Otázky na pohovor pre Kontinuálne vzdelávanie:
Rozvíjanie čitateľskej gramotnosti v školách 1. Aké sú požiadavky na čitateľskú gramotnosť podľa modelov gramotnosti, podľa PISA? V súčasnosti je teoreticky vymedzených niekoľko modelov gramotnosti (Gavora, 2003), ktoré vyjadrujú požadované základné schopnosti človeka v prijímaní a spracovaní informácií z textu. Bázovú (základnú) gramotnosť charakterizuje schopnosť človeka čítať a dekódovať významy prečítaného. Informácie sa ukladajú do pamäti a podľa potreby sa viac alebo menej modifikovane reprodukujú. Výkon sa posudzuje podľa rýchlosti čítania, chybovosti, plynulosti a zisťuje sa jednoduché porozumenie textu. Čitateľskú gramotnosť definuje model funkčnej gramotnosti ako schopnosť spracovať textové informácie. Spracovanie sa realizuje procesmi (činnosťami): • identifikovanie hierarchie informácií v texte, • odlišovanie dôležitých informácií od marginálnych, • hľadanie vzťahov medzi hlavnou myšlienkou a podpornými informáciami, • komprimovanie (stláčanie) textu, • vyvodenie záverov z textu, • extrahovanie explicitných a implicitných informácií (čítanie medzi riadkami), • hodnotenie využitia, užitočnosti, novosti, spoľahlivosti a pravdivosti informácií a kritická reflexia. V tomto modeli gramotnosti čitateľ nie je konzument textu, ale je jeho aktívnym spracovateľom. K porozumeniu textu sa čitateľ dostáva analýzou, syntézou a hodnotením informácií, čo môže významne pomôcť pri využití takto získaného informačného jadra textu pri jeho aplikácii na rôzne účely podľa potrieb čitateľa. Z modelu funkčnej gramotnosti vychádzajú aj požiadavky na e-gramotnosť, schopnosť používať elektronické médiá – počítač, mobil a ich vybavenie – textový editor, tabuľkový procesor, internet, CD-ROM a email a kriticky hodnotiť zdroj a obsah elektronických informácií. Gramotnosť sa má skúmať v tom prostredí, v ktorom sa používa, nie v testovacej miestnosti. Ako výskumná metóda sa má používať pozorovanie, interview a analýza produktov práce ľudí. Situácie skúmania majú byť pestré a rôznorodé. Tento model kladie dôraz na praktické aspekty vyučovania čítania a písania, na priblíženie sa životu, a to obsahom textov, ich žánrami a činnosťou s nimi. Presadzujú sa kontextuálne vedomosti, používanie autentických textov a zmysluplná práca s nimi. Charakteristika čitateľskej gramotnosti vo výskume PISA Teoretické východiská funkčnej gramotnosti boli aplikované do metodiky medzinárodného výskumu PISA, ktorého autori funkčnú gramotnosť definujú ako životnú kompetenciu, schopnosť používať tlačený a písaný text na splnenie širokých potrieb človeka doma, pri voľnočasových aktivitách, v zamestnaní a pod. , je to aj nástroj na rozširovanie vedomostí a rozvoj potenciálu osobnosti. V užšom slova zmysle je definovaná ako schopnosť spracovať informácie v texte a takto získané informácie použiť na riešenie praktického problému (Koršňáková, Heldová, 2006). V takomto ponímaní ide o nadpredmetovú zručnosť, ktorá sa
má primárne rozvíjať na vyučovaní materinského jazyka a primerane aj vo výchovnovzdelávacom procese v rámci každého predmetu kognitívneho zamerania počas školskej dochádzky. Predmetom výskumu PISA 2003 bolo zvládnutie procesov porozumenia (činností), ktoré sú potrebné na to, aby došlo k úplnému porozumeniu textu (Koršňáková, Heldová, 2006): V literatúre môže žiak porozumieť hlavnej myšlienke textu, objaví jeho posolstvo a porozumie formálnej stránke textu vtedy, ak dostane a rieši úlohy, ktoré ho vedú k tomuto poznaniu. Získavanie informácií je založené na samotnom texte a presnej informácii v ňom. V každodennom živote musíme často používať určité informácie, napr. telefónne číslo alebo čas odchodu vlaku. V takýchto situáciách sa snažíme získať izolované časti informácií, preto musíme preskúmať, hľadať, umiestniť a vyberať príslušné informácie z väčšieho zdroja informácií. Tento proces sa najčastejšie realizuje na úrovni jednej vety, v niektorých prípadoch môžu byť požadované informácie obsiahnuté v dvoch alebo viacerých vetách, resp. v rozličných odsekoch a pod. Žiak musí odhaliť jeden alebo viac podstatných prvkov, napr. postavy, miesto, čas, a potom hľadať v texte slovné spojenie, ktoré môže byť doslovné alebo synonymické. Úlohy na získavanie informácií môžu mať rôzny stupeň obťažnosti, napr. od žiaka sa požaduje, aby z textu či z tabuľky vybral presnú informáciu, napr. určenie času alebo miesta. Náročnejšia forma tohto typu úlohy môže byť vyhľadanie informácie, ktorá je v texte vyjadrená synonymne. Utváranie širšieho porozumenia je schopnosť pouvažovať nad textom vcelku, resp. zo širšej perspektívy. Žiaci môžu demonštrovať počiatočné porozumenie tým, že odhalia hlavný námet, všeobecný zámer alebo využitie textu, vyberú alebo vytvoria názov pre text, vysvetlia poradie jednoduchých inštrukcií alebo identifikujú hlavné údaje grafu, tabuľky. Iné úlohy požadujú od čitateľa, aby opísal hlavnú postavu, pozadie príbehu, identifikoval tému alebo správu v literárnom texte alebo vysvetlil účel využitia mapy, diagramu a pod. Ďalšie úlohy môžu požadovať od čitateľa, aby sa zameral na viac ako jeden odkaz v texte – napríklad, ak čitateľ musí odhaliť tému z opakovania určitej kategórie informácií. Na to, aby žiak označil hlavnú myšlienku, musí si vytvoriť hierarchiu myšlienok a vybrať tú najvšeobecnejšiu a zastrešujúcu myšlienku. Takáto úloha odhalí, či vie respondent rozlíšiť kľúčové myšlienky od menších detailov alebo či vie rozoznať zhrnutie hlavnej témy vo vete alebo v nadpise. Rozvinutie interpretácie vyžaduje od čitateľov, aby rozšírili svoje počiatočné dojmy, a aby tak špecifickejšie a komplexnejšie porozumeli prečítanému textu. Úlohy v tejto kategórii si vyžadujú logické porozumenie, aby si mohli čitatelia zorganizovať informácie v texte. Úlohy obsahujú porovnávanie informácií, vyvodzovanie záverov a hľadanie a uvádzanie podporných dôkazov. Vyžadujú od čitateľa, aby vyvodil závery o autorovom zámere, aby našiel dôkaz na vyvodenie záveru. Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie vyžaduje od čitateľa, aby spojil informácie z textu s vedomosťami z iných zdrojov. Čitateľ musí tiež hodnotiť nároky textu voči ich vlastným poznatkom o svete, vyjadriť a obhájiť svoje vlastné stanovisko. Od čitateľa sa vyžaduje, aby uviedol dôkaz z textu a porovnal ho s inými zdrojmi informácií, aby využil pri tom všeobecné a špecifické poznatky, ako aj schopnosť myslieť abstraktne. Úlohy v tejto kategórii sú zamerané na nachádzanie dôkazov, argumentov mimo textu, hodnotenie významu určitých častí informácie alebo dôkazu a taktiež porovnanie morálnych a etických pravidiel. Od čitateľa sa môže žiadať, aby určil alternatívne časti informácie, ktoré by mohli potvrdiť argumenty autora, alebo aby zhodnotil, či sú dôkazy a informácie v texte dostatočné. Uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie vyžadujú od čitateľa nadhľad nad textom, aby uvažoval o ňom objektívne a hodnotil jeho kvalitu a primeranosť. V týchto úlohách majú významnú úlohu vedomosti o štruktúre textu, žánroch. Žiak hodnotí to, ako sa autorovi podarilo vystihnúť určitú charakteristiku alebo presvedčiť čitateľa, určiť primeranosť určitého textu pre špecifické účely, nakoľko autor využil určité
textové charakteristiky na to, aby daný cieľ splnil. Od čitateľa sa môže žiadať, aby opísal alebo komentoval autorov štýl a odhalil autorov zámer a stanovisko. Podľa teoretického rámca štúdie PISA by mal žiak vedieť spracovávať informácie zo súvislých textov, nesúvislých textov, kombinovaných (kombinácia súvislých a nesúvislých textov) a zložených textov (pozostávajúcich z viacerých samostatných textov)(PISA 2009 Slovensko, Národná správa, 2010). Súvislé texty sú väčšinou utvorené z viet, ktoré sú zoskupené do odsekov, ale i do väčších celkov, napr. častí, kapitol, kníh.
