MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra psychologie
Ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
doc. PhDr. Otto Čačka
Markéta Zoufalá
Diplomová práce Brno 2009
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu uvedenou v seznamu. V Jezeřanech-Maršovicích dne 16. dubna 2009
Markéta Zoufalá
2
Děkuji panu doc. PhDr. Ottu Čačkovi za odborné vedení, pomoc a poskytnuté rady při zpracování diplomové práce a za čas, který této práci věnoval.
3
OBSAH 1 Úvod............................................................................................................................... 6
TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 7 2 Paměť ............................................................................................................................ 7 2.1 Pojetí, definice paměti............................................................................................. 7 2.2 Teorie paměti .......................................................................................................... 8 2.3 Fáze paměťových procesů....................................................................................... 9 2.3.1 Vštěpování ..................................................................................................... 10 2.3.2 Uchovávání .................................................................................................... 11 2.3.3 Vybavování .................................................................................................... 14 2.4 Druhy paměti......................................................................................................... 15 2.4.1 Senzorická paměť........................................................................................... 15 2.4.2 Krátkodobá paměť ......................................................................................... 16 2.4.3 Dlouhodobá paměť......................................................................................... 17 2.4.4 Paměť mechanická a logická ......................................................................... 20 2.5 Vývoj paměti a učení ............................................................................................ 20 2.6 Poruchy paměti ..................................................................................................... 22 2.7 Trénování paměti .................................................................................................. 24 3 Charakteristika mladšího školního věku ................................................................. 26 3.1 Tělesný a pohybový vývoj .................................................................................... 27 3.2 Školní zralost......................................................................................................... 29 4 Vývoj poznávacích psychických procesů ................................................................. 30 4.1 Počitky, vjemy ...................................................................................................... 30 4.2 Pozornost ............................................................................................................... 30 4.3 Představy, paměť, fantazie .................................................................................... 31 4.3.1 Představy ........................................................................................................ 31 4.3.2 Paměť ............................................................................................................. 31 4.3.3 Fantazie .......................................................................................................... 32 4.3.4 Myšlení........................................................................................................... 32 5 Emocionální vývoj ...................................................................................................... 33 5.1 Rozvoj citů ............................................................................................................ 34 5.2 Morální vlastnosti ................................................................................................. 35
4
6 Sociální vývoj .............................................................................................................. 36 6.1 Komunikace .......................................................................................................... 39 7 Vývoj dětské osobnosti............................................................................................... 41 7.1 Sebepojetí .............................................................................................................. 42 7.2 Sebehodnocení ...................................................................................................... 42 7.3 Rozdíly ve vývoji chlapců a dívek ........................................................................ 43
PRAKTICKÁ ČÁST....................................................................................................... 46 8 Výzkum ....................................................................................................................... 46 8.1 Vymezení problému výzkumu .............................................................................. 46 8.2 Charakteristika výběru zkoumaných žáků ............................................................ 46 8.3 Východiska a popis použitých výzkumných metod .............................................. 47 8.3.1 Popis metody .................................................................................................. 47 8.3.2 Průběh sbírání dat........................................................................................... 47 8.3.3 Popis metody .................................................................................................. 48 8.3.4 Stanovení hypotéz .......................................................................................... 49 8.4 Výzkumný test ...................................................................................................... 49 8.5 Interpretace výsledků ............................................................................................ 51 8.5.1 Test č. 1A a 1B ............................................................................................... 51 8.5.2 Test č. 2 .......................................................................................................... 53 8.5.3 Test č. 3 .......................................................................................................... 54 8.5.4 Test č. 4A a 4B ............................................................................................... 55 8.5.5 Test č. 5 .......................................................................................................... 57 8.5.6 Shrnutí ............................................................................................................ 59 8.5.7 Výsledky ........................................................................................................ 59 8.4.8 Výsledky hypotéz ........................................................................................... 60 9 Závěr ........................................................................................................................... 61 Literatura ......................................................................................................................... 62 Resumé ............................................................................................................................ 64 Summary ......................................................................................................................... 64 Přílohy ............................................................................................................................. 65
5
„Paměť je naším jediným bohatstvím. Teprve přijdeme-li o ni, stanou se z nás skuteční žebráci.“
Jean Etienne Dominique Esquirol (1772-1840) francouzský psychiatr
1 Úvod Diplomová práce se zabývá ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti. V naší paměti jsou uloženy nejen všechny znalosti a zkušenosti, ale i pocity, které je provázejí. Vzpomínky tak získávají příchuť našich úsudků a názorů. Na jejich základě si vytváříme představu o světě. Paměť nám slouží k tomu, abychom formovali vlastní osobnost a našli svou identitu na základě osobních prožitků. Schopnost vzpomenout si na předchozí zkušenosti nám umožňuje, abychom se přizpůsobili přítomnosti a předvídali budoucnost. Někdy se nám stane, že si nemůžeme vzpomenout na některé události, ať se staly dříve nebo docela nedávno, těžko si zapamatováváme telefonní čísla a různé kódy, z paměti nám vypadávají i jména a názvy, dokonce i jména některých význačných osobností. Každý den se nám stane, že na něco zapomeneme, a to nás zlobí. Naproti tomu se někdy stává, že se nám v paměti pořád a pořád vrací něco, na co bychom nejraději zapomněli. Zapamatování se musíme učit. Ovládat paměť znamená vzpomenout si tehdy, když to zrovna potřebujeme, co nejúčinněji nabývat nových vědomostí a udržovat si je. Předkládaná diplomová práce je obsahově členěna na teoretickou a praktickou část. Teoretická část se zabývá problematikou paměti, její charakteristika a členění, paměťové procesy a dále charakteristikou, ontogenetickým vývojem školního dítěte, dítěte mladšího školního věku, jelikož výzkum paměti se týkal této zkoumané skupiny. Cílem praktické části je výzkum upřednostňování mechanické a logické paměti dětí 2. a 4. třídy základní školy. Bylo zkoumáno, jaký typ paměti převažuje u dítěte (v průměru) sedmiletého a devítiletého a zjišťováno, jak velké rozdíly jsou mezi jednotlivými pohlavími.
6
TEORETICKÁ ČÁST
2 Paměť 2.1 Pojetí, definice paměti Paměť je obecná vlastnost nervové soustavy, která se vyznačuje schopností vštípit odraz skutečnosti, uchovat jej a potom i vybavit ve formě znovupoznávání anebo aktivní reprodukce; je úzce spojena s procesy odrážení objektivní skutečnosti. V tomto smyslu je paměť obecným předpokladem učení, ať už jde o záměrný proces osvojování dovedností nebo návyků, vědomostí nebo poznatků (učení v užším slova smyslu), anebo o proces získávání jakékoli zkušenosti a změny v chování (učení v širším slova smyslu). Předpokladem nebo podkladem, na kterém probíhá učení, je tedy paměť. Její význam je však širší. Paměť se uvádí jako jedna z nejdůležitějších vlastností živých organismů: zvířatům umožňuje zapamatovat si, kde se nachází potrava a kde se naopak vyskytuje nebezpečí, což je podstatné pro přežití a vývoj. Tím více potřebuje paměť člověk. (Nakonečný, 1998, 25 - 26) „Lidská paměť je vlastnost a soubor procesů, které umožňují osvojení informací, jejich uchování a vybavení.“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 78). Téměř totožně definuje paměť i Průcha (2001) jako „soubor psychických procesů, umožňující vštípení (zapamatování), uchování, vybavení vjemů, poznatků, pohybů, zkušeností.“ Podle Linhartové (2000, 57 – 59) je paměť „obecná schopnost organismu používat informace a zkušenosti, jež byly získány z dřívější činnosti. Je závislá na dobře fungujících nervových synapsích.“ Podle německého psychologa H. Ebbinghause paměť znamená „schopnost přijímat, udržet a znovu oživovat minulé vjemy; často je charakteristické jako uchování informace o podnětu, který už nepůsobí“. (Hartl, Hartlová, 2001, s. 25) „Pamětí se rozumí schopnost organismu aktuálně přijímat, uchovávat a znovuvybavovat si osvojené obsahy duševního dění, zahrnuje každý duševní proces, na který je možné se soustředit (od dílčích počitků, vjemů, představ, osvojených pojmů,
7
myšlenek, systému znalostí i dovedností, přes citové asociace, vztahy, postoje, až po motivy, volní vypětí, hodnoty, adaptační mechanismy aj.)“ (Čačka, 2001, s. 22) Ze straší literatury jsem vybrala definici paměti Aloise Říhy (1972, s. 46). Ten říká, že „zapamatování zaručuje souvislost našeho duševního života tím, že spojuje minulé s přítomným. Minulé prožitky se později podle potřeby znovu vybavují.“ Autoři Vondráček a Holub (1972, s. 45 - 47) ve své knize Fantastické a magické z hlediska psychiatrie nazývají a chápou paměť též jako zásobárnu informací získaných během života. Když mluví o rozdělení, rozdělují paměť na provozní a zásobní. Uvádějí, že pro to, abychom mohli správně řešit kteroukoliv životní situaci, potřebujeme si zapamatovat řadu jevů a okolností, které jsou zbytečné, jakmile je situace vyřešena nebo pomine, a proto jsou z paměti vymazány. Nedovedeme si již vzpomenout, jaká byla situace, kdy jsme před půl rokem, před několika dny nebo před několika hodinami přecházeli křižovatku. Ovšem nestalo-li se nic, co by nás vzrušilo, co by mělo silný emoční náboj. Jestliže se však něco takového stalo, pamatujeme si takovou situaci léta, ba někdy i celý život.
2.2 Teorie paměti Psychologie věnuje zkoumání paměti velkou pozornost, první poznatky o jejím fungování se objevují již v dílech starověkých autorů v jejich filozofických koncepcích, Vědecké experimentální zkoumání paměti začíná v Evropě v 19. st. v díle H. Ebbinhause. (Farková, 2006, s. 57) Tab. 1 Myšlenkový proud
Zaměření zkoumání
Asocianistické teorie
Hypotéza stopách po působení podnětu v NS, primární asociační zákony – základní mechanismy paměti, sekundární asociační zákony – paměťové jevy podmíněné učením
Tvarové teorie
Důraz na smysluplnost, uspořádanost s organizovanost materiálu určeného k zapamatování, jeho významovost, odmítají výklad vytváření asociací
Raný behaviorismus
„Nikdo nemůže říci, co je paměť, víme jen co je učení“ – redukce paměti na procesy učení
8
Kromě těchto přístupů lze také rozlišit mnoho teorií, které se zabývají jak vznikem, tak obsahem a jednotlivými procesy paměti:
Tab. 2 Centrální
Paměť vysvětluje fyziologickými změnami v CNS. Podstatu změn vykládá vlivem vibrací nebo vyježděním drah
Synoptická
Sherrington – vychází z předpokladu větší či menší propustnosti synoptické membrány nervových spojů vůči opakovaným vzruchům
Vzruchových konstelací
Rohracher – předpokládá, že vzruch mění přímo strukturu nervových buněk
Chemická
Poukazuje na to, že obsahy paměti jsou kódovány prostřednictvím pružné restrukturace řetězů a vazeb organické ribonukleové kyseliny (RNK)
Cirkulační
Soudí, že zachovaný obsah je uchováván svou víceméně trvalou cirkulací v nervových obvodech
Fyziologická
Pavlov – činnost paměti je zajišťována plastičností v mozkových buňkách a na synapsích, stejně jako dočasné nervové spoje mezi těmito stopami. Tyto změny potřebují určitý čas „na dozrání“. pokud je dozrávání narušeno (např. šok, elektrický proud, otřes mozku), k zapamatování nedojde
2.3 Fáze paměťových procesů Rozlišují se tři druhy procesů paměti: (Nakonečný, 1997, s. 58 - 61) -
zapamatování, uchování do paměti (vštípení do paměti) – vytváření paměťové
stopy v mozkové kůře působením vnitřních nebo vnějších podnětů -
uchování v paměti toho, co v ní bylo uloženo: časová etapa, která uplyne
od zapamatování do vybavení (doba, kdy jsme si schopni na určité zážitky, poznatky, vědomosti vzpomenout). Minulé zážitky nebo část zapamatovaného zůstává v naší psychice, aniž by byly přítomny v našem vědomí. Patří sem proces zapomínání – je
9
velmi důležitý (chrání před zahlcením centrální nervové soustavy), někdy zapomínáme úmyslně -
vybavování: aktivizace minulé zkušenosti, vzpomeneme si na něco, např.
vzpomínka z dětství.
S těmito procesy souvisí znovu-poznání, zapomínání, rozpomínání. Místo k vybavení dochází někdy jen ke znovu-poznání. Např. pokud si nemůžeme vzpomenout na autora knihy, ale když ho někde uvidíme nebo uslyšíme, hned jej poznáme.
Procesy paměti (mnézie) Procesy paměti můžeme obecně charakterizovat jako obecné vlastnosti nervové soustavy člověka, jako stopy předešlých zkušeností ve vědomí člověka. Z tohoto širokého pohledu jsou jak procesy, tak vlastnostmi, ale zároveň schopnostmi. Odedávna se zkoumání paměti věnovala velká pozornost, nejstarší poznatky jsou zakotveny ve starověkých filozofických koncepcích. (Farková, 2006, s. 57)
Paměťový proces běžně dělíme na tři hlavní stadia. Je to vštěpování neboli uložení (fixace), podržení (retence) a třídění informací (registrace) a vybavování (reprodukce).
