet op de globale uitdrukking van het gezicht. Ze koppelen hetgeen dat ze aflezen ook aan die details vb. een bril kan voor hen ‘boos’ betekenen. Indien de persoon waarmee ze in interactie zijn toevallig geen bril draagt, kunnen zij zich al niet inleven in de gevoelens van die persoon. Kinderen met autisme vertonen soms wel sympathie. Ze leven dan mee met anderen die hetzelfde meemaken als dat wat zijzelf ook al eens meegemaakt hebben vb. Als een kind met autisme iemand ziet die koud heeft, kan het enorm meeleven met die persoon want het kind weet hoe het voelt om koud te hebben, het heeft het zelf al eens meegemaakt. Dit is echter sympathie en geen empathie, want empathie is ook kunnen meeleven met iemand die iets meemaakt wat je zelf nog niet hebt meegemaakt. Ze leggen als het ware een encyclopedie aan in hun hoofd waarin ze opslaan hoe iemand zich voelt in welke situatie. Ze vallen daarbij terug op eigen ervaringen om zich in te leven in de ervaring van de ander. Hun onvermogen tot empathie valt wel op wanneer hun eigen ervaring niet echt strookt met hoe de ander het beleeft. Ze kunnen dan niet meer gepast reageren. Ook wordt bij kinderen met autisme de empathie meestal niet spontaan geactiveerd vanuit de context. Wanneer ze een hint krijgen m.a.w. wanneer de context verhelderd wordt, kan dit wel lukken want kinderen met autisme zijn niet ongevoelig, ze weten alleen niet waneer ze nu net vanuit hun gevoel moeten reageren. Kinderen met autisme hebben in gevoelsmatige situaties steeds bedenktijd nodig. In die bedenktijd zoeken ze op in de encyclopedie in hun hoofd hoe die bepaalde situatie nu precies weer in elkaar zat en hoe ze nu best reageren. In werkelijkheid krijgen ze die bedenktijd echter niet. Empathie is dus ook op een gepaste emotionele manier reageren. Dit verloopt moeilijk bij kinderen met autisme omwille van het voorgaande maar ook omwille van hun verminderd probleemoplossend vermogen. De oplossingen die ze hanteren zijn vaak asociaal, heel materialistisch, concreet en puur logisch.
51
3.13 Andere bijkomende problemen op sociaal vlak 3.13.1 Taalmoeilijkheden De taalachterstand bij kinderen met ASS zal ongetwijfeld zorgen voor moeilijkheden in de communicatie en de sociale ontwikkeling beïnvloeden.
3.13.2 Zintuiglijke interesses, speciale belangstellingen en repetitief gedrag Soms zijn kinderen met ASS zo gefixeerd of gaan ze zo op in hun speciale interesses en belangstellingen dat ze zo de kans tot sociaal contact mislopen.
3.13.3 Tragere sociale ontwikkeling Ontwikkelen wil zeggen voortbouwen op de dingen die je reeds eerder geleerd hebt en daar nieuwe kennis aan toevoegen. Ontwikkeling is dus een proces die verloopt volgens een natuurlijke progressie. Als een kind op een bepaald moment in dat proces stagneert, krijgt het een andere leercurve dan de rest. Voor kinderen met ASS is dit zo, er wordt van hen vaak meer verwacht dan ze reeds ontwikkeld hebben. Daarom is het belangrijk bij hen de sociale vaardigheden nog voortdurend te stimuleren zodat ze in ontwikkeling blijven.
3.13.4 Gebrek aan intuïtief leren Kinderen met ASS hebben het moeilijk om iets intuïtief te begrijpen en te leren. Velen leren sociale vaardigheden gewoon uit het hoofd.
3.13.5 Gebrek aan ervaring Kinderen leren heel veel uit ervaringen. Maar omdat kinderen met ASS de behoefte niet hebben tot sociaal contact en omdat het zo moeilijk is voor hen, leren en oefenen ze hun sociale vaardigheden veel minder dan andere kinderen.
3.14 De gevolgen van deze sociale problemen voor kinderen op lagerschoolleeftijd -
Ze hebben geen of weinig echte vrienden. Ze verkiezen volwassenen en ouderen of jongere kinderen boven hun leeftijdsgenootjes. Ze maken weinig of geen spontaan contact met andere kinderen op school. Ze begrijpen sociale regels niet spontaan. (Ze maken vb. ongepaste opmerkingen).
52
-
Ze gaan ervan uit dat andere mensen weten wat zij denken of voelen. Ze begrijpen alles heel letterlijk. Ze vertellen spontaan niets over wat er elders gebeurd is. (Vb. thuis wordt niet verteld over school en omgekeerd). Ze zijn vaak het slachtoffer van pesterijen. Ze zijn soms te braaf, te vriendelijk, te stil. Ze verzamelen informatie maar doen er niets sociaals of creatiefs mee. Ze hebben extreem veel behoefte aan bevestiging en duidelijkheid bij veranderingen of stellen zich daar veel vragen bij. Ze kunnen emotioneel erg heftig reageren. Ze lijken ongevoelig voor trends en rages van leeftijdsgenootjes. Ze spelen liefst alleen. Ze gaan hun eigen gangetje of gedragen zich dominant ten opzichte van de omgeving. Ze handelen niet coöperatief. Ze zijn zeer zelfstandig en vragen geen hulp. …
3.15 Besluit Het non-verbale gedrag van kinderen met autisme is verstoord, ze gaan geen relaties aan op een niveau dat wenselijk is volgens hun leeftijd en ze gebruiken anderen als middel zonder in interactie met hen te gaan. Alle kinderen met autisme ondervinden ook beperkingen in het inlevingsvermogen en bezitten geen sociale knowhow. De sociale stoornis kan zich op verschillende manieren voordoen bij kinderen met autisme, Lorna Wing en Judith Gould onderscheiden drie types: het afzijdige of inalerte type, het passieve of meegaande type en het actieve-maar-bizarre type. Later kwam er nog een vierde type bij: het stijf-formalistische of hoogdravende type. Aan de basis van de problemen op sociaal vlak ligt een niet of onvoldoende ontwikkelde sociale cognitie. Sociale cognitie is de zintuiglijke waarneming, begripsvorming, het onthouden en logisch denken op sociaal vlak. Kinderen met autisme ontwikkelen de vaardigheid van Theory of mind of het kunnen toeschrijven van mentale toestanden; intenties, opvattingen, wensen, kennis,… aan zichzelf en aan anderen later en in mindere mate dan anderen. Er zijn twee soorten context: de expliciete of waarneembare context en de impliciete of niet concreet waarneembare context; de binnenkant van de persoon. Rekening houden met beide soorten context is moeilijk voor kinderen met een ASS, vooral rekening houden met de impliciete context vergt verbeelding. Die verbeelding ontbreekt net bij kinderen met autisme, dus is vooral deze context heel moeilijk voor hen. Een kind met autisme kijkt vaak niet verder dan zijn zintuiglijke interesses en belangstelling voor details en patronen, dit komt voort uit zijn/haar onvermogen om de globale betekenis van een sociale situatie te begrijpen. Bij kinderen met ASS zijn er duidelijke tekorten op gebied van ‘joint attention’.
53
Kinderen met een ASS uiten hun gevoelens vaak extreem. Dit komt omdat ze moeite hebben met het reguleren en moduleren van hun gevoelens en emoties. Aanvoelen wanneer iets grappig is niet eenvoudig voor kinderen met autisme. Empathie kan samengevat worden in 3 puntjes: het kunnen meevoelen met de gemoedstoestand van de ander en er zich in kunnen inleven, je kunnen verplaatsen in het perspectief van de ander en er op een gepaste emotionele manier op kunnen reageren. Voor kinderen met autisme zijn deze 3 zaken heel moeilijk. Verder zijn er nog drie andere bijkomende problemen op sociaal vlak: een tragere sociale ontwikkeling, een gebrek aan intuïtief leren en een gebrek aan ervaring. Kinderen met autisme kennen en herkennen de juiste sociale codes vaak niet en passen deze dan ook niet toe. Hierdoor ervaren zij sociale situaties als problematisch. Zo komen ze in een soort van vicieuze cirkel terecht. Ze gedragen zich door hun onwetendheid en onkunde ongepast, wat leidt tot afwijzing door anderen. Dit leidt op zijn beurt dan weer tot een negatief zelfbeeld, angsten, onmacht –en schuldgevoelens of zelfs depressies.
54
4 Social stories en social scripts 4.1 Inleiding Uit voorgaande hoofdstukken kan afgeleid worden dat kinderen met een ASS problemen hebben om zich sociaal competent te gedragen. Zich sociaal competent gedragen betekent zich gedragen in een groep naar de regels, waarden en normen van die groep. Dit vergt naast inzicht in de sociale situaties ook de vaardigheid om zich te gedragen ‘zoals het hoort’. Kinderen met autisme voelen niet aan wat ‘hoort’ en wat hun gedrag bij anderen teweeg brengt. Een belangrijk hulpmiddel voor hen is dan ook het kunnen teruggrijpen naar aangeleerde scenario’s. Hierin kunnen sociale leerverhalen helpen. In dit hoofdstuk wordt besproken wat een sociaal verhaal is, wat het verschil is tussen een sociaal leerverhaal en een sociaal script, wie de schrijvers zijn van sociale leerverhalen, wat de thema’s van de sociale leerverhalen zijn, waaraan een sociaal leerverhaal moet voldoen, de vier zinstypes in een sociaal leerverhaal, de bijkomende zinstypes en hoe sociale leerverhalen gebruikt worden.
4.2 Wat is een social story? Sociale leerverhalen of social stories zijn hulpmiddelen om te komen tot een vlottere sociale interactie bij kinderen met een ASS. Ze zijn gebaseerd op de filosofie dat sociale vaardigheden van kinderen met ASS te verbeteren zijn door eerst hun sociaal begrip te vergroten. Het hulpmiddel werd ontwikkeld door Carol Gray. Carol Gray is directrice van het ‘Gray Center for Social Learning and Understanding’ in Michigan. Zij begon als leerkracht in een klas met kinderen met een ASS, om later dan de functie van consulente voor kinderen met ASS in het inclusief onderwijs op zich te nemen. Een sociaal leerverhaal is een beschrijving van een sociale situatie waarin inwendige vragen die kinderen met ASS hebben in sociale situaties beantwoord worden (Wie? Wat? Wanneer? Waarom?). De boodschap wordt beperkt tot de essentie en de taal wordt ondersteund door tekeningen en vbn. Het doel van een sociaal leerverhaal is om inzicht te geven in sociale signalen en aan te geven welke reacties en gedragingen gepast zijn in die situatie.
4.3 Wat is het verschil tussen een social story en een social script? Een sociaal leerverhaal is ruimer dan een social script. De inhoud van een sociaal leerverhaal is zodanig opgesteld dat het in verschillende contexten toepasbaar is. Vb. Het
55
verhaal ‘Jaloers zijn’5: jaloers zijn is een abstract begrip. Het kan verschillende oorzaken hebben en kan in meerdere situaties voorkomen. Jaloers zijn uit zich ook niet altijd op dezelfde manier. Een social script is veel individueler, het richt zich op één bepaald gedrag. Het doel van een social script is een gedragsverandering bekomen in één welbepaalde situatie. Er wordt veel minder aandacht besteed aan het omschrijven van het gedrag en de gevolgen van het stellen van een bepaald gedrag. Ze worden meestal gebruikt om bij specifieke problemen een snelle oplossing te bieden.Vb. het thema ‘Kussen’6 : er wordt heel concreet gesteld wie en waar mag gekust worden, zonder veel uitleg te geven. In het kader van de scriptie zal ik meestal werken met social scripts specifiek aangepast voor het kind.
4.4 Wie zijn de schrijvers van sociale leerverhalen? Iedereen kan in principe auteur zijn van een sociaal leerverhaal, zolang hij/ zij maar samenleeft of samenwerkt met het kind met een ASS. Meestal worden sociale leerverhalen geschreven door ergotherapeuten, logopedisten, kinesisten, psychologen, ouders en leerkrachten. Het feit dat ook ouders aan de slag kunnen met sociale leerverhalen is dus zeker een pluspunt. Dat verhoogt ook de flexibiliteit van het gehele concept. De sociale leerverhalen kunnen steeds aangepast of herschreven worden naargelang de individuele noden van het kind en zijn omgeving.
4.5 Wat zijn de thema’s ? De thema’s van de leerverhalen geven de problemen weer die kinderen met ASS in hun dagelijks functioneren ondervinden. De thema’s van de sociale leerverhalen en social scripts die aan bod komen in de sessies in het kader van de scriptie, zijn gebaseerd op de problemen die naar voor gekomen zijn bij afname van de COPM bij de ouders en de kinderen.
5
Bundel Over(het)Leven, verhaal M12 a en b
6
Bundel Over(het)Leven, verhaal M3 b
56
Naast het bieden van een leidraad in sociale situaties kunnen sociale leerverhalen ook structuur en voorspelbaarheid bieden. Zo worden ze ook gebruikt om veranderingen aan te kondigen en het kind erop voor te bereiden, want een sociaal leerverhaal vertelt tot in detail wat er gaat gebeuren en wat er van het kind verwacht wordt.
4.6 Waaraan moet een social story voldoen? -
Het moet een situatie beschrijven (plaats, aanwezige personen, gedragingen) vanuit het perspectief van het kind. Het moet in de ik-vorm geschreven zijn. Het moet directe en duidelijke richtlijnen geven voor gepast gedrag. Het moet bestaan uit een inleiding, een midden en een conclusie. Er moet gebruik gemaakt worden van een positieve toon. De juiste verhouding van zinstypes is belangrijk (zie hierna volgend puntje). Het moet aangepast zijn aan het begrip en de aandachtsspanne van het kind. Er moet voor gezorgd worden dat er zo weinig mogelijk kans is op foute interpretatie. Het verhaal moet een blijvende en geruststellende kwaliteit hebben. Men moet zoveel mogelijk proberen de interesses van het kind te implementeren in de vorm, inhoud, illustraties en inbedding van het leerverhaal. Het moet aangepast zijn aan het visualisatieniveau van het kind.
Deze visualistieniveau’s werden in oplopende moeilijkheidsgraad als volgt beschreven door Verpoorten R., Noens I. en van Berckelaer-Onnes I. (2004) : 1) foto’s van kleurenfoto’s naar zwart-wit foto’s, met een sterk figuur-achtergrondonderscheid of een een zwak figuur- achtergrondonderscheid 2) lijntekeningen van zeer eenvoudige, strak belijnde tekeningen naar meer complexe, gedetailleerdere lijntekeningen 3) pictogrammen van zeer eenvoudige, strak belijnde pictogrammen naar meer complexe, gedetailleerdere pictogrammen 4) geschreven taal van geïsoleerde letters en cijfers naar complexere combinaties van letters
57
4.7 Men onderscheid vier types zinnen voor de basis van een sociaal leerverhaal. 1) DE BESCHRIJVENDE ZIN Deze zinnen brengen duidelijkheid en logica in het verhaal. Ze zijn gebaseerd op feiten. Met deze zinnen geef je een beschrijving van de sociale situatie en de acties van de betrokkenen. Vb. ‘Ik ben dikwijls in een groep’. Dat wil zeggen dat ik vaak met andere mensen samen ben: in de klas, thuis, in de buurt, op het speelplein, bij familie,…’ 7 2) DE BESCHOUWENDE ZIN Deze zinnen beschrijven alle aspecten die zich aan de binnenkant afspelen, de onzichtbare onderdelen van een sociale situatie. Deze zinnen geven een beschrijving van de mogelijke reacties van derden. Vb. ‘Als ik niet luister naar de volwassenen, maak ik hen boos of verdrietig.’8 3) DE STURENDE ZIN Deze zinnen proberen het gedrag te ‘sturen’. Ze geven aan welk gedrag gewenst zou zijn in een dergelijke situatie. Bij deze zinnen moet men opletten dat ze de mogelijkheid tot eigen interpretatie niet uitsluiten, de zinnen mogen niet TE directief zijn. Daarom is het beter deze zinnen te beginnen met ‘Ik zal proberen…’ of ‘ Ik zal werken aan…’ of ‘Iets waarin ik zou kunnen werken is…’ Deze zinnen beschrijven de gepaste reacties in de sociale situatie. Vb. ‘Als ik wacht tot het bezoek komt, ben ik rustig: ik zit neer en doe een werkje of speel.’9 4) DE BEVESTIGENDE ZIN Deze zinnen geven aan wat de algemene opvatting van de gemeenschap is. Ze verwijzen naar een wet of een algemeen aanvaarde en bepaalde regel. Zo weten kinderen met autisme dat het zeker juist is wat ze doen of wat er gebeurt in een bepaalde situatie. Vb. ‘Mensen gaan werken om geld te verdienen.’10
7
Bundel Over(het)Leven, verhaal A5 a
8
Bundel Over(het)Leven, verhaal A6 a
9
Bundel Over(het)Leven, verhaal M9 a
10
Bundel Over(het)Leven, verhaal M13b
58
4.8 Verhouding van de zinnen in een basis social story De basisverhouding van de zinstypen in een basis sociaal leerverhaal is: -
één sturende zin (deze mag ook ontbreken), vijf beschrijvende, bevestigende en/of beschouwende zinnen.