2. Aké sú výsledky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach PIRLS a PISA v oblasti čitateľskej gramotnosti?
Teoretické východiská štúdie PISA PISA – čitateľská, matematická a prírodovedná gramotnosť 15-ročných žiakov ZŠ a SŠ Štúdia OECD PISA zisťuje výsledky vzdelávania z pohľadu požiadaviek trhu práce (t. j. funkčnú gramotnosť žiakov z hľadiska teórie celoživotného vzdelávania sa) a sústreďuje sa na žiakov v posledných rokoch povinnej školskej dochádzky. Štúdia PISA sa uskutočňuje od roku 2000 v trojročných cykloch. Hlavnou testovanou oblasťou prvého cyklu štúdie OECD PISA bola čitateľská gramotnosť. Slovenská republika, už ako členská krajina OECD, sa prvýkrát zúčastnila štúdie PISA v roku 2003, keď bola hlavnou sledovanou oblasťou matematická gramotnosť. Poslednou z troch obmieňaných oblastí je prírodovedná gramotnosť, ktorá sa prvýkrát stala hlavnou skúmanou oblasťou v roku 2006. Každý cyklus štúdie OECD PISA skúma všetky tri oblasti (gramotnosti), jednu ako hlavnú a dve ako doplnkové. Má tri etapy: pilotné testovanie (overovanie testovacích nástrojov a postupov na národnej úrovni), hlavný zber dát (testovanie vzorky škôl a žiakov v každej zo zúčastnených krajín) a zverejnenie výsledkov (medzinárodná a národné správy). Všetky získané informácie (výsledky) štúdie PISA sa analyzujú vzhľadom na okolnosti vzdelávania (zisťované dotazníkmi) a spracovávajú z pohľadu OECD (napr. výsledné priemery sa počítajú len z dát členských krajín OECD). Cieľom štúdie nie je hodnotiť výkony jednotlivých žiakov alebo škôl, ale sledovať výsledky vzdelávacích systémov zúčastnených krajín a ich zmeny v čase a prinášať námety na zlepšenie vzdelávacej politiky. Teoretické východiská štúdie PIRLS Štúdia PIRLS sa sústredí na čitateľskú gramotnosť ako na jednu z najdôležitejších schopností žiakov. Čitateľská gramotnosť je tu definovaná ako „schopnosť porozumieť a používať také písomné jazykové formy, ktoré vyžaduje spoločnosť a/alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Mladí čitatelia môžu konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, účasti v komunitách čitateľov v škole a v každodennom živote a pre potešenie“ (Mullis a kol., 2009, s. 11). Úroveň čitateľskej gramotnosti je skúmaná práve vo štvrtom ročníku základných škôl, pretože vtedy sa žiaci posúvajú zo štádia učenia sa čítať do štádia učenia sa čítaním. Dostatočne rozvinutá čitateľská gramotnosť je nevyhnutnou podmienkou ďalšieho vzdelávania na základných, stredných a vysokých školách či v priebehu celého ďalšieho
života, pretože veľké množstvo informácií je ľuďom sprostredkovaných práve cez písané texty. Aspekty čitateľskej gramotnosti PIRLS Štúdia PIRLS sleduje tri aspekty čitateľskej gramotnosti: ciele čítania, procesy porozumenia a čitateľské zvyklosti a postoje. Prvé dva aspekty sú hodnotené na základe písomného testu čítania, tretí aspekt je sledovaný prostredníctvom dát zozbieraných z dotazníkov. Dotazníky sú administrované dôležitým subjektom vstupujúcim do procesu rozvoja čitateľskej gramotnosti žiakov – rodičom žiakov, učiteľom, riaditeľom škôl a samozrejme aj samotným testovaným žiakom. Výsledky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach PISA Vzorka žiakov Slovenskej republiky v štúdii PISA 2009 ŠtúdieOECDPISA2009 sa na Slovensku zúčastnilo viac ako 4 555 žiakov zo 189 škôl, z toho 11 s vyučovacím jazykom maďarským a 5 škôl s vyučovacím jazykom slovensko-maďarským. Podobne ako v predchádzajúcich cykloch boli do testovania PISA 2009 zapojené všetky typy škôl, ktoré na Slovensku navštevujú 15-roční žiaci. Umiestnenia slovenských žiakov (medzi krajinami OECD 25. – 29. miesto a medzi všetkými zúčastnenými krajinami 32. – 37.miesto. Celkový výkon slovenských žiakov s bodovou hodnotou 477 sa nachádza na rozhraní úrovne 2 a úrovne 3 (rozpätie úrovne 2 je 408 až 480 bodov). Podobný výkon dosiahli žiaci v siedmich krajinách, v Grécku (483 bodov), v Španielsku (481 bodov), v Českej republike (478), v Chorvátsku (476 bodov), Izraeli (474 bodov), v Luxemburgu (472 bodov)a v Rakúsku (470 bodov).
Výsledky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach PIRLS Administrácia testovania PIRLS a TIMSS 2011 sa na Slovensku uskutočnila v čase od 23. mája do 3. júna 2011, štúdie koordinoval a realizoval Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania (NÚCEM). Do testovania sa zapojilo197 základných škôl, 316 učiteľov a 5 630 žiakov, z toho 2 766 dievčat a 2 864 chlapcov, pričom priemerný vek žiakov bol 10,4 roka. Do testovania PIRLS 2011 sa zapojilo celkovo 279 663 žiakov, 14 417 učiteľov a 10 236 škôl z 58 krajín celého sveta(z toho 9 bolo samostatných geografických alebo jazykových oblastí v rámci jednej krajiny). Medzinárodné porovnanie výsledkov Slovenska Slovenskí žiaci 4. ročníka základných škôl dosiahli v čítaní a prírodovede významne lepší výsledok než je priemer škály PIRLS/TIMSS. V čítaní sme dosiahli výsledky porovnateľné s výsledkami žiakov Švédska, Talianska, Nemecka, Izraela, Portugalska, Maďarska a Bulharska. Trend úrovne čitateľskej gramotnosti slovenských žiakov je pozitívny – rastúci od prvého cyklu v roku 2001. V priebehu desiatich rokov (2001 – 2011) sme sa na škále PIRLS posunuli
o 17 bodov, čo je štatisticky významný nárast. Najvýraznejší nárast (13 bodov) nastal medzi testovaním v roku 2001 a 2006. V roku 2011 dosiahli síce žiaci o 4 body viac ako v roku 2006, ale zo štatistického hľadiska tento nárast nie je významný. To znamená, že výsledok našich žiakov v čítaní v roku 2011 je porovnateľný s výsledkom predchádzajúceho cyklu z roku 2006.