2.3.1 Vštěpování Vštěpování dochází ve velké míře spontánně, k tomu dochází při událostech, které se nás osobně dotýkají, jsou emocionálně zabarvené. K ukládání do paměti dochází i plánovaně, tedy tehdy, když se připravujeme, učíme na zkoušku. (Říčan, 2008, s. 72) Čačka (2001, s. 23) proces vštěpování shrnuje následovně: „Vštěpování probíhá bezděčně nebo záměrně, výsledná kvalita paměti však spočívá vždy vedle schopností (např. koncentrace, inteligence), vlastností a motivaci (např. cíle, postoje, zájmy) zvláště na přiměřených podmínkách (vnějších - např. klid, osvětlení, i vnitřních – např. únava, sebedůvěra) a optimálním pedagogickém postupu.“ V krátkodobé paměti podržíme 5 – 9 prvků. S příchodem dalších prvků některé prvky v paměti podržíme, některé se novými prvky vytlačí. Z pravidla si pamatujeme prvky, které jsou uloženy jako poslední. (Říčan, 2008, 69 - 71)
10
„Ukládání do dlouhodobé paměti začíná současně s krátkodobou pamětí, tj. ve chvíli, kdy nově získanou informaci držíme v mysli, případně ještě, když působí příslušný podnět, např. když jsme spatřili nějakou neznámou tvář a díváme se na ni.“ (Říčan, 2008, 69 - 71) Na zapamatování má vliv množství a kvalita látky. Podle toho, jak se zvětšuje rozsah látky, roste i čas nutný k jejímu zapamatování. Závislost zapamatování na kvalitě se projevuje v různé produktivitě zapamatování názorného a slovního materiálu. Zrakové obrazy předmětů se zapamatovávají a uchovávají lépe, než zrakové a sluchové obrazy slov. Nutnou podmínkou zapamatování je pochopení. (Linhartová, 2000, s. 57) V jaké formě se informace do paměti ukládají? Říčan (2008, 72 - 76) hovoří o třech formách ukládání informací – materiálu do paměti: 1. vizuální – do paměti se uloží to, co vidíme a máme si zapamatovat, pozorně prohlížíme vcelku i část po části, trochu jako kdybychom si to v duchu kreslili 2. akustická – do paměti se uloží to, co si nahlas nebo v duchu vyslovujeme, činíme to automaticky, bezděčně, ale můžeme se o tom přesvědčit introspekcí. Tato forma je pro zapamatování zvlášť výhodná, dáváme jí často přednost 3. sémantická – ukládání spočívá v tom, že ukládáme význam informace, zatímco její akustická i vizuální podoba mají jen pomocnou vedlejší úlohu. Např. jsme slyšeli větu: Jana dostala dopis od Petra. Druhý den už asi nebudeme vědět, zda tato věta zněla takto nebo jestli její slova po sobě následovala v jiném pořadí. To všechno jsme zapomněli, ale podstatná informace nám přesto zůstala
2.3.2 Uchovávání Cokoliv, co uložíme do paměti, to se v ní nějakou dobu podrží. Vždy ale počítáme s úbytkem, protože ihned začíná proces zapomínání. Jak tento proces probíhá, lze nejlépe zkoumat na mechanické paměti, tedy na zapomínání materiálu, pro který není žádné logické uspořádání. (Říčan, 2008, 72 - 77) Fixovaná látka neleží v mysli nečinně, ale je oživována a spojována s nově poznávanými skutečnostmi a prodělává tak neustálou rekonstrukci. Nový poznatek vyvolá často změnu celého systému jejího uspořádání. Pamatování – zahrnuje časovou etapu, která uplyne od zapamatování k vybavení
11
Abychom si látku přesně a trvale pamatovali, je třeba ji opakovaně mnohokrát vnímat, a to v nepříliš dlouhém časovém úseku. Opakování se zakládá na porozumění. Úspěch opakování není ani tak dán počtem, ale spíše správnou organizací opakování. Jeho účinnost lze zvýšit dodržováním těchto zásad: -
rozmanitost,
-
srovnání předchozí látky s novou
-
různé způsoby vnímání (zrakové, sluchové, pohybové).
-
reprodukce látky během jejího osvojování,
-
správné časové rozvržení opakování (Linhartová, 2000, 57 – 59)
2.3.2.1 Zapomínání Pro fázi uchovávání do paměti je charakteristický proces zapomínání. Jeho podstata spočívá jednak v tom, že se povaha zapamatovaného v této etapě mění, a jednak v tom, že se mění i náš vnitřní vztah k zapamatovanému. Fyziologickým základem zapomínání je zmenšování mozkových stop, vyhasínání dočasných spojů a retroaktivní útlum (tj. útlumové působení předcházející a následující činnosti podle zákona vzájemné indukace.) Na zapomínání se podílejí tzv. autogenní změny (zapamatovaný materiál se v mysli přetváří a tím se vybavený materiál od něho liší) a jev zvaný tlumení (potlačován nepříjemných zážitků do podvědomí, resp. bránění některým zážitkům vybavit se do vědomí.) Zapomínání bývá nejrychlejší hned po zapamatování. Celkově se ustaluje asi na 1/6 a 1/5 zapamatovaného. Zapomínání má pro člověka kladný (zapomínání nepříjemných, tragických, otřesných zážitků) i záporný význam (zapomínání vědomostí, dovedností, návyků i způsobů chování). (Linhartová, 2000) Mnoho studií zkoumalo, proč zapomínáme některé věci a jiné ne, a co můžeme udělat, abychom paměť zlepšili, zejména u starých lidí, z nichž většina trpí určitým stupněm nepatologického poškození paměti. (Normální potíže s pamětí, související s věkem, se často dají zmírnit mnemotechnickým a jiným výcvikem. Je také pravděpodobné, že už brzy nalezneme farmakologickou léčbu, která bude změněný výkon neurotransmiterů vyrovnávat.) Ty nejzajímavější práce se zabývaly nikoli naprostou ztrátou některých druhů paměti, ale zapomínáním důležitých podrobností a jejich nahrazováním novým
12
materiálem. Náš právní systém se velmi spoléhá na to, že pokud si událost vůbec pamatujeme, pamatujeme si ji tak, jak se stala. Soud i mnoho psychoterapeutů rovněž věří, že zapomenutý materiál získaný pomocí hypnózy, je pravdivým záznamem toho, co se ve skutečnosti stalo. Avšak psychoterapeuti už dlouho měli důkazy o tom, že své vzpomínky měníme tak, aby byly přijatelnější pro ego. Elizabeth Loftusová shromáždila experimentální důkazy poukazující na to, že vzpomínka děsivé či traumatizující události může být samotným traumatem pozměněna, že vzpomínku mohou překroutit zručné a sugestivní otázky advokátů, že s postupem času ke vzpomínce připojujeme nové informace, a tak ztrácíme možnost vybavit si její původní verzi, a že hypnóza někdy vyloví hluboko ukryté vzpomínky – ale někdy také vzpomínky uměle vyrobené. Křivka zapomínání
Pokud data, která Hermann Ebbinghaus naměřil zaneseme do grafu, vznikne křivka zapomínání. Znázorňuje, jak zapomínáme informace v závislosti na čase. Ebbinghaus mimo jiné odhalil zajímavý poznatek, a to, že byl o 12 % pomalejší v učení v 19 hodin než v 10 hodin. Své výsledky přizpůsobil tomuto kolísání výkonnosti.
Křivka, kterou lze vykreslit z dat, která Ebbinghaus naměřil, se zhruba kryje s exponenciální funkcí:
kde R je pravděpodobnost znovuvybavení informace, „e“ je Eulerovo číslo, „t“ je čas a „s“ je síla paměti.
13
Vertikální osa znázorňuje procentuální pravděpodobnost vybavení informace (ve vzorci „R“). Na horizontální ose je vynesen čas. Křivka je záporně akcelerovaná, nejvíce zapomínání se vyskytuje v průběhu prvních několika hodinách po učení, potom se rychlost zapomínání výrazně snižuje. (Schmidbauer, 1994, 76 - 83)
2.3.3 Vybavování Konečnou fází paměti je uvedení fixovaných obsahů do vědomí. Probíhá v toku vědomí neustále a to spontánně i úmyslně. Spontánní oživení se vysvětluje tzv. reprodukční tendencí. Spíše si vybavujeme obrysy a širší celky, které jsou v procesu vnímání častěji oživovány, než detaily a konkrétní údaje. Dříve si uvědomíme, že jde např. o muže, staršího muže atd. než jakou barvu oblečení měl na sobě. (Čačka, 2001, s. 24) Vybavování = aktivizace minulé zkušenosti. Může se jednat o tři stupně vybavování. -
znovupoznání (podnět působí opakovaně)
-
vzpomínání (vybavování pomocí jiných zážitků)
-
reprodukce (zapamatované se shoduje s vybaveným)
14
Důležitými vlastnostmi paměti jsou: rychlost zapamatování, pohotovost vybavování, šířka (rozsah) a přesnost zapamatování a vybavování, trvalost pamatování. Tyto velmi závisejí na věku člověka (tzn. na plastičnosti nervové soustavy). V mladším věku je zapamatování a vybavování rychlejší, trvalost pamatování menší, stejně jako je i menší rozsah paměti. Ve stáří se snižuje vštípivost do paměti i pohotovost vybavování. Podle toho, jak se uskutečňuje zapamatování a vybavování, rozlišujeme tyto druhy paměti: úmyslná a neúmyslná, dále mechanická a logická nebo krátkodobá a dlouhodobá.
Lidé si zapamatovávají a vybavují různé druhy podnětů i vlastních vnitřních zážitků. Podle těchto skutečností pak mluvíme o následných typech paměti. a) názorný typ – je možné jej specifikovat na typ zrakový, sluchový, pohybový (paměť na tváře, zvuky, sportovní činnosti ) b) slovně logický typ – jedná se o paměť na myšlenky, tj. pojmy, soudy, úsudky c) emocionální – projevuje se snadným a rychlým zapamatováním a vybavování citů a vůbec citově silně zabarvených zážitků (Vágnerová, 2000, s. 57 – 59)
2.4 Druhy paměti Dříve byla paměť uměle rozlišována podle jejího obsahu, například na verbální, motorickou a další. Podle základního Atkinson-Shiffrinova modelu se paměť dá rozdělit na tři základní druhy – senzorická (neboli také ultrakrátká), krátkodobá a dlouhodobá.
2.4.1 Senzorická paměť Senzorická paměť je zvláštním typem krátkodobé paměti, je to vědomá část paměti, která uchovává informace přicházející ze smyslů (člověku to, co před chvilkou uviděl, zůstane na krátkou dobu tzv. „před očima“). Záznamy v rámci senzorické paměti přetrvávající velmi krátce (jedná se pouze o zlomky sekund). Např. obrazový vjem zde zůstane po dobu jedné desetiny sekundy (tento jev je nazýván také setrvačnost zrakového vjemu). Informace jsou podrženy po dobu nezbytně nutnou ke zpracování a rozhodnutí, zda jsou informace důležité, tedy vhodné k dalšímu zpracování či nikoliv.
15
Pokud ano, postupují dále do krátkodobé či dlouhodobé paměti. Díky této paměti si pamatujeme barvy, vůně a doteky. (Škvor, Škvorová, 2003, s. 64 - 66)
2.4.2 Krátkodobá paměť
Krátkodobou paměť neboli také pracovní nebo operativní paměť je vědomá aktivní část paměti, ve které se odehrává většina psychických procesů (například řešení aktuálních problémů). Zpracovávají se v ní informace dodané senzorickou pamětí a informace vyvolané z paměti dlouhodobé, která není dostupná vědomě. Do krátkodobé paměti si uchováváme události, na které se právě soustředíme, pokud jsme něčím rušeni zapamatujeme si málo. Zapisují se do ní vjemy, které vyvolali nějakou reakci nebo intenzivní pocit. V krátkodobé paměti zůstávají informace asi pouhých 20minut. Má velmi omezenou kapacitu, asi tak 5-9 jednoduchých prvků (tzv. magické číslo 7±2), ale čísla se liší. Kapacita nemůže být přímo rozšířena, ale pomocí jejího správného užívání, můžeme její možnosti značně rozšířit, a to že jednotlivé prvky mohou být vzájemně spojeny do jednoho a zapamatovány s pomocí záznamů v dlouhodobé paměti. Je pro nás velmi důležitá, jelikož je základním krokem k trvalému uchovávání informací. Obvykle se uvádí pamatováním telefonního čísla , když jej vytočíme a musíme pak před další volbou znovu nahlédnout do telefonního seznamu. (Škvor, Škvorová, 2003, s. 64 66) Krátkodobá paměť podle Škvorové a Škvora (2003, s. 64 - 66) využívá třech mechanismů zpracování: -
fonologická smyčka - okamžitá paměť pro čísla a slova, opírá se hlavně o jejich zvukovou podobu. Činnost fonologické smyčky souvisí s aktivací levostranné kůry v bezprostředním okolí Sylviovy rýhy fonologická smyčka = fonologický zásobník + mechanismus opakování
-
vizuoprostorový náčrtník, do kterého se ukládají informace o zrakovém poli, souvisí s aktivací zrakové kůry týlních laloků i kůry temenních i čelních laloků
-
centrální výkonnostní smyčka je vázána na činnost předních a dorzolaterálních částí prefrontální kůry
16
Vliv na kapacitu krátkodobé paměti má mnemotechnika. Sillamy (2001, s. 119) definuje mnemotechniku jako souhrn pomocných prostředků k zapamatování věcí nesnadno zapamatovatelných. Obecně spočívá v organizaci složitých, špatně strukturovaných prvků do srozumitelného celku. Mnemotechnické pomůcky jsou užitečné, ale neměly by se užívat nadměrně. Paměť se pěstuje cvičením a je lépe snažit se zapamatovat si přímo to, co se chceme naučit, k čemuž pomáhá opakování a spojování nových vědomostí s těmi, které již máme.
2.4.3 Dlouhodobá paměť
Dlouhodobá paměť je relativně pasivní část paměti alokovaná v nevědomí. Její kapacita je hypoteticky neomezená. Ukládá významné zkušenosti, např. poznatky nutné k vykonávání nějaké činnosti či poznatky životně důležité. Vštěpování informace do dlouhodobé paměti trvá přibližně 30 minut, a může probíhat buď záměrně (např. mechanickým opakováním – memorováním), nebo bezděčně. Lépe zapamatovatelné jsou smysluplné obsahy a logické celky, což může vést ke zkreslování vzpomínek. Při začleňování nových informací se totiž proměňují i stávající znalosti. Lépe se také pamatují poznatky, které mají citový nádech a které jsou často vybavovány. Takové informace paměť považuje za důležité a tudíž i nutné k dlouhodobému uchování. Dlouhodobá paměť se podílí na fungování podvědomí a samotné tvorbě osobnosti. Biologicky staví dlouhodobá paměť na strukturální nebo molekulární změně dendritů. (Škvor, Škvorová, 2003, 64 - 66)
Rozdělení dlouhodobé paměti dle druhu informace (Říčan, 2008) dlouhodobá paměť
paměť pro fakta (deklarativní)
paměť pro obecné informace (sémantická) příklad: délka rovníku
paměť pro dovednosti (procedurální) příklad: jízda na kole
paměť pro osobní události (epizodická) příklad: moje včerejší hádka
17
Odborníci ji dále dělí na sémantickou a epizodickou (možná ale zbytečně, jelikož jsou všechny informace uloženy stejným způsobem, ale vzhledem k typu uložených informací to význam má). -
sémantická paměť: obsahuje informace okolo nás (fakta, významy, apod.)
-
epizodická paměť: je zaplněna událostmi, které jsme prožili, tak víme, co jsme
dělali včera, před týdnem či měsícem
Organizace údajů v dlouhodobé paměti -
implicitní (procedurální) paměť: slouží k zapamatování dovedností a pravidel,
pomocí nichž lze tvořit nové smysluplné celky. Informace v ní uložené jsou hůře verbálně vyjádřitelné. Implicitní paměť je vývojově starší, odolnější a relativně nezávislá na paměti explicitní (jak dokazují případy lidí s amnézií). Vštípení do implicitní paměti může probíhat i nevědomě -
procedurální paměť: obsahuje dovednosti, postupy a návyky (např. jízda
na kole). Je alokovaná v neuronální oblasti středního mozku. -
jednoduché klasické podmiňování: uchovává informace pomocí emočního
podmiňování (asociace mezi emocemi a vnějšími vlivy – pokus E. Claparéda) či pohybového podmiňování. Funkce části mozku amygdaly a cerebella. -
senzibilizace (primming, roznětková paměť): zcitlivění vůči relativně novým
podnětům. Dává přednost podnětům, které byli i v obměněné podobě, poznány dříve (vybavování pomocí nápovědy). Umístění v oblasti senzorické oblasti mozkové kůry. -
neasociativní učení: reflexní reakce
-
explicitní (deklarativní) paměť: uchovává vzpomínky a faktické znalosti.