4.9 Bijkomende zinstypes die de social story compleet maken 1) DE CONTROLEZIN Deze zinnen representeren de individuele interesses van het kind met een ASS. Het kind voegt de zin zelf toe als hulpmiddel om stappen te onthouden of om te weten welke stap wanneer volgt. Vb. Een kind met autisme die sterk geïnteresseerd is in insecten en die telkens overstuur raakt bij verandering van de situatie. Het kind kan vb. een metafoor gebruiken i.v.m. insecten om aan te geven dat verandering niet altijd slecht hoeft te zijn. Vb. Als een belofte niet kan doorgaan dan kan ik denken aan een verandering die beter wordt zoals een rups die een vlinder wordt. 2) DE COÖPERATIEVE ZIN Deze zin beschrijft hoe en wie het kind kan helpen in welke situatie. Vb. Als ik hulp nodig heb in de klas dan kan ik dat vragen aan de juf door mijn vinger op te steken.
4.10 Hoe worden sociale leerverhalen gebruikt? 1) Eerst en vooral wordt gekeken met welke thema’s het kind problemen heeft. 2) De betreffende sociale situatie wordt grondig geanalyseerd en het gedrag van het kind in die situatie nauwkeurig geobserveerd. 3) De sociale leerverhalen en de social scripts worden opgesteld specifiek aangepast aan het kind en zijn omgeving. 4) Een sociaal leerverhaal kun je aanleren op veel verschillende manier. Enkele voorbeelden: -
via een rollenspel (uitgevoerd door de therapeuten), door vraagstelling ideeën en opvattingen over het thema uit te lokken, meer voorbeelden zoeken bij het verhaal, opdrachten uitvoeren, via een quiz, opdrachtjes op het ganzenbord, spelletjes,
59
-
de situaties naspelen met popjes, …
5) Evalueer of het kind het verhaal voldoende begrijpt. 6) Zorg voor de transfer van het leerverhaal door regelmatig aan de hand van de leerverhalen te reflecteren op sociale situaties samen met het kind.
4.11 Besluit Een sociaal leerverhaal is een beschrijving van een sociale situatie waarin inwendige vragen die kinderen met ASS hebben in sociale situaties beantwoord worden (Wie? Wat? Wanneer? Waarom?). De boodschap wordt beperkt tot de essentie en de taal wordt ondersteund door tekeningen en vbn. Het doel van een sociaal leerverhaal is om inzicht te geven in sociale signalen en aan te geven welke reacties en gedragingen gepast zijn in die situatie. Een sociaal leerverhaal is ruimer dan een social script. De inhoud van een sociaal leerverhaal is zodanig opgesteld dat het in verschillende contexten toepasbaar is. Een social script is veel individueler, het richt zich op één bepaald gedrag. Het doel van een social script is een gedragsverandering bekomen in één welbepaalde situatie. Iedereen kan in principe auteur zijn van een sociaal leerverhaal, zolang hij/ zij maar samenleeft of samenwerkt met het kind met een ASS. De thema’s van de leerverhalen geven de problemen weer die kinderen met ASS in hun dagelijks functioneren ondervinden. Men onderscheid vier types zinnen voor de basis van een sociaal leerverhaal: de beschrijvende zin, de beschouwende zin, de sturende zin en de bevestigende zin. Verder zijn er nog enkele bijkomende zinstypes die een social story compleet maken. Social stories zijn neergeschreven verhalen, geen vluchtige voorbijgaande mondelinge boodschappen. Dit betekent voor het kind dat ze een basis vormen waarop hij/zij steeds kan terugvallen. Ze bieden voor het kind als het ware een houvast, een sleutel, een vast plan om te kunnen overleven in de sociale wereld. De sociale wereld wordt voorspelbaarder en duidelijker op die manier. Zo dragen ze ook bij aan het ontwikkelen van zelfstandigheid. Net doordat ze neergeschreven zijn heeft het kind ook meer tijd om de inhoud ervan te begrijpen en in zich op te nemen. Wel is het van uiterst belang de juiste social stories aan te bieden aan een kind. Daarom moet het kind betrokken worden bij het kiezen van de thema’s. Het kind is ervaringsdeskundige wat betreft zijn problemen en kan dus het best aangeven wat voor hem/haar nodig is.
60
PRAKTIJKGEDEELTE
61
5 Voorstelling van de instelling11 5.1 Inleiding Om een duidelijk beeld te schetsen van de context waarin ik mijn eindwerk heb uitgewerkt stel ik in dit hoofdstuk de instelling voor waar ik mijn eindwerkstage heb gelopen: BLO Zonneburcht te Waregem. Ik geef eerst wat algemene uitleg rond de school en daarna bespreek ik de onderwijstypes 1 en 8, de visie van de school, het schoolteam, de autiwerking en de concrete auti-klaswerking.
5.2 Algemeen Zonneburcht is een school die aangepast onderwijs biedt aan kinderen van 6 tot 13 jaar van het type 1 en 8. Binnen de school werken een gespecialiseerd team van leerkrachten, kinesisten, logopedisten, een ergotherapeut en een orthopedagoog. Er wordt gewerkt met sterk aangepaste programma’s op maat van de leerling, dit in kleine niveaugroepjes en indien nodig individueel. Ook voor kinderen met ASS werd een sterke werking uitgebouwd. Zonneburcht hecht veel belang aan de totaalopvoeding, naast de gewone leervakken komen ook de sociale, technologische, lichamelijke, computer- en muzische vaardigheden aan bod. De vele leeruitstappen en extramurale activiteiten (eigen sport- en leesclub, sportklassen, openluchtklassen, ... ) dragen daaraan bij. Zonneburcht werkt samen met het gewoon basisonderwijs.
5.3 Type 1 en 8 Kinderen met een attest type 1 zijn kinderen met een mentale ontwikkelingsachterstand, kinderen met een licht mentale handicap. Deze kinderen hebben een IQ van 55 tot 70. Zij hebben defecten in het aanpassingsgedrag op minstens 2 van volgende gebieden: zelfzorg, communicatie, huishoudelijke activiteiten, sociale en interpersoonlijke vaardigheden, schoolse vaardigheden, zelfsturing, werk, vrije tijd, gezondheid, veiligheid en verplaatsing. Kinderen met een type 8 attest zijn kinderen met leerstoornissen. Bij deze kinderen zijn de lees- , reken- en schrijfprestaties duidelijk beneden het niveau dat volgens de leeftijd, intelligentie en opleiding mag verwacht worden. De stoornissen komen tot uiting in activiteiten van het dagelijkse leven waarbij lezen, schrijven en rekenen nodig zijn en in schoolse taken.
11
www.zonneburcht.be
62
In Zonneburcht zitten de kinderen in kleine klasgroepen op hun leerniveau. De leerstof wordt op een aanschouwelijke, aangepaste, gevarieerde manier aangebracht. Aan kinderen van type 8 worden hogere verwachtingen gesteld dan aan de type 1 -kinderen.
5.4 Visie De kinderen zitten in zonneburcht niet in zuivere type-klassen. Ze hebben een A-richting (moeilijker) en een B–richting (gemakkelijker). Daarbij houden ze behalve dan met het I.Q., het lees-, schrijf- en rekenpeil ook rekening met de leerbaarheid, de motivatie en werkhouding van de leerling, de mogelijke opvolging thuis en de leeftijd van de leerlingen. De kinderen in de A–richting hebben een grotere leerbaarheid, daardoor kan een meer uitgebreid aanbod worden gegeven dat nauwer aansluit bij het leerstofpakket dat in het gewoon onderwijs gegeven wordt. In deze klassen ligt het tempo ook vaak hoger dan in de B–klassen. In de B–klassen wordt gekozen voor het aanbrengen van basiskennis met het oog op handhaving binnen de maatschappij. Bij de aanvang van het nieuwe schooljaar wordt elke leerling op basis van de gegevens uit het inschrijvingsverslag van het C.L.B., de resultaten van eigen intake-toetsen, de informatie uit de klassenraden van het vorige schooljaar, ... in een zo passend mogelijk taal- en rekenklas ondergebracht. Eerst wordt gekeken in welke richting het kind best past (A of B). Daarna wordt gezocht naar de klas binnen die richting. Dit is de klas waarin de leerstof aangeboden wordt die het best aansluit op het huidige niveau en dus de beginsituatie van het kind. Er worden binnen die richtingen ook nog eens probleemspecifieke klassen ingericht. In de voorbije jaren zijn zo LOTEB-klassen (voor kinderen met ernstige taalproblemen), autiklassen (voor kinderen met ASS), een brugklas (voor kinderen van het type 8 die na één jaar Zonneburcht zullen proberen over te stappen naar een gewoon eerste leerjaar), praktische rekengroepen (voor kinderen met ernstigere rekenproblemen) en functionele klassen (voor kinderen met ernstiger algemene problemen) opgericht. In de meeste klassen worden de kinderen dan ook nog eens onderverdeeld in niveaugroepen voor rekenen, lezen en schrijven. Bij het bepalen van de leerinhoud van W.O.,muziek, godsdienst, Lichamelijke Opvoeding, knutselen, Frans ( enkel voor de oudsten uit de hoogste niveaugroepen ), sociale vaardigheden, ... wordt zo veel mogelijk rekening gehouden met het niveau en indien mogelijk de interesses en inbreng van de kinderen zelf. Naast dit alles wordt ook individuele therapie gegeven door de kinesisten, logopedisten, orthopedagoog, ergotherapeut en G.O.N. – leerkrachten.
63
5.5 Het Zonneburcht-team Het Zonneburcht- team bestaat uit : -
directie klastitularissen logopedisten kinesisten ergotherapeut orthopedagoog BLIO- leerkrachten (Bijzondere Leerkrachten Individueel Onderwijs (BLIO)) Zij geven extra ondersteuning aan 1 kind of aan een klein groepje kinderen. (vb. hulp voor spelling, hulp ter inoefening tafels,...).
-
BLOA- leerkrachten (Bijzondere Leerkrachten Opvoedkundige Activiteiten (BLOA)) Zij organiseren allerhande randactiviteiten. vb. controle en aanvullen van het speelgoed in het speelhuisje, verzorgen van onze dieren (kippen, vogels) samen met de kinderen, inrichten van het actiepuntje met heel de school, MOS (Milieuzorg Op School), feesten organiseren (Sinterklaas, carnaval), batterijtjes verzamelen, Broederlijk Delen, schoolkrant, bosdag, ...
-
OVB- leerkracht (leerkracht Onderwijs VoorrangsBeleid (OVB)) Deze leerracht geeft les aan anderstalige leerlingen om hen te helpen het Nederlands te leren en hij/zij organiseert ook allerlei activiteiten om de integratie van die kinderen en hun ouders te bevorderen.
-
Leerkrachten voor samenwerking met het gewoon lager onderwijs G. On. Leerkrachten (Geïntergreerd Onderwijs) Zij begeleiden leerlingen met leer- en/ of ontwikkelingsstoornissen in het gewoon onderwijs.
-
Turnleerkrachten Leerkrachten handvaardigheid Leerkracht Muzische Vorming ICT- Coördinator Administratieve hulp Onderhoud
5.6 Auti-werking Zonneburcht gaat ervan uit dat kinderen met autisme een geëigende leersituatie nodig hebben die geïndividualiseerd, gestructureerd, gevisualiseerd en betekenisvol is.
64
Om deze specifieke leersituatie te creëren vertrekken ze vanuit de individuele hulpvragen van de kinderen en hun ouders en onderzoeken ze welke de individuele noden zijn van de leerling. Ze brengen dit in kaart op basis van gegevens uit de intakeprocedure, onderzoeksgegevens, observaties, leerlingendossier (advies klassenraad) enz. Een aangepaste leeromgeving met autiaanpak biedt voor deze kinderen meer kans tot het verwerven van schoolse leerinhouden. Bovendien voorkomt dat (gedrags-) problemen. Met een auti-aanpak wordt o.a. bedoeld: ruimte, tijd, communicatie en werkactiviteiten verduidelijken en visualiseren. Kinderen met ASS kunnen in een gewone klas, een structuurklas en/of een autiklas terechtkomen binnen Zonneburcht. Zonneburcht hecht veel belang aan de integratie van kinderen met ASS in de schoolomgeving. Daarom: -
-
laten ze de kinderen bij voorkeur instappen in een gewone klas met geindivisualiseerde autiaanpak door het klasteam (klastitularis, kinesiste, logopediste, blio-leerkracht). worden leerlingen uit de hoogste auti-klas indien mogelijk volledig of gedeeltelijk ( enkel voor rekenen ) geörienteerd naar de gewone eindklassen i.f.v. overgang naar gewoon secundair onderwijs (eventueel met G.On.-begeleiding). hebben de kinderen met ASS pauzes met andere kinderen indien mogeliijk. kunnen kinderen met ASS plaatsnemen tussen de andere kinderen in de eetzaal. worden buitenschoolse activiteiten georganiseerd samen met andere kinderen (wel goed voorbereid).
Wanneer de ASS het opnemen en verwerken van de leerstof in aanzienlijke mate belemmert of wanneer de gedrags- en/of emotionele problemen overwegen, wordt met het team, clb en ouders een overstap naar een autiklas overwogen. De klasindeling wordt opgemaakt door het multidisciplinair team voor het begin van het nieuwe schooljaar. Zonneburcht beschikt momenteel over 3 autiklassen die begeleid worden door een team van leerkrachten en paramedici gespecialiseerd in ASS: -
het autiteam van juf Sabrine, voor de autiklas met kinderen op een lager ontwikkelingsniveau (eerste-tweede lj.) het autiteam van juf Ida, voor de autiklas met kinderen op een lager ontwikkelingsniveau (derde-vierde lj.) het autiteam van meester Kurt en juf Tine, voor de leerlingen met een hoger ontwikkelingsniveau (vierde-vijfde lj.)
In de autiklassen zijn zowel de materiale omgeving als het aanbieden van de leerstof zeer gestructureerd. Het aantal leerlingen per klas is maximum 8. Een officiële diagnose van ASS is een belangrijke voorwaarde.
65
De kwaliteitszorg binnen de autiwerking wordt gegarandeerd door: -
het bewaken van de continuïteit bij de autiteams en een hechte samenwerking tussen de autiteams via regelmatig multidisciplinair overleg; de professionele ondersteuning en verdieping via regelmatige nascholingen en praktijkmodules bij Centrum voor Concrete Communicatie, Autisme Centraal, Opleidingscentrum Autisme Theo Peeters, Stuurgroep Autisme VVKBuO,…
5.7 Concrete autiklaswerking STRUCTUUR IS DE RODE DRAAD!
5.7.1 Verduidelijking van de ruimte Zonneburcht beschikt over ruime lokalen waarin aparte ruimtes gecreëerd worden… -
een individuele werkruimte een instructietafel een tafel voor groepswerk een vaste plaats voor het materiaal sorteerbakjes en sorteermappen met vaste indeling (volgens kleur) placemats wachtplaats vrijetijdshoek prikkelarme rusthoek …
Bepaalde storende lichts- of geluidsprikkels worden ook beperkt in de klas. Op de speelplaats is een rustige hoek ingericht met minder externe storende prikkels. Leerlingen die er nood aan hebben kunnen onder toezicht van iemand van het autiteam binnen blijven tijdens de middagpauze wanneer deze te lang duurt. In de refter krijgen de jongste kinderen met ASS en andere kinderen die daar nood aan hebben een aparte tafel.