3. Ako je zadefinovaná čitateľská gramotnosť v Štátnom vzdelávacom programe? Štátny vzdelávací program pre vzdelávaciu oblasť jazyk a komunikácia a predmet slovenský jazyk a literatúra je svojím obsahom východiskom na systematický rozvoj čitateľskej gramotnosti vo vyučovacom procese. Čitateľská gramotnosť je súčasťou kľúčovej zručnosti komunikácia v materinskom jazyku a cudzích jazykoch, ktorá okrem iného zahŕňa schopnosť písať a čítať rôzne typy textov, vyhľadávať, zbierať a spracúvať informácie, formulovať a vyjadrovať svoje vlastné myšlienky. Uvedenú schopnosť využije žiak aj v získavaní digitálnej zručnosti, ktorá je založená na schopnosti používať počítač na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu a výmenu informácií a na sprostredkovanie a účasť v spolupracujúcich sieťach prostredníctvom internetu. Zmysluplné využitie čitateľskej gramotnosti predpokladá ďalšia zručnosť – učenie sa, ako sa učiť, ktorá je definovaná ako schopnosť pokračovať a zotrvať v učení. Požiadavky na funkčnú (čitateľskú) gramotnosť boli transformované do koncepcie obsahovej reformy školstva v SR a vyjadrené v Štátnom vzdelávacom programe (2008) kľúčovými kompetenciami žiaka. Prácu s informáciami vymedzujú dve kľúčové kompetencie: kompetencia (spôsobilosť) k celoživotnému učeniu sa, v rámci ktorej žiak: • uvedomuje si potrebu svojho autonómneho učenia sa ako prostriedku sebarealizácie a osobného rozvoja, • dokáže reflektovať proces vlastného učenia sa a myslenia pri získavaní a spracovávaní nových poznatkov a informácií a uplatňuje rôzne stratégie učenia sa, • dokáže kriticky zhodnotiť informácie a ich zdroj, tvorivo ich spracovať a prakticky využívať, sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti), v rámci ktorých žiak: • dokáže využívať všetky dostupné formy komunikácie pri spracovávaní a vyjadrovaní informácií rôzneho typu, má adekvátny ústny a písomný prejav zodpovedajúci situácii a účelu komunikácie, • efektívne využíva dostupné informačno-komunikačné technológie. Uvedené spôsobilosti sú začlenené primárne do predmetu slovenský jazyk a literatúra, je však na učiteľovi v konkrétnom predmete, aby vytváral podmienky na to, aby sa žiak učil aj spracovaním informácií z textu. Vo vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia sa kladie najväčší akcent na vlastnú tvorbu jazykových prejavov, prácu s informáciami, čitateľskú gramotnosť, schopnosť argumentovať a pod. Edukačné ciele predmetu slovenský jazyk a literatúra definujú komunikačné kompetencie ako spôsobilosť tvoriť, prijať a spracovať informácie, zručnosť vyhľadávať a odosielať informácie, spôsobilosť formulovať svoj názor a argumentovať, schopnosť verbálne a neverbálne vyjadriť vôľu a city. V obsahovom vzdelávacom štandarde predmetu slovenský jazyk a literatúra je čitateľská gramotnosť vyjadrená v poznávacích a rečových kompetenciách: technika čítania a verejná prezentácia textu, pamäťové, klasifikačné a aplikačné zručnosti, analytické a interpretačné zručnosti, tvorivé zručnosti a informačné zručnosti.
Štátny vzdelávací program pre vzdelávaciu oblasť Jazyk a komunikácia a predmet slovenský jazyk a literatúra je svojím obsahom východiskom pre systematický rozvoj čitateľskej gramotnosti.
4. Aké sú možnosti využitia čítania s porozumením vo vyučovacom procese?
Medzi učiteľmi iných predmetov ako slovenského jazyka a literatúry pretrváva názor, že čitateľská gramotnosť predstavuje iba dobré zvládnutie techniky čítania a čítanie s porozumením a jeho rozvoj je výsostnou záležitosťou učiteľov slovenského jazyka a literatúry. Tento názor je nesprávny, na rozvoji čítania s porozumením by sa mali podieľať všetci učitelia školy. Čítanie s porozumením by malo byť súčasťou väčšiny vyučovacích hodín v rámci rôznych predmetov všetkých typov základnej a strednej školy. na to, aby sa tento cieľ naplnil, je potrebné, aby učitelia všetkých predmetov mali dostatočné kompetencie na realizáciu tohto zámeru. Ukážka zadania pracovného listu pre 5. ročník zameraného na čítanie s porozumením (bez vyznačenia priestoru pre žiaka) Vypracovala: Katarína Habová, ZŠ Dérera, Malacky Ľudová slovesnosť – ľudová rozprávka, príslovia, porekadlá, hádanky Text Pavol Dobšinský: Ženský vtip (úryvok) Kedysi, ale nebodaj i to už dosť dávno, boli dvaja dvorania: jeden chudobný a druhý bohatý. Chudobný mal iba jedno prasiatko; aj tomu nebolo čo podhadzovať, keď na celom bydle ako na dlani. Bohatý mal zo desať tých ošípaných a často im podhadzoval jačmeňa, aj na válovci vždy mali čo lokať. Že to bolo na jednom dvore, prasiatko aj tri razy dňa dobehlo medzi čriedu bohatého dvorana a uchytilo si jačmeňa, nalokalo sa aj na válovci. Len to raz boháča domrzelo, pochytil kyjanicu, puk prasa po čele. hneď sprplilo sa v prachu a bolo po ňom. Chudobný človek šiel žalovať sa k stoličnému, aká škoda stala sa mu. Bohatý bránil sa, aká i jemu škoda diala sa, a nechcel platiť za prasa. pán stoličný nemohol ich porovnať. „no dobre,“ povie naostatok, „obom stala sa vám škoda a toho bude vynáhrada, kto z vás zajtra ráno vyháda: Čo je najtučnejšie, čo je najrýchlejšie a čo je najčistejšie?“ oba prišli domov s ovesenými nosmi. Toho bohatého privítala žena: „No, čože chodíš ako oparený?“ „Ej, daj mi aspoň ty pokoj,“ odvrkol jej, „veď by to ani čert nevymyslel! ešte ti nám hádky zahádal, že vraj toho bude právo, kto ich uhádne.“ „Nuž, čo za hádanky?“ „Že vraj, čo je najtučnejšie, čo najrýchlejšie a čo najčistejšie?“ „Nuž ale ešte aj na tom hlavu lámeš, ty trubiroh, ty?! Veď si si to hneď mohol pomyslieť: čože by bolo tučnejšie ako naša kŕmnica, ktorú už od troch rokov kŕmime; čože by bolo rýchlejšie ako naše kone, čo ich každý deň obrokujeme; a čože by bolo čistejšie ako naša studňa, do ktorej každý rok dva centy soli vrhneme!“ „A veru pravdu máš, žena moja!“ vyjasnila sa tvár boháčovi, akoby už bol aj to právo vyhral, aj ho pán po pleci potľapkal, že je múdry človek. keď tamten chudobný cez dvere dnu šiel, vstala mu od stola v ústrety jediná šestnásťročná dcéra a hneď mu na očiach čítala, že je to so všetkým nie dobre: „Nuž, čože vám je, apko? Bol by to hrom, nie robota, ak by ste boli prehrali!“ „Prehrať som ešte neprehral, ale ani neviem, čo dohrám,“ rečie otec a rozpovie si dcére celú vec.