Informace v ní jsou verbálně vyjádřitelné a před vštípením musí projít vědomím. -
sémantická paměť: obsahuje obecná fakta (např. Pythagorova věta), bez vztahu
k místu a času vštípení. Organizace informací do větších celků probíhá do postojů schémat a scénářů (např. sociální, které poté ovlivňují vštěpování nových informací.
Vybavování poznatků je částečně nevědomě ovlivněno vnějším situačním kontextem (prostředí, v němž došlo k zapamatování) a vnitřním kontextem (nálada, emoce). Vědomosti se tak lépe vybavují, pokud se nacházíme ve stejném prostředí či emocionálním stavu jako při vštípení (efekt kongruence). 18
-
epizodická paměť: uchovává informace o událostech, zahrnující rozměr časový,
prostorový a citový -
autobiografická paměť: obsahuje vzpomínky na vlastní život (osobní zážitky).
Tyto informace jsou časově řazené a doprovázené emocemi, které ovlivňují schopnost znovu vybavení (zábleskové vzpomínky). (Škvor, Škvorová 2003, 64 - 66)
L. Klatzky (1978) oba tyto druhy dlouhodobé paměti charakterizuje dosti přesně. Sémantická (významová, významu se týkající) paměť jsou fakta jako taková, neboli různé poznatky, např. že po létě nastává podzim, gramatická a další pravidla, fyzikální formule, slova a jejich symbolické vyjádření, jejich smysl, referenty (objekty, jejichž názvy slova vyjadřující) a také pravidla zacházení se slovy. Naopak epizodická paměť obsahuje zprávy a události časově zakódované, vztahující se obvykle k autobiografickým událostem (loni v zimě jsem byl s přáteli v Alpách). Tedy při počítání (1+1) používáme paměť sémantickou, při vzpomínce, co jsme někde dělali, používáme paměť epizodickou. Ta podléhá neustálým změnám, které odpovídají změnám v osobním životě. Oproti tomu sémantická paměť se mění vzácně. Informace v ní uložené zůstávají relativně neměnné, ale mohou se rozšiřovat dalším poznáváním a dokonaleji uspořádávat, proto vždy tvoří systém informací. (Nakonečný, 1997, 58 - 61)
Podle nejrůznějších hledisek jsou rozlišovány i další druhy paměti: názorná, čichová, vizuální, auditivní, mechanická, logická atd.
Každý by chtěl mít dokonalou paměť, která udrží obrovské množství informací na co nejdelší možnou dobu, ale jen málokomu se podaří tohoto stavu dosáhnout. Existují však různé metody, jak kapacitu paměti zvýšit nebo ji alespoň lépe využít – ty se dají obecně rozdělit na následující skupiny: -
přirozené (přicházíme na ně sami)
-
mechanická paměť (tzv. biflování): do paměti ukládáme pomocí stálého opakování činnosti
-
logická paměť - informace uspořádáme do celků, a tak si je pamatujeme (tento způsob je účinnější)
-
umělé (vytvořené na základě zkušeností, jak paměť funguje)
19
2.4.4 Paměť mechanická a logická Mechanicky si pamatujeme telefonní čísla, slovíčka cizího jazyka, do značné míry také básně atd. Jde o materiál. ve kterém není žádný nám známý systém, takže si ho nemůžeme nijak logicky utřídit. (Jestliže si ovšem uvědomím, že se jedná o pražské telefonní číslo, a vím, že pražská čísla začínají dvojkou, nejde už o čistě mechanickou paměť, je v tom kousek logiky). (Říčan, 2008, s. 71) Při mechanickém učení tj. snadno zapamatovat si přesné znění textu, často i bez porozumění. Vznikají jen jakási přímočará řetězení jednotlivých paměťových prvků. Předcházející prvek pak jen vybavuje následující. Stane-li se, že je jeden prvek vybavované řady zapomenut, je vybavování přerušeno. Tento proces učení je tedy nejméně ekonomický a v praxi nevyužitelný. Mechanické vybavování zatěžuje pouze pozornost, kdežto záměrné vybavování logicky osvojené látky je tvořivou činností, která je výrazem mnohých kvalit osobnosti vzpomínajícího. (Čačka, 2001, s. 25)
Logická paměť se opírá o utřídění látky a o její pochopení. Mnohostranným spojováním látky při osvojování látky vznikají tzv. síťová schémata, ve kterých jsou paměťové prvky uspořádány do struktury podle individuálně přisuzovaného smyslu – logická paměť. (Čačka, 2001, s. 25)
2.5 Vývoj paměti a učení Paměťové funkce ovlivňuje celkový rozvoj poznávacích schopností. Od raného věku dítě využívá základní paměťové mechanismy jako je asociace, generalizace, znovupoznání a vybavení. V průběhu vývoje se rozvíjí kapacita paměti, rychlost zpracování informací, rozvíjí se různé strategie zapamatování, ale i flexibilita jejich využívání. Paměť se velmi intenzivně rozvíjí mezi 6 – 12 lety, to znamená ve školním věku. Děje se tak nejenom v závislosti na zrání, ale i pod vlivem specifické stimulace, kterou poskytuje škola, i pod vlivem jejích požadavků. Motivací k rozvoji této schopnosti posiluje fakt, že školák je za takový výkon pozitivně hodnocen, a proto se snaží uspět. V tomto období se zlepšují především strategie zaměřené na uchování informací a jejich vybavování, tzn. reprodukci potřebnou při zkoušení. Školáci si postupně osvojují účelnější strategie zapamatování, zejména na druhém stupni ZŠ, kdy
20
jim přestane stačit mechanické memorování. Ke změně postoje jsou donuceni zvýšením kvantity i náročnosti učiva. (Vágnerová, 2004, s. 89)
Vývoj paměti a učení probíhá následujícím způsobem: -
předškolní děti, 5 – 6leté si ještě ani neuvědomují, že existují způsoby, které by jim usnadňovaly zapamatování různých informací a pokud si něco zapamatují, děje se tak bezděčně, bez předchozího úmyslu. Ještě si nedovedou opakovat zpaměti, musí tyto informace znovu vidět nebo slyšet. Jejich znalosti o paměti jsou malé, nedovedou odhadnout svoje paměťové schopnosti, bývají v tomto směru nepřiměřeně optimistické
-
mladší školáci, 6 – 8 letí, ještě nejsou schopni užívat jakýchkoli efektivnější systém zapamatování. Jedinou strategií, které využívají, je opakování, převažuje mechanický způsob učení. I tyto děti mají sklon k přeceňování své paměti a nedovedou diferencovat, myslí si, např., že všichni mají stejné schopnosti
-
ve středním školním věku, 9 – 11letech, ubývá tendence učit se pouze mechanicky. Pokud jsou děti k tomu vedeny, začínají si učivo rozdělovat podle souvislostí apod. Už si dovedou opakovat i zpaměti. Začínají si uvědomovat rozdíly v paměťových schopnostech různých lidí, ale ještě nevědí, proč se někdo naučí víc a někdo méně
-
dospívající, tj. děti staršího školního věku, 12 – 15leté, si vytvářejí určitý systém. který jim může ulehčit zapamatování. Volí si takovou strategii, která se ukázala efektivní. Používají zralejší strategie učení, např. selektivní opakování, kdy se více zaměřují na obtížnější části učiva. Někteří začínají využívat i elaborace, to znamená, že hledají takový způsob uspořádání látky, který by jim zapamatování usnadnil. Dospívající lépe ovládají i strategie usnadňující vybavování. Začínají být kritičtější, dovedou lépe odhadnout svoje paměťové schopnosti a umí si zvolit účelnější způsoby učení. Dovedou lépe odhadnout míru svých znalostí. (Vágnerová, 2004, s. 90)
Z vývojového hlediska je důležité sociální učení. Objevuje se už velmi brzy v rané interakci mezi matkou a dítětem. Novorozenec je pro interakci vybaveno určitými dispozicemi reagovat na sociální podněty a svých chováním podněcovat určité chování dospělých. Z tohoto hlediska je důležitá preference vizuálního podnětu, který se podobá lidskému obličeji, úsměv, který je sice vrozenou reflexní aktivitou, ale dítě se jej 21
postupně naučí používat v sociálním kontaktu. Udržuje tím tak kontakt s ostatními lidmi, které potřebuje k uspokojení potřeb, ale i ke svému socializačnímu rozvoji a dále předřečová aktivita (broukání). Ta je také vrozená, ale na jejím základě se rozvíjí postupem i získáváním zkušeností nejprve neverbální, pak verbální komunikace. Do této kategorie patří i diferenciační učení, které je zaměřené na rozlišování živých bytostí. V této oblasti dítě dosáhne mezníku po půl roce svého života. začne rozlišovat známé a neznámé osoby. Nejprve se ode všech diferencuje matka, jako nejbližší a nejdůležitější osoba. Pro dítě je matka trvalým objektem, poskytuje mu emoční zkušenost, kterou lze získat jen pomocí vlastního prožitku. Uspokojení jistoty ve vztahu s matkou je základem pocitu bezpečí. V dětství má významnou roli učení nápodobou, je důležitým prostředníkem socializačního vývoje. Děti napodobují chování různých lidí kolem sebe, i kdyby jim to nepřinášelo uspokojení. Je to projev obecné zvídavosti, uspokojuje potřebu orientace a pochopení pravidel, která platí. Dítě se učí nápodobou, která je mu prostředkem relativně pochopení skutečnosti. Předškolní děti si rády hrají „na něco“ a tak se učí různým variantám chování – pozice různých rolí. V dětství je běžné i učení na základě identifikace. Dítě se často ztotožňuje s rodičem, jelikož má k němu citovou vazbu a také ho obdivuje. Motivem je být „jako oni“, podobat se jim co nejvíce.Děti napodobují takové znaky, které jim připadnou pro tuto roli důležité. Toto ztotožňování má svůj význam i v dospívání. V této době už to nemusí být rodiče, ale jiné idealizované osobnosti. Jejich vlastnosti uspokojují potřeby pubescenta, který se s nimi ztotožňuje. Učení je podmínkou trvalejší změny psychických funkcí, která vzniká na základě zkušeností. Funkcí učení je adaptace na aktuální podmínky. Jedním z nejjednodušších způsobů učení je cvičení, kdy se žádoucího efektu dosahuje pouhým opakováním. Paměť a učení se rozvíjí v rámci celkového rozvoje rozumových schopností, v interakci s dalšími, dílčími kompetencemi. (Vágnerová, 2004, s. 91 - 93)
2.6 Poruchy paměti Poruchy paměti jsou různé a lze je členit dle různých hledisek. Z hlediska závažnosti rozlišujeme poruchy ve vybavování – jedny z nejlehčích. Paměťová stopa je vytvořena, avšak situace vnitřní (např. zdravotní nebo psychický stav) či vnější (např.
22
zaneprázdněnost, příliš podnětů v okolí) nedovolí vybavení. Jakmile situace pomine, k vybavení dojde. Závažnější poruchy jsou poruchy uchování v paměti. Paměťová stopa je sice vytvořena, ale dochází k rychlému, nadměrnému zapomínání. Nejzávažnější poruchy jsou poruchy kódování – vštípení do paměti. Zde téměř nedojde k vytvoření paměťové stopy . Tato porucha bývá obvyklá ve vysokém stáří, kdy mozek ztrácí schopnost vštěpovat nové informace. (Schmidt, 2008, 58 - 59)
Hypermnézie je porucha, která se ani poruchou nezdá, naopak řada z nás by jí možná ráda trpěla. Jsou to paměťové schopnosti, které se zcela vymykají průměru, při jinak dobrém zdraví. Paměťové schopnosti lze podpořit hypnózou až o 55%. Hypermnézie se vyskytuje u některých oligofreniků, ale je selektivní – na jména, na čísla atd. Nepříjemná hypermnézie se týká vzpomínek na zlé či trapné situace. Vzpomínky se neodvratně vracejí a týrají člověka např. formou výčitek svědomí.
Hypomnézie je obvyklým jevem ve stáří, projevuje se značně již po 40. roku věku. Je to začínající porucha vštípivosti. Nelze si vzpomenout na jméno, číslo, hůře se učíme. Částečně lze tuto poruchu kompenzovat využíváním životní zkušenosti. Také trénink paměti, organizování informací a používání ustálených stereotypů a rituálů (např. při odchodu z domova) a v neposlední řadě používání psaných informací (papírky, poznámky, diáře) může přispět ke kompenzaci této poruchy. (Hartl, Hartlová, s. 35 – 37)
Amnézie je úplné zapomnění. Z kontinua paměti vypadne různě dlouhý časový úsek. Je – li krátký, mluvíme o „okénku“. Amnézie se dostavuje po mechanickém úrazu hlavy, který vyvolal otřes mozku, po zasažení elektrickým proudem, bleskem, po elektrošokové léčbě nebo po nadměrném užití alkoholu, po narkóze či jiných látkách, způsobujících poruchu vědomí. Dlouhodobější amnézie vztahující se na řadu týdnů, měsíců či let jsou výjimečné. Často se stávají oblíbeným tématem románů a filmů. Amnézie je částečná nebo úplná porucha vybavování předchozích prožitků. Je obyčejně lokalizovaná do kratšího časového úseku, např. na dobu úrazu, přepadení, alkoholové intoxikace. (Vágnerová, 1999, s. 42)
Ekmnézie znamená špatnou lokalizaci událostí v čase. Věci dávno minulé považuje člověk za nedávné a naopak. nedovede správně umístit vzpomínky. 23
Paramnézie - jedná se o paměť se špatnou fixací, špatnou konzervací. Člověk je přesvědčen, že se události nějak seběhly a ono to bylo poněkud jinak. Z toho důvodu je důležité brát s rezervou např.svědecké výpovědi. Vzpomeňme si, kolikrát jsme byli skálopevně přesvědčeni o určitém průběhu situace a nakonec nás někdo jiný přesvědčil, že se věci seběhly poněkud odlišně.
Vzpomínkové klamy jsou někdy také nazývány halucinací paměti. Jedná se o jev, kdy subjekt je přesvědčen, že se událost stala a proběhla určitým způsobem, avšak k události vůbec nedošlo. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 35 - 37)
2.7 Trénování paměti Paměť můžeme neustále zlepšovat trénováním. Se špatnou pamětí se tedy nemusíme smiřovat, pokud není příčinnou nějaké nemoci. Všechny duševní děje probíhají v šedé kůře mozkové, která se skládá z neuronů (mozkových buněk). Neurony jsou vzájemně propojeny a jsou mezi nimi různě silné vazby. Při učení dochází ke vzniku nebo k zesilování těchto vazeb. Při každém použití vazby nebo opakováním informací je vazba silnější. Naopak u znalostí, které nepoužíváme, neopakujeme, dochází k oslabení vazeb a tím k zapomínání. Paměť jako sval, musí se trénovat, aby nezakrněl. Pro správnou funkci musí být každá mozková buňka spojena přibližně s 10 až 20 tisíci dalšími. Tyto synapse (spojovací dráhy) vznikají v prvních dvou letech života, proto je velmi důležité, aby děti trénovaly (např. hrou). Synapse mají být stále aktivní, je tedy dobré najít si nějakou činnost, která nás bude bavit. (Schmidt, 2008, 81 - 91)
Rozeznáváme 2 fáze činnosti mozku při učení: -
fáze aktivního učení: trvá 15-20 minut, používáme hlavně levou mozkovou
hemisféru, ta zajišťuje paměť a logické uvažování. -
fáze odpočinku: koncentrace mozku velmi prudce klesla, potřebuje přestávku. Je
dobré zapojit pravou mozkovou hemisféru, sídlo tvořivosti a fantazie, nejlepší je aktivní
24
odpočinek (fyzická námaha). Přestávka by měla trvat nejméně 5 minut, pak nastává znovu fáze aktivního učení.
