Over De terugkeer van het gezag – waarom kinderen niets meer leren van Frank Furedi In gesprek met Karel Verweij Op een avond in april waren we met een groep collega ’s in De Balie in Amsterdam om in de onderwijsreeks Mijn idee voor onderwijs de voordracht van Gert Biesta over zijn nieuwste boek bij te wonen. Tijdens onze gezamenlijke maaltijd sprak Karel uit dat hij het jammer vindt dat hij steeds minder aan lezen toekomt, tenzij zijn werk hem daartoe aanzet. Ik ken Karel als een fervent en grondig lezer uit de periode dat hij deel uitmaakte van de Ro-mannen, een leesclub voor mannen (bedaard maar niet bejaard), die met elkaar hedendaagse romans bespreken. Kenmerkend voor Karels bijdrage aan die avonden was de eigen wijze waarop hij het te bespreken boek interpreteerde. Ik vond dit een mooie aanleiding om Karel uit te nodigen om met mij in gesprek te gaan over een boek dat hem inspireerde voor het onderwijs en zijn werk op de Calo. Hij hoefde niet lang na te denken over het boek dat hij met me wilde bespreken. Het werd De terugkeer van het gezag – waarom kinderen niets meer leren van de Engelse socioloog Frank Furedi. Op de voor- en achterflap van het boek vinden we verschillende aannames terug over het onderwijs, die leiden tot vragen als: Zijn we het gezag in het onderwijs kwijt? Waarom leren kinderen niet meer op school? En: Waarin schiet ons onderwijs ernstig tekort? Deze vragen blijken in het gesprek met Karel de moeite van het onderzoeken waard. In het gespreksverslag hieronder schetsen we de hoofdlijn van het boek en gaan we met elkaar in gesprek over de inhoud. Onderwijs staat tegenwoordig in het brandpunt van de belangstelling. Daarbij presenteren politici onderwijs doorgaans als een instrument voor economische ontwikkeling en als een geschikt middel om maatschappelijke problemen op te lossen en niet als iets dat in zichzelf waarde heeft. In toenemende mate heeft het aanbevelen van onderwijs weinig van doen met het onderwezen krijgen van culturele verworvenheden en de waarde van het leren zelf. Door de instrumentele functie van onderwijs te benadrukken is het om het even welke inhouden aan de orde worden gesteld. Deze ontwikkelingen worden volgens Furedi veroorzaakt door de afkalving van het gezag in de westerse wereld. Het gezagsprobleem is hét probleem van deze tijd, zegt Furedi. Het gezag van ouders over hun kinderen, leraren over hun leerlingen en politici over hun kiezers is afgenomen. 'De gehoorzaamheid van vroeger hoeft niet terug te keren. Maar we moeten wel zoeken naar nieuwe vormen’ 1. Karel is het hier mee eens. Vanuit de zestiger jaren ziet hij een ontwikkeling gericht op emancipatie: een zich losmaken uit onderdrukkende verbanden om persoonlijke vrijheid te verwerven. Karel: ‘Dit heeft jammer genoeg geleid tot een reflex tegen elke vorm van gezagsuitoefening. In het onderwijs is hierdoor de vanzelfsprekende, functionele gezagsrelatie tussen leraar en leerlingen weggevallen. Door de afbrokkeling van hun gezag kunnen leraren hun 1
Interview met Frank Furedi in de Volkskrant van 24 oktober 2009
taak, het inwijden van jeugdigen in de wereld van volwassenen, niet meer goed vorm geven. Daarmee wordt de kerntaak van het onderwijs bedreigd. Op school maken kinderen en jongeren immers kennis met de wereld zoals deze is gegroeid, zodat ze deze wereld leren te begrijpen. Deze overdracht tussen de generaties dient jonge mensen vertrouwd te maken met de culturele erfenis. Omdat deze overdracht niet steeds appelleert aan de interesses en wensen van de leerlingen is uitoefening van gezag nodig. De school richt zich immers op ontwikkeling, op het ‘later’ en niet op het ‘hier en nu’. In de praktijk zien we echter dat leraren die zich niet bij machte voelen gezag uit te oefenen onzeker worden. Het onvermogen leerlingen te sturen leidt tot een verlies aan vertrouwen in het vermogen van leerlingen om moeilijke taken aan te kunnen. Dit heeft ruimte gemaakt voor de veronderstelling dat jeugdigen voortdurend moeten worden gemotiveerd. De leraar gaat onderwijsinhouden selecteren waarmee hij leerlingen kan motiveren. De vraag ’hoe de aandacht van leerlingen moet worden vastgehouden’ wordt daarmee belangrijker dan de ‘inhoud’ van de leerinhouden. Ik vind dat leraren ‘hun rug recht zouden moeten houden’ en in plaats van de behoeften van leerlingen de culturele erfenis centraal moeten stellen. De invoeging in de cultuur maakt pas emancipatie mogelijk.’ In de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk oefenden politici de afgelopen decennia druk uit op het onderwijs om het curriculum te herzien. Door scholen ertoe aan te zetten sociaalmaatschappelijke problematieken
