Over de relatie tussen competentievergroting en didactische werkvormen! Erik van Bruggen
In dit artikel wil ik ingaan op de relatie tussen de competentie van de leerling en de manier waarop deze beïnvloed kan worden door het gebruik van verschillende werkvormen. Betoogd zal worden dat een grote variatie aan werkvormen op verschillende manieren een bijdrage kan leveren aan het vergroten van de competentie van leerlingen. Verschillende manieren zullen besproken worden, evenals om welke competenties het hier gaat. Compernolle (1987) onderzocht de invloed van de school op het functioneren van leerlingen. Een van de factoren die hij noemt is de didactische houding van de docenten. Maar hoe zit het nu eigenlijk met die didactische houding van docenten? Op welke wijze draagt deze bij aan het functioneren van de leerlingen? In de afgelopen jaren heb ik op verschillende scholen en in verschillende onderwijssoorten honderden lessen geobserveerd. Wat mij daarbij opvalt is dat ondanks de grote inzet, de goede bedoelingen en de zeer grote betrokkenheid van de docenten bij de leerlingen de variatie in werkvormen zeer beperkt is. Nog steeds wordt er veel klassikaal uitgelegd, waarbij de docent voor de klas staat en mondelinge instructies geeft (“bijgestaan door bord en krijt, vanwege de aanschouwelijkheid”). Na een kort vragenrondje (waar slechte enkelen gebruik van maken) gaan leerlingen meestal alleen, en soms in twee of drietallen aan het werk. Een soort werkcollege dus. Dit lespatroon is de basis van bijna álle lessen; het is moeilijk te doorbreken en tamelijk hardnekkig. Er wordt wel eens iets anders uitgeprobeerd maar dat is meestal een uitzondering op de regel, een variatie tussendoor, vaak gewoon voor de lol. Om vervolgens weer snel terug te keren naar het oude, bekende patroon. Bovendien spelen nog twee andere zaken: Al heel lang is bekend dat naarmate docenten langer voor de klas staan zij minder didactische werkvormen gebruiken! Het repertoire aan werkvormen neemt met het klimmen der jaren van de docent eerder af- dan toe (Grell, 1976). Naarmate er meer orde- en gedragproblemen in de klas zijn is de variatie aan werkvormen eveneens minder. Hoe meer orde- en gedragsproblemen, hoe vaker er klassikaal instructie wordt gegeven en leerlingen individueel en in stilte aan het werk worden gezet! Het gaat er dan vooral nog om de klas onder controle te houden. Experimenteren met en uitproberen van andere, nieuwe werkvormen is dan vragen om problemen! Lessen zijn voor leerlingen vaak in hoge mate voorspelbaar. De aandacht van de leerlingen kan verslappen door gebrek aan stimulatie en uitdaging. Datgene wat de docent vertelt, en dat is vaak veel, wordt in het gunstigste geval aangehoord. Leerlingen zijn nauwelijks actief betrokken bij de les en zoeken afleiding; afdwalende gedachten, nieuwtjes met elkaar uitwisselen en in ergere gevallen keten en andere lesondermijnende activiteiten! Het gevarieerd gebruiken van aantrekkelijke en leuke werkvormen kan deze problemen voorkomen. Meer variatie in werkvormen kan de volgende effecten hebben: 1. Competentievergroting van de leerlingen 2. Voorkomen en aanpakken van ordeproblemen 3. Betere en positievere dynamiek in de groep 4. Voorkomen en verminderen van individuele gedrags- en leerproblemen 5. Een positievere sfeer