Jak se co nejefektivněji učit? -
dávat si neustále malé úkoly
-
učení si naplánovat, rozdělit do kratších časových intervalů
-
mít u sebe všechny potřebné pomůcky
-
začlenění přestávek
-
podtrhávání důležitých informací, zhotovení výpisků
-
znát svou učební cestu
-
opakovat si, co se naučíme
Základní pravidla pro zapamatování informací: -
základem je fantazie, asociace a emoce, které mozek vyhodnotí jako důležité, a
proto je uloží do paměti -
čím neobvyklejší představy, tím lépe se informace zapíšou do dlouhodobé
paměti -
představovat si objekty trojrozměrně a barevně
-
zapojit při učení smysly
-
mnemotechnické pomůcky
-
mít radost z toho, že jsme dosáhli svého cíle
-
mozkovou aktivitu lze zvýšit i sportem, mozkové buňky při něm stále pracují, je
dokázáno, že mozek pracuje efektivněji při pohybu -
mozek pracuje 24 hodin denně, tedy i ve spánku. Spánek je důležitý pro
regeneraci mozku a pro zpracování a uložení nových informací.
Každý člověk se ale učí jinak a vyhovuje mu jiný způsob, jiné prostředí. Je dobré vědět jestli máme lépe vyvinutou paměť obrazovou nebo sluchovou a podle toho se přizpůsobit při učení. Je také dobré mít svůj prostor, kde jsme zvyklí se učit, kde nás nic nerozptyluje. (Keller, 1993)
25
3 Charakteristika mladšího školního věku Jako mladší školní období bývá označována doba od 6 - 7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11 - 12 let, kdy se začínají projevovat první známky pohlavního dospívání s průvodními psychickými projevy. Školák chce pochopit okolní svět, plně se zaměřuje na to, co je a jak to je. Tuto snahu můžeme pozorovat v jeho mluvě i písemném projevu, v kresbě, v zájmech i ve hře. Dítě chce být ve vztahu ke světu aktivní, chce vše prozkoumat svou reálnou činností, a tím si postupně rozšiřuje své vlastní zkušenosti o nové poznatky. Přístup školního dítěte ke světu je zprvu jako realismus „naivní“, kdy je dítě nejdříve závislé na tom, co se dozví od svých nejbližších a pozdější přístup jako „kriticky realistický“, když se blíží doba dospívání a dítě se stává kritičtější vůči svému okolí. Vstupem do školy se dítěti mění dosavadní způsob života. Hlavní činností se stává činnost učební, žák se podřizuje požadavkům školního života, vyrovnává se s nároky školy na svou osobu. Začíná se měnit jeho postavení v rodině, respektuje se jeho role žáka. Ve stadiu školního dětství dochází k dalším pokrokům v rozvoji osobnosti, v mravním chování, v zájmové sféře, v rozvoji poznávacích procesů, v rozvoji citů a vůle, významné změny nastávají v socializaci žáka. V období mladšího školního věku jsou určité rozdíly mezi dětmi na začátku školní docházky a vyspělejšími školáky. Existuje rozdíl mezi první etapou (první dva roky školní docházky) a druhou etapou (do desátého až jedenáctého roku, před začátkem pubescence). V první etapě se žáci postupně adaptují na školní požadavky, ve druhé etapě se formují životně důležité postoje. Dochází ke změně ve struktuře zájmů, což umožňuje klást základy všestrannému rozvoji osobnosti žáka v oblasti vědomostí, zkušeností, vnímavosti a formování různých postojů (Kuric, 2001, s. 55). Vývojová psychologie rozlišuje školní věk na tři dílčí fáze: 1. Raný školní věk, který trvá přibližně od 6 – 7 let do 8 až 9 let. Tento věk charakterizuje jako dobu, která je ovlivněna změnou životní situace a v níž se projevují různé vývojové změny, především ve vztahu ke škole. 2. Střední školní věk , který trvá od 8 – 9 let do 11 – 12 let, tj. do doby, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. 3. Starší školní věk, který trvá přibližně do 15 let.
26
Dítě mladšího školního věku se vyznačuje sebeuspokojením, realizmem, konkretizací, mívá dojem hotovosti všech věcí a nezachází hlouběji do problémů. Přijímá vše, co je pokládáno za vyřešené. Na základě poznatků z odborné literatury můžeme provést charakteristiku mladšího školního věku takto: a) Výrazně se projevují individuální rozdíly mezi dětmi. b) Mladší školní věk je obdobím přechodu od konkrétního myšlení k myšlení abstraktnímu. c) Předmětem poznání se stává okolní skutečnost, pro dítě má význam pouze ta realita, která ho zajímá, kterou zkoumá a taková činnost ve které se může uplatnit. d) Toto období je nejvhodnější pro vytváření kolektivního cítění. Dítě ve skupině vrstevníků zaujímá určité postavení a vyvíjí se v něm pocit sounáležitosti s ostatními. e) Je to období, kdy si dítě začíná vytvářet úsudky v oblasti mravních norem. f) V této době si dítě vytváří svůj vztah k předmětům a činnostem, vzniká obecnější zájmové zaměření. g) Hlavními motivy činnosti dítěte jsou snaha být aktivní, být přijat a hodnocen skupinou dětí. Dítě se snaží spolupracovat s dospělými, významné se pro něj stává hodnocení učitele.
3.1 Tělesný a pohybový vývoj Tělesný vývoj dítěte je jedním z ukazatelů školní zralosti. V průběhu jednoho roku, většinou v době od pěti a půl do šesti a půl roku, probíhá první strukturální přeměna organismu. Dítě dostává druhý chrup, přitom se mění postavení čelistí a tvar spodní části obličeje. Pozmění se i tvar rtů. Čelo ztrácí typicky dětskou klenutost, rysy obličeje jasněji vystoupí a přiblíží se své dospělé podobě. Tváře jedenáctiletých jsou opět rozmanitější, zajímavější, individuálnější než tváře šestiletých. (Říčan, 2004, s. 146)
První strukturální přeměna způsobuje jak v tělesné, tak v duševní oblasti dočasnou disharmonii. V této době dočasně klesá odolnost vůči infekcím, střídají se
27
stavy aktivity a únavy, dítě je celkově labilní, rozkolísané. Je tedy vhodné, aby byla ukončena ještě před nástupem do školy. Stále se zvyšuje objem srdce a hmotnost mozku. Růst těla je při vstupu do školy ještě zrychlený. Zpomaluje se, stejně jako přibývání hmotnosti kolem osmého roku. Nadále je pak rovnoměrně plynulý, zrychluje se opět až na konci období mladšího školního věku. Během celého stadia se zlepšuje hrubá i jemná motorika, zároveň se zpřesňuje vizuomotorická koordinace. Pohyby dítěte jsou rychlejší, úspornější, přesnější a efektivnější. Zdokonaluje se svalová síla a pohyblivost kloubů, zlepšuje se koordinace pohybů celého těla. Pro děti v tomto období je velmi důležitý dostatek pohybu. Rády vyvíjí tělesnou aktivitu, neustále běhají, skáčou, šplhají, hází, lezou apod. Pohyb je vhodným uvolněním při psychickém napětí, které školák často prožívá. Navrací jej do duševní rovnováhy. U dětí vzrůstá zájem o pohybové hry a různé druhy sportu. Rodiče mohou ovlivnit vývoj pohybových dovedností svého dítěte pokud je v tomto směru povzbuzují a rozvíjí nebo naopak tlumí, z důvodu strachu o jeho bezpečnost. Děti, jenž jsou rodiči omezované nebo tělesně slabé a podávají horší výkony jsou si dobře vědomi svých nezdarů a ztrácejí tak o pohybové aktivity zájem. Pro mladší školní věk je charakteristický růst do výšky, prodlužování dolních končetin, zesilování svalstva, narůstání tělesných sil, zvyšování váhového přírůstku. Pokračuje osifikace kostí, dochází k zvyšování výkonnosti orgánů. Po přechodné disproporcionalitě se školní dítě zdá většinou harmonicky vyvinuté. V současnosti se uvádí, že jsou školní děti v průměru větší a silnější než dříve, ale rozdíl je způsoben spíše rychlejším růstem v útlém a předškolním věku než ve věku školním. Zlepšuje se i výkon při učení psaní a kreslení. Pohyby při psaní vycházejí nejdříve z ramenního a loketního kloubu, postupné cvičení vede k jemnější koordinaci zápěstí a prstů. Na rozdíly mezi dětmi v pohybových dovednostech nepůsobí pouze faktory vnitřní, ale i vnější, kdy děti jsou k pohybovým výkonům povzbuzovány nebo naopak tlumeny ze strachu, aby si neublížily. Tělesná síla a obratnost hrají určitou roli v postavení dítěte ve skupině, často mají rozhodující vliv na to, jak bude jedinec v kolektivu dětí oblíben nebo dokonce i obdivován. Děti nějakým způsobem omezované nebo tělesně slabé podávají nižší výkony a ztrácejí tak o pohybové aktivity zájem. Často 28
se z nich stávají samotáři, někdy se snaží své nedostatky kompenzovat ve školní práci nebo i v jiných činnostech, ve kterých mohou uplatnit své vlohy. (Langmeier, 1991, s. 96)
3.2 Školní zralost Školní zralost je mnohdy zjišťována v souvislosti s tím, zda je dítě (zvláště po nervové stránce) dostatečně připravené na školu. Zrání organismu dítěte, především jeho CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Eventuálně opačně: Nezralost se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností. Takové dítě není schopné zvládnout zátěž školních nároků. Nezralost nervového systému funguje jako blokáda přijatelného uplatnění jeho rozumových schopností. (Vágnerová, 2002, s. 136) Školní zralost a celkové zrání CNS umožňuje lepší využití schopností díky kvalitnější koncentraci pozornosti; je předpokladem přijatelné adaptace na školní režim, pozitivně ovlivňuje rozvoj motoriky, manuální zručnosti, lateralizaci ruky, rozvoj senzomotorické koordinace, zrakového a sluchového vnímání, dítě je schopno uvažovat na úrovni konkrétních logických operací a rozvíjí se také autoregulační procesy, které již směřují k vyšší formě založené na vůli a nikoli na emocích. Dochází také k rozvoji poznávacích schopností, které jsou nezbytné pro školní úspěšnost, zrání i učení. Školní zralost je tedy jednou z nezbytných podmínek k tomu, aby dítě zvládlo svou roli školáka, získalo dostatečnou schopnost učit se a v neposlední řadě bylo také k učení samo motivováno a vidělo vyučování jako smysluplné. Jeho rozumová vyspělost se projevuje schopností aktivní, samostatné a tvořivé činnosti. I u mimořádně nadaných dětí je zkoumána školní zralost – celkový vývoj probíhá u těchto dětí naprosto stejným způsobem jako u dětí průměrných, jen je zjevně časově posunutý a nadané děti tak dozrávají dříve. Tím je také zapříčiněno, že děti nadané předbíhají v učení své vrstevníky. Školní zralost příliš nesouvisí přímo s inteligencí. Jde spíše o celkovou zralost CNS. Tak se může stát, že i velmi nadané dítě se zpočátku někdy jeví jako zcela průměrné, ba dokonce pro školu ještě nedostatečně připravené. Může tomu tak být díky jeho roztěkanosti, neschopnosti se soustředit a vydržet bez hnutí na jednom místě, díky
29
špatné pracovní vytrvalosti a neschopnosti odolávat vedlejším rušivým podnětům atd. Proto se občas stává, že jejich nadání není odhaleno dostatečně brzy, ba naopak (z pohledu učitele) působí při vyučování spíše negativně.
4 Vývoj poznávacích psychických procesů 4.1 Počitky, vjemy Počitky a vjemy se zdokonalují, dítě rozlišuje na vnímaných předmětech rozmanité vlastnosti, je schopno postihovat rozdíly v kvantitě i kvalitě podnětů. Schopnost velmi silných nebo velmi slabých počitků je u mladšího žáka podobná jako u dospělého člověka, ale schopnost rozlišovat podobné podněty se ještě dále vyvíjí. Žáci nerozlišují přesně barevné odstíny, ani rozdíly v hmotnosti, délce, dálce, rychlosti pohybu apod. Mezi jednotlivými dětmi však existují značné rozdíly. Složité rozlišování při vnímání prostoru a času se vytvářejí v celém období mladšího školního věku. Vlivem školního vyučování se nahodilé vnímání mění na organizovaný proces. Začíná se víc uplatňovat analýza. Koncem mladšího školního věku je žák schopen vnímat předměty nebo jevy z více hledisek, přestává dělat jednostranné závěry, přechází od konkrétních předmětů k obecnému vnímání. Jednání se stává úmyslné, pozorování záměrné, podstatné vlastnosti věcí a jevů se zdůrazňují a nepodstatné vynechávají.
4.2 Pozornost Pozornost dítěte se vyvíjí v intenzitě, šířce a vytrvalosti. V prvním ročníku zpočátku převládá proces vzruchu nad procesem útlumu, což se někdy projevuje ve snadném odvrácení pozornosti od učení. Pozornost dítěte je částečně ovlivněna citovými stavy a přitažlivostí něčeho nového a neobvyklého. V dalších ročnících dochází vlivem vyučování a výchovy ke zlepšení intenzity a zvětšování rozsahu pozornosti. Při výchově pozornosti by se mělo vycházet ze zájmu žáka, navodit kladné citové vztahy k podnětům. Jednotvárné podněty, pokud působí delší dobu, vyvolávají
30
útlum. Postupně se žák učí záměrnému soustředění a vytrvalosti v pozornosti. (Kuric, 2001, s. 115)
4.3 Představy, paměť, fantazie 4.3.1 Představy Představy žáků jsou svým charakterem názorné, podobají se vjemům a vyznačují se velkou citovostí. V případě, že žák nemá dostatek vědomostí a zkušeností, jsou jeho představy nejasné a nepřesné. Nejjasnější jsou jeho představy o věcech, s nimiž se setkává často, zkreslené nebo nejasné má představy o věcech, se kterými se dosud nesetkal. V některých oblastech bývají představy naopak tak silné, že se téměř vyrovnají vjemům. Vznikají nejčastěji po vnímání. Žáci s těmito živými představami mají velký úspěch při názorném vyučování v prvním ročníku, ale později, kdy se upouští od názoru a učivo se stává abstraktnějším, dosahují horších výsledků. U většiny dětí dochází s rozvojem abstraktního myšlení k oslabování těchto živých, názorných představ, protože nastává přechod od mechanického vnímání a osvojování si světa k rozvoji schopnosti samostatně a aktivně řešit zadané úkoly. U tvořivých dětí může zvýšená představivost vést k zájmu o aktivní tvorbu a výběr neobvyklého řešení.