te thematiseren
(zoals drugsgebruik,
obesitas,
ongewenste zwangerschappen, gewelddadig gedrag, criminaliteit, internetonveiligheid en schuldenproblematiek) streefden politici verbetering van het samen leven na. Karel: ‘Furedi meent dat het curriculum zo wordt gebruikt om een politieke agenda te realiseren en de opvattingen, instellingen en gedragingen van jeugdigen te veranderen. De aandacht voor maatschappelijke problemen op school doorkruist het vakgerichte curriculum en vermindert de hoeveelheid tijd die er voor de vakken beschikbaar is. De kerntaak van onderwijs - overdracht van cultuur - komt hierdoor in de knel.’ Furedi bepleit een curriculum, dat door de strip van Sigmund treffend wordt verbeeld.
Kenmerkend voor het grootste deel van dit traditionele curriculum is de intellectueel-academische oriëntatie. De lesinhouden zijn gericht op het abstract leren denken. Denk aan de vakken lezen,
schrijven en rekenen in het basisonderwijs en economie, wiskunde en natuurkunde in het voortgezet onderwijs. Furedi zet zich, volgens Karel terecht, af tegen het leren van concrete vaardigheden en de toegenomen aandacht voor sociaal-emotionele problematiek in het onderwijs: ‘Hij vindt dat onderwijs een gerichte en afgebakende vorm van leren bewerkstelligt die zich onderscheidt van informele vormen van leren. De kennis die een leerling op school opdoet verwijst niet rechtstreeks naar het leven van het kind zelf. Deze kennis houdt niet onmiddellijk verband met de actuele wensen of interesses van de leerlingen. Het onderwijs moet dus niet herleid worden tot ideeën die direct relevant zijn voor de leerling. Het draait op school niet om praktische kennis die mensen verkrijgen door de ervaringen uit het dagelijks leven. De intellectuele vakken leren kinderen te generaliseren en context-onafhankelijke kennis te construeren.’ Ook het planmatig en doelgericht beïnvloeden van emoties en de relaties tussen leerlingen valt volgens Karel buiten het terrein van scholing. Furedi redeneert als volgt. Ten gevolge van de gezagscrisis lukt het veel scholen in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk niet om leerlingen te leren rekenen en schrijven. Scholen zijn hierdoor ontgoocheld over hun vermogen leerlingen te motiveren voor theoretische vakken. Dit leidt tot een afbrokkelend vertrouwen in de mogelijkheden van leerlingen en tot een benadrukking van hun kwetsbare kanten. De gedachte is dat leerlingen niet kunnen leren als ze ongelukkig en onzeker zijn. Hierdoor is een ‘therapeutisch ethos’ in scholen ontstaan. Via leerprogramma ’s zijn veel scholen het zelfrespect en het emotionele welzijn van leerlingen en hun sociale relaties met medeleerlingen gaan beïnvloeden. Met het gebruik van therapeutische technieken probeert het onderwijs de uitholling van het gezag van de leraar te compenseren. Omdat de leraar hiervoor niet is opgeleid en afhankelijk wordt van externe deskundigen verliest de leraar echter juist aan onderwijskundig gezag. Mede door de gezagscrisis heeft een verschuiving plaatsgevonden van ‘onderwijzen’ naar ‘leren’. In plaats van op een gezaghebbende manier invloed uit te oefenen zijn leraren op een indirecte manier toezicht gaan uitoefenen. De overgang van klassikaal onderwijs naar het ‘werken in groepjes’ is hieruit te verklaren. Ook de invloed van de Reformpedagogiek en de humanistische psychologie speelt hierbij een rol. Aanhangers van de eerste menen dat kinderen een natuurlijke nieuwsgierigheid bezitten en dat leraren vooral een omgeving moeten creëren waarin leerlingen zelf kunnen ontdekken wat er voor hen toe doet. Onderwijs moet daarom vanuit het perspectief van het kind worden vorm gegeven en rekening houden met de gevoelens en ervaringen van het kind. Sommige scholen geven leerlingen ook een stem in wat hen wordt onderwezen. Karel: ‘Het hoeft nauwelijks betoog dat leerlingen niet uit zichzelf leren rekenen, vreemde talen leren spreken of een fosburyflop leren springen. 2 In de praktijk zijn allerlei controlemechanismen nodig om de leerlingen bij de les te houden. Hoewel officieel bedoeld om de zelfstandigheid van de leerlingen aan te spreken komt het in werkelijkheid juist omgekeerd neer op een geraffineerde vorm van
2
Ontleend aan: Doorman, M. (2012).Rousseau en ik – Over de erfzonde van de authenticiteit. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, pp. 89-96.