Deze vijf effecten zullen hier verder worden toegelicht Ad 1 Competentievergroting Als eerste kan het algemene doel “competentievergroting” worden genoemd. Het is zinvol om hierbij het onderscheid te maken tussen: · Kennisverwerving · Het aanleren van vaardigheden en · Attitudevorming en ontwikkeling. Deze drie zijn wel te onderscheiden maar niet te scheiden; zo is het haast ondenkbaar dat iemand wel kennis verwerft maar dat er niets op het gebied van vaardigheden en attitudevorming plaatsvindt. Evenzeer is het alleen aanleren van vaardigheden niet zinvol (ja, zelfs niet mogelijk); er zal altijd ook iets gebeuren met de kennis van de leerling en zijn attitude (tov de nieuw verworven vaardigheid, tov de docent, tov leren in het algemeen). Ad 1.1 Kennisverwerving Tav kennisverwerving is langzamerhand algemeen bekend dat actief verworven kennis (soms wordt gesproken van kennisconstructie) beter wordt onthouden, makkelijk kan worden gereproduceerd en wendbaarder is (dus flexibeler kan worden gebruikt in meerdere en wisselende situaties). De leerpiramide van Bates (1996) laat zien dat de gemiddelde retentie (dus datgene wat onthouden wordt) bij het geven van een “college” 5% is terwijl dit bij het “ zelf doen” en het laten geven van onderwijs door de leerlingen 80% is! Doceren is dus niet gelijk aan leren! En “college” geven is een zeer inefficiënte manier van leren! Meer variatie waarbij kennis op verschillende manieren wordt aangeboden en waarbij leerlingen zelf actief bezig zijn met ‘ de stof’ hebben dus een hoger rendement! Daarbij moet het eigenlijk nooit gaan om kennis ‘an sich’ maar om toepasbare kennis; met kennis moet altijd iets gedaan worden (wederom blijkt hier de samenhang tussen kennis en vaardigheden!) Een ander punt dat hier genoemd moet worden is het verschil in leerstijl tussen leerlingen. Niet iedereen leert op dezelfde manier; sommige leerlingen zijn verbaal ingesteld en profiteren van de uitleg van de docent terwijl anderen meer praktisch zijn ingesteld en liever eerst aan de slag gaan (om al doende van de gemaakte fouten te leren). Er zijn verschillende indelingen van leer- en persoonlijkheidsstijlen (oa. Kolb, Vermunt, Human Dynamics). Maar wat uit al deze indelingen te leren valt, en waar het hier om gaat is dat er verschillen tussen leerlingen zijn en dat dit consequenties heeft (of zou moeten hebben) voor de manier waarop onderwezen wordt. Het gebruik maken van veel verschillende en variërende werkvormen garandeert dat er rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Dan komen tenminste alle leerlingen aan hun trekken; de één leert meer van de ene werkvorm, de andere meer van de andere! Ad 1.2 Aanleren van vaardigheden Tav het aanleren van vaardigheden geldt in principe hetzelfde als voor het verwerven van kennis. Mensen verschillen in de manier waarop zij leren. Nu geldt voor vaardigheden wel dat deze altijd op de een of andere manier geoefend zullen moeten worden. Je kan 100 boeken lezen over hoe je moet autorijden maar daar leer je het niet van! Oefenen dus! Maar ook het oefenen van vaardigheden blijkt niet altijd even nuttig; zo blijkt de transfer van de oefensituatie naar de daadwerkelijke praktijk vaak gering. Dit effect is onder meer zichtbaar bij sociale vaardigheidstrainingen; op school in de sociale vaardigheidsles doen de leerlingen het prima maar buiten op het plein lukt het niet! (Prins, 1995). Het werken aan transfer moet dan ook niet aan het toeval worden overgelaten maar moet systematisch en gepland geoefend worden. Het gebruiken van meerdere werkvormen kan hierin een bijdrage leveren; werkvormen die rekening houden met verschillen tussen leerlingen, die lijken op situaties in de praktijk, waarin vaardigheden flexibel gebruikt moeten worden en waarbij leerlingen kritisch naar hun eigen gedrag leren kijken (wat gaat goed, want nog niet, dus waar een evaluatief element in zit) zullen de kans groter maken dat de betreffende vaardigheid ook daadwerkelijk tot het gedragsrepertoire gaat behoren.