4.3.2 Paměť Paměť se mění z nezáměrné na záměrnou, vlivem vyučování se zkvalitňuje. Zásluhou činnosti druhé signální soustavy můžeme pozorovat zvětšování rozsahu kvality paměti i rychlosti zapamatování. Růst a síla paměti závisí na intenzitě a šířce zájmu žáka. Výchovou hlubších a širších zájmů současně rozvíjíme i vývoj paměti a jiných psychických procesů i celé osobnosti. Paměť žáka se cvičí a vyvíjí osvojováním poznatků. Uplatňuje se přitom mechanická, ale i logická paměť. Poznatky získané prostřednictvím logické paměti jsou trvalejší a mají tak pro život větší význam. Nejdůležitější pro rozvoj logické paměti je, aby žáci učivu porozuměli, aby ho logicky pochopili, uměli navázat na učivo předcházející a uvedli je do logického vztahu (Kuric, 2001, s. 116).
31
4.3.3 Fantazie Fantazie úzce souvisí s rozvojem tvořivosti dětí. Její nezastupitelná funkce je , že každé činnosti člověka dodává cílevědomost a plánovitost. Fantazie se u žáka vyvíjí specificky a v těsném spojení s ostatními psychickými procesy. K rozvoji tvořivé fantazie napomáhá kreslení a modelování, slohové úlohy a konstruktivní hry. Dokonale vyvinutá fantazie podněcuje žáka k získávání vědomostí a dalšímu poznávání okolního světa. (Kuric, 2001, s. 118)
4.3.4 Myšlení Myšlení mladšího školáka je vázáno na realitu, z tohoto důvodu označuje mladší školní věk jako období střízlivého realizmu. Dítě je zaměřeno na poznání skutečného světa. Na začátku tohoto období je dětské poznávání často zaměřeno na popis, prostřednictvím kterého se dítě orientuje v prostředí. Realismus mladšího školáka často vede k tomu, že přijímá skutečnost takovou, jaká je a nepředpokládá, že by mohla být jiná. Dítě přijímá názory dospělých a nepochybuje o nich, protože jejich sdělení chápe jako součást reality. Teprve později s postupným vývojem začnou být děti kritičtější. (Langmeier, 1991, s. 103) Děti vycházejí ve svém uvažování nejraději ze své zkušenosti. Školák upřednostňuje takový způsob poznávání, kdy se může sám přesvědčit o pravdivosti poskytovaných informací. Proto mu v uvažování pomáhají názorné pomůcky a možnost prakticky si ověřit výklad učitele. Konkrétní logické myšlení může manipulovat s pojmy, představami a myšlenkami, ale musí jít o konkrétní pojmy a představy, které vycházejí z reálné zkušenosti. Konkrétní logické myšlení se projevuje rozvojem schopnosti chápání různých souvislostí a vztahů. Tato schopnost se rozvíjí postupně. Dětské poznávání se stává objektivnější a přesnější. Vývoj se projevuje rozvojem schopnosti uvažovat v souvislostech a brát v úvahu více faktorů. Školní dítě dovede své poznatky určitým způsobem uspořádat. Postupně se rozvíjí schopnost přesněji rozlišovat podstatné a nepodstatné znaky. Uvažování školáků se začíná projevovat větší kritičností ke svému okolí, což je způsobeno jejich schopností posuzovat různé souvislosti a vztahy (Vágnerová, 2002, s. 76) Řeč se vyvíjí s rozvojem myšlení. Na základě řeči vznikají logické formy myšlení. Řeč je nezbytnou podmínkou pro vývoj abstraktního myšlení a pro zdokonalování pojmů. Mezi řečí a myšlením existuje vztah dialektické jednoty. Řeč se 32
řídí psychologickými a gramatickými zákonitostmi, myšlení zákonitostmi psychologickými a logickými. Dítě přichází do školy s ještě chudou slovní zásobou, s některými chybami ve výslovnosti. Ve školním období se řeč nadále zdokonaluje. Dochází k rozvoji slovní zásoby, řeč se zpřesňuje, vlivem školního vyučování dochází k rozvoji gramatiky, která má velký význam pro abstrakci a její aplikaci v pojmotvorné činnosti žáků. Souběžně s pronikáním do stavby gramatiky žák proniká k dokonalejším formám myšlení. (Kuric, 2001)
5 Emocionální vývoj Toto období je charakteristické zvýšením emoční stability. U dětí převažuje dobrá nálada, optimismus, emoční ladění je vyrovnané. Dosažení určitého stupně citové zralosti usnadňuje adaptaci dítěte na školu. Dítě by mělo být schopno odložit bezprostřední splnění přání, umět se odloučit na několik hodin od matky a podřídit se autoritě cizí učitelky. Rozvíjí se emoční inteligence. Dítě je schopno lépe porozumět svým pocitům, přesněji rozlišuje jejich intenzitu, kvalitu i délku trvání. Je přesvědčeno, že síla emočních prožitků je největší bezprostředně po události, jenž je vyvolala a pak se postupně snižuje. V tomto období se utvářejí intrapsychické strategie, díky nimž mohou být emoční zkušenosti interpretovány přijatelným způsobem – dovolují nepřipustit si strach apod. Vzrůstá integrovanost emočního hodnocení a racionálního uvažování. Dítě si emoční prožitky vysvětluje tak, aby byly konzistentní s jeho očekáváním. Lépe chápe emoce i jiných lidí, což je způsobeno zejména poklesem kognitivního egocentrismu. Ve školním věku se také postupně objevuje také chápání ambivalentních citů. Zprvu dítě připouští, že dvě různé emoce je možné prožívat těsně po sobě, ale nikdy ne současně. Ambivalentní reakce jsou ovšem časté již u malých dětí, ale dítě si obvykle uvědomuje jen jeden z obou pólů prožívání. Teprve ke konci mladšího školního věku si uvědomuje i možnost současné přítomnosti několika i protikladných emocí. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 132) Emoční vývoj je však závislý i na konkrétních sociálních zkušenostech. Výzkumy ukazují, že v takových stresových situacích jako je např. hospitalizace v nemocnici často dochází k emočnímu regresu. Desetileté děti
33
v této situaci nepřipouštěli možnost prožívají smíšených pocitů, ale ani určitou možnost skrývání pocitů či volní modulaci jejich výrazů. Opoždění emočního porozumění je prokázáno nejen u dětí zanedbávaných, ale i u dětí hyperprotektivních rodičů, kteří jim rovněž nejsou schopni v dostatečné míře poskytovat adekvátní zpětnou vazbu. Stále přetrvává citová ovlivnitelnost. Začínají se rozvíjet vyšší city (estetické, etické, intelektové, sociální apod.), jenž se projevují v chování žáka. Pro dítě je velmi důležitá emoční opora. V počátcích školní docházky jsou zdrojem emoční opory, především rodiče, později tuto úlohu plní i vrstevníci. Možnost emočního sdílení je důležitá pro emoční i sociální rozvoj dítěte. Sdílení pozitivních (radosti) i negativních emocí (rozpaků, studu, pocitů ublíženosti, smutku i strachu) přispívá k jejich porozumění a rozlišení, ale umožňuje i jejich zvládání. (Vágnerová, 2005, s. 263) Složky respektu se oddělují a tak vzniká směs náklonnosti a nepřátelství, sympatie a agresivity, závisti atd. Je pravděpodobné, že pocity viny, které někdy po celé dětství a často ještě i později rozvrací jedince, jsou spojeny přinejmenším ve své quazineurotické formě spíše s touto ambivalencí než s pouhým působením příkazů a počátečního respektu. (Piaget, Inhelderová, 2007, s. 112)
5.1 Rozvoj citů Vlivem působení školy se vytváří uvědomělá disciplinovanost. V celé psychické struktuře žáka se začíná projevovat obohacení citů o nové mravní a sociální city, city intelektuální a estetické. City žáka se diferencují a dostávají se pod vědomou kontrolu, vnější projevy začíná žák více kontrolovat a ovládat. V období mezi 8. a 10. rokem můžeme již mluvit o ustalování citů. Typickými projevy citů jsou strach, hněv a žárlivost. Strach však podléhá změnám. Žák se postupně přestává bát vymyšlených předmětů, jevů a bytostí a city strachu se přenášejí do reálných situací, např. strach z trestu za nevhodné chování a neúspěchy ve škole, strach o osud jemu blízkých osob. Relativní emoční regulaci prospívá např. i skutečnost, že se afektivní výbuchy setkávají stále více s negativním hodnocením okolí, to sekundárně vyvolává až nespokojenost dítěte se sebou samým. (Čačka, 2000, s. 133) Ovládat zlost umí dítě již v osmi letech. Schopnost potlačování projevů strachu nebo smutku se rozvíjí až později, protože společnost tyto projevy více toleruje. Děti se
34
bojí různých strašidel a nadpřirozených bytostí, ale také rády poslouchají strašidelné příběhy, straší se navzájem, chtějí sledovat hrůzostrašné filmy apod. Tímto způsobem se dítě snaží aktivně vyrovnávat s navozeným strachem a dokazovat, že je odvážné a nebojácné. V této oblasti však dochází postupně ke změnám. Při hněvu začíná postupně docházet ke zmírňování afektivních reakcí, místo přímé agrese vůči protivníkovi nastupuje slovní projev. Hněvem žák reaguje na posměšné poznámky, urážky, surové zacházení a tělesné tresty. V průběhu školní docházky dítě přechází od jednoduchých biologických citů, jako jsou spokojenost a nespokojenost, příjemnost, mrzutost, do oblasti složitějších, vyšších, specificky lidských citů. V chování žáka se postupně začínají uplatňovat city etické, intelektuální, estetické apod. Roste i pocit osobní důležitosti, který motivuje dítě ke stálé intenzivnější práci ve školním vyučování i v zájmových činnostech. Na žácích můžeme pozorovat radost ze získaných poznatků i z vlastních úspěchů.
5.2 Morální vlastnosti Dochází k vývoji morálního vědomí a jednání. Chápání mravních norem a hodnot závisí zejména na kognitivním vývoji. V období předškolního věku a při vstupu do školy se dítě nachází v období heteronomní morálky. Ta je určována příkazy a zákazy dospělých, tedy rodičů a později učitelů. Ti určují co je správné a co špatné. Jednání, které autority schvalují je dítětem hodnoceno jako „dobré“, pokud je jimi zakazováno dítě je hodnotí jako „špatné“. Příkaz dospělého postupně získává trvalou vážnost a dítě se identifikuje s jeho obrazem. Toto podřízení však nemůže být úplné. Dítě si mravní vlastnosti osvojuje tak jako jiné psychické vlastnosti, charakterové rysy, dovednosti a návyky. Poznávat sebe samého, hodnotit své vlastní mravní jednání žákovi pomáhají přitažlivé vzory ze skutečného života i ztvárněné v uměleckých dílech. Při pozorování mladších žáků můžeme pozorovat takové mravní cítění a jednání, jako je pomoc slabším, pracovitost, láska k blízkým lidem a mnoho dalších. Velmi pěkné mravní rysy se u žáka vytvářejí zvlášť v dobrém dětském kolektivu, kde se jedinec postupně zbavuje egocentrizmu, neochoty a stává se platným členem tohoto kolektivu. Při dobrém výchovném působení a na základě kladných vzorů se žák postupně i sám snaží odstraňovat své nežádoucí vlastnosti a získávat vlastnosti žádoucí.
35
Na žáka mají však značný vliv nejen dobré, ale i špatné příklady. Pokud jim podlehne, mohou se u něho vytvářet nežádoucí mravní a společenské návyky. Kolem osmi let se dítě dostává na úroveň autonomní morálky. Dítě uznává určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na příkaz či názor autority dospělého. Stává se tak v této oblasti nezávislejší a vůči dospělým lidem kritičtější. Tato morálka je však zatím rigidní. Dítě má stanovené zásady, jenž platí stejně pro všechny a za všech okolností. Až ve věku jedenácti, dvanácti let začíná hlouběji pronikat do podstaty mravního hodnocení. Začíná přihlížet k motivům jednání – bere ohled na situaci, na vnější podmínky i vnitřní pohnutky.
6 Sociální vývoj Pro sociální vývoj dítěte je v období mladšího školního věku důležitá zejména rodina, škola a vrstevnická skupina. Rodina tvoří důležitou součást identity školáka a uspokojuje většinu jeho biologický a psychických potřeb. Je pro dítě zdrojem jistoty, bezpečí a citové opory. Velký význam mají rodinné rituály, které vytvářejí pocit vzájemnosti a rodinu tak spojují. V rodinné psychologii je toto vše nazváno pojmem mutalita. Jen mutální rodina může být skutečnou oázou i nástupním prostorem. A největším nedostatkem rodinného života je naopak pseudomutalita, předstírání vzájemnosti a pravdivosti. Dítě může žít uprostřed zdánlivě dokonalé péče, v prostředí, kde se nikdo nehádá a nekřičí, kde však je nemožné o určitých věcech mluvit: nesmí se zapochybovat o dogmatu, že všichni všechny milují, a to stále a stejnoměrně, že záporné city neexistují. (Říčan, 2004, s. 161) Rodiče jsou pro dítě jednoznačnou autoritou, která je zatím přijímána bez výhrad. Představují model určité role, vzor způsobu chování. Pro dítě v tomto období je charakteristická identifikace s rodičem stejného pohlaví, čímž symbolicky přejímá i část jeho prestiže. Zprostředkovaně tak uspokojuje svou potřebu seberealizace. Soužitím s členy rodiny získává dítě základní povahové vlastnosti, ať už jsou dobré či špatné. Od rodičů přejímá i postoj ke škole, což se odráží na školním výkonu. Každý z rodičů má svoji nezastupitelnou roli. Matka zabezpečuje tělesné a psychické potřeby dítěte. Je pro něj citovou oporou, zdrojem jistoty a bezpečí.