disciplinering. De Reformpedagogiek anonimiseert veeleer de gezagsrelatie tussen leraar en leerlingen dan dat ze deze opheft.’ Het ‘voorover buigen’ naar het kind heeft er toe geleid dat docenten leiding geven door de omgeving van het kind te bepalen: ‘The fundamental myth of progressive education is the presumed removal of the teacher as the source of authority in the classroom, with children being vested with the power to direct their own learning. In reality, the teacher is just as much in control as in a traditional school. There is an essential element of dishonesty, or at least selfdelusion, involved. Direct authority is at least honest and open in its aims; the nature of the relationship is not disguised. The progressive educator exercises authority through manipulation.’ 3 De mythe van het progressieve onderwijs is dat de verdwijning van de docent als bron van gezag kinderen in staat stelt om hun leerprocessen zelf te sturen. Karel: ‘We doen net of leerlingen die hun bewegingssituaties reguleren de ruimte krijgen om met elkaar het onderwijsverloop te richten. Terwijl we ze in een op allerlei manieren door de docent gemanipuleerde setting hebben geplaatst. Het is veeleer een ‘panopticum’ waarin leerlingen gevangen raken in de fijnmazige regelsystemen van de docent en zijn bedoelingen verinnerlijken, dan dat er sprake is van zelfstandigheid en van leren dat voortkomt uit het initiatief van leerlingen. We kunnen misschien wel constateren dat onderwijs begint met het verinnerlijken van de regels die een docent oplegt, naar het zelf ontdekken van wat regels zijn die er toe doen. Het is een delicaat evenwicht tussen leerlingen invoegen in de cultuur en leerlingen ruimte geven om die cultuur te innoveren. In het spelonderwijs op de Calo stellen we sportspelen aan de orde waarmee studenten bekend zijn vanuit hun sportervaring. De bijbehorende regels hebben ze zonder enige vorm van relativering geïnternaliseerd. Het is zeker onze opgave om de relativiteit van dit soort regels te bediscussiëren en te thematiseren omdat de ontwikkeling van kinderen en jongeren niet gebaat is bij een starre toepassing van deze regels. Dit laat onverlet dat we in het bewegingsonderwijs ook de taak hebben om leerlingen zo toe te rusten dat ze aan de activiteiten van de sportcultuur kunnen deelnemen. Zeker in het basisonderwijs heeft het bewegingsonderwijs een ‘pedagogische provincie’ geschapen.’ ‘Zie je de teloorgang van gezag ook in het onderwijs op de Calo?’, vraag ik aan Karel. ‘Ik denk dat Furedi grote problemen zou hebben met bepaalde doelstellingen en methodes van onze opleidingsdidactiek, in het bijzonder met die in de propedeuse. Laat me dit toelichten. Met de introductie van Korthagen in onze opleidingsdidactiek is de positieve psychologie (lees ‘humanistische psychologie’) ons denken over opleiden binnen geslopen. Daarmee komen ‘persoonlijke ontplooiing’ en ‘ontwikkeling van sociale relaties’ in het brandpunt van het opleiden 3
Burkard, T. (2007). Inside the secret garden – the progressive decay of liberal education. Buckingham: The university of Buckingham press, pp. 4, 5.
te staan (‘zichzelf worden in menselijke relatie’). Anders dan een wetenschappelijke discipline is de positieve psychologie een ‘ideologie’. Er is namelijk een voorschrijvend normatief aspect. Hiermee bedoel ik dat op een subtiele manier een bepaalde wijze van groeien van de persoon en omgaan met anderen wordt aangeleerd (bijvoorbeeld ‘van ego naar eko’).