„Nič nebojte sa, apko; veď ja si to do rána premyslím,“ povedala dcérka, – a s tým potom uložili sa aj na pokoj. Ráno dcéra iba voľač pošuškala otcovi do ucha, priam šiel tento vytešený pred stoličného. tam čakal už aj bohatý a hrdo postavil sa prvý do radu. oj, ale by ste boli videli, ako utiahol sa, keď pán stoličný na jeho hádanie len to riekol, aby mu s takými pletkami ani do domu nechodil. „Nuž a ty že? Čože si vyhútal?“ obrátil sa k tomu chudobnému. „Nuž prosím ponížene pána urodzenkého, ja len tak poviem, že najtučnejšia je naša matička zem, lebo z nej všetci sa kŕmime; najrýchlejší je ale mesiac, bo ten každé štyri týždne zem i nebo obehne; a najčistejšie je slnce, lebo naveky rovnako pekne svieti.“ „Chlap si!“ potľapkal ho pán stoličný po pleci. „tento tvoj bohatý dvoran ani nemal zač, pre trocha toho jačmeňa, zabiť tvoje prasiatko. na vynáhradu dá ti tú tučnú kŕmnicu, ktorú už od troch rokov kŕmia.“ Práca s textom 1. Vypíš mená všetkých postáv, ktoré v texte vystupujú. 2. Zaraďujeme uvedenú rozprávku medzi fantastické alebo realistické rozprávky? Svoje tvrdenie odôvodni. 3. Zelenou farbou podčiarkni dialóg bohatého muža so ženou. 4. Modrou farbou podčiarkni dialóg chudobného muža s dcérou. 5. Podčiarkni ľudové výroky, ktoré súvisia s dejom uvedenej rozprávky. Aj bez brady ľudia mladí dajú niekedy dobrej rady. Aj pod otrhaným klobúkom často múdra hlava býva. Jeden za osemnásť, druhý bez dvoch za dvadsať. Pýcha peklom dýcha. Sú z rovnakého cesta. Vrana k vrane sadá, rovný rovného si hľadá. I v mladej hlave starý rozum sa nájde. Hlúposť a pýcha na jednom dreve rastú. 6. Vyhľadaj v texte uvedené slovné spojenia. Zakrúžkuj slová/slovné spojenia, ktorými ich môžeš nahradiť. na celom bydle ako na dlani: mal veľmi veľa – nemal takmer nič – všetko rozdal čo chodíš ako oparený: zaskočený – s teplotou – šťastný prišli domov s ovesenými nosmi: naprázdno – s nádchou – pomaly 7. Vysvetli význam nasledujúcich výrokov. vtáka poznáš po perí, človeka po reči čo fígeľ, to groš dobrá rada nad zlato 8. Priraď k jednotlivým výrokom ich vysvetlenie. a) prísť veci na koreň 1. pretrpieť niečo nepríjemné až do konca b) streliť capa 2. celkom nič nedostať, nezískať c) dostať z koláča dieru 3. prenáhliť sa, zmýliť sa d) vypiť kalich horkosti až do dna 4. pri snahe o niečo nemať úspech, zle pochodiť e) nevedieť kam z konopí 5. nevedieť nájsť východisko, nevedieť si rady f) vylomiť si na niečom zuby 6. rozlúštiť podstatu veci Ako súvisia tieto výroky s prečítaným textom?
V predchádzajúcich cvičeniach sme pracovali s výrokmi, ktoré patria medzi útvary ľudovej slovesnosti.
Vedel/a by si povedať, čo je to ľudová slovesnosť? Svoje tvrdenie odôvodni. Čím sa líši prvých 6 výrokov od druhých 6 výrokov? Nepozeraj na dievčatko, ako ono tancuje, ale pozri do police, ako hrnce pucuje. Dotiaľ sa chodí s krčahom po vodu, kým sa nerozbije. Bez práce nie sú koláče. Každej pesničke býva koniec. Kto hlboko orie, zlato vyoráva. Kto seje vietor, žne búrku. ♣ Kto mlčí, ten svedčí. ♣ Aký človek, taký zvyk, aké prasa, taký kvik. ♣ Lož má krátke nohy. ♣ Zabudol vôl, že teľaťom bol. ♣ Strach má veľké oči. ♣ Prišiel na psa mráz. Dokážeš na základe rozdielu medzi prvými 6 výrokmi, ktoré nazývame porekadlami, a druhými 6 výrokmi, ktoré nazývame prísloviami, zistiť rozdiel medzi príslovím a porekadlom? Svoje tvrdenie odôvodni. V ukážke rozprávky zadal pán stoličný hádanku: Čo je najtučnejšie, čo je najrýchlejšie a čo je najčistejšie? Vpíš do nasledujúcej tabuľky jej riešenie. bohatý človek
chudobný človek
najtučnejšie najrýchlejšie najčistejšie
Prečo pán stoličný na boháčovo hádanie len to riekol, aby mu s takými pletkami ani do domu nechodil? Vylúšti nasledujúce hádanky. Koruna bez hlavy, bez jazyka vraví, necíti, nežije a srdce mu bije, čo je to? (oZnv) Čo beží bez nôh? (asČ) Poznáš súdok bez obrúčok a dvojaké vínko v ňom? (cvJea) Sedí pani na kláte, v tmavom, čiernom kabáte. (cno) Vytvor novú hádanku a daj ju vylúštiť svojmu susedovi. Podarila sa ti? Vedel/a by si povedať, čo je to hádanka? Svoje tvrdenie odôvodni.
Čítanie s porozumením v rámci učebnice slovenského jazyka Čitateľská gramotnosť sa v súčasnosti nechápe ako schopnosť čítať, nesleduje sa ani schopnosť rýchlo a plynule čítať. pri najvyššej úrovni čitateľskej gramotnosti má byť čitateľ schopný spracovať také informácie z neznámeho textu, ktoré nie je jednoduché nájsť, musí preukázať detailné porozumenie textu a musí vedieť posúdiť, ktoré informácie z textu sú podstatné. takýto čitateľ je schopný kriticky hodnotiť, formulovať hypotézy založené na konkrétnych vedomostiach a reagovať na neočakávané situácie. Čitateľská gramotnosť je komplexný súbor čitateľských zručností, pomocou ktorého sa dá rozvíjať schopnosť človeka učiť sa učiť. Prvou etapou čitateľských zručností je učenie sa čítať a písať. Druhou etapou je spájanie slabík a slov a prechod k plynulému čítaniu.