36
Kontroluje plnění povinností a chování dětí. Otec je oporou samostatnosti, podporuje děti, aby se nebály zkusit něco nového. Pomocí hry je učí spolupracovat s prosadit se ve skupinách mimo rodinu. Otec je často větší autoritou než matka. V očích dětí je hodnota otce závislá na přístupu matky k němu. Vztah mezi matkou a otcem je pro dítě nejen modelem mužské a ženské role, ale reprezentuje i ostatní vztahy tohoto druhu. Děti považují za normu vše, co se doma děje, i pokud se rodiče např. hádají. Jsou již dostatečně zralé na to, aby komunikaci porozuměly, nejsou však dost kritické, aby byly schopné poznat, že se jedná o nestandardní variantu. Rozvod rodičů představuje pro dítě značnou zátěž. To se projeví i ve vztahu ke škole. Pokud je dítě v dlouhodobém stresu, hůře se koncentruje na práci a ztrácí motivaci. Dochází tak ke zhoršení školního prospěchu. V dnešní době žije mnoho dětí v neúplných rodinách. Většinou to bývá rodina bez otce. Tyto děti se rozvíjejí v průměru hůře než děti, jenž jsou z rodin úplných. Chlapci postrádají svůj identifikační vzor. Jsou méně asertivní, více závislí a úzkostnější, bojí se soutěžit a jsou méně zodpovědní. Často se snaží dokázat svoji mužnost nevhodným způsobem. Dívky bývají více neukázněné. Přímou příčinou těchto poruch však nemusí být absence otce. Je ale stejně dobře možné, že vývoj dětí poškozuje osamělá matka. Specifickou socializační zkušenost poskytuje vztah se sourozencem. Sourozenci spolu tráví většinu volného času, pojí je společné zážitky, ať už jsou příjemné, legrační či nepříjemné, společné úspěchy, iluze i zklamání. V tomto vztahu se rozvíjí komunikativní dovednosti a schopnost empatie. Častým problémem sourozenců však bývá žárlivost a rivalita. Určitá dávka žárlivosti a rivality je přirozená. Nesmí však překročit zdravou míru. Nejstarší dítě je zvyklé brát na sebe větší odpovědnost. Požadavky rodičů ho stimulují k větší ambicióznosti a k sebeprosazení. Pro mladšího sourozence bývá vzorem, při větším věkovém rozdílu může zastupovat i model rodiče. Často však na něj také žárlí. Nejmladší dítě bývá veselejší a méně často nervózní. Je vůči všem podřízené, ale jeho postavení má mnoho výhod. Od rodičů se mu dostává více tolerance a shovívavosti. Bývá však hůře podrobivé. Pokud jde o trojici sourozenců, prostřední z nich mívá nejméně výhodnou pozici. Toto dítě bývá neamciózní a bez potřeby výjimečnosti. Dokáže však být trpělivé, tolerantní a přizpůsobivé. Specifická je role jedináčka, který se může srovnávat pouze s dospělým. Rodiče na něj mívají velké nároky a často tak dochází k jejich přetěžování. 37
Vedle pořadí sourozenců ovlivňuje vzájemné vztahy i přístup rodičů. Vzájemná žárlivost a závist je menší, jestliže rodiče dovedou na každém dítěti nalézat a oceňovat jeho kladné stránky. Nic totiž nepodlamuje sebedůvěru více, než vzájemné srovnávání a dávání za vzor. (Čačka, 2000, s. 164) Významným místem socializace je také škola, která dítěti umožňuje postupnou integraci do společnosti. Nabízí mu nové, často rozdílné zkušenosti, než jaké získalo v rodině. Škola stimuluje rozvoj dovedností, schopností, osobnostních vlastností i sociálních kompetencí. Ovlivňuje vývoj osobnosti dítěte ještě v době, kdy se začíná formovat. Role školáka znamená pro dítě vyšší sociální prestiž. Je potvrzením jeho normality, protože do školy může nastoupit pouze dítě na odpovídající vývojové úrovni. Zejména na počátku školní docházky má učitel pro žáky velký význam. V první třídě je pro dítě takovou autoritou, která převyšuje i autoritu jeho rodičů. Přijímají ho zcela nekriticky. Bojují o jeho přízeň, žalují na spolužáky. Často svého učitele přímo zbožňují. V prvních třech letech školní docházky mívají děti ke svému učiteli většinou kladný vztah. Až ve třetí třídě, kdy přechází ke kritičtějšímu postoji, začínají postupně analyzovat a hodnotit jeho práci i osobní vlastnosti, což se ještě více zdůrazní ve čtvrtém a pátém ročníku. Ve školní třídě dítě získává roli spolužáka. Třída je formální skupinu, jejíž složení je náhodné, spolužáky si nemůže vybrat. Je zde srovnáván jeho výkon i ostatní dětské projevy. Může tak dojít k uspokojování potřeby sebeprosazení, ale také zažívání pocitu nedostačivosti a selhání. Zpočátku je třída nediferencovaná. Vztahy mezi spolužáky jsou spíše nahodilé, vytváří se např. mezi dětmi sedícími vedle sebe, za sebou apod. Na počátku docházky hodnotí děti své spolužáky zejména podle zevnějšku. Ve vyšších ročnících si již všímají osobnostních vlastností. Ve třetí třídě lze již pozorovat kamarádskou solidaritu, žák také začíná více pociťovat příslušnost k třídnímu kolektivu. Děti se začínají sdružovat podle pohlaví, což způsobuje zejména psychická rozdílnost a odlišnost zájmů. Ve třetí třídě tak vznikají chlapecké a dívčí skupinky. Přátelské vztahy k opačnému pohlaví se vyskytují velmi ojediněle. Rozdílnost pohlaví se projevuje i při výuce. V rámci školní docházky se chlapci projevují jako aktivnější, vykazují intenzivnější reakce, jsou schopni snadněji přecházet z jedné činnosti na druhou. V porovnání s děvčaty jsou však méně schopni setrvat dlouhodoběji u jedné činnosti, jsou méně odolní vůči rušivým vlivům a jsou méně podrobiví a vstřícní vůči požadavkům a příkazům učitele (Čížková a kol., 2005, s. 98) 38
V tomto období je hlavní činností dítěte učení a práce. Pro zdravý vývoj osobnosti je však stále nezbytná hra. Její význam je mentálně hygienický. Pomocí hry se dítě odreagovává od školních povinností. V porovnání s předškolním obdobím je však složitější, diferencovanější a také reálnější. Dítě dává přednost hrám se složitějšími pravidly. Oblíbené jsou pohybové, konstruktivní, námětové, soutěživé a společenské hry. Chlapci jsou ve srovnání s děvčaty při hře více hlučnější, agresivnější, dávají přednost otevřenému prostoru a v jejich hře je patrná větší originalita a tvořivost. Hry děvčat jsou klidnější, vykazují více konformity a stereotypnosti, projevuje se při nich preference uzavřeného prostoru. Zvláště u mladších dětí je vhodné využít hru i ve škole. Začínají se také objevovat počátky zájmů. Rodiče přihlašují děti do výtvarného kroužku, hry na hudební nástroj, sportovního oddílu, jazykových kurzů apod. Pokud nedochází k přetížení dítěte nadměrnými požadavky ctižádostivých rodičů, kteří chtějí za každou cenu vynikající úspěchy dítěte, popřípadě od něho požadují množství různých zájmových činností souběžně, mohou zájmové činnosti přinášet dítěti radost a obohacení přítomného života, úspěchy a podporu sebehodnocení i vytváření předpokladů po příznivý vývoj zájmů i schopností do dalšího života (Čáp, Mareš, 2001, s. 230)
6.1 Komunikace Neexistuje žádná forma života bez schopnosti a potřeby komunikovat. Komunikace je vrozená a lze ji počítat mezi instinkty, tedy schopnostmi, se kterými se člověk rodí. Komunikace je také základní lidská potřeba a vedle potřeby zachování jedince a rodu je jednou z nejsilnějších potřeb člověka. Není tedy ponecháno na vůli dítěte, zda bude či nebude mluvit. Každé zdravé dítě mluvit začíná. Tento proces se nazývá vrozený komunikační instinkt. V psychologii je pod pojmem lidská komunikace rozuměn proces, jímž lidé předávají informaci, ideje, postoje a emoce jiným lidem. Řeč je hlavním prostředkem výuky, a proto je nutným předpokladem, aby dítě dosahovalo určité úrovně již při vstupu do první třídy. Školsky zralé dítě je schopno ve větách a jednodušších souvětích, bez agramatismů popsat svoje zážitky a vyjadřovat se o světě, dění kolem sebe. Řeč vyspívá z hlediska správné výslovnosti, jejíž vývoj by měl být dokončen maximálně do sedmi let. (Vybíral, 2005)
39
V šesti letech dosahuje průměrné dítě slovní zásobu o 14 000 slovech. Věty odpovídají délkou větám dospělých. Sedmileté děti znají průměrně 18 633 slov a děti v 11 letech věku 26 468 slov. Po šestém roce verbální projev zvukově i obsahově odpovídá požadavkům běžné řeči. V dalším vývoji dochází k permanentnímu zkvalitňování, včetně stylistické stránky řeči, zlepšuje se sémantická a pragmatická rovina jazyka, stále častěji dítě komunikuje přiměřeně komunikační situaci. Dítě si po šestém roce také osvojuje prozodické nuance jazyka, rozvíjí regulační funkci řeči. I chování ve složitých situacích již může být regulováno řečí, i dítě řečí reguluje dění v okolí. Po šestém roce se dítě učí grafickou podobu řeči (čtení, psaní) a často již od první třídy se začíná s výukou cizích jazyků. Průměrné šestileté dítě si rádo povídá, dokáže vést konverzaci, pokládá velké množství otázek. Každý den se naučí pět až deset nových slov. Slovní zásoba obsahuje 10 až tisíc slov. Správně časuje slovesa a skloňuje podstatná jména, slova skládá do věty ve správném pořadí. Rozhořčení ventiluje ústními projevy častěji než fyzickou agresí. V sedmi letech dítě baví vyprávění příběhů, vymýšlení pohádek. Používá strukturu věta způsob konverzace dospělých, vyjadřuje se přesněji a pečlivěji, více užívá popisná přídavná jména a příslovce. Slovní projevy provází gesty, často slovně přehání, řadu situací si vysvětluje subjektivně. Rozumí pokynům, které vyžadují postupné splnění více následných kroků, a dokáže se jimi řídit. Někdy ale potřebuje zopakování zadání, neboť často neposlouchá až do konce. V osmi letech baví dítě vyprávět příběhy, vtipy, hádanky. Rozumí pokynům, které vyžadují postupné plnění úkonů. Slovně chválí a kritizuje ostatní, chápe gramatická pravidla a řídí se jimi při psaní i mluvení. Plynně si povídá s dospělými. Dokáže myslet v rámci minulosti i budoucnosti a také tak mluvit. Všichni učitelé, ať vyučují cokoli, učí zároveň jazyku a řečovým dovednostem, čtení a psaní. Proto je důležité, aby zejména učitelky/le na prvním stupni základní školy poskytovali správný řečový i jazykový vzor, co se týče správné výslovnosti, přiměřeného tempa řeči, správného užívání prozodických faktorů řeči i neverbálních projevů, ale i spisovného jazyka. Vzhledem k výše uvedenému faktu, že se dítě identifikuje s učitelkou/lem v první třídě a napodobuje její/jeho projev včetně řeči, jsou tyto požadavky nezbytné. (Lechta, 2003)
40
7 Vývoj dětské osobnosti Vývoj můžeme označit jako složitý a mnohotvárný proces, ve kterém postupně narůstající změny kvantitativní vedou ke změnám kvalitativním, není tedy zcela plynulý. Dětství není jen pouhou přípravou na dospělost - má svá specifika v lidském životě. V každém vývojovém stupni je jiné a pokaždé vyžaduje i jiný výchovný přístup. Přechod z jednoho vývojového období do druhého se neuskutečňuje náhlým způsobem, nemůžeme ani přesně určit jednotlivé hranice mezi vývojovými etapami. V každé etapě dochází ke změnám, narůstají a uskutečňují se složité psychické procesy, rozvíjí se aktivity a různé činnosti dítěte. Celý výchovný proces však musí vycházet z možností a působit na dítě tak, aby se v dítěti utvářely a rozvíjely i ty vlastnosti, které připravují přechod do následující vyšší vývojové etapy. Ve výchovné teorii i praxi se často setkáváme požadavky: „lépe poznávat osobnost žáka“, „porozumět vývoji osobnosti“, „vychovávat všestranně rozvinutou a harmonickou osobnost“. Poznatky o osobnosti patří k tomu nejdůležitějšímu, co psychologie může poskytnout učitelům a ostatním výchovným pracovníkům Termínu osobnost užíváme k označení člověka z psychologického hlediska. Můžeme tak označit jednotlivce, ale také skupinu lidí s určitými společnými znaky (např. osobnost dospívajících; osobnost žáků vysoce nadaných pro jazyky; osobnost mladistvých delikventů) nebo člověka vůbec. Děti vyrůstající v různých krajích, rodinách a školách se liší v tom, jaké jsou jejich zkušenosti, co poznaly, zapamatovaly si, o co se zajímají, jaké jsou jejich vlastnosti. Prostředí působí na osobnost a naopak také jednotlivá osobnost působí na prostředí : např. na členy rodiny, na spolužáky, na přírodní prostředí. Nepochopíme osobnost žáka bez znalosti jeho rodiny, kamarádů a přátel, jeho místa bydliště a kraje, bez znalosti jeho výchovy a ekonomických, kulturních dalších podmínek, v kterých se vyvíjí. Dítě v mladším školním věku přijímá různé role, jako je např. dcera, žákyně, kamarádka. Z těchto rolí si pak osvojuje sebehodnocení a sebepojetí.
41
7.1 Sebepojetí Dětské sebepojetí závisí na aktuální emoční zralosti a způsobu uvažování. Při vstupu do školy má dítě ještě nerealistické představy o svých možnostech. Názor na svoje schopnosti se však stále více přibližuje realitě. Dospělí by měli dítě vést k adekvátnímu ocenění vlastních kladů, i k poznání svých nedostatků. Pokud dítě ví o svých přednostech, necítí se pak svými nedostatky tolik ohroženo. Nedostatky by měli být překonávány, ale nikdy ne zveličovány. Dítě je socializováno nejen z vnějšku (rodiči, učiteli, vrstevníky, atd.), ale socializuje se také samo. Tento proces označují termínem sebesocializace. Dítě informace získané z prostředí nějak přijímá a vysvětluje si je, vytváří si samo určitou „teorii o sobě“, jenž je pak základem jeho pojetí vlastní identity.
7.2 Sebehodnocení Sebehodnocení dítěte závisí především na názoru rodičů, učitelů a vrstevníků. Vliv rodiny na sebehodnocení dítěte může mít dva různé mechanismy působení. Při zrcadlové teorii mu rodiče dávají najevo, jak si ho váží nebo jak je podceňují. K dítěti by měli přistupovat s rozvahou a taktem, protože mu svými projevy ukazují jako v zrcadle jeho vlastní hodnotu. Teorie modelu považuje za nejvýznamnější faktor sebehodnocení rodičů. Rodiče jsou pro dítě vzorem chování. Podle jejich sebehodnocení si vytváří svoje vlastní, nezávisle na tom, co o něm kdy řekli. Také škola spoluurčuje žákovo sebehodnocení. Může rozhodující měrou ovlivnit to, co začali rodiče. Učitel může dítěti pomoci, podpořit ho, ale také ho může před celou třídou ponižovat a ironizovat. Pro dítě je také důležitá vlastní školní úspěšnost. Její posouzení opírá o srovnání s druhými. Za příznivých podmínek dochází dítě k poznání toho, že dobrými výkony, úsilím, snahou lze dosáhnout vnitřního uspokojení z osvojení dovednosti a z dobrého výkonu a také kladného hodnocení významných druhých, tedy rodičů, učitelů, prarodičů aj. To je moment důležitý pro rozvíjení vůle a sebehodnocení osobnosti pro celý další život. (Čáp, Mareš, 2001, s. 230) Kladné sebehodnocení má velký význam pro duševní zdraví. Trvalejší neúspěch ve škole může ohrozit hodnotu vlastního „já“. Dítě může trpět pocity méněcennosti,
42
úzkosti a bezmocnosti. Pocit úspěšného nebo neúspěšného žáka se formuje právě v tomto období a stabilizuje se někdy mezi čtvrtou a šestou třídou. Neúspěšné dítě bývá často posuzováno jako špatné, je mu přičítána vina za neuspokojivý výkon. Neúspěšnost je chápána jako nežádoucí projev, nedostatek respektu k běžně přijímané sociální normě, jenž vyžaduje dobrou školní práci. Velký vliv na sebehodnocení mají čím dál více vrstevníci. Jedinec se hodnotí podle toho, jakého dosáhl v dětské skupině postavení. Vrstevníci nekladou důraz na školní prospěch. Posuzují dítě podle vzhledu, módního oblečení a účesu, vlastnictví určité žádoucí věci, schopností jako je síla, obratnost, povahových vlastností jako je např. ochota pomoci, smysl pro humor, nesobeckost a sociálních dovedností. Také jméno může ovlivnit sebehodnocení. Pokud má dítě směšné jméno či hanlivou přezdívku, může to vyvolávat pocity méněcennosti. Lichotivá přezdívky je naopak signál dobrého přijímání kolektivem. Vstup do školy představuje pro dítě významný sociální mezník. Rodiče jsou pro dítě modelem určitého chování, vztah se sourozencem poskytuje specifickou socializační zkušenost. Významným místem socializace je také škola. Vlivem přijímání různých rolí si dítě osvojuje sebehodnocení a sebepojetí.