4
Dit is ongewenst
omdat het programmeren van iemands moraal een onteigenend effect heeft. Omdat er een correcte standaardmens wordt gefabriceerd, vlakt de pluriforme wereld af. Klonen dunt de verscheidenheid uit.’ Ook Furedi is uitgesproken over de vorming van emoties en de groepsdynamica: ‘Het regime van therapeutisch onderwijs is verbonden met een vorm van gedragsmanagement dat gedrag op de korrel neemt en probeert gevoelens en emoties te vormen. Les in hoe je je moet voelen maakt veel meer inbreuk en is veel dwingender voor een kind dan leren hoe je je moet gedragen…De poging om het innerlijk leven van kinderen te sturen is een zeer opdringerige onderneming met mogelijk autoritaire implicaties. 5 ‘In het opleidingsonderwijs of het reguliere onderwijs kunnen in bijzondere gevallen persoonlijke eigenschappen en / of sociale relaties in het leren lesgeven of in de deelname aan bewegingsactiviteiten verhinderend blijken (voor zichzelf en / of anderen). In dat geval bespreekt de leraar dit met de deelnemers en ontwerpt hij onderwijs waarmee een appèl op ontwikkeling wordt gedaan.’ Idealiseert Furedi niet teveel één bepaalde wijze van onderwijs geven? Karel: ‘Furedi richt zich in zijn boek op de intellectuele vakken en niet op bewegingsonderwijs. Daarnaast beroept hij zich op actuele voorbeelden uit Groot Brittannië en de Verenigde Staten. De lezer schrikt van de voorbeelden van overheidsinterventies waaronder het Britse onderwijs gebukt gaat. Deze situatie is herkenbaar, maar veel ernstiger dan de Nederlandse situatie. Aan de poort van het Nederlandse onderwijs klopt wel een divers aantal projecten aan die het onderwijs fragmenteren en de volgtijdelijke leerlijnen van de vakken onderbreken (sportclinics, antipestprojecten, gezondheidsprojecten, milieuvriendelijk handelen, enzovoort). Ik ben het met je eens dat het boek niet nuanceert naar typen onderwijs en doelgroepen. Hij gaat voorbij aan de talenten van dat deel van de schoolgaande jeugd die zich de wereld eerder doend dan denkend toe-eigenen.’ Jaap: ‘Wat Furedi beschrijft is feitelijk een onderwaardering van het ‘ervaringsleren’ (door het beoefenen van functionele vaardigheden), wat heel veel jongeren als dominante leerstrategie hanteren. Hij associeert de gerichtheid op het aanleren van vaardigheden met een niveauverlaging en verlies van gezag in het onderwijs. Omdat het veel leerkrachten niet lukt om de specifieke mogelijkheden van leerlingen te realiseren, ontwikkelen ze het perspectief van leerlingen dat ze niks kunnen, waardoor hun kwetsbare kanten worden uitvergroot. Daarmee verspelen ze 4
Zie: Doorman, 2012, p. 113: ‘Het begrip authenticiteit verwijst niet naar iets wat bestaat of ooit bestaan heeft, maar naar oordelen, claims en voorkeuren ten opzichte van anderen en de wereld om ons heen.’ 5 Furedi, 2011, pp. 236 en 242.