Treťou etapou čitateľskej zručnosti je porozumenie textu, t. j. uvedomenie si obsahu prečítaného. Vyššou čitateľskou kompetenciou je analýza literárneho textu, t. j. čitateľ nemá pochopiť len obsah oznámenia v texte, ale má byť schopný odhaliť aj také vlastnosti textu, ktoré tento význam vytvárajú, t. j. uvedomovať si vyjadrovacie prostriedky, ktoré daný obsah sprostredkúvajú. Najvyššou formou čitateľskej kompetencie je interpretácia textu a jeho hodnotenie (podľa umeleckých i mimoumeleckých kritérií). Čitateľ má byť v tejto fáze čitateľskej gramotnosti schopný napr. posudzovať literárne dielo ako celok vo vzťahu: 1. k zverejneným umeleckým zámerom autora, 2. k dobovej poetike, umeleckému programu smeru či skupiny, ku ktorým sa autor hlási, 3. k filozofickým, sociálnym, politickým, ale najmä mravným kritériám, ktoré akceptuje súčasnosť. Tri úrovne čítania 1. Naivný čitateľ – chápe svet vytvorený literárnym dielom ako reálny svet a nie ako autorskú fikciu. Bezvýhradne sa stotožňuje s dielom, preberá jeho hodnoty. naivný čitateľ vníma obsah prečítaného textu ako celok, pričom si ale neuvedomuje napr. výrazové prostriedky, pomocou ktorých bol text vytvorený. 2. Analyzujúci čitateľ – po prvotnom prečítaní textu a jeho vnímania ako uceleného diela nasleduje druhé a ďalšie čítanie textu, pri ktorom sa snaží odhaliť štruktúru diela a pochopiť funkciu jeho jednotlivých častí. Zvyčajne sa pri interpretácii literárno umeleckých diel uskutočňujú tri etapy rozboru štruktúry diela: a) štylistická analýza, b) kompozičná analýza, c) významová analýza.
Interpretácia sa opiera o analýzu štruktúry a smeruje k vysvetleniu toho, ako čitateľ pochopil autorove zámery týkajúce sa: a) filozofických, spoločenských a morálnych reflexií, b) spôsobov, akým túto významovú, obsahovú stránku vyjadril v jazyku a kompozičnom zostavení diela. 3. Syntetizujúci čitateľ – dokáže výsledky interpretácie prečítaného diela premietnuť do všetkých spoločenských súvislostí. vo fáze hodnotenia nazerá na dielo zo všetkých strán a aspektov, ktoré sú dostupné jeho vedomostiam a skúsenostiam. Cieľ čitateľskej výchovy: formovaním schopnosti čítať a chápať všetky texty vrátane umeleckých sa orientuje na formovanie takých personálnych štruktúr čitateľa, v ktorých sa zračí jeho všestranná vyspelosť a celistvosť ako človeka.
5. Aké sú procesy súvisiace s porozumením textu? Procesy, ktoré sú spojené s úplným porozumením textu, súvislého aj nesúvislého: 1. Získanie informácií 2. Utváranie širokého všeobecného porozumenia 3. Rozvíjanie interpretácie 4. Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie 5. Uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie 1.
Získavanie informácií
V každodennom živote musíme často používať určité informácie, napr. telefónne číslo alebo čas odchodu vlaku. V takýchto situáciách sa snažíme získať izolované časti informácií. Aby sme tak mohli urobiť, musíme preskúmať, hľadať, umiestniť a vyberať príslušné informácie z väčšieho zdroja informácií. Tento proces sa najčastejšie realizuje na úrovni jednej vety, hoci v niektorých prípadoch môžu byť požadované informácie obsiahnuté v dvoch alebo viacerých vetách, resp. v rozličných odsekoch ap. V úlohách, ktoré si vyžadujú získanie informácií, musia respondenti spojiť informácie z otázky s informáciou utvorenou z rovnakých slov alebo so synonymickou informáciou, aby našli požadovanú novú informáciu. V týchto úlohách je získavanie informácií založené na samotnom texte a presnej informácii v ňom. Tieto úlohy vyžadujú od žiaka, aby našiel informácie, ktoré sú špecifikované v otázkach. Žiak musí odhaliť jeden alebo viac podstatných prvkov, napr. postavy, miesto, čas, a potom hľadať v texte slovné spojenie, ktoré môže byť doslovné alebo synonymické. Úlohy na získavanie informácií môžu mať rôzny stupeň obťažnosti, napr. od žiaka sa požaduje, aby z textu či z tabuľky vybral presnú informáciu, akou je napr. určenie času alebo miesta. Náročnejšia forma tohto typu úlohy môže byť úloha nájsť informáciu, ktorá je v texte vyjadrená synonymne. Zvládnutie tejto úlohy si niekedy vyžaduje zručnosť kategorizovať alebo rozlišovať medzi dvoma podobnými časťami informácie.
2.
Utváranie širšieho porozumenia
Na to, aby si mohol čitateľ utvoriť širšie porozumenie prečítaného textu, musí pouvažovať nad textom vcelku, resp. zo širšej perspektívy. Žiaci môžu demonštrovať počiatočné porozumenie tým, že odhalia hlavný námet, všeobecný zámer alebo využitie textu. Patria sem napr. úlohy, v ktorých má čitateľ vybrať alebo vytvoriť názov pre text, vysvetliť poradie jednoduchých inštrukcií alebo identifikovať hlavné údaje grafu, tabuľky. Iné úlohy požadujú od čitateľa, aby opísal hlavnú postavu, pozadie príbehu, identifikoval tému alebo správu v literárnom texte alebo vysvetlil účel využitia mapy, diagramu ap. Ďalšie úlohy môžu požadovať od čitateľa, aby sa zameral na viac ako jeden odkaz v texte – napr. ak čitateľ musí odhaliť tému z opakovania určitej kategórie informácií. Na to, aby žiak označil hlavnú myšlienku, musí si vytvoriť hierarchiu myšlienok a vybrať tú najvšeobecnejšiu a zastrešujúcu myšlienku. Takáto úloha odhalí, či vie respondent rozlíšiť kľúčové myšlienky od menších detailov alebo či vie rozoznať zhrnutie hlavnej témy vo vete alebo v nadpise.
3.
Rozvinutie interpretácie
Rozvinutie interpretácie vyžaduje od čitateľov, aby rozšírili svoje počiatočné dojmy a aby tak špecifickejšie a komplexnejšie porozumeli prečítanému textu. Úlohy v tejto kategórii si vyžadujú logické porozumenie, čitatelia si musia zostaviť organizáciu informácií v texte. Aby tak mohli urobiť, musia preukázať, že porozumeli kohézii, aj v tom prípade, keby presne nevedeli, čo kohézia je. V niektorých prípadoch si rozvíjanie interpretácie vyžaduje od čitateľa, aby vytvoril postupnosť len dvoch viet podľa kohézie miesta. Toto môžu uľahčovať ukazovatele kohézie, napr. „prvý“, „druhý“. V zložitejších prípadoch (napr. určiť vzťahy medzi príčinou a následkom) nemusia byť uvedené žiadne presné ukazovatele. Príklady úloh, ktoré sa dajú použiť na hodnotenie tohto procesu, obsahujú porovnávanie informácií, vyvodzovanie záverov a hľadanie a uvádzanie podporných dôkazov. Úlohy na hľadanie podobností a protikladov vyžadujú od čitateľa, aby našiel v texte dve alebo viac informácií. Aby tak mohol urobiť, musí často vyvodiť určitý vzťah medzi kategóriami. Tento proces pochopenia sa hodnotí aj v úlohách, ktoré požadujú od čitateľa, aby vyvodil závery o autorovom zámere a aby našiel dôkaz na vyvodenie záveru.
4.
Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie
Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie vyžaduje od čitateľa, aby spojil informácie z textu s vedomosťami z iných zdrojov. Čitatelia musia tiež hodnotiť nároky v texte voči ich vlastným poznatkom o svete. Často majú čitatelia za úlohu vyjadriť a obhájiť svoje vlastné stanovisko. Na realizáciu tohto kroku musia byť čitatelia schopní rozšíriť porozumenie povedaného v texte. Čitatelia si musia overiť tú mentálnu reprezentáciu, ktorú poznajú, ktorej veria na základe predchádzajúcich informácií alebo informácií z iných textov. Od čitateľov sa vyžaduje, aby uviedli dôkaz z textu a porovnali ho s inými zdrojmi informácií, aby využili pri tom všeobecné a špecifické poznatky, ako aj schopnosť myslieť abstraktne. Úlohy v tejto kategórii sú zamerané na nachádzanie dôkazov, argumentov mimo textu, hodnotenie významu určitých častí informácie alebo dôkazu a taktiež porovnanie morálnych a etických pravidiel. Od čitateľa sa môže žiadať, aby určil alternatívne časti informácie, ktoré by mohli potvrdiť argumenty autora alebo aby zhodnotil, či sú dôkazy, informácie v texte dostatočné. Širšie vedomosti, s ktorými môžu byť spojené informácie v texte, môžu byť vlastné vedomosti čitateľa, vedomosti z iných textov uvedených v hodnotení alebo z myšlienok uvedených v otázke.
5.
Uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie
Úlohy v tejto kategórii vyžadujú od čitateľa nadhľad nad textom, ďalej aby uvažoval o ňom objektívne a hodnotil jeho kvalitu a primeranosť. V týchto úlohách hrajú významnú úlohu vedomosti o štruktúre textu, žánroch. Tieto vedomosti sú základom autorovho majstrovstva a sú dôležité aj pre normy v úlohách tohto typu. Hodnotenie toho, ako sa autorovi podarilo vystihnúť určitú charakteristiku alebo presvedčiť čitateľa, nezáleží len od základných vedomostí, ale aj od schopností rozoznať jazykové nuansy – napr. keď výber prívlastku môže priniesť iné zafarbenie do interpretácie.
Niektoré úlohy pri posudzovaní formy textu požadujú určiť primeranosť určitého textu pre špecifické účely. Zároveň požadujú hodnotenie, nakoľko autor využil určité textové charakteristiky na to, aby daný cieľ splnil. Od čitateľa sa môže žiadať, aby opísal alebo komentoval autorov štýl a aby odhalil autorov zámer a stanovisko.
6. Čitateľské zručnosti verzus čitateľské stratégie. Čitateľská zručnosť je schopnosť prezrieť si text a predpovedať o čom text bude. Čitateľská stratégia je, keď študent pochopí kedy a prečo môže nové informácie použiť a je schopný ich použiť efektívne. V rozvoji čitateľských zručností a čitateľských stratégií hrajú významnú úlohu tri druhy vedomostí: 1. deklaratívne vedomosti – vedieť čo – vedieť opísať, čo mám robiť, 2. procedurálne vedomosti – vedieť ako – vedieť zrealizovať požadovanú aktivitu, 3. vedomosti dané podmienkami – vedieť kedy a prečo – keď študent vie, kedy použiť danú zručnosť a použije ju, aby dosiahol cieľ, mení sa zručnosť na stratégiu. Aké sú charakteristické znaky strategického čitateľa? – K čítaniu má pozitívny prístup – rád číta. – Vie pochopiť úlohy a ich účel. – Rozlišuje prístup k čítaniu, keď sa učí a keď číta pre potešenie. – Analyzuje úlohy, stanovuje si ciele a vyberá stratégie, ktorými ciele dosiahne. – Rozpoznáva typ textu a jeho štruktúru. – Využíva doterajšie vedomosti na získanie porozumenia z kontextu. – Používa sebaevalvačné stratégie na overenie či porozumel zmyslu textu. Číta text opakovane rôznymi spôsobmi, až kým všetkému neporozumie. Základné čitateľské zručnosti 1. Skimming – najprv je potrebné materiál preletieť: listovať, pozrieť si obrázky, nadpisy, podnadpisy, zvýraznené slová, obsah. Toto úvodné zoznámenie sa s materiálom by malo slúžiť na rozhodnutie, či sa mu budeme venovať hlbšie alebo nie. Táto stratégia je dobrá, napr. pri nákupe kníh v kníhkupectve. 2. Scanning – skenovanie textu je zručnosť využiteľná, napr. keď hľadáme konkrétny údaj ‒ telefónne číslo, odchod vlaku, informáciu. 3. Search reading – výskumné čítanie je technika, ktorou hľadáme kľúčové slová a frázy, ktoré pomáhajú nájsť špecifické informácie. Spája sa s podrobnejším štúdiom nájdeného výrazu alebo frázy príp. napísania poznámok. Celý text v tomto prípade nie je dôležitý. 4. Extenzívne čítanie – je čítanie dlhších, súvislých textov vyžadujúcich všeobecné pochopenie. 5. Intenzívne čítanie – kratšie texty, výber špecifických informácií, presné detailné čítanie. Príklady: Pri čítaní novín využívame skimming, scanning aj intenzívne čítanie. Knihu v rámci povinného čítania čítame extenzívnym spôsobom, pri riešení úloh využívame intenzívne čítanie, čítanie v rámci prípravy na určitú vyučovaciu hodinu predstavuje tiež intenzívny spôsob čítania.
7. Druhy textov a úrovne čitateľskej gramotnosti. texty rozdeľujeme podľa rôznych kritérií, napríklad: Podľa formy: • súvislý jazykové prostriedky v texte sú usporiadané v závislosti od obsahu a zámeru autora(výklad, charakteristika, dokument...),/nesúvislý vznikli kombináciou jazykových a obrazových prostriedkov(grafy, tabuľky, vysvedčenia, pozvánky, inzeráty, televízne programy...). • kombinovaný (kombinácia súvislých a nesúvislých textov)/zložený text (pozostáva z viacerých samostatných textov) Podľa funkcie: vecný/umelecký text Podľa jazykového štýlu: náučný/hovorový text Podľa média: papierová (tlačená podoba textu)/digitálna podoba (elektronická podoba textu) vzdelávací program, ktorý je určený pre učiteľov rôznych predmetov 2.. stupňa základnej a strednej školy, sa zameriava na využitie čítania s porozumením v jednotlivých predmetoch s dôrazom na reálny život, preto v centre nášho záujmu sú vecné texty členené podľa formy a podľa média. Elekronická – digitálna podoba textu dnešný žiak sa nezaobíde bez digitálnej kompetencie založenej na schopnosti funkčne využívať moderné informačno-technologické prostriedky (napr. počítač) nielen na vyhľadávanie, spracovanie a hodnotenie informácií (napr. prostredníctvom internetu), ale aj napríklad na tvorbu a riešenie úloh a ich prezentáciu. v súčasnosti sme zaznamenali veľký trend čítania digitálnych verzií tradičných tlačených kníh, tzv. e-knihy (elektronické knihy), ktoré majú svoje vlastné čítacie zariadenia (tzv. čítačky) Kvalitatívnu odlišnosť procesov porozumenia vysvetľuje tzv.taxonomický model čitateľských zručností vo forme opisu čitateľských zručností (ČZ), zvlášť pre literárne a zvlášť pre informačné texty (Ladányiová, 2006, s. 43 A úroveň (nízka úroveň rozvoja ČZ) Na najnižšej úrovni v čítaní pre získavanie a využívanie informácií žiaci dokážu: - Vyhľadať a reprodukovať explicitne uvedené informácie, fakty o ľuďoch, udalostiach, veciach, miestach a pod…- Vyhľadať vetu s podstatnou informáciou a informáciu použiť na tvorbu úsudkov, ktoré z textu priamo vyplývajú. B úroveň (priemerná úroveň ČZ). Na priemernej úrovni žiaci dokážu: - Vyhľadať a reprodukovať jednu alebo dve informácie z textu. - Tvoriť úsudky, ktoré poskytujú informácie z textu. - Používať podnadpisy, texty v rámčekoch, tabuľky a ilustrácie na vyhľadanie iných časti informačného textu. C úroveň(vysoká úroveň ČZ).Na vysokej úrovni žiaci dokážu: - Rozpoznať a používať rôzne organizačné prvky textu na vyhľadanie a identifikáciu relevantnej informácie. - Tvoriť úsudky na základe abstraktných alebo implicitne zahrnutých informácií. - Spájať informácie z celého textu s cieľom rozpoznať hlavné myšlienky a vysvetliť ich. - Porovnať a zhodnotiť časti textu a zdôvodniť svoj výber. - Čiastočne porozumieť textovým prvkom ako sú napr .jednoduché metafory a postoj autora. D úroveň(najvyššia úroveň rozvoja ČZ).Na najvyššej úrovni v čítaní textu žiaci dokážu: -Rozlíšiť a interpretovať informácie z rôznych častí textu a doložiť to príkladom z textu; - Porozumieť funkcii organizačných prvkov textu; -Spájať informácie z celého textu s cieľom určiť postupnosť aktivít pri použití informácií a plne odôvodniť svoj výber.