7.3 Rozdíly ve vývoji chlapců a dívek Do osmi let nebývá u dětí vědomí vlastní sexuální identity ještě nějak výrazné. Na počátku dětství si většina chlapců hraje obdobným způsobem jako děvčata, později dochází k diferenciaci, hra chlapců se stává rozmanitější a vynalézavější. Do sedmi až osmi let vyhledávají chlapci i dívky společnost ke hrám bez ohledu na pohlaví, od osmi do deseti se však již sdružují odděleně. Ve školním období je potřeba identifikovat se se skupinou dětí stejného pohlaví zřetelnější, tato tendence souvisí s dalším rozvojem mužské a ženské role, k níž v tomto období dochází. Chlapci i dívky si začínají uvědomovat rozdíly, zejména chlapci kladou na mužskou roli velký důraz, v čemž je podporují sociokulturní stereotypy. Dívčí i chlapecké skupiny se začínají odlišovat v zájmovém zaměření, typem převažujících vztahů i způsobem komunikace. Chlapci jsou více zaměřeni na společnou aktivitu, jejich skupiny bývají početnější. Dívky se častěji sdružují do menších skupin, více se soustředí na vzájemné vztahy, na přátelství.
43
Odlišností ve vývoji chlapců a dívek se zabývala řada studií. Určité rozdíly byly potvrzeny, některé se neprokázaly a některé jsou zatím neurčité. Potvrdily se odlišnosti ve vývoji řeči, rozdíly v sociálním chování - ve skupinách chlapců je výraznější hiearchie, dominance. Byla pozorována odlišnost ve hře - hra u chlapců bývá rušnější, u dívek je klidnější, obsahuje vzájemnou péči. U chlapců je častější volba konstruktivních her, u dívek bývá častější kreslení, prohlížení a četba knih. Výrazné rozdíly se projevovaly v zájmech o mladší děti – dívky v této oblasti projevovaly více zájmu než chlapci. Prokazovány bývají rozdíly ve školním prospěchu - dívky zpravidla dříve dosahují školní zralosti, jejich prospěch v prvních třídách bývá lepší. Ve vyšších třídách v některých předmětech (technického rázu) bývají chlapci úspěšnější - předpokládá se odlišnost mentální výbavy (u dívek více univerzální, u chlapců specializovanější). Z mnoha výzkumů celkově vyplynulo, že dívky mají rozvinutější verbální schopnost a jsou méně agresivnější než chlapci. Matematické schopnosti a vizuálně prostorovou schopnost mají naopak rozvinutější chlapci. Velmi časté je také rozdílné hodnocení vzdělávacích výsledků žáků jejich učiteli. V České republice i v mnoha jiných zemích jsou v prospěchu na základní škole dívky v průměru na vyšší úrovni než chlapci. Nejčastěji se objevuje názor, že současné prostředí školy je svými vlastnostmi a požadavky příznivější pro dívky, protože dívky jsou více přizpůsobivější a projevují větší ochotu učit se podle představ učitele. Byly vysloveny i hypotézy, že lepší výsledky dívek mohou být způsobeny tím, že u nás i v zahraničí jsou ve školách základního stupně většinou učitelky ženy, což může mít negativní efekty pro chlapeckou populaci. Tyto hypotézy však zatím nebyly potvrzeny důkladnými výzkumy. Rozdíly mezi vývojem chlapců a dívek jsou vysvětlovány různě. Dnes existují doklady o tom, že stavba a funkce mozku je u obou pohlaví odlišná. Hlavní rozdíl bývá spatřován v převaze jedné či druhé mozkové hemisféry. Vychází se přitom ze studií, které poukazují na odlišnou roli obou mozkových polokoulí. Projevy sexuální role nejsou jen výsledkem působení sociálních vlivů, ale i odlišné utváření nejen tělesných, ale i mozkových struktur. Skutečnost, že mužský mozek je, na rozdíl od univerzálněji uzpůsobeného ženského mozku, utvářen specializovaněji, může vysvětlit i určité odlišnosti i v projevech školní práce dívek a chlapců. Dívky jsou v průměru lepší ve slovně formulovaných problémech a vyjadřování, zatímco chlapci snáze řeší prostorové, nonverbální, popřípadě i 44
matematické úlohy. Pokračující výzkumy v této oblasti přinášejí stále nová upřesnění. (Čačka, 1994, s. 167) Poznatky z novějších výzkumů ukazují, že rozdíly mezi pohlavími se postupně vytrácejí a tento trend se v současnosti ještě zrychluje. Pouze v matematických testech na nejvyšší úrovni a ve zrakově prostorových schopnostech měli chlapci převahu nad dívkami. Rozdíly mezi pohlavími v rozumové výkonnosti lze však částečně vysvětlit vlivem prostředí. Je zapotřebí dát velký pozor na vytváření nesprávných představ o vzájemném poměru schopností, zájmů a citů mezi chlapci a dívkami, protože by mohly vést ke značné předpojatosti ve škole i ve společnosti. (Fontana, 2003, s. 115)
45
PRAKTICKÁ ČÁST 8 Výzkum 8.1 Vymezení problému výzkumu Výzkum byl prováděn v oblasti paměťových preferencí mechanické a logické paměti u žáků druhé a čtvrté třídy základní školy. Do výzkumu jsme zařadili vybranou základní školu, kde byla ochotna spolupracovat na výzkumu daného problému. Zkoumali jsme, kterou paměť a v jakém ročníku dítě upřednostňuje. V kterém věku děti používají k učení spíše mechanickou paměť nebo logickou paměť. Dále, zda-li se objevují výraznější rozdíly mezi dívkami a chlapci. Význam zkoumání této problematiky vidíme v tom, že si ověříme tezi psychologů, kteří tvrdí, že mechanickou paměť využívá více mladší školák. Čím starší školák, využívá taktéž mechanickou paměť, ale více zapojuje logické myšlení.
8.2 Charakteristika výběru zkoumaných žáků Výzkum probíhal v průběhu školního roku 2008 – 2009 ve dvou třídách na prvním stupni základní školy v Šitbořicích. Celkem jsme pracovali s 37 žáky druhé a čtvrté třídy základní školy.
Struktura výzkumného souboru je následující: Kategorie žáci 2. třídy Výzkumu se zúčastnilo celkem 21 dětí, z toho 8 dívek a 13 chlapců.
Kategorie žáci 4. třídy Výzkumu se zúčastnilo celkem 16 dětí, z toho 7 dívek a 9 chlapců.
Výzkumný soubor zahrnoval celou třídu, tedy děti s výborným i dobrým prospěchem.
46
8.3 Východiska a popis použitých výzkumných metod 8.3.1 Popis metody Pro zjišťování údajů byl použit jako výzkumná metoda test vycházející ze světově uznávaného pamětního testu WMO – test struktury paměti a jednotlivé dílčí testy, které byly vytvořeny prof. Švancarou (*1924), který působí na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Tyto testy v různé obměně byly použity k dílčím úkolům seminárních prací doc. Čačky ve výuce vývojové psychologie na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Vybrali jsme jen některé dílčí úkoly, které jsme obměnili a které mají zachytit zkoumanou problematiku.
8.3.2 Průběh sbírání dat
Výzkum byl prováděn na venkovské škole, na základní škole v Šitbořicích. Byla jsem na škole dobře přijata a podpořena z řad pedagogů. Výzkum probíhal nejčastěji v hodinách českého jazyka, to bylo v dopoledních hodinách. Jelikož testy byly časově náročné, pracovali jsme s dětmi i v jiném čase, než byla výuka. Tedy po vyučování, po obědě. Žáci byli seznámeni, jak budeme testovat paměť. Byli upozorněni, že veškeré výsledky budou zpracovány anonymně a budou sloužit jen pro tuto práci. S dětmi jsme spolupracovali jak skupinově, tak individuálně. Některé úkoly se daly plnit skupinově, např. obrázkové testování. Ostatní jsme museli u každého dítěte zapisovat do záznamového archu, dělat si poznámky. Dětem jsme nevytvořily žádný arch, použili jsme jen čisté papíry na malování k testu č. 1 viz. níže.
U prvního úkolu jsme předkládali obrazce, které děti měly po desetisekundové expozici nakreslit na papír. Tento úkol jsme dělali skupinově. Skupinka byla asi po pěti žácích. Obrazec, který byl sám na listu papíru a obrazce dva, které děti měly nakreslit po stejné časové expozici. Děti seděly v lavicích tak, aby na obrazce dobře viděly. Po daném čase jsme obrazce zakryli a nechali jsme děti dvě minuty kreslit, co si zapamatovaly. Pokud děti
47
úkol nesplnily správně, nechali jsme jim obrázek znovu k nahlédnutí a postupovali jsme jako na začátku.
U druhého úkolu jsme zvolili řadu šesti čísel, které jsme děti nechali odposlechnout. Měly za úkol čísla zopakovat, ale pozpátku. Tento úkol jsme šetřili individuálně. Jelikož tento úkol byl pro děti těžší, tak v případě chyby nebo nesplnění, jsme řadu čísel přečetli několikrát. Obdobně jako v prvním úkolu. Zajímalo nás především, kolik žáků splní daný úkol napoprvé.
U třetího úkolu jsme vybrali cizí slovíčka. Na škole se vyučuje anglický jazyk, sáhli jsme tedy po německých slovech. Šest slov jsme četli nahlas před třídou a k nim německé protějšky. Přečetli jsme slovíčka pomalu a s dobrou výslovností. A jako obdobně v předchozích úkolech jsme zaznamenávali, jak úspěšné děti jsou. Kolik opakování je potřeba, aby si slovíčka zapamatovaly.
Jako čtvrtý úkol jsme vybrali deset dvojic slov. Pět jich bylo jednodušších a pět těžších. Jednotlivé dvojice jsme četli nahlas a pomalu, aby si je děti mohly zapamatovat. Po přečtení jsme četli vždy jedno slovo z dvojice. Děti reagovaly na první slovo z dvojice tím druhým, které si pamatovaly. Úkol byl testován individuálně.
Pátý, poslední úkol, se týkal příběhu. Vybrali jsme krátký příběh. Dětem jsme řekli, aby pozorně poslouchali a nedělali si žádné poznámky. Příběh jsme pomalu přečetli. Úkolem bylo, aby nám děti příběh vyprávěly co nejpřesněji.
8.3.3 Popis metody
Test č. 1 U testu č. 1 jsme zkoumali názornou, vizuální paměť. Zvolili jsme jeden jednoduchý obraz, který byl dostatečně velký, aby byl dobře viděn. Druhý obraz byl složen ze dvou obrázků, který byl na jednom listě. Byl složitější v tom, že žák si musí zapamatovat za stejnou dobu dva obrázky.
48
Test. č. 2 V testu č. 2 jsme zkoumali paměť pro čísla. Děti si musely uvědomit čísla po sobě jdoucí a pak je zopakovat ale v obráceném pořadí – odzadu.
Test č. 3 V testu č. 3 jsme také zkoumali mechanickou paměť. Děti slovíčka neznaly, ale během testování se je naučily.
Test č. 4 Test č. 4 byl zaměřen na asociace lehké a těžší. Logické asociace byly pro děti lehčí, nelogické se musely mechanicky naučit, aby v testu uspěly.
Test č. 5 Příběh testoval logickou paměť. Děti měly možnost se jakkoli slovně vyjádřit, co si zapamatovaly. Úkol byl zaměřen na pochopení příběhu a jeho interpretace.
8.3.4 Stanovení hypotéz
Hypotéza č. 1: Žák čtvrté třídy uplatňuje už v učení logickou paměť. Hypotéza č. 2 Dívky v jednotlivých třídách jsou úspěšnější než stejně staří chlapci. Hypotéza č. 3 Žák druhé i čtvrté třídy využívá mechanické paměti ve stejné míře.
8.4 Výzkumný test Test č. 1A a 1B Pozorně se dívejte na za chvíli ukázané obrázky. Zkuste si je co nejpřesněji zapamatovat. Máte na to 10 sekund. Po daném čase obrázky už neuvidíte. Pokuste se je do dvou minut nakreslit tak, jak jste si je zapamatovali.
49
Obrázky viz. příloha
Test č. 2 Budu předříkávat po jedné číslici šest po sobě jdoucích čísel. Vaším úkolem bude si čísla zapamatovat a v zápětí mi je zopakovat – pozor, ale odzadu. Číselná řada šesti čísel: 8 2 0 9 1 6 Test č. 3 V tomto úkolu budete slyšet šest dvojic slov. Z každé dvojice je jedno slovíčko německé. Pokuste se je zapamatovat a následně říci. Řeknu např. láska a vy odpovíte (die) Liebe. Tak se připravte pozorně naslouchat. žlutý – gelb
slunce – (die) Sonne
dům – (das) Haus
již – schon
bydlet – wohnen
veselý - lustig
Test č. 4A a 4B Jako v předchozím úkolu vám budu předčítat dvojici slov jednu minutu. Obě dvě jsou české. Snažte se dvojice zapamatovat. Budu vám pak říkat jedno ze dvou slovíček a vy mi doplníte to, které mi chybí. lehké asociace :
těžší asociace:
housle – smyčec
půda – raketa
nůž – vidlička
leden - popelnice
dům – bydlet
rak – láska
bota – tkanička
stěhovat se – slunečnice
zelenina – mrkev
včera – město
Test č. 5 Povídka O lišce a čápu
50
Zlomyslná liška pozvala čápa na hostinu. Když přišel, předložila mu na mělkém talíři řídkou kaši. Sama mohla jazykem kaši lízat, ale čáp nemohl do svého dlouhého zobáku nabrat, ani co se za nehet vešlo. Po několika dnech pozval zase čáp lišku na večeři a postavil před ní vysoký a úzký džbán s vybranou krní. Sám také se dal hned do jídla, svým dlouhým zobanem vytahoval pohodlně ze dbánu pochoutky a stále pobízel lišku, aby také jedla. Liška dobře porozuměla čápově lsti. Tu čáp k zahanbené lišce pravil: „Jako ty jsi mně předložila svůj pokrm, tak i já jsem ti učinil na oplátku. Nelíbí-li se ti to, odpusť mi to, neboť jsme vyrovnáni.“ (Lada, 1979, s. 290)
8.5 Interpretace výsledků 8.5.1 Test č. 1A a 1B Kategorie žáci 2. třídy U prvního obrazce děti téměř nechybovaly. Z 21 žáků správně nakreslilo na poprvé 10 chlapců a 7 děvčat. Úspěšnost žáků 81 %. U druhého obrazu se více chybovalo. To proto, že na listu papíru byly obrazce dva. Děti převážně namalovaly první obrazec a druhý buď nevěděly nebo jen v hrubých nárysech. Z 21 žáků správně namalovalo na poprvé 7 chlapců a 4 děvčata. Úspěšnost žáků 52 %. Celková úspěšnost tohoto testu byla 67 %.