5.7.2 Verduidelijking in de tijd Er wordt gewerkt met: -
dagschema’s aangepast naargelang het ontwikkelingsniveau, voor jongere kinderen met tekeningen, pictogrammen,…, voor oudere kinderen met sleutelwoorden, weekrooster,
66
-
werkschema’s, jaarplanning in de agenda, maandmenu, Time timer, …
5.7.3 Verduidelijking van werkactiviteiten en organisatie individuele instructie en zelfstandig leren werken met de logopedist, kinesist, blio-leerkracht en ergotherapeut binnen de klas: -
eenduidige opdrachten en aangepaste begeleidingsstijl, opsplitsen in deeltaken, overzichtelijke werkbladen, aandacht voor werkrichting, stappenplannen voor praktische vaardigheden, tempodifferentiatie, social scripts, gevisualiseerde klasafspraken, een mag wel/mag niet – schrift, aandacht voor transfer, aandacht voor motivatie a.d.h.v. beloningssystemen, plannen van taken via de agenda, …
5.7.4 Leerstofaanbod Ontwikkelingsdoelen op vlak van… -
communicatieve vaardigheden, sociale vaardigheden, emotionele vaardigheden, schoolse vaardigheden, probleemoplossend denken, zelfcontrole, functionele zelfredzaamheid, vrijetijdsvaardigheden, generalisatie en transfer.
…worden gestimuleerd.
67
Voor elk kind worden de prioriteiten bepaald en in een individueel behandelplan behandeld. Er wordt veel belang gehecht aan het kunnen opdoen van succeservaringen. Daarom wordt de leerstof stapsgewijs en op maat aangeboden. Er wordt veel gewerkt in een 1-1 relatie om later over te stappen naar het klassikaal en zelfstandig verwerken van leerstof. De ouders worden bij alles heel nauw betrokken want voor transfer van geleerde vaardigheden is dit essentieel. Men tracht de ouders ook wat samen te brengen via de jaarlijkse oudercursus in samenwerking met het VVA.
5.8 G.On. begeleiding Vanuit Zonneburcht worden een aantal kinderen begeleid en ondersteund in het gewoon onderwijs. Er is G.On.–begeleiding voor kinderen vanuit type 8 en kinderen met een ASS.
5.8.1 G.On. bij kinderen met een ASS Aan welke voorwaarden moeten de kinderen voldoen om in aanmerking te komen? -
kinderen met ASS volgen het gewoon kleuter- en lager onderwijs; Kkinderen die reeds in Zonneburcht begeleid werden in een auti-klas, type 8- klas of type 1- klas en die terug geïntegreerd zijn in het gewoon lager- of middelbaaronderwijs; kinderen die in het lagere onderwijs reeds in Zonneburcht begeleid werden en die nu overgestapt zijn naar het gewoon middelbaar onderwijs; kinderen met een wettelijke diagnose van ASS; kinderen met voldoende intellectuele capaciteiten; kinderen die in een straal van ongeveer 20 km wonen van Zonneburcht;
5.8.2 Inhoud van de begeleiding Individuele leerlinggerichte werking Er wordt gewerkt rond de hulpvraag van het kind, de ouders en de school. Er wordt gewerkt aan volgende domeinen: -
communicatie en taal, sociale vaardigheden, gedrag en emotionele ontwikkeling, visualisatie in tijd en ruimte, werkorganisatie, vrijetijdsvaardigheden, zelfredzaamheid en functionele vaardigheden, werkgedrag,
68
-
functionele vaardigheden, planning en leren leren, schoolse vaardigheden, psycho- educatie.
Ondersteuning van schoolteam en leerkrachten -
helpen begrijpen van het gedrag van het kind sensibilisatie van schoolteam via advies, info, tips, overleg, coaching, instructies,… sensibilisatie van medeleerlingen aanreiken van didactische middelen
Ondersteuning van de ouders Ouders worden nauw betrokken bij de begeleiding. Ze worden op de hoogte gehouden van de ontwikkeling van hun kind en kunnen regelmatig info-avonden volgen samen met andere ouders.
5.9 Besluit Zonneburcht is een school met een goed uitgebouwde auti-werking met een aangepast leerstofaanbod, aandacht voor verduidelijking in de tijd, verduidelijking in de ruimte, verduidelijking van werkactiviteiten en organisatie. Er wordt ook vanuit Zonneburcht een G.On.-werking geregeld en gestuurd.
69
6 COPM : Canadian Occupational Performance Measure12 6.1 Inleiding Ik heb ervoor gekozen de COPM in mijn eindwerk te gebruiken. Dit omwille van het feit dat ouders en kind dan de hoofdbepalers zijn van de problemen waaraan gewerkt wordt met de sociale leerverhalen. De COPM is het meetinstrument van het CMOP (Canadian Model of Occupational Performance).
6.2 CMOP Dit model is ontwikkeld vanuit het cliënt- centred perspectief.
6.3 Client-centred practice De uitgangspunten -
De cliënt staat centraal. De cliënt wordt empathisch benaderd. Men gaat niet uit van de beperkingen maar benut de huidige mogelijkheden. Alle mensen zijn gelijkwaardig.
De belangrijkste principes -
12
Er is sprake van een cliënt-therapeut relatie en geen therapeut-patiënt relatie. De uitgangspunten voor de behandeling zijn de wensen en behoeften van de cliënt. De cliënt wordt holistisch benaderd. De nadruk ligt op activiteitenniveau en niet op functieniveau. De behandeling is persoonsafhankelijk, niet meer strikt diagnoseafhankelijk. De basisfilosofie is het zoeken naar en aanreiken van middelen of manieren om de cliënt te ondersteunen zodat zijn wensen vervuld worden.
Vandekerckhove K., (2006) + Dedding, C., Duijn, M., van, Niezen, A., (2000)
70
Gevolgen voor de therapeut -
De begeleiding moet gebaseerd zijn op de waarden, meningen en keuzes van de cliënt. De cliënt moet ondersteund worden om te slagen, maar ook om risico’s te nemen en mislukkingen te steunen. De cliënt moet begeleid worden om de behoeften te herkennen vanuit zijn eigen perspectief. De cliënt moet bekrachtigd en geholpen worden bij het nemen van beslissingen voor de behandeling en planning.
Vaardigheden van de therapeut -
goede gesprekstechnieken kunnen hanteren goed kunnen luisteren empathisch zijn medische kennis hebben psychosociale kennis hebben
Gevolgen voor de cliënt -
De cliënt is ervaringsdeskundige. De inhoud van de behandeling wordt door hem bepaald. De cliënt is verantwoordelijk voor zijn eigen beslissingen. De cliënt brengt de problemen naar voor en lost ze op.
71
6.4 Structuur van het model
13 Het model bestaat uit een driedimensionale vorm om aan te geven dat handelen een dynamisch proces is. De persoon staat in het midden. Hij/ zij wordt ingedeeld in een fysiek, cognitief en affectief aspect. In het midden van die persoon staat spiritualiteit. Dit is het centrale in het mens zijn, de kern van hoe mensen in elkaar zitten. Rond de persoon staan de zelfzorg, productiviteit en ontspanning om aan te tonen dat de persoon en de omgeving hun invloed hebben op de uitvoering van deze 3 groepen activiteiten. Persoon, occupatie en omgeving zijn met elkaar verbonden en hebben dus invloed op elkaar. Als één van deze drie componenten verandert, heeft dat invloed op elkaar en het menselijke handelen. Als de omgeving vb. verandert, gaat de persoon op een andere manier handelen. De omgeving heeft dus invloed op de persoon en de occupatie.
13
www.caot.ca
72
6.5 Visie achter het model Visie op handelen Om zicht te krijgen op het handelen van mensen dient men rekening te houden met de individuele rollen en ervaringen van mensen, de omgeving en de context waarin het handelen plaatsvindt (in bepaalde situaties is een bepaald gedrag aanvaardbaar, in andere situaties niet). Het uitgangspunt hierbij is telkens het ontwikkelingsstadium waarin de persoon op dat moment verkeert. Visie op stoornis, beperking en handicap en spiritualiteit -
-
Het model legt de nadruk op het belang van de samenhang tussen fysieke, mentale, sociale en spirituele aspecten in relatie tot de omgeving. De mens is een uniek wezen waarbij de mentale, fysieke, sociale en spirituele aspecten met elkaar onlosmakelijk verbonden zijn. Het model benadrukt ook het verband tussen gezondheid en het uitvoeren van voor de cliënt betekenisvolle activiteiten. Het is de bedoeling dat de therapeut mogelijkheden schept voor de cliënt om bij zichzelf een aantal dingen te onderzoeken: o zinvolheid (Welke activiteiten zijn voor mij zinvol?) o waarden en normen (Wat zijn mijn waarden en normen?) o verlies en lijden (Wat betekent voor mij verlies en lijden, op welke gebieden word ik hiermee geconfronteerd?) o verantwoordelijkheden (Welke verantwoordelijkheden heb ik?) o vreugde en plezier (Waaraan beleef ik vreugde en plezier?)
Visie op interventie De motivatie van de cliënt is uiterst belangrijk. Het is de sleutel tot effectiviteit van de therapie. De cliënt betrekken bij doelgerichte, betekenisvolle, relevante, dagelijkse activiteiten is sterk verbonden met die motivatie. Visie op therapeutische relatie Er spelen vijf factoren een rol bij de therapeutische relatie: -
de actoren (cliënt en therapeut); de tijdelijke constructieve afhankelijkheid van de cliënt (De therapeut moet zichzelf zo snel mogelijk overbodig trachten te maken.); een niet-vooroordelende houding van de therapeut; echtheid; de procesaspecten van de relatie (begin, uitvoering en afronding).
Beide actoren dienen te geloven in de mogelijkheden van de cliënt en in het feit dat de cliënt zijn problemen kan oplossen.Als therapeut kun je op verschillende manieren met de cliënt werken: coachen, begeleiden, onderwijzen, aanmoedigen, samenwerken of reflecteren door confrontatie met de consequenties van zijn/haar handelen.
73
6.6 COPM De Canadian Occupation Performance Measure is een op het individu gericht meetinstrument ontworpen voor ergotherapeuten om de problemen in het dag dagelijkse handelen van de cliënt vast te stellen en om te evalueren of de cliënt na verloop van tijd veranderingen ervaart van die problemen. De problemen worden duidelijk via een semigestructureerd interview waarbij de cliënt zijn problemen benoemt en scoort naar belangrijkheid, uitvoering en tevredenheid. De COPM wordt dus gebruikt in 4 stappen: Stap 1 is het identificeren van de handelingsproblemen in zelfzorg, ontspanning en productiviteit. Stap 2 is het bepalen van de prioriteiten in de handelingsgebieden van de cliënt. Stap 3 is het benoemen van de uitvoering en tevredenheid van die handelingsproblemen. Stap 4 is het bepalen van de verandering in de zelfperceptie van de cliënt over zijn of haar handelingsproblemen in de loop van de therapie. Door stap 4 doet de COPM de therapeut reflecteren op zijn therapeutisch handelen. Het meetinstrument geeft de cliënt het gevoel dat hij echt gehoord wordt inzake zijn problemen en waaraan hij of zij vindt dat er gewerkt moet worden binnen de therapie.
6.7 Het afnemen van de COPM Er wordt gebruik gemaakt van een open interview techniek om de probleeminventarisatie op te maken. Het is niet de bedoeling dat het testformulier punt per punt overlopen wordt. Men kan de cliënt vragen een doorsnee dag voor de geest te halen en aan de hand daarvan zijn of haar problemen te beschrijven, maar dit hoeft niet.
6.7.1 De probleeminventarisatie Doel Het doel is te weten komen wat de cliënt moet doen (rollen in het dagelijkse leven), wat de cliënt wil doen en wat de cliënt verwacht. Enkel wanneer de handeling een probleem vormt wordt het genoteerd. Een handeling die je niet kunt is niet altijd een probleem, het is vooral wat je wil of moet kunnen die belangrijk is.
74
Het verhaal van de cliënt volgen d.m.v. open vragen, niet punt per punt overlopen van het testformulier. Praktisch In het interview komen de verschillende handelingsgebieden aan bod: zelfverzorging, productiviteit en ontspanning. Het is wat de cliënt naar voor brengt van problemen waaraan gewerkt zal worden. Wanneer de cliënt bepaalde problemen aanhaalt, zal de therapeut doorvragen om op die manier een duidelijk beeld te krijgen over alle aspecten van die problemen. Vanuit de problemen worden de doelstellingen opgesteld.
6.7.2 De Probleemweging Doel = vaststellen hoe belangrijk een probleem is voor de cliënt. Praktisch Het probleem wordt gescoord met een score van 1 tot 10. Eén betekent dat de cliënt weinig belang hecht aan het probleem, een score van tien betekent dat de cliënt heel veel belang hecht aan het probleem. Het scoren gebeurt via visualisatie met de scorekaart. De waarde van de cijfers zal verschillen van persoon tot persoon, het is dus een subjectieve scoring. Daarna stelt de cliënt prioriteiten. Na het scoren van de belangrijkheid van de problemen wordt een top 5 opgemaakt van de voor de cliënt belangrijkste problemen. Het kan wel zijn dat de problemen uit de top 5 of de prioriteiten niet de problemen zijn die de hoogste score kregen. Het is dan aan de therapeut om te achterhalen waarom de cliënt die problemen als prioriteiten aanhaalt.
6.7.3 De score Doel Scoren van de 5 belangrijkste problemen op uitvoering en tevredenheid. Praktisch Bij het scoren van de problemen op uitvoering en tevredenheid worden opnieuw scorekaarten gebruikt van 1 tot 10. Bij de uitvoering geldt de vraag ‘Hoe goed vindt u dat u dit kunt doen?’ en bij de tevredenheid geldt de vraag ‘Hoe tevreden bent u daarover?’.
75
Normaal gezien zal wanneer de uitvoering laag gescoord wordt, de tevredenheid ook laag gescoord worden. Dit is echter niet altijd zo. Vb. een cliënt scoort de uitvoering van schrijven hoog, maar de tevredenheid laag. Dit kan vb. als reden hebben dat de cliënt wel kan schrijven, maar hij is er niet zo tevreden mee omdat hij het niet netjes genoeg vindt. Wanneer dit alles gebeurd is, telt de ergotherapeut alle scores van uitvoering en tevredenheid samen en deelt de totaalscore door het aantal problemen. Zo bekom je een gemiddelde uitvoerings- en tevredenheidsscore.
6.7.4 Reassessment of herhalingsonderzoek Doel Bij deze stap herhalen we de scoring om de evolutie van de behandeling na te gaan. Praktisch Bij het herhalingsonderzoek kan de efficiëntie van de therapie worden nagegaan om daarna de doelstellingen en het plan van aanpak indien nodig bij te sturen. De vijf hoofdproblemen worden hier opnieuw gescoord op uitvoering en tevredenheid. Hierbij is het belangrijk dat de scores van het vorige onderzoek niet worden getoond. Ook deze scoring is subjectief. Er moet dus met de cliënt besproken worden of hij/zij bepaalde motieven heeft om de problemen een bepaalde score te geven.
6.8 Het COPM - formulier Het formulier bestaat uit vier bladen: een voorblad, twee binnenbladen en een rugblad. Het volledige formulier is als bijlage I:‘COPM - formulier’ terug te vinden.
6.8.1 Het voorblad Op het voorblad noteert de ergotherapeut de naam, de geboortedatum en het geslacht van de cliënt. Ook de datum van het eerste onderzoek en het herhalingsonderzoek worden erop genoteerd en de naam van de therapeut. Indien de COPM wordt afgenomen bij iemand die de cliënt vertegenwoordigt, wordt zijn/haar naam genoteerd bij ‘respondent’.
76
6.8.2 Het binnenblad Op het binnenblad zien we de 3 handelingsgebieden (zelfverzorging, productiviteit en ontspanning) met hun onderverdelingen. Persoonlijke verzorging, functionele mobiliteit en organisatie van het huishouden bij ‘zelfverzorging’, betaald/onbetaald werk, uitvoering van huishoudelijke activiteiten en spel/school bij ‘productiviteit’, en passieve recreatie, actieve recreatie en sociale contacten bij ‘ontspanning’.