8. Druhy úloh precvičujúce čítanie s porozumením. v didaktických testoch na čítanie s porozumením sa najviac využívajú tieto druhy úloh (testových položiek): Zatvorené úlohy s výberom odpovede (polytomické) otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – produkčné otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – doplňovacie Zatvorené usporiadacie úlohy Zatvorené priraďovacie úlohy
Najčastejšie formy úloh, ktoré sa používajú v didaktických testoch (Turek, I. Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, Tomášikova, 2004, s. 236 – 240): 1. Otvorené úlohy: 1.1.
So širokou odpoveďou: 1.1.1. Neštrukturalizované
subjektívne
1.1.2. Štrukturalizované:
skórovateľné úlohy
1.1.2.1. S vymedzenou štruktúrou 1.1.2.2. So štruktúrou danou konvenčne 1.2.
So stručnou odpoveďou: 1.2.1. Produkčné 1.2.2. Doplňovacie objektívne
2. Zatvorené úlohy: skórovateľné úlohy 2.1.
Dichotomické
2.2.
S výberom odpovede (polytomické)
2.3.
Priraďovacie
2.4.
Usporiadacie
Pri otvorených úlohách žiak odpoveď tvorí: píše, kreslí, počíta ap. (Tento typ testových úloh prevláda napr. v anglickom testovaní). Pri zatvorených úlohách žiak odpoveď vyberá z niekoľkých ponúkaných možností. (Tento typ úloh majú najprepracovanejší v USA.) Subjektívne skórovateľné úlohy musí hodnotiť odborník, objektívne skórovateľné úlohy môže podľa vypracovaného kľúča správnych odpovedí opravovať aj neodborník, resp. špeciálny program v počítači.
Ukážky jednotlivých foriem úloh: Otvorené úlohy so širokou odpoveďou (neštrukturalizované): Slovenská romantická literatúra. Charakterizujte slovenské ľudové piesne. Opíšte slovenskú súčasnú kultúru. Predložky. Takéto úlohy sa veľmi ľahko navrhujú, ale veľmi ťažko sa opravujú. Odpovede na takéto úlohy sa prakticky nedajú posúdiť objektívne. V didaktických testoch by sa mali objavovať minimálne alebo vôbec nie. Žiak totiž zo zadania úlohy nevie posúdiť, čo všetko má do odpovede uviesť. V podstate len háda, či vyberie tie isté hlavné znaky, charakteristiky ap., ktoré mal učiteľ pri zadaní úlohy na mysli. Žiak zároveň nevie, či sa bude posudzovať aj dĺžka odpovede, či musí uviesť aj nejaký príklad, obrázok, resp. koľko príkladov by mal uviesť ap. Najmä šikovného žiaka by pri hodnotení učiteľ nemusel presvedčiť, že mal pravdu on (ako opravujúci) a nie žiak, ktorý uviedol podľa svojho názoru dostatočnú odpoveď. Práve pre tieto zjavné nedostatky neštrukturalizovaných otvorených úloh so širokou odpoveďou je potrebné úlohy takéhoto typu štrukturalizovať, t. j. uviesť, ktoré prvky má obsahovať odpoveď žiaka. Otvorené úlohy so širokou odpoveďou (štrukturalizované s vymedzenou štruktúrou): Napr. pôvodne neštrukturalizovaná úloha Slovenská romantická literatúra by sa mohla štrukturalizovať takto: – – –
Uveďte mená 3 predstaviteľov slovenskej romantickej literatúry. Ktorý literárny druh sa v slovenskej romantickej literatúre rozvíjal najmenej? Aký prozodický systém sa používal v slovenskej romantickej poézii?
Žiak má pri tomto type úloh jasnú predstavu, či na úlohu dostatočne zodpovedal. Otvorené úlohy so širokou odpoveďou (štrukturalizované so štruktúrou danou konvenčne): Môj obľúbený literárny hrdina (charakteristika literárnej postavy) Pri opakujúcich sa úlohách určitého typu (napr. písanie jednotlivých slohových útvarov), pri ktorých sa používajú algoritmické predpisy (t. j. určitý záväzný postup, štruktúra, kompozícia ap.), sa nemusí úloha štrukturalizovať, ale treba žiakov upozorniť, aby dodržali všetky kroky algoritmického predpisu, v uvedenom príklade napr. kompozičné a lexikálne prvky typické pre daný slohový útvar. V tomto prípade hovoríme o štruktúre danej konvenciou (dohodou). Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – produkčné: Ako sa nazýva zvuková zhoda slabík na konci veršov? Kto je autorom básnickej knihy Modlitbičky? Zvyčajne majú tvar otázky, na ktorú je veľmi krátka odpoveď (slovo, slovné spojenie, veta, číslo, vzorec, značka ap.). Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – doplňovacie:
Prvým kodifikátorom spisovnej slovenčiny bol........... . Prisudzovací sklad vo vete je medzi prísudkom a ............ . Základnou lexikálnou jednotkou je......... . .......... je zvuková zhoda slabík na konci veršov. .......... je autorom básnickej knihy Modlitbičky. Majú tvar neúplnej vety, ktorú má žiak doplniť svojou odpoveďou. Poznámka: Produkčné aj doplňovacie úlohy sú rovnocenné. Odlišujú sa iba gramatickým tvarom. Zatvorené dichotomické úlohy: Jednoduché podraďovacie súvetie obsahuje dve rovnocenné vety. Áno – Nie. Próza sa píše v reči viazanej. Správne – Nesprávne. Rým je zvuková zhoda slabík na konci veršov. Áno – Nie. Majú podobu tvrdení, na ktoré môžu žiaci odpovedať iba: áno – nie, správne – nesprávne, platí – neplatí, ap. Zatvorené úlohy s výberom odpovede (polytomické): V ktorej z uvedených možností sú všetky slovné spojenia napísané správne? (A) Slovenská republika, Námestie hraničiarov, Kysucké Nové Mesto (B) Slovenská Republika, Námestie hraničiarov, Kysucké Nové mesto (C) Slovenská Republika, námestie Hraničiarov, Kysucké nové Mesto (D) Slovenská republika, námestie Hraničiarov, Kysucké nové mesto V ktorom z uvedených slovných spojení je pravopisná chyba? (A) s tvojim víťazným psím záprahom (B) ku všetkým dobrým šantiacim deťom (C) viacerí Zuzkini dobrí priatelia (D) iný chutný makový koláč Ľudovít Štúr je autorom gramatickej príručky (A) Nauka reči slovenskej. (B) Jazykovedno-kritická rozprava o slovenských písmenách. (C) Krátka mluvnica slovenská. (D) Slovenská gramatika. Tento typ úloh sa používa najčastejšie v didaktických testoch. Ich konštrukcia je veľmi náročná (aj na učiteľov čas), na druhej strane sa veľmi rýchlo opravujú. Pri tvorbe tohto typu úloh sa treba sústrediť najmä na: – Správna odpoveď musí byť jednoznačná, ale hodnoverné musia byť aj všetky ponúkané nesprávne odpovede (tzv. distraktory), t. j. nemali by byť ľahko jednoznačne odmietnuté. – Optimálny počet odpovedí je 5, najmenší akceptovateľný počet odpovedí sú 4.