Graf č. 1 Test č. 1A - 2. třída 20 počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
51
Celá třída Celkem
Graf č. 2 Test č. 1B - 2. třída 20 počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
Kategorie žáci 4. třídy U prvního obrazce děti také téměř nechybovaly. Z 16 žáků správně namalovalo na poprvé 8 chlapců a 7 dívek. Úspěšnost žáků 94 %. Druhý obrazec byl také pro čtvrťáky těžší. Ale byli úspěšnější než druháci. Na poprvé namalovaly obrazec bez chyby 7 chlapců a všechny dívky (7 dívek). Úspěšnost žáků 88 %. Celková úspěšnost 90 %.
Graf č. 3 Test č. 1A - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
52
Celá třída Celkem
Graf č. 4 Test č. 1B - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
8.5.2 Test č. 2 Kategorie žáci 2. třídy Úkol byl velmi těžký. Z celkového počtu 21 žáků, úkol na poprvé zvládli 2 chlapci a 3 děvčata. Úspěšnost byla 24 %.
Graf č. 5 Test č. 2 - 2. třída 20 počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
53
Celá třída Celkem
Kategorie žáci 4. třídy I pro čtvrtou třídu úkol nebyl snadný. Z celkového počtu žáků ve skupině - z 16 byli úspěšní 4 chlapci a 2 děvčata. Úspěšnost byla 38 %.
Graf č. 6 Test č. 2 - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
8.5.3 Test č. 3 Kategorie žáci 2. třídy Děti druhé třídy tento úkol nesplnily na poprvé ani jednou. Děti si pamatovaly dvě, tři slovíčka, více ne. Neúspěšné (0 %).
Graf. č. 7 Test č. 3 - 2. třída 20 počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
54
Celá třída Celkem
Kategorie žáci 4. třídy I pro děti čtvrté třídy se dařilo špatně. Šest cizích slovíček na poprvé zopakovali 2 chlapci a 2 dívky z celkového počtu 16 žáků. Úspěšnost žáků 25 %.
Graf č. 8 Test č. 3 - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
8.5.4 Test č. 4A a 4B Kategorie žáci 2. třídy Asociační úkol dopadl velmi dobře. Tedy co se týká lehkých asociací. Z celkového počtu 21 dětí lehké asociace zvládlo 10 chlapců a 8 dívek. Úspěšnost žáků 86 %. Asociace těžší dopadly o trochu hůře. Z 21 dětí na poprvé zvládlo 8 chlapců a 6 dívek. 66 % úspěšnost. Celková úspěšnost úkolu 76 %.
55
Graf č. 9 Test č. 4A - 2. třída 20 počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
Graf č. 10 Test č. 4B - 2. třída 20 počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
Kategorie žáci 4. třídy U čtvrťáků tento test dopadl ještě lépe něž u druháků. Z celkového počtu 16 dětí lehké dvojice slov zvládlo 8 chlapců a 7 dívek. Úspěšnost žáků 94 %. Asociace těžší také dopadly hůře než lehčí, ale v porovnání s druhou třídou jsou výsledky lepší. Z 16 dětí úkol zvládli na poprvé 6 chlapců a 6 dívek. Úspěšnost žáků 75 %. Celková úspěšnost úkolu 85 %.
56
Graf č. 11 Test č. 4A - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
Graf č. 12 Test č. 4B - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
8.5.5 Test č. 5 Úkol jsme hodnotili jako splněný, pokud jsme se dozvěděli hlavní myšlenku příběhu. V tomto úkolu děti různě interpretovali příběh, nezáleželo kolika větami příběh odvypráví, ale co důležitého si z příběhu zapamatovaly.
Kategorie žáci 2. třídy Z celkového počtu dětí 21 se podařilo úkol správně splnit 5 chlapcům a 4 dívkám. Úspěšnost byla 43 %.
57
Graf č. 13 Test č. 5 - 2. třída 25
počet
20 15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
Celá třída Celkem
Kategorie žáci 4. třídy Čtvrťáci byli v tomto úkolu mnohem šikovnější. Z 16 dětí se podařilo úkol správně interpretovat 9 chlapcům a 6 dívkám. Úspěšnost byla 94 %.
Graf č. 14 Test č. 5 - 4. třída
počet
15 10 5 0 Chlapci
Dívky Správní řešitelé
58
Celá třída Celkem
8.5.6 Shrnutí Právě jsme zhodnotili výsledky jednotlivých úkolů. Jedná se o bezchybné plnění úkolů na první pokus. Ostatní děti, které úkoly plnily a nesplnily napoprvé, jsme do seznamu nezahrnuly. Každé dítě potřebovalo jiný počet pokusů. V obou třídách byly děti jak více, tak méně úspěšné ve všech úkolech. Byly děti, které některé úkoly nesplnily i po několikátém opakování. Proto jsme tyto děti nechtěly více zatěžovat a více jsme je netestovaly, aby nebyly stresované, že jim některý z úkolů nejde tak, jak by i třeba chtěly. Děti byly zvídavé a mezi sebou si pak jednotlivé testové úkoly vyprávěly. Hlavně výsledky, kterých dosáhly. Některé děti byly, zvláště odpoledne, již unavené, pozornost měly sníženou, ale pokud mohu zhodnotit jejich přístup k testování, většině se testování líbilo, hlavně v hodinách vyučovacích. Ale to nejspíše z důvodu novoty ve vyučování.
8.5.7 Výsledky Tabulka výsledků
Test č.
2. třída
4. třída
Chlapci úspěšní/ celkem
Dívky úspěšní/ celkem
Celkem
Úspěšnost v%
Chlapci úspěšní/ celkem
Dívky úspěšní/ celkem
Celkem
Úspěšnost v%
1A
10/13
7/8
21
81
8/9
7/7
16
94
1B
7/13
4/8
21
52
7/9
7/7
16
88
2
2/13
3/8
21
24
4/9
2/7
16
38
3
0/13
0/8
21
0
2/9
2/7
16
25
4A
10/13
8/8
21
86
8/9
7/7
16
94
4B
8/13
6/8
21
66
6/9
6/7
16
75
5
5/13
4/8
21
43
9/9
6/7
16
94
59
8.4.8 Výsledky hypotéz
Hypotéza č. 1: Žák čtvrté třídy uplatňuje už v učení logickou paměť. Podle testování hlavně čtvrtého a pátého testu, docházíme k závěru, že čím starší dítě, tím více využívá logické paměti. Nepamatuje si úplné detaily z příběhu, který byl předčítán, ale rozumí mu a dokáže logicky nad příběhem myslet. Ano, teze je správná.
Hypotéza č. 2 Dívky v jednotlivých třídách jsou úspěšnější než stejně staří chlapci. Tak toto je velmi diskutabilní hypotéza, mysleli jsme si, že děvčata jsou úspěšnější více než chlapci a to z toho důvodu toho, že děvčata více používají mechanickou paměť než chlapci. Chlapci více myslí logicky a v rámci celku. V tomto testování se hypotéza potvrdila. Výzkumný vzorek děvčat byl úspěšnější, ale musím podotknout, ne výrazně, než chlapci. V jiném výzkumném vzorku by výsledek nemusel být stejný. Ano, hypotéza se potvrdila.
Hypotéza č. 3 Žák druhé i čtvrté třídy využívá mechanické paměti ve stejné míře. Není to pravda, i když žáci v nižší třídě byli ve všech úkolech méně úspěšnější než ve věkově starší třídě, mimo poslední úkol, kdy logická paměť ukázala svoji převahu nad mechanickou. Ne, hypotéza není správná.
60
9 Závěr Jaká paměť tedy převažuje u jednotlivých skupin dětí? Je to mechanická u mladších a u starších logická? Ptala jsem se tak na začátku mého bádání. Již v názvu zní první slovo – ověření. Tedy mechanická paměť je doopravdy dominantní u mladších dětí – v mém případě u dětí 2. třídy. Je to tak, myslím si, že i já jsem došla k výsledku stejnému jako jsem již prezentovala výše. Ale mechanická paměť je i u starších dětí. Kdybych se zabývala jen mechanickou pamětí, došla bych k podobným výsledkům testů. Ale sledování nástupu logické paměti u starších dětí mě utvrdilo v tom, že logická paměť postupem času od sedmi nebo osmi let přibližně do dvanácti let (jak uvádí literatura) začíná výrazně převažovat. Je totiž ekonomičtější pro učení. Čím starší dítě, tím více je na něj kladen důraz si zapamatovat více a více informací. S mechanickou pamětí by si dospívající člověk naprosto nevystačil. Učí se lépe dívky, nebo chlapci? Každý člověk se učí jinak zapamatovávat různé informace. Tudíž i když myšlení u dívek/žen je jiný než u chlapců/mužů, nemůžeme s přesnou určitostí tvrdit, že dívky se učí lépe nebo hůře než chlapci. Myslím si, že jsem testováním daných žáků jsem ověřila preferování starších žáků logickou paměť, kdyžto mladší žáci upřednostňují paměť mechanickou. Touto prací jsem se pokusila nahlédnout do problematiky paměti. Zjistila jsem, že toto téma, ač se třeba někomu nezdá, je velmi náročné a nevím, do jaké míry jsem uspěla zachytit to, co jsem studovala. Čím více jsem se tématu držela, tím více jsem zabíhala do oblasti psychologie, pedagogiky nebo biologie. A to se v této práci nedá plnohodnotně zachytit, mluvím-li zcela za sebe. Mohu-li v závěru práce vyjádřit své osobní hledisko, tak tato práce mně osobně hodně dala zkušeností. Čas strávený nad jakoukoli částí práce mě těšila, bohužel i trápila. Kolik je toho, co jsem nestihla a co je mi dosud nedopřáno k vědění. Práce ve škole a komunikace s pedagogy a dětmi mi byla tzv. školou. Byla to spolupráce, která mě bavila. Vytváření testů a hledání v odborné literatuře bylo přínosné. Alespoň si to myslím. Seznámila jsem se s autory a publikacemi, které jsem dosud nepročetla nebo které jsem neměla ani v plánu otevřít. Je krásné studovat a mít knihy a kolem sebe celý svět otevřený pro získávání vědomostí. Jen ta paměť!
61
Literatura 1 ČAČKA, O. Nástin psychologie I pro doplňující pedagogické studium, Brno: Paido. 2001, 90 s. ISBN: 80-85931-94-X 2 ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum, 3. dopl. vyd. 1997, 156 s. 3 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 1. vyd. 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. 4 ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN: 807178-463-X 5 ČÍŽKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. 6 FARKOVÁ, M. Vybrané kapitoly z psychologie. 1.vyd. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského s. r. o., s. 328, 2006, ISBN: 80-86723-22-4 7 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2. vyd. 2003. 383 s., ISBN: 80-7178-626-8 8 HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 1. vyd. 2000, s. 774, ISBN: 80-7178-303-X 9 KELLER, G. Mami, tati, jak se mám učit? Praha: Nakladatelství NOVÝ ŽIVOT, 1993. 88 s. ISBN: 80-900166-5-0 10 KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001. 179 s. ISBN: 80-214-1844-3 11 LADA, J. Dětem. Praha: Albatros, 1979 12 LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum, 2. dopl. vyd. 1991. 284 s. ISBN: 80-201-0098-7 13 LANGMEIER, J., KREJČÍKOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2. aktualizované vydání 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. 14 LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN80-7178-801-5 15 LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2. vyd., 2008, ISBN: 978-80-7375-222-4 16 NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1. vyd. 1998, 590 s. ISBN: 80-200-0689-3
62
17 NAKONEČNÝ M. Encyklopedie obecné psychologie, Academia, Praha 1. vyd. 1997, 437 s. ISBN: 80-200-0625-7 18 PAULÍK, K. Obecná psychologie, 1. vyd. Ostravská univerzita, Ostrava 2003, s. 80 ISBN: 80-7042-241-6 19 PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 5. vyd. 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-263-8. 20 PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 3. vyd. 322 s. ISBN: 80-7178-5792 21 ŘÍČAN, P. Psychologie. Praha: Portál, 2008, 2. dopl. vyd. 294 s. ISBN: 978-807367-406-9 22 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2. vyd. 2006, c2004, 390 s. ISBN: 80-7367124-7 23 ŘÍHA, A. Umí se vaše dítě učit? Praha: SPN, 1972 24 SCHMIDBAUER,W. Psychologie: Lexikon základních pojmů, Naše vojsko, Praha 1. vyd. 1994, s. 203 ISBN 80-206-0459-6 25 SCHMIDT, G. Efektivní myšlení, Česlice: REBO 3. vyd. 2008, 252 s. ISBN: 807234-912-8 26 SILLAMY, N. Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého, 1. vyd. 2001, 246 s. ISBN: 80-244-0249-1 27 ŠKVOROVÁ, J., ŠKVOR, D. Proč zlobím? Praha: Triton, 1. vyd., 2003, 129 s. ISBN-10: 80-7254-407-1 28 VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie, Praha: Karlova univerzita, 2004, s. 356, ISBN: 80-246-0941-3 29 VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka ZŠ. Praha: Karolinum, 1. vyd. 2002, 304 s. ISBN: 80-246-0181-8 30 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál, 1. vyd. 1999, 444 s., ISBN: 80-7178-214-9 31 VONDRÁČEK, V., HOLUB, F. Fantastické a magické z hlediska psychiatrie. Praha: Avicenum 2. vyd., 1972 32 VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 1. vyd. 2005. 319 s. ISBN 807178-998-4
63
Resumé Cílem diplomové práce je ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti. Jednotlivé kapitoly teoretické části se věnují na obecné úrovni a z psychologického hlediska paměti, paměťovým procesům, zapomínání. Dále se pak hovoří o psychologií školního dítěte, přesněji o mladším školním věku – nejen o tělesném a duševním vývoji dítěte. Praktická část se věnuje výzkumu paměti mechanické a logické v závislosti na věku formou jednotlivých testů k tomu navržených u dětech na I. stupni základní školy, a to ve 2. a 4. třídě. Práce je členěna na vymezení problému a charakteristiku zkoumaných dat. V závěru práce se hodnotí výsledky, zda došlo k ověření a naplnění zkoumaných cílů.
Summary The aim of thesis is to verify the developmental changes in preferences mechanical and logical memory. Each chapter is dedicated to the theoretical part of the general level and the psychological aspects of memory storage processes, forgetting. It will then speak on the psychology of school children, more of the younger school age - not only on the physical and mental development of children. Practical research focuses on mechanical and logical memory, depending on the age of the form of tests designed to ensure the children at primary school stage I. and the 2nd and 4 class. The work is divided on the definition of the problem and examined the characteristics of data. At the end of work, the value of the results, whether to verify and implement targeted goals.
64
Přílohy
65
66