6.8.3 Het rugblad Het rugblad is een blanco blad met de titel ‘Aanvullende notities en achtergrondinformatie’ waarop dus nog extra gegevens kunnen worden genoteerd. Vele therapeuten formuleren hierop de doelstellingen van de therapie na afname van de COPM.
77
7 Concept 7.1 Inleiding Dit hoofdstuk is een verduidelijking van het praktisch deel van dit eindwerk. Ik bespreek hierin één voor één de verschillende componenten van mijn concept. Die verschillende componenten zijn: de kinderen, de ouders, de COPM, de sociale leerverhalen en scripts, de persoonlijke mapjes, de zelfreflectietabellen, de transfertabellen en de praktische oefeningen.
7.2 De kinderen Er werkten zes kinderen mee aan mijn eindwerk. Vijf kinderen uit de auti- GON- begeleiding en één kind uit een autiklasje van Zonneburcht. Het zijn allemaal kinderen tussen 6 en 12 jaar met ASS. Voor meer uitleg over de kinderen verwijs ik graag naar de casusbesprekingen in hoofdstuk 8: ’Casusbesprekingen’.
7.3 De ouders De ouders waren bij de uitwerking van mijn eindwerk een heel belangrijke partij. Ik deed beroep op hen om te weten te komen waar de voornaamste problemen op sociaal vlak zaten bij hun kind, maar zeker ook voor de transfer naar andere contexten van de door hun kind opgedane kennis in mijn sessies. Vaak waren de situaties waarin het leerverhaal of script moest toegepast worden thuis, dus zij speelden daar een zeer belangrijk rol in.
7.4 De COPM Om te toetsen wat nu de belangrijkste problemen waren op sociaal vlak bij de kinderen nam ik de COPM af. Voor meer uitleg rond deze test verwijs ik graag naar hoofdstuk 6: ‘COPM’. Ik nam de COPM af bij drie kinderen en zes ouders. Van twee kinderen heb ik hem niet afgenomen omwille van hun jonge leeftijd en hun dus nog onvoldoende vermogen tot zelfreflectie. Van één kind heb ik hem niet afgenomen omwille van de reden dat het kind steeds zijn problemen ontkent en dus niet bereid was om op de vragen te antwoorden. Bij de kinderen nam ik de test af tijdens een therapiemoment. Ik deed dat door aan hen eerst de algemene vraag te stellen ‘Wat vind jij moeilijk in de omgang met andere kinderen of mensen?’. Voor de meeste was dit een té open vraag en dus moeilijk te beantwoorden.
78
Daarna stelde ik hen gerichter vragen met als houvast de thema’s van de bundel Over(het)Leven14. Enkele voorbeeldvragen zijn: -
Vind je het gemakkelijk om kennis te maken met kinderen die je nog niet kent? Vind je het gemakkelijk om vrienden te maken? Telefoneer jij graag? Weet je dan goed wat te zeggen? Weet je soms eens niet wanneer je nu iemand ‘Goedendag’ moet zeggen? Hoe toon jij dat je boos bent? Vinden de anderen dat goed? Zou je het liever op een andere manier kunnen tonen? Begrijp jij wat boos zijn is? Speel je graag met andere kinderen? Vind je dat gemakkelijk of zijn er soms dingen die je niet zo goed begrijpt? Wordt je soms gepest? Weet je dan hoe je moet reageren? Komt er soms wel eens iemand bij jullie op bezoek? Wat doe jij dan? Vind je dat leuk? Ga jij soms wel eens ergens op bezoek? Vind je dat leuk? Waarom niet? …
De ouders nodigde ik uit tijdens een therapiemoment. De kinderen bleven dan in de klas. Enkel het kind uit het autiklasje kreeg een vragenlijst mee naar huis want voor de ouders was het wegens tijdsgebrek moeilijk om naar school te komen. De test bij de ouders verliep ongeveer op dezelfde manier als bij de kinderen. Ik begon ook met de algemene vraag en ging dan over tot specifiekere vragen. Ik kwam bij de ouders het meeste te weten bij de algemene vraag. Achteraf bleek dan ook dat de antwoorden op die vraag werden aangeduid als de belangrijkste problemen. Het aanduiden van de problemen die het belangrijkst waren ging bij de meesten vlotter dan het toekennen van de uitvoerings- en tevredenheidsscore aan die belangrijkste problemen. Voor de meeste ouders was het heel moeilijk om het gedrag van hun kind op die manier te beoordelen. Dit kwam vooral doordat het over de negatieve kanten van hun kind ging en ze eerlijkheidshalve meestal een hele lage score moesten toekennen aan dat gedrag. Wat mij opviel bij de vergelijking van de resultaten van de COPM bij de kinderen en de resultaten van de test bij de ouders was dat de kinderen ten eerste hogere scores voor uitvoering en tevredenheid toekenden aan zichzelf dan de ouders aan hun kinderen. Ik vermoed dat dit te maken heeft met het feit dat een kind zijn eigen gedrag nog moeilijk kan inschatten. Het is ook meestal gemakkelijker om het gedrag van een ander te beoordelen dan het eigen gedrag. Daarnaast mag er ook zeker niet uit het oog verloren worden dat de kinderen bij de test geconfronteerd werden met hun minder sterke kanten en negatieve gedrag. Dit was voor de meeste van hen niet zo gemakkelijk, laat staan om dat gedrag dan ook nog eens punten te geven op tien. Bovendien is zelfreflectie voor kinderen met autisme heel moeilijk. Tenslotte wil ik ook nog even vermelden dat het minder vanzelfsprekend was
14
Cornelis, H., Beversluys,I., van (2004)
79
dat deze kinderen deze vragen open beantwoordden, gezien ik voor hen een ‘onbekende’ was waarbij er nog geen sprake was van een vertrouwensrelatie. Verder zag ik dat minstens één van de vijf belangrijkste problemen tussen het kind en de ouders overeen kwam. Bij één kind waren dat zelfs vier van de vijf problemen. De resultaten van de COPM waren mijn vertrekpunt. Met die resultaten stelde ik per kind mijn therapieplan op. Alle testformulieren zijn te vinden in bijlage: bijlage II tot en met X
7.5 De sociale leerverhalen en scripts Ik koos uit de resultaten van de COPM de prioriteiten waaraan ik ging werken want helaas had ik niet de tijd om alle genoemde problemen te behandelen gedurende de periode van mijn eindwerkstage. Per probleem keek ik dan of er reeds een sociaal leerverhaal of script in de bundel Over(het)leven15 voor handen was. Als dit het geval was dan bekeek ik het bestaande script of leerverhaal met de situatie van het kind en het kind zelf in mijn gedachten. Indien mogelijk paste ik het script of leerverhaal dan ook aan, aan het kind en de situatie waarvoor het script of leerverhaal bedoeld was. Wanneer er nog geen sociaal leerverhaal of script bestond, maakte ik er zelf één, volledig aangepast aan het kind en de situatie waarvoor het script of leerverhaal bedoeld was. De sociale leerverhalen en scripts waren ook telkens aangepast aan het visualisatieniveau van het kind. Bij de jongere kinderen bestonden de leerverhalen en scripts uit pictogrammen met kernzinnen, voor de oudere kinderen bestonden ze meestal uit alleen tekst zonder pictogrammen. Ik bracht de sociale leerverhalen en scripts aan door ze met de kinderen te overlopen en te personaliseren. Bij de oudere kinderen betekende het overlopen, dat het kind de tekst luidop voorlas en dat ik halt hield bij belangrijke zinnen om na te gaan of het kind de verschillende stappen begreep en deze zich eigen maakte.Bij de jongere kinderen las ik de tekst voor en werd de nadruk vooral gelegd op de ondersteunende afbeeldingen. Bij de zelfgemaakte scripts is er altijd ruimte voorzien voor inbreng van het kind, aan de hand van antwoorden die ze moesten noteren op een vraag, of een opsomming die ze moeten aanvullen, een eigen ervaring rond het thema dat ze moesten neerschrijven,… Dit is wat ik bedoel met ‘personaliseren’ van het script of leerverhaal. Door de dingen die ze aanvullen, zorgen ze ervoor dat het script of leerverhaal betrekking heeft op zichzelf en op hun eigen
15
Cornelis, H., Beversluys,I., van (2004)
80
leefwereld. Bij de jongere kinderen werd dat noteren dan vervangen door tekenen of mondeling vertellen. Gedurende het aanleren van een sociaal script of leerverhaal gaf ik aan de kinderen zoveel mogelijk ruimte om eigen ervaringen met betrekking tot het thema naar voor te brengen zodat we daarover een gesprekje konden voeren. Hoe meer eigen voorbeelden het kind kan geven hoe beter het kind het script zal verwerken, onthouden en toepassen. Overzicht van alle gebruikte sociale leerverhalen en scripts16: -
16
zelfgemaakt sociaal script ‘Spelen met anderen’ gebaseerd op het script A3a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Vriendschap’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M11b uit bundel Over(het)leven sociaal leerverhaal M6a,b ‘Beloftes’ sociale scripts A2a,b ‘Opmerkingen krijgen’ en A6a,b ‘Iets tegen je zin doen’ quiz Q15 en Q16 ‘Relativeren’ zelfgemaakt sociaal script ‘Boos zijn’ zelfgemaakt sociaal script ‘Ik krijg een opdracht van mama of papa’ zelfgemaakt sociaal script ‘Pesten’ gebaseerd op het script A8a,b uit de bundel Over(het)Leven sociaal leerverhaal A1a,b ‘Onnozel doen’ sociale scripts C4a en C5a ‘Ik wil iemand beter leren kennen’ en ‘Ik stel mezelf voor’ sociale scripts C1a en C2a ‘Spreken’ en ‘Luisteren’ zelfgemaakt sociaal script ‘Iets vertellen’ gebaseerd op het sociaal script C3a uit de bundel Over(het)Leven sociaal script C8a ‘Iemand groeten’ zelfgemaakt sociaal script ‘Omgaan met verliezen’ zelfgemaakt sociaal script ‘Zwijgen’ + kaartjes ‘Ik zwijg als de juf mij vraagt om te zwijgen.’ En ‘Ik zwijg als mama/papa mij vraagt om te zwijgen.’ zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Humor’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M15b uit de bundel Over(het)Leven zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Hoe gedraag ik mij tegenover vreemden?’ zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Uniek zijn’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M17b uit de bundel Over(het)Leven sociaal script A4a ‘Een gezelschapsspel spelen met anderen’ sociaal script A5a ‘Beurtnemen’ zelfgemaakt sociaal script ‘Iemand uitnodigen’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M7a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal script ‘Ik mag bij een vriendje gaan spelen’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M8a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal script ‘Ik geef een verjaardagsfeestje’ zelfgemaakt script ‘Ik mag naar een verjaardagsfeestje’ zelfgemaakt sociaal script ‘Omgaan met zusje’ sociaal leerverhaal A9a ‘Verontschuldigingen aanbieden’ zelfgemaakt sociaal script ‘Omgaan met zus’
Zelfgemaakte sociale leerverhalen en scripts zie cd-rom, overige sociale leerverhalen en scripts: Cornelis, H., Beversluys,I., van (2004). Over (het) leven
81
7.6 De persoonlijke mapjes Elk kind kreeg een persoonlijk mapje. Dit mapje mochten ze de eerste sessie dan ook zelf versieren om het wat ‘persoonlijk’ te maken. Dit mochten ze doen met prentjes uit tijdschriften die hen aanspraken. Op die manier leerde ik hen ook wat beter kennen en bij hen werd hun creativiteit gestimuleerd. In dit mapje werden alle aangeleerde sociale leerverhalen en scripts bewaard. Het mapje mocht ook na iedere sessie mee naar huis, zodat het kind thuis nog even alles kon nalezen. Soms werd ook wat huiswerk meegegeven tegen de volgende sessie. Vooraan in het mapje zaten telkens enkele communicatieblaadjes, hiermee werd vormgegeven aan de communicatie tussen mij en de ouders van het kind. Daarop noteer ik telkens wat we die sessie hadden gedaan en hoe dit verlopen is. De ouders lazen dit dan en antwoordden op mijn eventuele vragen. Soms gebeurde het ook dat de ouders een voorval neerschreven rond één van de thema’s van de sociale leerverhalen en scripts die ik dan in de volgende sessie met het kind besprak. Via wat de ouders hier neerschreven kon ik dus ook te weten komen hoe het kind het gehele concept opnam en of de aangeleerde vaardigheden toegepast werden.
7.7 De zelfreflectietabellen Voor elk sociaal script waarvoor dit mogelijk was, maakte ik ook een zelfreflectietabel. Dit is een tabel met zelfreflectievraagjes rond het thema van het script. Aan de hand van de zelfreflectietabellen kon ik nagaan of het kind het geleerde in de scripts en leerverhalen ook toepaste in de daarvoor bestemde situaties. Ze zetten het kind aan tot nadenken over zijn eigen gedrag. Bovendien boden ze mij de mogelijkheid om achteraf het gestelde gedrag van het kind samen met het kind te bespreken. Eventuele extraatjes die naar boven kwamen bij het bespreken van de zelfreflectietabellen werden dan ook telkens op de scripts genoteerd. Bijvoorbeeld: Ik had met P. het script ‘Spelen met anderen’ doorgenomen en hij moest in de week na de sessie een zelfreflectietabel invullen rond dat thema. Hij had net die week ruzie gekregen/gemaakt tijdens het spelen met zijn broers en zus. Hij wist niet hoe te reageren op dat moment en reageerde uiteindelijk verkeerd en in zijn eigen nadeel. We bespraken het voorval aan de hand van de toepassingstabel en noteerden onze gevonden oplossing voor dergelijke situaties op het script. Het is niet zo dat ik na een afgerond script telkens één zelfreflectietabel meegaf. Ik gaf er één mee om in te vullen onmiddellijk na het afronden van het script en daarna nog enkele om thuis in te vullen wanneer zich een situatie met betrekking tot het script voordeed.
82
Overzicht van alle zelfreflectietabellen17: -
zelfreflectietabel ‘Spelen met anderen’ zelfreflectietabel ‘Pesten’ zelfreflectietabel ‘Beloftes’ zelfreflectietabel ‘Opmerkingen krijgen’ zelfreflectietabel ‘Iets tegen je zin doen’ zelfreflectietabel ‘Boos zijn’ zelfreflectietabel ‘Ik krijg een opdracht van mama of papa’ zelfreflectietabel ‘Omgaan met verliezen’ zelfreflectietabel ‘Een gezelschapsspel spelen’ zelfreflectietabel ‘Iemand uitnodigen’ zelfreflectietabel ‘Uitgenodigd worden’ zelfreflectietabel ‘Omgaan met zusje’ zelfreflectietabel ‘Omgaan met zus’
7.8 De transfertabellen Om te toetsen of de kinderen het script ook toepassen in verschillende contexten heb ik voor hen per script waarvoor dit mogelijk was een tabel gemaakt. In de tabel mochten ouders en leerkrachten voor de contexten thuis en school aanduiden of het kind de sociale vaardigheid altijd, meestal, soms of nooit toepast na het aanleren van de sociale leerverhalen en scripts. Voorbeeld van dergelijke tabel voor het script ‘Een gezelschapsspel spelen’: Contexten thuis op school in de jeugdbeweging bij oma en opa
ALTIJD
MEESTAL
SOMS
NOOIT
De resultaten van deze tabellen zijn terug te vinden in bijlage XI . Nu werden deze tabellen pas gebruikt na het aanleren van de sociale leerverhalen en scripts. Deze tabellen zouden in de toekomst echter ook kunnen gebruikt worden om de kinderen te motiveren de aangeleerde vaardigheden te transferen naar verschillende contexten. Je kan de ouders, de leerkracht, de leiders van de jeugdbeweging,… bijvoorbeeld elke week bevragen of het kind de aangeleerde vaardigheden toepast in hun context en dit telkens bespreken met het kind.