betreffende vaardigheid ook daadwerkelijk tot het gedragsrepertoire gaat behoren. Ad 1.3 Tav attitudeontwikkeling Attitudeontwikkeling vindt vaak niet apart plaats maar gaat altijd samen met kennisverwerving en het aanleren van vaardigheden. In brede zin gaat het hier om “houdingen met betrekking tot het eigen sociale en sociaal-emotionele functioneren, de interacties tussen mensen en de invloed daarop van de inrichting van de samenleving en de normen en waarden die daarin een rol spelen” (ten Dam, Volman, 1999). Er zijn zeer veel leuke werkvormen die gebruikt kunnen worden om de attituden van leerling te helpen ontwikkelen. Uit de aard der zaak zijn allerlei vormen van discussie daarbij het meest voor de hand liggend. Want attitudeontwikkeling doe je niet alleen en is bij uitstek een sociaal gebeuren. De klassensituatie leent zich dus ook uitstekend voor het helpen vormen en ontwikkelen van attituden. En daarbij is veel meer mogelijk dan discussie! Ad 2 Ordeproblemen Ordeproblemen komen relatief vaak voor en hebben vaak een ingewikkelde dynamiek; er zijn vele factoren die een rol spelen, deze factoren zijn niet onafhankelijk van elkaar en beïnvloeden elkaar onderling. Vaak is nauwelijks meer te achterhalen wat de oorzaak is en waar en hoe de problemen aangepakt moeten worden. Een grondige analyse is vaak nodig waarbij middels observatie en gesprekken onderzocht wordt welke factoren het inadequate gedrag (van de docent, van de leerlingen) beïnvloeden en in stand houden. Zoals reeds eerder werd vermeld is het vaak zo dat bij ordeproblemen docenten strenger en autoritairder worden en steeds minder variatie gaan vertonen in hun manier van lesgeven. Het is heel begrijpelijk dat dit juist versterkend kan werken op de ordeproblemen en dat deze hierdoor eerder toe- dan afnemen. Leerlingen die te veel stil moeten blijven zitten en niets mogen zeggen houden dit ongetwijfeld maar beperkt vol! Het kanaliseren van de energie middels fysieke bezigheid en het richten van de aandacht op het lesthema door een leuke uitdagende werkvormen zullen zeker een positief effect hebben Ter preventie van ordeproblemen, maar ook om reeds bestaande ordeproblemen op te lossen is een gevarieerd gebruik van werkvormen aan te raden. Ad 3 Begeleiding groepsprocessen Elke groep heeft zijn eigen dynamiek. In nieuwe groepen, maar ook in reeds bestaande groepen aan het begin van een nieuw schooljaar vinden groepsdynamische processen plaats. Wie is er de baas, wie hebben invloed, hoe gaan we met elkaar om? Het is zaak om het groepsvormingsproces vanaf het begin van het schooljaar zo goed mogelijk te begeleiding. Juist aan het begin van het schooljaar heeft de docent het meeste invloed op het groepsvormingsproces. In de eerste fase speelt het ‘erbij horen’ een belangrijke rol, iets later gaat het om ‘invloed hebben’ en nog weer iets later gaat het om ‘persoonlijk contact’. In de verschillende fasen waarin een groep zich bevindt kan gebruik worden gemaakt van verschillende werkvormen die aansluiten bij deze fasen. In de eerste fase zijn bijvoorbeeld de volgende zaken van belang: helpen kennismaken, gedoseerd informatie geven, veiligheid bieden, het voorbeeld geven en ervaring en bewustwording van positieve normen. Voor al deze zaken zijn meerdere werkvormen beschikbaar die een prettige groepssfeer helpen creëren en het groepsvormingsproces positief kunnen beïnvloeden. Ad 4 Individuele gedrag – en leerproblemen Afwisselende en gevarieerde werkvormen kunnen ook gebruikt worden om probleemgedrag bij leerlingen te verminderen. De leertheorie leert ons dat gedrag voor een groot deel beïnvloedt wordt door de omgeving, de situatie waarin het gedrag plaatsvindt én door de consequenties die het gedrag heeft. Zo kan opstaan van de plaats in de ene lessituatie storend gedrag zijn maar bij gebruikmaking van een andere werkvorm (waarbij leerlingen elkaar mogen raadplegen) juist wenselijk zijn. En een leerling die bij het klassikaal vragen stellen altijd stil is, kunnen tijdens het bedenken van een stelling in een klein groepje erg actief zijn.