onderwijsactiviteiten, die leerlingen best zouden kunnen leren als docenten gezag zouden aanwenden, ten gunste van activiteiten die hun motivatie voeden, zodat de leerlingen dan in ieder geval goed meedoen.’ Tijdens een onderwijslezing van het NIVOZ in Driebergen (17 juni jl.) laat de filosoof Henk Oosterling de waarde van ‘ervaringsgericht leren’ zien aan de hand van een presentatie over zijn initiatief ‘Rotterdam Vakmanstad’. Dit is een organisatie die vanaf 2008 in Rotterdam op basisscholen het programma ‘Fysieke Integriteit’ opzet en coördineert. Hierin judoën, eten, koken, tuinieren en filosoferen de leerlingen in hun gewone onderwijsprogramma. Oosterling steekt daarbij in vanuit de vakschool (wat vroeger de technische school en de huishoudschool was), waar kinderen en jongeren de functionele vaardigheden van een ambacht leren. Daarbij start hij vanuit de behoeften en mogelijkheden van kinderen in een wijk. Oosterling kiest dus precies de andere volgorde: startend bij de interesses van leerlingen leren de leerlingen, vanuit het doen van functionele vaardigheden, te abstraheren door te lezen, te schrijven en te rekenen. Wat vind je van deze onderwijsopzet die diametraal lijkt te staan ten opzichte van Furedi ’s opvattingen? Karel: ‘Onderwijs moet aansluiten bij de mogelijkheden van deelnemers. Twee zaken vallen op. Ten eerste komt Furedi ’s onderwijsvisie, in vergelijking met de inspirerende en succesvolle aanpak van Henk Oosterling, over als elitair en als niet de enig mogelijke aanpak. Ten tweede toont Oosterling dat het aanpakken van sociaalmaatschappelijke problemen in Rotterdam-Zuid en het ‘culturalisatieproces’ op school kunnen samengaan. Frank Furedi en Henk Oosterling zijn van onvergelijkbare signatuur: de eerste academisch en de tweede praktisch. Het zal Oosterling worst zijn of iets klopt, als het maar werkt, zodat hij die glimlach op het gezicht van het kind ziet verschijnen! Het boeiende is dat de straatvechter die Oosterling is, juist ook vanuit de optiek van Furedi, er zover mee komt. ‘Zijn’ leerlingen winnen debatwedstrijden en een toenemend aantal klimt op de onderwijsladder. Het lijkt dus wel degelijk mogelijk om ook via andere wegen de ‘verheffing’ te bereiken die Furedi nastreeft.’ Wat betekent dit boek voor je? ‘In mijn puberteit ontwikkelde ik antiautoritaire dromen. Dit idealisme is verder gaan gloeien door mijn leerkrachten op de Calo en de contacten in de Werkgroep Bewegingsonderwijs. Het leren start bij het kind en de leraar moet daar op inspelen. Furedi houdt mij een spiegel voor.’ Op de vraag wat hij in deze spiegel ziet laat Karel een stilte vallen: ‘Moeilijk…laat ik een voorbeeld geven. Op de Calo willen docenten dienstbaar zijn aan de ontwikkelingsprocessen van studenten. We hebben de neiging om meer ‘naast’ dan ‘tegenover’ de student te gaan staan. In het toetsen hebben we moeite met het handhaven van eisen. Te elfder ure zoeken we naar alibi ’s om geen onvoldoende te hoeven geven. Een pak studenten studeert af zonder dat hen voldoende een halt is toegeroepen. Dit komt omdat docenten hun gezag niet laten gelden. Dat moeten we wel doen. Dit is nodig om de al te bleke kwaliteit van veel studenten te verbeteren.’ Moeten je collega ’s dit boek lezen?
‘Ja, het boek barst van visie en eyeopeners. Meer dan ik binnen het bestek van dit gesprek heb kunnen vertellen. Lezen en daarna met elkaar debatteren. Misschien krijgen wij dan ook weer wat kleur op de wangen.’ Jaap Kleinpaste / Karel Verweij Juli 2015
De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Frank Furedi Uitgeverij Meulenhoff ISBN: 978-90-2908-629-5 Eerste druk: 2011 Frank Furedi constateert een achteruitgang van de leerprestaties van kinderen. De oorzaak moet worden gezocht in de samenleving die geen antwoord heeft op de maatschappelijke crisis en de problemen daarom op het bordje van het onderwiijs schuift. Hierdoor is er op school minder tijd voor het overdragen van de intellectuele erfenis van de mensheid van de ene generatie op de andere. Het onderwijs verandert in een therapeutische setting dat gedrag wil beheersen en vaardigheden wil aanleren. Deze pragmatische benadering houdt het onderwijs in een wurggreep waardoor het niet meer over de inhoud gaat.