17
zie cd-rom
83
7.9 De praktische oefeningen Naast het overlopen en personaliseren van de scripts deed ik ook enkele praktische oefeningen met de kinderen. Bij één kind (O.D.) waren het zelfs hoofdzakelijk praktische oefeningen omdat hij reeds in contact kwam met sociale leerverhalen en scripts en mijn bedoeling bij hem was om de toepassing in verschillende contexten ervan te stimuleren. De praktische oefeningen waren toepassingen van het geleerde in de scripts en leerverhalen. Overzicht van de praktische oefeningen -
Ik bied het kind mondeling situaties aan waarvan hij moet beoordelen of ze nu pesten of plagen zijn en hoe hij erop zou reageren. Mondeling rollenspel rond ‘Ik wil iemand beter leren kennen’ en ‘Ik stel mezelf voor’ Rollenspel met poppetjes rond het script ‘Iemand groeten’ Gezelschapsspel spelen m.b.v. het script ‘Omgaan met verliezen’ Praatzeeslag m.b.v. het script ‘Iets vertellen’ Mopjes en gezegden analyseren m.b.v. het sociaal leerverhaal ‘Humor’ Invulblaadje rond ‘Boos zijn’ die we achteraf hebben besproken Rollenspel met vingerpopjes rond ‘Omgaan met zus’ en de gevaren bij spel
7.10 Ganzenbord Voor twee kinderen heb ik ter herhaling van alle aangeleerde sociale leerverhalen en scripts een ganzenbordspel gemaakt waarvan alle vraagjes en opdrachtjes betrekking hebben op hun sociale leerverhalen en scripts.
7.11 Cd-rom Als eindproduct heb ik een cd-rom gemaakt met al mijn zelfgemaakte sociale leerverhalen, sociale scripts en de bijhorende zelfreflectietabellen. Ik heb ze bewust op cd-rom gezet zodat ze aangepast kunnen worden om te gebruiken bij andere kinderen dan deze waarvoor ze bedoeld zijn.
84
8 Casusbesprekingen 8.1 Casus P.P. Naam : P.P. Leeftijd : 11 jaar Diagnose: autismespectrum-stoornis en vermoeden van DCD en aandachtsstoornis Leerjaar: 5de
8.1.1 Affectiviteit Communicatie -
kan verbale instructies in een groep minder volgen neemt de taal letterlijk kan het onderwerp van een gesprek niet veranderen is zich niet bewust van de interesses en behoeften van de luisteraar kan de stijl van een gesprek niet aanpassen aan de luisteraar kan moeilijk een reeks instructies geven of ontvangen kan moeilijk bondig en in grote lijnen over een onderwerp spreken, gaat in detail
Emoties en motivatie -
is moeilijk troostbaar vertoont onlogische angsten (vb. schrik hebben van een spook in de badkamer en die ruimte dan ook helemaal niet binnen willen) algemene stemming is vrolijk en opgewekt lacht in situaties die ongepast zijn kan niet goed omgaan met frustraties kan moeilijk omgaan met uitgestelde aandacht vertoont stereotiep gedrag: overal hoofdkussen meenemen en er zijn gezicht in duwen begrijpt niet wanneer hij kritiek krijgt en reageert daar moeilijk op. Daarbij gaat hij in het verweer om zijn gelijk te halen
Sociale interactie -
doet activiteiten samen met andere kinderen, maar meestal enkel met zijn broer en zijn beste vriend (ASS) toont niet echt interesse voor andere kinderen zoekt enkel steun bij zijn beste vriend en biedt geen steun aan anderen kan zich moeilijk verplaatsen in de gedachtenwereld van anderen speelt met leeftijdsgenoten maar begrijpt de regels niet goed en gaat er ook niet flexibel mee om wordt het liefst met rust gelaten
85
-
-
-
gedraagt zich niet echt opvallend in de les maar thuis escaleert de ingehouden opgebouwde stress via het maken van allerlei grimassen, uit de bol gaan, onnozel doen, zelfbepalend gedrag, paniek- en angstreacties,… werkt bij opgelegde taken tegen en geeft op alles commentaar. kan zich moeilijk houden aan gedragsregels en stel zich vaak uitdagend op. kan heel koppig zijn en dit gaat dan meestal over een detail komt sociaal en communicatief ontremd over. Hij praat wanneer dit niet gepast is. Hij houdt op zo’n momenten geen rekening met de anderen en hij is niet vatbaar voor opmerkingen. heeft moeite met verliezen. reageert op onverwachte mometen onaangepast en overdreven. signaleert geen problemen en stelt geen hulpvragen eist heel vaak dingen van andere mensen, alles moet gebeuren zoals hij het wil of in gedachten heeft denkt niet aan de gevolgen van zijn daden is zeer eerlijk en daardoor ook vaak kwetsend functioneert goed in een gestructureerde omgeving neemt de leiding in spek
8.1.2 Sociale omgeving -
P. woont bij zijn ouders, 1 oudere zus en 2 jongere broers. oppervlakkige relatie met de meeste leeftijdsgenoten, neemt wel contact in de klas Hij neemt buiten het klasgebeuren enkel contact met zijn broer en nog één vaste vriend van het vierde leerjaar(J. ook een jongen met een ASS). Er zijn thuis veel conflicten tussen P. en zijn broer W., dit om het feit dat P. niet goed kan omgaan met frustraties.
8.1.3 Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf18 Belangrijkste problemen vrienden maken omgaan met frustraties Gemiddelde scores
Score op uitvoering 6 3 4,5
Score op tevredenheid 4 1 2,5
8.1.4 Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind19 Belangrijkste problemen omgaan met frustraties Omgaan met beloftes
18
zie testformulier in bijlage II
19
zie testformulier in bijlage II
Score op uitvoering 1 1
Score op tevredenheid 3 3
86
Een opdracht van mama of papa vlot kunnen uitvoeren Gemiddelde scores
2
4
1,3
3,3
8.1.5 Probleemweging Omdat zowel P. als zijn ouders het omgaan met frustraties aangaven als probleem heb ik ervoor gekozen zeker hierrond te werken. Daarnaast heb ik ook gekozen voor de thema’s ‘Spelen met anderen’ en ‘Vriendschap’ omdat dit voor P. gezien zijn leefwereld (op school en thuis met broers en zussen) belangrijk is. Als laatste heb ik ervoor gekozen om te werken rond het vlot kunnen uitvoeren van een opdracht van mama of papa omdat dit een dagelijks terugkerend probleem is bij P.
8.1.6 Doelstellingen -
P. kan inzicht verwerven in wat er van hem verwacht wordt door andere kinderen bij het samen spelen en kan dit inzicht ook toepassen. o P. kan vragen of hij mag meespelen. o P. kan omgaan met afwijzing wanneer hij vraagt om mee te spelen. o P. kan samen met de anderen beslissen wie mag beginnen bij een spel.
-
P. kan inzicht verwerven in vriendschap en kan dit inzicht ook toepassen. o P. kan de speeltijd zinvoller invullen wanneer zijn vaste speelkameraden afwezig zijn op school. o P. kan beter contact aangaan met andere kinderen. o P. kan beter omgaan met een conflict tussen vrienden. o P. kan zichzelf beter voorstellen.
-
P. kan inzicht verwerven in het omgaan met frustraties. o o o o o
-
P. kan beter omgaan met opmerkingen. P. kan beter omgaan met beloftes die niet kunnen doorgaan. P. kan beter iets tegen zijn zin doen. P. kan beter relativeren. P. kan op een andere manier zijn frustraties uiten en kan ze begrijpen.
P. kan beter aanvoelen wanneer het ongepast is om te vertellen. o P. kan een opdracht van mama vlotter uitvoeren.
87
8.1.7 Middelen Sociale leerverhalen en scripts -
zelfgemaakt sociaal script ‘Spelen met anderen’ gebaseerd op het script A3a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Vriendschap’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M11b uit bundel Over(het)leven sociaal leerverhaal M6a,b ‘Beloftes’ sociale scripts A2a,b ‘Opmerkingen krijgen’ en A6a,b ‘Iets tegen je zin doen’ quiz Q15 en Q16 ‘Relativeren’ zelfgemaakt sociaal script ‘Boos zijn’ zelfgemaakt sociaal script ‘Ik krijg een opdracht van mama of papa’
Zelfreflectietabellen -
zelfreflectietabel ‘Spelen met anderen’ zelfreflectietabel ‘Beloftes’ zelfreflectietabel ‘Opmerkingen krijgen’ zelfreflectietabel ‘Iets tegen je zin doen’ zelfreflectietabel ‘Boos zijn’ zelfreflectietabel ‘Ik krijg een opdracht van mama of papa’
8.1.8 Proces P. was het enige kind die zijn persoonlijk mapje zeer creatief versierde. Voor P. was vooral het script rond ‘Spelen met anderen’ zeer belangrijk. Er zijn thuis heel wat conflicten met broer en zus. Telkens als er iets gebeurd was werd dit besproken en noteerden we het op het script met de oplossing erbij voor als het nog eens gebeurde. Ik heb wel de indruk dat P. daar niet zo veel gebruik van maakte wanneer nodig. Hij keek behalve tijdens de sessies nooit zijn map in. Mama moest er zelfs naar vragen of hij toonde ze ook niet aan haar. Bij het script rond vriendschap werd duidelijk dat P. niet echt notie had van wat vriendschap nu juist is en wat er als vriend van jou verwacht wordt. Zo kon hij ook niet verwoorden hoe je nu met iemand bevriend raakt. Het script schiep voor hem dus duidelijkheid omtrent het onderwerp. In het script ‘Boos zijn’ wordt boos zijn vergeleken met het opblazen van een ballon. P. nam deze vergelijking zeer letterlijk. Zo vroeg hij ‘Maar ik kan toch niet ontploffen?’. Na de nodige uitleg vond hij de vergelijking wel zeer passend. Achteraf bleek dat P. dit script goed had opgenomen en dat hij minder agressie vertoonde wanneer hij boos werd. Ik heb de indruk dat P. het kind is die het minste baat had bij de sociale leerverhalen en scripts. Hij was van alle kinderen het minst gemotiveerd en besteedde er naast de sessies weinig aandacht aan.
88
8.1.9 Gegevens uit de herafname van de COPM bij het kind zelf20 Belangrijkste problemen Omgaan met frustraties Vriendjes maken Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 4 7 Uitvoering 5,5 Verandering in uitvoering 1
Score op tevredenheid 2 2 8 Tevredenheid 5 Verandering in tevredenheid 2,5
Uit de tabel leid ik af dat het kind een kleine evolutie ervaart in positieve zin. Ik sluit mij hierbij aan want P. was van alle 6 kinderen het kind die het minst betrokken leek bij het concept van de sociale leerverhalen en scripts dus is het dan ook normaal dat er weinig evolutie is bij dit kind.
8.1.10 Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind21 Belangrijkste problemen Omgaan met frustraties Omgaan met beloftes Opdracht van mama of papa vlot kunnen uitvoeren Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 5 4 5
Score op tevredenheid 2 5 5 5
Uitvoering 4,7 Verandering in uitvoering
Tevredenheid 5 Verandering in tevredenheid 1,7
3,4
De ouders geven eveneens een positieve evolutie aan, maar in grotere mate dan het kind. De moeder van P. gaf aan dat vooral het boos worden nu minder hevig was dan voordien. Wat we wel zien is dat de evolutie in tevredenheid lager ligt dan de evolutie in uitvoering. Zij gaven namelijk aan dat de inzet van P. veel beter kon. Ik deel die mening met hen. P. werkte wel telkens goed mee tijdens de sessies maar hij was de enige van alle kinderen die daarbuiten zijn mapje nooit inkeek en enorm moest gemotiveerd worden om de zelfreflectietabellen in te vullen.
20
Zie testformulier in bijlage II
21
Zie testformulier in bijlage II
89
8.2 Casus J.D. Naam : J.D. Leeftijd : 10 jaar Diagnose: autismespectrum-stoornis, hoogmiddelmatig begaafd en vermoeden van DCD Leerjaar: 4de
8.2.1 Affectiviteit Communicatie -
communicatief heel vaardig maakt oogcontact (meestal wel vluchtig) maakt gebruik van zijn hele lichaam als hij praat, heel expressief zowel verbaal als nonverbaal hij kent geen grenzen bij het praten en kan geen keuzes maken tussen hoofdzaken en bijzaken thuis kan hij echt doordrammen praat heel snel bij een spreekbeurt of groepswerk, waardoor hij zeer vermoeid is nadien, hij zoekt naar adem en zucht diep
Emoties en motivatie -
sterk gericht op zijn imago in de klas: vrolijk, opgewekt en heel enthousiast thuis: gestresseerd, heel erg druk, fladdergedrag, springen, spraakwaterval,… houdt zich strikt aan gemaakte afspraken of verbale boodschappen kan vanuit onbegrip hevig reageren naar anderen toe wanneer hij enthousiast is beweegt zijn hele lichaam mee
Sociale interactie -
-
ligt goed in de klasgroep, de kinderen kennen hem zoals hij is twee maal per week is er verplicht spel met de anderen kinderen van de klas in de speeltijd, in het begin vond hij dit leuk, nu niet meer zo hij kan heel moeilijk omgaan met kinderen die de vaste spelregels niet volgen, kinderen die niet willen meespelen, conflicten,… maakt gericht contact met anderen, is spontaan en biedt steun of troost er gebeuren regelmatig sociale conflicten op de speelplaats J. begrijpt deze dan niet goed, nadien vraagt hij thuis verduidelijking en overstelpt hij mama met heel veel vragen
90
8.2.2 Sociale omgeving -
twee goede vrienden waarmee hij speelt op de speelplaats woont bij zijn ouders mama is zijn uitlaatklep: Zij is de enige persoon bij wie hij zijn eigen mening durft uiten. Bij anderen personen vertelt hij snel wat ze willen horen.
8.2.3 Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf22 Belangrijkste problemen Uiten van frustraties Vrienden maken Spelen met anderen en conflicthantering Gemiddelde scores
Score op uitvoering 2 5 3
Score op tevredenheid 2 1 1
3,3
1,3
8.2.4 Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind23 Belangrijkste problemen Conflicthantering en spelen met anderen Opmerkingen krijgen, uiten van frustraties Vrienden maken Gemiddelde scores
Score op uitvoering 2
Score op tevredenheid 1
1
1
3 2
2 1,3
8.2.5 Probleemweging Omdat zowel J. als zijn ouders de thema’s vrienden maken, spelen met anderen, conflicthantering en omgaan met frustraties aangaven als belangrijke problemen heb ik besloten rond deze 4 thema’s te werken.
22
zie testformulier in bijlage III
23
zie testformulier in bijlage III
91
8.2.6 Mijn doelstellingen -
J. kan inzicht verwerven in wat er van hem verwacht wordt door andere kinderen bij het samen spelen en dit inzicht ook toepassen. J. kan vragen of hij mag meespelen. J. kan omgaan met afwijzing wanneer hij vraagt om mee te spelen. J. kan samen met de anderen beslissen wie mag beginnen bij een spel. J. kan inzicht verwerven in wat pesten is en hoe hij ermee kan omgaan en kan dit inzicht ook toepassen. J. kan inzicht verwerven in vriendschap en kan dit inzicht ook toepassen. J. kan de speeltijd zinvoller invullen wanneer zijn vaste speelkameraden afwezig zijn op school. J. kan beter contact aangaan met andere kinderen. J. kan beter omgaan met een conflict tussen vrienden. J. kan zichzelf beter voorstellen. J. kan inzicht verwerven in het omgaan met frustraties. J. kan beter omgaan met opmerkingen. J. kan beter omgaan met beloftes die niet kunnen doorgaan. J. kan beter iets tegen zijn zin doen. J. kan beter relativeren. J. kan op een andere manier zijn frustratie uiten en kan ze begrijpen.