Ook specifieke groepen leerlingen, zoals leerlingen met ADHD of aan autisme verwante stoornissen kunnen baat hebben bij bepaalde werkvormen. Het omgekeerde geldt natuurlijk ook; werkvormen kunnen ook versterkend werken op probleemgedrag! Ad 5 Bijdrage aan de sfeer, het klassenklimaat Als laatste wil ik benoemen dat het variëren in werkvormen een positieve invloed heeft op de sfeer in de groep. Een goede sfeer schept als het ware de voorwaarde voor het leerklimaat of, anders gezegd, een prettig leefklimaat is een voorwaarde voor een goed leerklimaat. Natuurlijk heeft een goede sfeer alles te maken met de al eerder genoemde punten; met ordeproblemen, met veiligheid en met groepsdynamiek. Toch wil ik een goede sfeer als apart item opvoeren. Aantrekkelijke, uitdagende, ja zelfs spannende werkvormen dragen bij aan een goede sfeer. Fysiek bezig zijn, humor en afwisseling zijn belangrijke ingrediënten van een leuke les. En leren wordt een stuk makkelijker als het leuk is. Overigens, onderwijzen wordt dan ook een stuk makkelijker. Wat is het doel? Altijd wordt gezegd dat de werkvorm op zich geen doel is maar een middel om een doel te bereiken. Dit kan een meer onderwijskundig doel zijn (bijvoorbeeld het leren tellen in het Frans van 0 tot 100) of een meer pedagogisch doel (bijvoorbeeld leerlingen leren verstandig om te gaan met alcohol en drugs) Ook combinaties komen veelvuldig voor. Voordat een didactische werkvorm gekozen wordt moet men zich dus eerst bedenken welk doel men wil bereiken. Dit is vaak nog niet zo makkelijk omdat doelen op verschillende abstractieniveau geformuleerd kunnen worden. Zo is competentievergroting een tamelijk abstract doel en is het leren tellen van 0 tot 100 in het Frans een tamelijk concreet doel. Alhoewel in dit artikel een pleidooi wordt gehouden om meer didactische werkvormen te gaan gebruiken moet dit gezien worden tegen de achtergrond van de uiteindelijke doelen die men nastreeft. Dus de volgorde blijft: eerst de doelen, dan de werkvorm! Maar dit laatste moet dus niet vergeten worden! Slot Er zijn vele boeken waarin verschillende werkvormen beschreven staan. Zelf heb ik recent de “Gids didactische werkvormen” geschreven. Hierin staan meer dan zeventig werkvormen beschreven die geschikt zijn voor het onderwijs aan kleine tot middelgrote groepen (tot ongeveer 20) Met enige aanpassing en creativiteit zijn de beschreven werkvormen ook bruikbaar voor grotere groepen. Maar je kan nog zo veel lezen over werkvormen en er alles van af weten, het gaat er uiteindelijk om dat je er mee aan de slag gaat. Probeer maar eens uit, gebruik je creativiteit, experimenteer maar eens. Het effect is vaak verrassend positief. En dat is goed; voor de leerlingen, voor de docent en voor het onderwijs! Erik van Bruggen GZ psycholoog Informatie over de gids didactische werkvormen, trainingen, etc: http://www.evanbruggen.nl/
[email protected] Literatuur: · Bilsen, van, H. Engelsen, T. Volker, S. Gedragstherapie in de klas. 1993. Zwets en Zeitlinger. Lisse · Bruggen, van. E. Aanpak van lastig gedrag, deel l en 2. Tijdschrift 12-18, maart en april 2001. · Bruggen, van, E. Zorglijn voor lastige leerlingen, Praktijkblad voor het voortgezet onderwijs “1218”, oktober 2002. · Bruggen, van. E. De Kombinatietraining. Een sociale vaardigheidstraining voor moeilijk lerende kinderen. 1999. Acco, Leuven. · Bruggen, van, E. Gids didactische werkvormen, 2004, Interne uitgave te bestellen bij :
[email protected] · Dam, G. ten en Volman, M. Scholen voor sociale competentie, Swets en Zeitlinger, 1999 · Gieles, P.,Konig, A. en Lap, J, Begeleiden van de groep, KPC, 1996
· Grell, J. Training van onderwijsgedrag. 1976. Wolters- Noordhoff, Groningen. · Krab, K.J., Engelsen- Snaterse, T.J., de Boer-Boosman,B.R. Gedragsverandering binnen en buiten de klas. 1994 CPS, Hoevelaken. · Slot, W. en Spanjaard, H.J.M. Competentievergroting in de residentiele jeugdzorg. 1999, Intro, Baarn