– – – –
Správna odpoveď nesmie byť nápadná ani svojím „výzorom“. Ponúkané odpovede majú mať rovnaký gramatický tvar, približne rovnaký počet slov (dĺžku). Správne odpovede by mali byť v teste rovnomerne zastúpené na všetkých pozíciách, t. j. na prvej, druhej – piatej pozícii v poradí. Veľmi obmedzene treba používať negatívne formulácie v zadaní úloh (a ak sa použijú, tak je vhodné zvýrazniť ich v texte použitím iného typu písma). Ideálne je ponúkať práve jednu správnu odpoveď, ktorá je binárne hodnotená (1 alebo 0 bodov). Psychologicky a pedagogicky je neakceptovateľné strhnúť za nesprávnu odpoveď bod, vhodné je teda len neprideliť bod za nesprávnu odpoveď.
Zatvorené priraďovacie úlohy: Ku každému zo slohových postupov 1) – 4) správne priraďte dvojicu slohových útvarov a) – d): a) návod, náladový opis 1) informačný slohový postup 2) rozprávací slohový postup b) referát, úvodník 3) opisný slohový postup c) inzerát, pozvánka 4) výkladový/úvahový slohový postup d) reprodukcia, povesť Ku každému z autorov1) – 4) priraďte to z diel a) – d), ktoré napísal:
1) 2) 3) 4)
Dobroslav Chrobák Margita Figuli František Švantner Ľudo Ondrejov
a) b) c) d)
Malka Zbojnícka mladosť Tri gaštanové kone Drak sa vracia
Tieto úlohy sa skladajú z dvoch skupín pojmov a inštrukcie. Ku každému pojmu z prvej skupiny má žiak priradiť niektorý z pojmov druhej skupiny tak, aby ich priradenie vyjadrovalo ich vzájomný vzťah zadefinovaný v zadaní úlohy (v inštrukcii). Zatvorené usporiadacie úlohy: Usporiadajte nasledujúce literárne obdobia od najstaršieho po najmladšie: a) Barok 1............................................ b) Klasicizmus 2........................................... c) Humanizmus a renesancia 3.......................................... d) Stredovek 4.......................................... e) Starovek 5......................................... Tento typ úloh vyžaduje usporiadať skupinu prvkov podľa určitého zadefinovaného hľadiska.
9. Aká je metodika tvorby úloh zameraných na čítanie s porozumením? Plán (projekt) testu Test je premysleným súborom položiek (testových úloh).Položky sú zámerne navrhnuté preto, aby vyvolali požadovanú psycho - kognitívnu aktivitu žiaka, spojenú s ich vyriešením. Aby údaje získané z testovania reflektovali požadovanú aktivitu žiaka a mali tak validnú a reliabilnú interpretačnú hodnotu, je dôležité test najskôr dobre premyslieť. Vhodné je zostaviť systém otázok, ktoré vytvoria základný plán, tzv. projekt testu (Burjan, 2005, s. 23). Projekt testu sme zostavili do systému otázok a odpovedí v štruktúre 5-tich prvkov: Účel (zmysel) testu: Aký je účel testu? Ktorý cieľ/ciele čítania má test sledovať? Čo je meranou charakteristikou testového výkonu žiaka? Pre koho je test určený? Kde,kedy, v akých situáciách je vhodné test použiť? Načo môžu slúžiť výsledky testovania? Aké rozhodnutia sa môžu na základe výsledkov testovania urobiť? Základné vlastnosti (charakteristiky) testu: O aký typ testu z hľadiska účelu pôjde rozlišujúci alebo overujúci test? Aký typ validity je rozhodujúci z hľadiska účelu testu? Dizajn a parametre testu: Aký má byť obsahový rámec testu? Aké má byť obsahové zameranie jednotlivých položiek? Aký typ pedagogického merania má byť použitý? Aká je škála merania ČZ žiakov? Koľko testových položiek má byť v teste? Koľko položiek má byť v jednotlivých subtestoch? Podmienky tvorby a administrácie testu: Aké sú časové,finančné a respondentské obmedzenia overenia (pilotáže) testu? Aké sú obmedzenia na formát, rozsah testu? Aké sú podmienky na technickú a grafickú úpravu testu? Aký čas je potrebný na testovanie? Kto môže test administrovať?Aké spôsobilosti má mať administrátor? Čo a ako sa má žiakom povedať pred testovaním? Čo môžu žiaci použiť(zdroje, pomôcky, kalkulačky…) na riešenie testu? Ako budú žiaci písať a kde budú písať odpovede na testovépoložky? Ako sa zabezpečí anonymita žiakov a utajenie údajov z testovania? Podmienky spracovania údajov a vyhodnotenia testu: Koľko času a zdrojov bude potrebných na vyhodnotenie testu? Aké spôsobilosti má mať človek (ľudia), ktorý spracováva údaje, vyhodnocuje a interpretuje výsledky testu? Ako a podľa čoho sa vyhodnotia jednotlivé testové položky? Aké spôsoby a techniky sú potrebná na spracovanie údajov? Aké štatistické techniky a nástroje sú potrebné na vyhodnotenie údajov? Aká forma interpretácie výsledkov testu sa má použiť?
10. Aká je vhodná odporúčaná literatúra k štúdiu o čitateľskej gramotnosti okrem tej uvedenej v našom programe? Peter Gavora a kol.: Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka (2008) Peter Gavora: Žiak a text (1992) Zuzana Humajová, Zuzana Kľačanská: Zabudnuté čítanie (2007) Oľga Zápotočná: Rozvoj jazykovej gramotnosti na základnej škole (2011) Nadežda Kašiarová: Čitateľská gramotnosť na vyučovaní slovenského jazyka a literatúry (2011) Dostupné online na www.mpc-edu.sk. Daniela Heldová, Nadežda Kašiarová, Alena Tomengová a kol.: Metakognitívne stratégie rozvíjajúce procesy učenia sa žiakov (2011) Alena Tomengová: Aktívne učenie sa žiakov – stratégie a metódy (2012) Nadežda Kašiarová: Čitateľská gramotnosť v primárnom vzdelávaní (2011) Dagmar Čtvrtníčková: Rozvoj čitateľskej gramotnosti nielen na hodinách slovenského jazyka a literatúry (2006) Nadežda kašiarová: Ako plánovať rozvoj čitateľskej gramotnosti v sekundárnom vzdelávaní (2008) Alena Tomengová: Čitateľské stratégie zlepšujúce schopnosť učiť sa (2010) Alena Tomengová: Ako rozvíjať čitateľskú gramotnosť vo vyučovaní prírodovedných predmetov