8.2.7 Middelen Sociale leerverhalen en scripts -
zelfgemaakt sociaal script ‘Spelen met anderen’ gebaseerd op het script A3a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal script ‘Pesten’ gebaseerd op het script A8a,b uit de bundel Over(het)Leven zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Vriendschap’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M11b uit bundel Over(het)leven sociaal leerverhaal M6a,b ‘Beloftes’ sociale scripts A2a,b ‘Opmerkingen krijgen’ en A6a,b ‘Iets tegen je zin doen’ quiz Q15 en Q16 ‘Relativeren’ zelfgemaakt sociaal script ‘Boos zijn’
Zelfreflectietabellen -
zelfreflectietabel ‘Spelen met anderen’ zelfreflectietabel ‘Pesten’ zelfreflectietabel ‘Beloftes’ zelfreflectietabel ‘Opmerkingen krijgen’ zelfreflectietabel ‘Iets tegen je zin doen’ toepassingstabel ‘Boos zijn’
Praktische oefening -
ik bied hem mondeling situaties aan waarvan hij moet zeggen of ze nu pesten of plagen zijn en hoe hij erop zou reageren
92
8.2.8 Proces J. was van het begin al zeer enthousiast over de sociale leerverhalen en scripts. Hij vond het idee dat deze oplossingen konden bieden voor zijn problemen geruststellend. Dit was vooral te merken bij het script rond pesten. Het feit dat daarop verschillende situaties met hun bijhorende oplossingen waren neergeschreven bracht voor hem rust. Hij pastte dit script dan ook toe. Zo hebben we een voorval rond pesten besproken aan de hand van een zelfreflectietabel waaruit bleek dat J. de gepaste oplossing van het script perfect had toegepast. J. gaf ook telkens veel inbreng bij het overlopen en aanleren van de scripts. Het sociaal leerverhaal ‘Spelen met anderen’ was voor J. heel bruikbaar in kader van het georganiseerd spel op de speelplaats. Voor J. is het verplicht spel een hele goede oefening om ook eens te leren omgaan met andere kinderen dan zijn vaste vrienden. Maar voor hem betekent het ook vaak een stressfactor, omwille van de vele conflicten en het feit dat J. dan niet weet hoe te reageren. Ook begrijpt hij vaak de reactie van de anderen niet goed. Hij denkt daar heel zwart- wit in. Met het script ‘Spelen met anderen’ en de zelfreflectietabellen rond ‘Spelen met anderen’ konden we dus samen met hem een soort register van oplossingen bij bepaalde problemen maken. Telkens als er zich een conflict had voorgedaan werd dat besproken aan de hand van het script en de zelfreflectietabellen. J. nam gedurende de periode van het aanleren van de leerverhalen en scripts regelmatig zijn map door. Zo deed hij dat de dag voor het georganiseerd spel en de dag voor hij bij mij kwam. Bij de herhaling van de scripts kon hij ook telkens bijna perfect zeggen wat er in vorige script stond. Na verloop van tijd brak er een rustige periode aan voor J. betreffende de ruzies op de speelplaats en de pestscenario’s. Er waren de laatste weken geen voorvallen meer. De laatste weken verliep het verplicht spel ook veel beter. Het laatst besproken sociaal script ‘Boos zijn’ kwam voor J. nogal confronterend over, daarom wou hij er liever niets over vertellen en was hij wat gesloten. Na verloop van tijd kwam hij wel wat losser en vulde hij zelfs een toepassingstabel in over de laatste keer dat hij erg boos was. Mijn algemene indruk van J. is dat hij na het aanleren van de sociale leerverhalen en scripts de besproken situaties al veel beter begrijpt en ze zelfs nu en dan al toepast waar nodig.
8.2.9 Gegevens uit de herafname van de COPM bij het kind zelf24 Belangrijkste problemen Conflicthantering+ spelen met anderen
24
zie testformulier in bijlage III
Score op uitvoering 2 10
Score op tevredenheid 2 10
93
Opmerkingen krijgen, omgaan met frustraties Vrienden maken Gemiddelde scores 2
1
1
2 Uitvoering 4,3 Verandering in uitvoering
1 Tevredenheid 4 Verandering in tevredenheid 2,7
1
Uit de COPM leiden we een positieve evolutie af die groter is bij de tevredenheid dan bij de uitvoering. De scores op omgaan met frustraties zijn gedaald. Ik denk dat ik dit kan verklaren door het feit dat het script wegens tijdsgebrek pas werd aangeleerd net voor de herafname van de COPM, dus de evolutie kon eigenlijk nog niet echt gemeten worden. Het kind werd dus ook kort voor de test geconfronteerd met zijn eigen gedrag bij frustraties, waardoor hij zijn fouten daarin herkende en zichzelf daar dus een lage score gaf. Het is ook zo dat het kind de week van de herafname van de COPM opnieuw met heel wat frustraties zat ten opzichte van zijn schools functioneren die zich thuis uitten in prikkelbaarheid en felle reacties op opmerkingen. Bij het onderwerp ‘vrienden maken’ is de score op uitvoering eveneens gedaald. Het kind zelf verklaarde dit als volgt: hij werd gedurende de periode na het aanleren van het script tot op heden nog niet geconfronteerd met situaties waarin hij nieuwe vrienden kon maken. Spelen met anderen en conflicthantering kenden een positieve evolutie. Het kind stelt het de laatste weken zeer goed op de speelplaats.
8.2.10 Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind25 Belangrijkste problemen Conflicthantering + spelen met anderen Opmerkingen krijgen, omgaan met frustraties Vrienden maken Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 6
Score op tevredenheid 2 6
1
1
3 Uitvoering 3,3 Verandering in uitvoering
2 Tevredenheid 3 Verandering in tevredenheid 1,7
1,3
Uit de tabel leid ik een kleine positieve evolutie af die groter is bij de tevredenheid dan bij de uitvoering. De onveranderde score bij ‘Omgaan met frustraties’ is te verklaren door de
25
zie testformulier in bijlage III
94
frustraties die het kind deze week ervaarde ten opzichte van zijn schools functioneren zoals besproken in punt 8.2.9. De ouders van het kind ervaren eveneens een verbetering in het spel op de speelplaats.
8.3 Casus J.N. Naam : J.N. Leeftijd : 12 jaar Diagnose: autismespectrum-stoornis Leerjaar: 6de
8.3.1 Affectiviteit Communicatie -
reageert heel weinig tot niet op non-verbale wijze begrijpt niet altijd de verschillende inhouden van begrippen afhankelijk van de context reageert op non-verbale groepsinstructies als hij deze begrepen heeft begrijpend lezen is niet altijd gemakkelijk omwille van letterlijk taalgebruik begrijpt grapjes en woordspelingen niet altijd neemt de taal letterlijk kan moeilijk een gesprek beginnen als dit wordt gevraagd begint spontaan een gesprek als hij je beter kent en meer vertrouwen in je heeft, neemt meestal een afwachtende houding aan en antwoordt op je vragen kan een gesprek niet op gang houden is zich minder tot niet bewust van de interesses van de luisteraar kan de stijl van een gesprek niet aanpassen aan de luisteraar kan de toon en het volume van de stem niet veranderen, continu dezelfde stemtoon en hoogte, geen intonaties merkbaar kan zichzelf voldoende uitdrukken, maar is geen vlotte spontane spreker vertelt zonder emotie en gevoel , blijft heel oppervlakkig
Emoties en motivatie -
is op school ontspannen, thuis komen de frustraties tot uiting moeilijk te troosten toont zijn emoties niet adequaat en niet altijd gepast conform de situatie kan verdriet moeilijk uiten en ermee omgaan algemene stemming kan heel afwisselend zijn, het ene moment heel opgewekt en vrolijk en het andere moment heel neerslachtig
95
-
lacht in situaties die ongepast zijn kan zijn frustratie niet tolereren kan niet omgaan met uitgestelde aandacht weinig interesses begrijpt moeilijk wanneer hij kritiek krijgt en kan daar moeilijk mee omgaan samenwerken is heel moeilijk (volgend type) kan zich moeilijk intrinsiek motiveren voor schoolse taken denkt heel zwart/wit blijft koel en emotieloos ook bij het vertellen over negatieve dingen begrijpt zijn eigen gevoelens niet altijd en kan deze moeilijk uitdrukken
Sociale interactie -
weinig tot geen interactie met klasgenoten doet activiteiten met een volwassene (helpt de juf tijdens de middagpauze) weinig interesse in andere kinderen begrijpt de interactie met leeftijdsgenoten moeilijk zoekt enkel steun bij mama kan geen steun geven aan anderen kan moeilijk deel uitmaken van een groep kan geen fantasiespel spelen met anderen kan zich moeilijk verplaatsen in de gedachtewereld van anderen begrijpt de spelregels van de spelletjes van klasgenoten niet altijd gaat niet flexibel met de regels omkan moeilijk interesses delen met anderen kan zelfstandig spelen moeilijk om vriendjes te maken en met hen te spelen (hij beseft dit heel goed)
8.3.2 Sociale omgeving -
woont bij mama en zus heel zelfbepalend thuis maakt heel veel ruzie met zus eist mama helemaal op
8.3.3 Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf26 Belangrijkste problemen Spelen met anderen Omgaan met frustraties Vrienden maken Omgaan met beloftes Gemiddelde scores
26
zie testformulier in bijlage IV
Score op uitvoering 2 4 1 4 2,75
Score op tevredenheid 3 2 1 2 2
96
8.3.4 Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind27 Belangrijkste problemen Vrienden maken Uiten van frustraties Spelen met anderen Gemiddelde scores
Score op uitvoering 1 3 1 1,7
Score op tevredenheid 1 3 1 1,7
8.3.5 Probleemweging Omdat zowel de ouders als J. de thema’s ‘ Vrienden maken’ en ‘Omgaan met frustraties’ als problemen aangaven heb ik ervoor gekozen zeker aan deze thema’s te werken. Verder heb ik gekozen het thema ‘Spelen met anderen’ uit te werken omdat dit voor J. een dagelijks terugkerend probleem is.
8.3.6 Mijn doelstellingen -
-
-
-
J. kan inzicht verwerven in vriendschap en kan dit inzicht ook toepassen. o J. kan de speeltijd zinvoller invullen wanneer zijn vaste speelkameraden afwezig zijn op school. o J. kan beter contact aangaan met andere kinderen. o J. kan beter omgaan met een conflict tussen vrienden. o J. kan zichzelf beter voorstellen. J. kan inzicht verwerven in wat er van hem verwacht wordt door andere kinderen bij het samen spelen en dit inzicht ook toepassen. o J. kan vragen of hij mag meespelen. o J. kan omgaan met afwijzing wanneer hij vraagt om mee te spelen. o J. kan samen met de anderen beslissen wie mag beginnen bij een spel. J. kan inzicht verwerven in het omgaan met frustraties. o J. kan beter omgaan met opmerkingen. o J. kan beter omgaan met beloftes die niet kunnen doorgaan. o J. kan beter iets tegen zijn zin doen. o J. kan beter relativeren. o J. kan op een andere manier zijn frustratie uiten en kan ze begrijpen. J. kan inzicht krijgen in wat onnozel doen is en waarom dit ongepast is en dit inzicht ook toepassen. J. weet duidelijk wat de huiselijke afspraken zijn en kan zich daaraan houden.
8.3.7 Middelen Sociale leerverhalen en scripts
27
zie testformulier in bijlage IV
97
-
zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Vriendschap’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M11b uit bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal script ‘Spelen met anderen’ gebaseerd op het script A3a uit de bundel Over(het)leven sociaal leerverhaal M6a,b ‘Beloftes’ sociale scripts A2a,b ‘Opmerkingen krijgen’ en A6a,b ‘Iets tegen je zin doen’ quiz Q15 en Q16 ‘Relativeren’ zelfgemaakt sociaal script ‘Boos zijn’ sociaal leerverhaal A1a,b ‘Onnozel doen’
Zelfreflectietabellen -
zelfreflectietabel ‘Spelen met anderen’ zelfreflectietabel ‘Beloftes’ zelfreflectietabel ‘Opmerkingen krijgen’ zelfreflectietabel ‘Iets tegen je zin doen’ zelfreflectietabel ‘Boos zijn’
8.3.8 Proces J. werkte steeds goed mee tijdens het aanleren en personaliseren van de sociale leerverhalen. Bij het sociaal script ‘Vriendschap’ kwam ik zijn idee rond vriendschap te weten. J. had niet echt een beeld van wat vriendschap nu eigenlijk is. Zo vond hij het heel moeilijk dingen op te noemen die je samen met vrienden kan doen. Hij gaf ook aan dat hij geen initiatief durft nemen om te praten met zijn klasgenootjes of aan hen durft vragen of hij mag meespelen. Hij denkt dat ze hem raar vinden. J. leerde tijdens mijn stageperiode drie nieuwe vrienden kennen. Hij was telkens zeer trots om deze vrienden op zijn script te schrijven en om te vertellen hoe ze elkaar leren kennen hadden en wat ze samen hadden gedaan. Dit was duidelijk een boost voor zijn zelfbeeld. Enkel kan hij op die momenten moeilijk aangeven hoe hij en zijn vriend nu contact gelegd hadden met elkaar. Hij heeft daar weinig inzicht in. Dit bleek ook zo bij het samen invullen van de zelfreflectietabel rond ‘Spelen met anderen’. Hij kan daar moeilijkop reflecteren. Volgens hem ging dat vanzelf, terwijl dan soms achteraf blijkt dat alle initiatief eigenlijk van het ander kindje kwam. Uit de quiz rond relativeren bleek dat J. wel een goed inzicht heeft in wat erg en wat niet erg is, alleen past hij dit wanneer nodig niet toe. Wanneer zich een situatie voordoet is het nodig hem deze zo goed mogelijk uit te leggen, dan pas kan hij relativeren. Ik heb de indruk dat J. veel heeft opgestoken van de sociale leerverhalen en scripts. Bij de herhaling van alle scripts wist hij nog heel goed wat er allemaal in voor kwam en wat de boodschap ervan was. Enkel de toepassing ervan vormt bij hem een probleem. Dit is mede door het feit dat hij school en thuis erg gescheiden houdt. Zijn moeder mocht het mapje met sociale leerverhalen en scripts niet zien. Hij verstopte het telkens wanneer hij thuis kwam, met als gevolg dat hij zelf ook zijn scripts en leerverhalen nooit nalas.
98
8.3.9 Gegevens uit de herafname van de COPM bij het kind zelf28 Belangrijkste problemen Spelen met anderen Uiten van frustraties Vrienden maken Omgaan met beloftes Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 9 5 7 5 Uitvoering 6,5 Verandering in uitvoering 3,75
Score op tevredenheid 2 9 5 7 5 Tevredenheid 6,5 Verandering in tevredenheid 4,5
Uit de tabel kan ik een middelgrote evolutie afleiden in positieve zin. Vooral bij ‘Vrienden maken’ en ‘Spelen met anderen’ gaf het kind zichzelf hoge scores. Dit kan verklaard worden door het feit dat het kind sinds kort 3 nieuwe vrienden heeft. Hij gaat met zijn ouders elke week naar de paardenkoers en leert daar nieuwe kinderen kennen. J. is ook een kind dat erg zwart/wit denkt, als hij één meevaller heeft gekend inzake het onderwerp scoort hij het onderwerp zonder daar veel bij na te denken zeer goed. Wel moeten deze scores met een korreltje zout genomen worden want meestal bleek achteraf dat het andere kind vooral de initiatiefnemer was in plaats van J. bij de kennismaking.
8.3.10 Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind29 Belangrijkste problemen Vrienden maken Uiten van frustraties Spelen met anderen Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 6 3 3 Uitvoering 4 Verandering in uitvoering 2,3
28
zie testformulier in bijlage IV
29
zie testformulier in bijlage IV
Score op tevredenheid 2 6 3 3 Tevredenheid 4 Verandering in tevredenheid 2,3
99
De scores van de moeder zijn wat realistischer. Zij scoort ‘Vrienden maken’ ook goed maar houdt er wel rekening mee dat J. nog enkel inspeelt op de ander en dus zelf niet de initiatiefnemer is. ‘Uiten van frustraties’ wordt door de moeder niet zo hoog gescoord. Zij vermeldde hierbij dat het voor J. momenteel een wat moeilijke periode is doordat zij net ontslagen werd uit het ziekenhuis en hij het er wat moeilijk mee heeft dat mama steeds in bed ligt en pijn lijdt. Hierdoor ontstaan er bij hem frustraties waar hij moeilijk mee om kan.
8.4 Casus O.D. Naam : O.D.F. Leeftijd : 9 jaar Diagnose: ADHD en autismespectrumstoornis Leerjaar: auti-klas niveau 3de – 4de leerjaar
8.4.1 Affectiviteit Communicatie -
zeer drukke prater praat zeer luid vraagt zeer veel over zijn visuele indrukken wacht regelmatig het antwoord niet af en stelt al een volgende vraag reageert verbaal impulsief de sociale organisatie van een gesprek wordt niet gerespecteerd hij moet gevraagd worden om zich te richten tot de gesprekspartner, zowel bij spreken als bij luisteren voelt niet aan wanneer hij moet stoppen met praten houdt weinig rekening met de context wanneer hij iets wil vertellen daardoor is de inhoud van wat hij vertelt niet altijd gepast
Emoties en motivatie -
lage frustratiedrempel heeft weinig notie van de gevolgen van zijn gedrag praten over gevoelens is moeilijk impulsief zou soms flapperen heeft een negatief zelfbeeld is leergierig
Sociale interactie -
kijkt vlug boos als hij niet akkoord is met iets weinig begrip in sociale relaties en daardoor veel ruzie met klasgenoten vergeet soms de vinger op te steken en begint zomaar te praten of te roepen
100
-
kan moeilijk luisteren zonder iemand te onderbreken kan moeilijk opmerkingen ervaren samenwerken en samen spelen is niet altijd even makkelijk zeer oppervlakkige contactopbouw kent weinig grenzen is sociaal wat naïef stelt opvallend en soms bizar gedrag doet vaak uitspraken die niet passen in de context komt wat ‘onecht’ over contact is voor hem vooral functioneel sterk ik-gericht eist zeer veel aandacht op veel moeite om zijn beurt af te wachten
8.4.2 Sociale omgeving -
woont bij ouders en oudere broer ouders hebben een heel druk leven ouders durven soms wel eens de problemen te minimaliseren
8.4.3 Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf De COPM werd niet afgenomen bij O. zelf. Dit om de reden dat O. moeilijk kan uitdrukken wat hij moeilijk vindt op sociaal vlak. Hij ontkent meestal alle problemen.
8.4.4 Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders30 Belangrijkste problemen zwijgen wanneer het moet zich gedragen tegenover vreemden begrijpen dat iedereen uniek is en dus ook andere ideeën heeft Humor begrijpen (vooral uitdrukkingen en gezegden) Omgaan met frustraties Gemiddelde scores
30
zie testformulier in bijlage V
Score op uitvoering 2 2
Score op tevredenheid 2 2
3
3
5
5
4 3,2
4 3,2
101
8.4.5 Bijkomende problemen uit observatie in afwachting van resultaten COPM -
O. kan moeilijk omgaan met verliezen. O. kan niet gestructureerd vertellen. O. kan moeilijk gericht luisteren.
8.4.6 Probleemweging Dit kind kreeg voor mijn komst reeds te maken met sociale scripts. Hij heeft in de klas een schrift met enkele scripts. Deze scripts werden telkens kort met hem overlopen in de klas en werden dan met hem meegegeven als huiswerk in de vorm van een quiz, stellingen,… Het probleem is echter dat hij alles zeer goed kan op papier, maar het geleerde niet kan toepassen. Daarom kwam de vraag van de juf om hem 2 maal per week apart om de scripts te herhalen op een interactieve manier waarbij hij het geleerde moest toepassen. De eerste twee sessies herhaalde ik ook daadwerkelijk scripts uit zijn schrift. Bij nader inzien en geïnspireerd op het uiteindelijke concept van mijn eindwerk om kinderen sociale leerverhalen en scripts op hun maat aan te leren, heb ik ervoor gekozen ook de ouders van dit kind de COPM te laten invullen om dan ook met hem gerichter te kunnen werken en hopelijk zo een beter resultaat te bekomen dan met de algemene scripts uit zijn schrift. Ik werkte aan alle door de ouders aangegeven problemen en aan enkele problemen die ik heb afgeleid uit mijn observatie van het kind in afwachting van de resultaten van de COPM.
8.4.7 Mijn doelstellingen -
-
O. kan zichzelf voorstellen. O. kan contact leggen met iemand en daarbij de gepaste vragen stellen. O. kan een gesprek voeren met iemand en daarbij de aangeleerde richtlijnen van spreken en luisteren toepassen. o O. kan gerichter luisteren naar zijn gesprekspartner. o O. kan zijn gesprekspartner blijvend aankijken tijdens een gesprek. O. kan inzicht verwerven in wanneer het gepast is om iemand te groeten en kan iemand dan ook op gepaste wijze groeten. O. kan iets gestructureerder vertellen. O. kan beter omgaan met verliezen. O. kan inzicht verwerven in wanneer het ongepast is om te praten en kan dit inzicht ook toepassen. O. kan humor beter begrijpen. O. kan inzicht verwerven in hoe zich correcter te gedragen t.o.v. vreemden en kan dit inzicht ook toepassen. O. kan meer inzicht verwerven in het feit dat iedereen uniek is en dus ook verschillende ideeën heeft. O. kan inzicht verwerven in het omgaan met frustraties. o O. kan op een andere manier zijn frustraties uiten en kan ze begrijpen.
102
8.4.8 Middelen Sociale leerverhalen en scripts -
sociale scripts C4a en C5a ‘Ik wil iemand beter leren kennen’ en ‘Ik stel mezelf voor’ sociale scripts C1a en C2a ‘Spreken’ en ‘Luisteren’ zelfgemaakt sociaal script ‘Iets vertellen’gebaseerd op het sociale script C3a uit de bundel Over(het)Leven sociaal script C8a ‘Iemand groeten’ zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Omgaan met verliezen’ zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Zwijgen’ + kaartjes ‘Ik zwijg als de juf mij vraagt om te zwijgen.’ En ‘Ik zwijg als mama/papa mij vraagt om te zwijgen.’ zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Humor’gebaseerd op het sociaal leerverhaal M15b uit de bundel Over(het)Leven zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Hoe gedraag ik mij tegenover vreemden?’ zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Uniek zijn’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M17b uit de bundel Over(het)Leven zelfgemaakt sociaal script ‘Boos zijn’
8.4.9 Zelfreflectietabellen -
zelfreflectietabel ‘Omgaan met verliezen’ zelfreflectietabel ‘Boos zijn’
8.4.10 Praktische oefeningen -
Mondeling rollenspel rond ‘Ik wil iemand beter leren kennen’ en ‘Ik stel mezelf voor’ Rollenspel met poppetjes rond het script ‘Iemand groeten’ gezelschapsspel spelen m.b.v. het script ‘Omgaan met verliezen’ praatzeeslag m.b.v. het script ‘Iets vertellen’ mopjes en gezegden analyseren m.b.v. het sociaal leerverhaal ‘Humor’ invulblaadje rond ‘Boos zijn’ die we achteraf hebben besproken
8.4.11 Proces O. was telkens heel enthousiast wanneer ik hem uit de klas ging halen voor mijn sessie. Hij was telkens benieuwd naar het onderwerp van de sessie. Meestal had hij reeds het ganse script gelezen voor we konden beginnen. De praktische oefeningen waren voor hem een moeilijk punt in de sessie. Na het lezen van het script kon hij perfect navertellen wat er instond maar het toepassen in een oefening was zeer moeilijk. Door zijn houding en intonatie komt sociale interactie nooit spontaan over bij O. Hij reproduceerde meestal letterlijk het script zonder het aan te passen aan de kleine
103
verschillen in de situatie. Wanneer ik hem daarop wees reageerde hij wat verwonderd en begreep hij niet goed wat ik bedoelde. Volgens zijn mening was het correct want het was volgens het script. Bij het script ‘Zwijgen’ maakte ik twee kaartjes, ééntje voor thuis en ééntje voor in de klas. Zijn ouders konden hem dan telkens het kaartje tonen wanneer hij moest zwijgen. In de klas werd het kaartje op zijn bankje gekleefd zodat de juf er enkel hoefde naar te wijzen wanneer nodig. Dit bleek goed te werken, zowel thuis als in de klas. Uit het bespreken van het script ‘Omgaan met vreemden’ a.d.h.v. de vraagjes kon ik afleiden dat O. heel duidelijk weet wat kan en wat niet kan en waarom. Enkel zou hij soms nog zijn behoeften voornemen aan zijn veiligheid. Zo zou hij bijvoorbeeld met iemand vreemds meegaan die hem een cola aanbiedt wanneer hij erge dorst heeft.Wanneer je hem dan uitlegt waarom dat niet mag, begrijpt hij het wel. Bij het script rond humor waren er enkele oefeningen waarbij O. mij de clue van enkele mopjes mocht uitleggen. Dit lukt hem wanneer het om korte mopjes gaat. Bij langere mopjes is hij halverwege afgeleid en weet hij op het einde niet meer waarover het ging. De gezegden waren voor O. veel moeilijker. Hij geeft er een te letterlijke betekenis aan en heeft moeite om de figuurlijke betekenis te begrijpen. Wanneer aan hem een gezegde eenmaal werd uitgelegd wist hij weken nadien wel nog de betekenis. Het script ‘Omgaan met frustraties’ leek ook voor O. confronterend te zijn. Hij ontkende in eerste instantie alle negatieve gedrag. Wanneer ik er dieper op in ging gaf hij wel toe dat hij soms heel agressief kan reageren als hij boos is. Hij vond de oplossing op het script beter. Het script ‘Omgaan met verliezen’ schiep voor O. duidelijkheid over wat er van hem verwacht wordt wanneer hij wint en wanneer hij verliest. Hij paste dit script bij het spelen van een gezelschapsspel tijdens de sessie ook heel goed toe, zelfs al ging hij er op in het spel. Iets gestructureerd vertellen blijft voor O. zeer moeilijk. Dit is echter niet alleen te wijten aan zijn autisme, maar ook zijn ADHD speelt hier zeker in mee. Ik heb de indruk dat O. de situaties waarover de voor hem nieuwe scripts handelden nu beter begrijpt. Sommige geleerde sociale vaardigheden daaruit past hij ook toe, al blijft dit voor hem moeilijk. De inhoud van de scripts die herhaald werden beheerst O. nu dubbel zo goed, enkel de toepassing ervan.
104
8.4.12 Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind31 Belangrijkste problemen Zwijgen wanneer het moet Zich gedragen t.o.v. vreemden Begrijpen dat iedereen uniek is Humor begrijpen Omgaan met frustraties Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 6 5
Score op tevredenheid 2 6 5
6
6
8 7 Uitvoering 6,4 Verandering in uitvoering
7 7 Tevredenheid 6,2 Verandering in tevredenheid 3
3,2
Uit de tabel is een kleine positieve evolutie af te leiden en dit voor alle aangegeven problemen. De hoogste scores zijn te vinden bij het begrijpen van humor. Hij werd ook wel meermaals met dit onderwerp geconfronteerd, zowel in de sessies bij mij als in de klas bij het thema ‘Spreekwoorden en gezegden’.
8.5 Casus J.S. Naam : J.S. Leeftijd : 6 jaar Diagnose: autismespectrum-stoornis Leerjaar: 1ste
8.5.1 Affectiviteit Communicatie -
31
begrijpt gesproken taal met behulp van visuele ondersteuning (concreet-foto-pictowoorden) kan moeilijk op non-verbale wijze reageren door mimiek, wijzen,… is zich niet altijd bewust van de interesses en behoeften van de luisteraar in een gesprek kan moeilijk de stijl van een gesprek aanpassen aan de luisteraar
zie testformulier in bijlage V
105
-
kan moeilijk bondig en in grote lijnen over een onderwerp spreken, vaak detailgericht kan moeilijk gestructureerd vertellen heeft het moeilijk om een situatie correct uit te leggen en dit roept frustraties op o omdat hij de situatie niet goed begrepen heeft o omdat hij moeite heeft om zich goed uit te drukken zodat de andere begrepen heeft wat hij bedoelt
Emoties en motivatie -
heeft redelijk wat stress en kan dit niet goed uiten wat leidt tot frustraties en hard huilen moeilijk te troosten toont overdreven emoties die niet correct zijn naargelang het gebeurde kan heel vrolijk en opgewekt zijn en op andere momenten heel gestresseerd en verdrietig kan niet omgaan met frustraties en heeft er wel veel vertoont soms stereotiep gedrag zoekt steun bij anderen, maar zelf steun bieden lukt niet
Sociale interactie -
maakt gericht contact met andere kinderen (geen allemansvriendje) kan moeilijk met anderen een fantasiespel spelen kan soms moeilijk andermans gezichtspunt accepteren kan moeilijk interesses delen met anderen speelt een gezelschapsspel met zijn eigen regels als hij niet direct een vriendje vindt om mee te spelen, zal hij spontaan bij een ander kindje gaan vragen of hij mag meedoen
8.5.2 Sociale omgeving -
woont bij zijn ouders, oudere zus en jongere broer en zus
8.5.3 Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf De COPM werd niet afgenomen bij J. zelf omwille van zijn jonge leeftijd.
8.5.4 Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind32 Belangrijkste problemen iemand uitnodigen, uitgenodigd worden, verjaardagsfeestjes, eigen
32
zie testformulier in bijlage VI
Score op uitvoering 3
Score op tevredenheid 3
106
verjaardagsfeestje een gezelschapsspel spelen omgang met kleine zus Zich verontschuldigen Gemiddelde scores
1 3 3 3,3
1 3 3 3,3
8.5.5 Probleemweging Ik heb ervoor gekozen om met J. aan alle problemen te werken die mama via de COPM aangaf behalve het omgaan met frustraties omdat J. reeds in vorige G.On-sessies een strategie daaromtrent aangeleerd kreeg.
8.5.6 Mijn doelstellingen -
-
J. kan een gezelschapsspel spelen met anderen zonder daarbij frustraties te uiten. o J. kan zich aan de spelregels houden bij het spelen van een gezelschapsspel. o J. kan omgaan met verliezen tijdens een gezelschapsspel. o J. kan zich sportief opstellen wanneer hij wint bij een gezelschapsspel. o J. kan omgaan met beurtnemen tijdens een gezelschapsspel. o J. weet hoe je kan beslissen wie mag beginnen bij een spel. J. kan inzicht verwerven in wat van hem verwacht wordt wanneer hij iemand uitnodigt om bij hem thuis om te komen spelen en kan dit inzicht ook toepassen. J. kan inzicht verwerven in wat van hem verwacht wordt wanneer hij uitgenodigd wordt bij iemand thuis om te gaan spelen en kan dit inzicht ook toepassen. J. kan inzicht verwerven in wat van hem verwacht wordt op iemands verjaardagsfeestje en kan dit inzicht ook toepassen. J. kan inzicht verwerven in wat van hem verwacht wordt op zijn eigen verjaardagsfeestje en kan dit inzicht ook toepassen. J. kan inzicht verwerven in wanneer het gepast is om zijn verontschuldigingen aan te bieden en kan dit doen op een gepaste manier. J. kan beter omgaan met zijn kleine zus.
8.5.7 Middelen Sociale leerverhalen en scripts -
sociaal script A4a ‘Een gezelschapsspel spelen met anderen’ sociaal script A5a ‘Beurtnemen’ stappenplan met spelregels Dokter Bibber zelfgemaakt sociaal script ‘Iemand uitnodigen’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M7a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal script ‘Ik mag bij een vriendje gaan spelen’ gebaseerd op het sociaal leerverhaal M8a uit de bundel Over(het)leven zelfgemaakt sociaal script ‘Ik geef een verjaardagsfeestje’ zelfgemaakt script ‘Ik mag naar een verjaardagsfeestje’
107
-
zelfgemaakt sociaal leerverhaal ‘Omgaan met zusje’ sociaal leerverhaal A9a ‘Verontschuldigingen aanbieden’
Zelfreflectietabellen -
zelfreflectietabel zelfreflectietabel zelfreflectietabel zelfreflectietabel
‘Een gezelschapsspel spelen’ ‘Iemand uitnodigen’ ‘Uitgenodigd worden’ ‘Omgaan met zusje’
8.5.8 Proces J. was enthousiast over zijn eigen mapje met sociale leerverhalen en scripts. Hij vond het vooral leuk dat hij per script telkens het goede gedrag mocht aanduiden met groen en het slechte gedrag met rood. Hij begreep bij de scripts ook altijd heel goed waar we mee bezig waren. Zo kan hij perfect na het doornemen van een script de kerngedachte benoemen. Aan het script ‘Een gezelschapspel spelen’ werd telkens een spelletje dokter Bibber gekoppeld. Voor het spel had ik een stappenplan gemaakt met de spelregels dat J. kon volgen tijdens het spelen van het spel. Nu doet J. dit al thuis met zus en dit blijkt heel goed te lukken. Met het ganse gezin is het elke vrijdagavond ‘spelletjesavond’ zodat J. het scriptje goed kan inoefenen. Uit de zelfreflectietabellen was af te leiden dat J. het script telkens heel goed volgt. Uit de zelfreflectietabel rond ‘Omgaan met zus’ bleek dat hij ook dat script heel goed had begrepen en zelfs toegepast. Hij had zus mooi met rust gelaten toen hij zag dat ze geen kusjes meer wou. Ik heb de indruk dat de sociale leerverhalen en scripts voor dit kind meer betekenden dan alleen duidelijkheid over de besproken sociale situaties. Dit kind paste alle scripts ook daadwerkelijk toe. Hij vond het zeer belangrijk de zelfreflectietabellen positief te kunnen invullen en was telkens zeer fier toen ik zijn goede gedrag met hem besprak.
108
8.5.9 Gegevens uit de herafname van de COPM bij de ouders van het kind33 Belangrijkste problemen omgang met kleine zus Zich verontschuldigen een gezelschapsspel spelen Iemand uitnodigen en uitgenodigd worden Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 8 8 6
Score op tevredenheid 2 6 6 6
3
3
Uitvoering 6,25 Verandering in uitvoering 2,95
Tevredenheid 5,25 Verandering in tevredenheid 1,95
Uit de tabel leid ik af dat er bij J. toch wel een positieve evolutie is, vooral op vlak van zijn gedrag ten opzichte van zus en bij het zich verontschuldigen. Hij lette er volgens zijn ouders nauwgezet op de scripts te volgen. De zelfreflectietabellen werkten voor hem ook zeer motiverend. De scrores van ‘Iemand uitnodigen en uitgenodigd worden’ zijn niet gewijzigd omdat zich sinds het aanleren van het script geen situatie meer voordeed om eventuele evolutie te kunnen observeren.
8.6 Casus T.V. Naam : T.V. Leeftijd : 6 jaar Diagnose: autismespectrum-stoornis + hoogbegaafdheid Leerjaar: 1ste
8.6.1 Affectiviteit Communicatie -
33
wisselend beperkt oogcontact houdt niet steeds rekening met de voorkennis van de luisteraar duidelijke hiaten in taalpragmatiek moeite het samenhangend vertellen
zie testformulier in bijlage VI
109
-
receptieve taal bovengemiddeld letterlijk taalgebruik moeite met beurt geven en beurt nemen detailgericht
Sociaal- emotioneel -
niet soepel in relaties leggen speelt liefst alleen klapt vaak toe in contact met vreemden
8.6.2 Sociale omgeving -
woont bij zijn ouders en jongere zusje relatie tussen mama en T. is heel nauw
8.6.3 Gegevens uit de COPM afgenomen bij het kind zelf De COPM werd niet afgenomen bij T. zelf omwille van zijn jonge leeftijd.
8.6.4 Gegevens uit de COPM afgenomen bij de ouders van het kind34 Belangrijkste problemen Omgang met kleine zus Gemiddelde scores
Score op uitvoering 1 1
Score op tevredenheid 1 1
8.6.5 Mijn doelstellingen -
34
T. kan inzicht verwerven in de juiste manier van omgaan met zijn zus en het juiste gedrag t.o.v. zus dan ook stellen. o T. ziet beter de mogelijke gevaren in bij spel.
zie testformulier in bijlage VII
110
8.6.6 Middelen Sociale leerverhalen en scripts -
zelfgemaakt sociaal script ‘Omgaan met zus’
Zelfreflectietabellen -
zelfreflectietabel ‘Omgaan met zus’
Praktische oefeningen -
rollenspel met vingerpopjes rond ‘Omgaan met zus’ en de gevaren bij spel
8.6.7 Proces Het sociaal script riep in eerste instantie wat weerstand op bij T. Zijn fouten werden erin benoemd en dat bleek voor hem zeer confronterend. Na hem een week de kans te geven dit even te verwerken en het script thuis nog eens rustig door te nemen, was de weerstand al heel wat minder. Hij had er zelfs enthousiast over verteld tegen mama. Ik gaf T. voor het eerst enkele zelfreflectietabellen mee in de paasvakantie. Mama vertelde dat hij vol goede voornemens betreffende zijn gedrag ten opzichte van zus was begonnen aan de vakantie. De toepassingstabel van de eerste week liet dan ook blijken dat T. het script op 2 uitspattingen na perfect had gevolgd. De week erna was de motivatie echter wat minder. T. had dan ook liever gehad dat mama de tabel deze week niet invulde. Toen we de vakantie bespraken aan de hand van de zelfreflectietabellen ontkende T. in eerste instantie alle voorvallen met zus. Maar na wat detailbevraging kwam toch het één en ander op tafel. Hij nam de vragen namelijk heel rigide op. Vb. wanneer ik vroeg of hij met speelgoed had gegooid naar zus antwoordde hij ‘Nee.’ Maar wanneer ik vroeg of hij met blokken naar zus had gegooid antwoordde hij ‘Ja.’. Bij het rollenspel behandelden we de gevaren bij het spelen met zus. Daaruit bleek dat T. weinig besef heeft van waarom bepaalde handelingen gevaarlijk zijn. Ik probeerde hem dit mondeling en aan de hand van nog enkele rollenspellen duidelijk te maken. Mama vertelde dat T. regelmatig opmerkingen maakte in de zin van ‘Maar waarom mag ik dat nu niet doen met zus? Zij lacht, dus ze vindt het toch leuk?’. Daaruit concludeerde ik dat T. niet begreep dat mama en papa hem bepaalde handelingen verbieden uit schrik dat hij zus per ongeluk pijn zou doen. Daarom paste ik het script wat aan. Toen ik met T. het aangepaste script overliep ging hij heel hard in verdediging. Hij werd er zelfs wat kwaad van. Hij kon maar niet begrijpen waarom zus rondsleuren op een deken in huis gevaarlijk was en dus niet mocht. Zijn argument was telkens: ‘Zij lacht, dus zij vindt het leuk en heeft dus geen pijn.’ Na lang inpraten op T. leek hij het toch te snappen.
111
Bij de herhaling van het script bij het ganzenbord bleek dat T. heel goed weet wat mag en niet mag met zus. Hij kan het script volledig aframmelen als je hem dit vraagt. Hij lijkt ook te begrijpen dat bepaalde handelingen niet toegelaten worden omwille van het feit dat ze gevaarlijk zijn en dat hij zijn zus er per ongeluk pijn mee kan doen.
8.6.8 Herafname van de COPM bij de ouders van het kind35 Belangrijkste problemen Omgang met kleine zus Gemiddelde scores 1 Gemiddelde scores 2
Score op uitvoering 2 4 Uitvoering 1 4 Verandering in uitvoering 3
Score op tevredenheid 2 4 Tevredenheid 1 4 Verandering in tevredenheid 3
Uit de tabel kan ik concluderen dat er een kleine evolutie is zowel op vlak van uitvoering als tevredenheid. Uit het gesprek met de ouders werd me duidelijk dat T. nu heel duidelijk weet wat de regels zijn betreffende zijn gedrag ten opzichte van zus. Wanneer hij ze niet toepast hoeft mama enkel te verwijzen naar het mapje en hij weet meteen wat ze hem wil zeggen. Hij beaamt dit dan met een ‘Jaja, ik weet dat het niet mag.’ Hij weet dus wat van hem verwacht wordt, maar past het nog niet altijd toe. Mama benadrukte in het gesprek ook dat het nu ging om een korte periode waarin alles aangeleerd werd. Zij ziet het zeker zitten om het script verder te herhalen en ziet er een positieve evolutie in.
35
zie testformulier in bijlage VII
112
Slotconclusie Het aanleren van specifiek aangepaste sociale leerverhalen en scripts bij kinderen met autisme is een project met slaagkansen tot op een bepaald niveau. Het is zeker mogelijk met sociale leerverhalen en scipts duidelijkheid te bieden over een sociale situatie en een sociale situatie uit te leggen. Dit is mij ook bij alle kinderen gelukt. Zij begrijpen nu de besproken situaties beter. Sociale leerverhalen en scripts scheppen voor kinderen met een ASS dus een referentiekader. Maar het toepassen van de bijhorende sociale vaardigheden blijft moeilijk voor kinderen met een ASS. Dit is dan ook maar bij één kind geslaagd (casus J.S.) en bij de andere kinderen in kleine mate geslaagd. Niet alleen het feit dat kinderen met ASS moeite hebben om de aangeleerde vaardigheden in de ene context te transfereren naar een andere context speelt hier mee, maar ook de korte periode van mijn stage. De periode van mijn stage waarin ik de scripts effectief aanleerde aan de kinderen duurde ongeveer 8 weken. Daarin leerde ik gemiddeld 6 scripts per kind aan. Dit is dus relatief veel op een korte periode. Ik kon de scripts telkens maar 1 keer herhalen. Met meer tijd en dus meer herhaling haal je wellicht een beter resultaat. Om de toepassing van de aangeleerde vaardigheden te motiveren waren de zelfreflectietabellen een zeer goed middel. Ze maakten het gedrag van het kind omtrent het onderwerp van het script bespreekbaar. Het kind kon telkens samen met mij reflecteren op zijn eigen gedrag en samen konden we dan aan de hand daarvan het script indien nodig aanvullen met mogelijke voorvallen en de gepaste reactie erop. Op die manier kan samen met het kind een sociaal register opgesteld worden met per mogelijke situatie een gepaste reactie. Om de transfer van de aangeleerde vaardigheden te motiveren raad ik de toepassingstabellen aan. Nu heb ik deze enkel gebruikt op het einde om na te gaan in hoeverre het kind de aangeleerde sociale vaardigheden toepast in de verschillende contexten. De therapeut kan echter ook elke week iemand uit de verschillende contexten de tabel laten invullen en dit voorleggen aan het kind. Zo weet het kind dat er elke week een evaluatie komt van zijn gedrag in de verschillende contexten. Als laatste is de motivatie van het kind ook een heel bepalende factor. Het is vanzelfsprekend dat wanneer een kind niet gemotiveerd is voor de sociale leerverhalen en scripts je dan ook veel minder resultaat boekt. Dit was heel duidelijk te zien bij casus P.P.. Ik ben ook van mening dat een kind gemotiveerder is voor de sociale leerverhalen en scripts wanneer het zijn of haar diagnose van ASS kent. Het kind heeft op die manier meer inzicht in zijn minder sterke kanten en zal dus ook sterker het nut van de sociale leerverhalen en scripts ervaren. Als algemeen besluit kan ik dus stellen dat sociale leerverhalen en scripts een uitstekend middel zijn om sociale situaties te verduidelijken voor kinderen met ASS. Wanneer er voldoende tijd aan transfer in verschillende contexten kan besteed worden zie ik de slaagkansen ervan wel positief in.
113
Literatuurlijst Boeken Lauwers, C. (2004), Gewoon een jongen met autisme.EPO Petit, S. (2002), Een veilig nest., Antwerpen/Vianen: The House of Books Sicile-Kira, C.(2005) , Autisme bij kinderen, Houten, MOM/Unieboek Cuyvers, G.(2001), Psychopathologie., Wolters- Plantyn Feldman, R.S. (2005) Ontwikkelingspsychologie., Benelux: Pearson Education Williams, C. & Wright, B. (2005), Hulpgids autisme.,Amsterdam:Uitgeverij Nieuwezijds Vermeulen, P., Degrieck, S. (2006) Mijn kind heeft autisme.,Tielt: Uitgeverij Lannoo nv Verliefde, E. , (2000) Groeipijnen in sociaal contact., Leuven: ACCO Verpoorten R., Noens I., Berckelaer-Onnes I., van (2004). ComVoor – Handleiding., Leiden: PITS
Boek, eerste druk Cornelis, H., Beversluys,I., van (2004). Over (het) leven, Sociale leerverhalen voor (rand)normaal begaafde kinderen met een autismespectrumstoornis. Destelbergen: SIG vzw.
Boek, tweede druk Kinébanian, A., Granse, M., le, Grondslagen van de ergotherapie, Maarsen, Elsevier gezondheidszorg
Boek, derde druk Velde, C., van der (2005). Oudergids autisme, een praktische handleiding sociale vaardigheden.Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds
114
Artikels Artikel uit een vakblad, paginering per aflevering Warreyn, P., Roeyens, H., (2006), Vroege sociaal-communicatieve vaardigheden bij peuters en kleuters met een autismespectrumstoornis, Een stand van zaken.,Signaal, 54,p. 4-20 Dedding, C., Duijn, M., van, Niezen, A., (2000) Beleving cliënt is nu meetbaar, Nederlands Tijdschrift voor Ergotherapie, 2, p 9-13
Scripties en andere niet-officiële publicaties (zonder uitgever) Coonen, G., Elsen, H., Kelchtermans, N., Poelmans, C., Auwera, S.Vander (2006-2007). Individuele begeleiding bij autisme, Katholieke Hogeschool Limburg: departement SAW Vandekerckhove, K;(2006- 2007), Modellen in de ergotherapie, Niet – gepubliceerde cursus, Kortrijk: Hiepso Hoop, G.,D’, (2007-2008), Visietekst socio-emotionele ontwikkeling, Niet – gepulbliceerde visietekst, Waregem: Zonneburcht
Websites http://www.participate-autism.be http://www.autismecentraal.com http://www.thegraycenter.org
http://www.over-maslow.com (25 februari 2009), http://home.wanadoo.nl/a.heer/Maslow.htm http://www.quarterlifequest.nl/kenniscentrum/maslow2.gif (25 februari 2009) http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek
Beeldmateriaal Hogeschool van Amsterdam en de Nederlandse Vereniging voor Ergotherapie (producent),(2002) Ik zou alles wel een 10 willen geven! Een oriëntatie op het cliëntgericht werken met behulp van de COPM.(video)
115
BIJLAGEN Bijlage I : COPM - formulier
116
117
118
119
Bijlage II: COPM - formulier van het kind casus P.P.
120
121
122
Bijlage III: COPM - formulier van de ouders casus P.P.
123
124
125
Bijlage IV: COPM - formulier van het kind casus J.D.
126
127
128
Bijlage V: COPM - formulier van de ouders casus J.D.
129
130
131
Bijlage VI: COPM - formulier van het kind casus J.N.
132
133
134
Bijlage VII: COPM - formulier van de ouders casus J.N.
135
136
137
Bijlage VIII: COPM - formulier van de ouders casus O.D.F.
138
139
140
Bijlage VIV: COPM - formulier van de ouders van casus J.S.
141
142
143
Bijlage X: COPM - formulier van de ouders casus T.V.
144
145
146
Bijlage XI: Transfertabellen Casus P.P. Spelen met anderen
NOOIT SOMS MEESTAL ALTIJD
Op school
*
thuis Iets tegen je zin doen Op school thuis Omgaan met beloftes thuis Op school Opmerkingen krijgen Thuis Op school Relativeren Thuis Op school Boos zijn Thuis Op school
*
* *
* *
* * * * * *
147
Casus J.D. Spelen met anderen Op school Iets tegen je zin doen Op school thuis Omgaan met beloftes thuis Op school Opmerkingen krijgen Thuis Op school Relativeren Thuis Op school Boos zijn Thuis Op school
NOOIT SOMS MEESTAL ALTIJD *
* *
* *
* * * * * *
148
Casus J.N. Spelen met anderen Op school Iets tegen je zin doen Op school thuis Omgaan met beloftes thuis Op school Opmerkingen krijgen Thuis Op school Relativeren Thuis Op school Boos zijn Thuis Op school
NOOIT SOMS MEESTAL ALTIJD *
* *
* *
* * * * * *
149
Casus J.S. Een gezelschapsspel NOOIT spelen Thuis Op school In de jeugdbeweging
SOMS MEESTAL ALTIJD * * *
150
Casus O.D.F. Gestructureerd vertellen Thuis Op school Iemand groeten Thuis Op school Omgaan met verliezen Thuis Op school Humor en gezegden Thuis Op school Uniek zijn Thuis Op school Boos zijn Thuis Op school
NOOIT *
SOMS
MEESTAL
*
* *
* *
* * * * * *
ALTIJD
151
