Osvojování znakového jazyka neslyšícími dětmi

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Osvojování znakového jazyka neslyšícími dětmi Bakalářská práce

Brno 2011

Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Radka Horáková, Ph.D.

Autor práce: Mgr. Zuzana Pulcová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí své práce, PhDr. Mgr. Radce Horákové, Ph.D., za cenné rady, připomínky a vstřícný přístup během konzultací.

Prohlašuji, že jsem předloženou bakalářskou práci vypracovala samostatně s použitím informačních zdrojů uvedených v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

Brno, 16. dubna 2011

…..………………………………... Zuzana Pulcová

Obsah

Úvod........................................................................................................................ 5 1.

Vymezení základních pojmů ....................................................................... 7

1.1

Definice sluchového postižení ....................................................................... 7

1.2

Klasifikace sluchových vad............................................................................ 8

1.3

Psychický vývoj a osobnost sluchově postiženého dítěte ............................ 10

1.4

Komunikace, jazyk a řeč .............................................................................. 17

1.5

Komunikace osob se sluchovým postižením ............................................... 19

2.

Osvojování jazyka dítětem – teoretická východiska ............................... 26

2.1

Definice pojmu............................................................................................. 26

2.2

Nástin historického vývoje........................................................................... 29

2.3

Teorie osvojování jazyka ............................................................................. 30

3.

Osvojování znakového jazyka................................................................... 33

3.1

Nástin historie výzkumu znakového jazyka................................................. 33

3.2

Osvojování znakového jazyka: minulost, přítomnost a budoucnost............ 34

3.3

Ontogeneze znakového jazyka..................................................................... 41

Závěr..................................................................................................................... 51 Resumé ................................................................................................................. 52 Summary.............................................................................................................. 53 Literatura............................................................................................................. 54 Seznam tabulek, grafů a obrázků:..................................................................... 62

Úvod Je obecně známo, že mluvená řeč dětí se od řeči dospělých výrazně liší, a to jak po stránce fonetické, tak i po stránce morfologické, lexikální a syntaktické. Stejně tomu je i v případě prelingválně neslyšících dětí, které si osvojují znakový jazyk. Neslyšící děti používají jiné znaky, mají omezenější slovní zásobu, jejich projev je zpočátku střídmější a orientovaný pouze na objekty a situace, se kterými mají vlastní zkušenost. S přibývajícím věkem se projev dětí kvalitativně i kvantitativně mění, rozdíly mezi dětskou řečí a řečí dospělých se postupně vytrácí. Nejzajímavější na procesu osvojování jazyka je bezesporu to, s jakou rychlostí a snadností jsou děti schopné naučit se mateřskou řeč. Lingvisté a nejen ti si již dlouhá léta kladou otázku, co umožňuje tento rychlý vývoj. Existují nějaké skryté mechanismy, které procesu osvojování řeči napomáhají nebo si dítě osvojí řeč jen díky společnosti lidí, ve které vyrůstá a kterou je formováno? Jak vůbec takový proces probíhá a zdali je srovnatelný s procesem osvojování mluveného jazyka či se od něj nějak liší zajímalo i nás, a právě proto jsme si za téma bakalářské práce zvolili osvojování znakového jazyka neslyšícími dětmi. Toto téma je v českém prostředí zatím opomíjeno, což je dáno přirozeně i tím, že výzkum znakového jazyka započal mnohem později než tomu bylo např. v USA nebo v zemích západní Evropy. Cílem předkládané práce je tedy především upozornit na tuto problematiku a pokusit se tak obohatit výzkum znakového jazyka u nás. Práce se skládá ze tří teoretických kapitol. V první kapitole vymezíme základní termíny jako je sluchové postižení, psychický vývoj, komunikace, řeč a jazyk,

představíme

nejpoužívanější

klasifikace

sluchového

postižení

a

komunikační systémy osob se sluchovým postižením. V druhé kapitole se budeme věnovat procesu osvojování řeči obecně, tzn. bez ohledu na to, zda se jedná o jazyk mluvený nebo znakový. Definujeme pojem osvojování jazyka (akvizice) a stručnou exkurzí do dějin výzkumu osvojování znakového jazyka představíme některá základní teoretická východiska. Třetí kapitolu, která je kapitolou poslední a zároveň nejdůležitější, věnujeme výzkumu osvojování znakového jazyka. Nejprve nahlédneme do historie a charakterizujeme si dvě základní etapy v dějinách výzkumu znakového 5

jazyka. Poté si představíme studii Lillo-Martin(ové) (2008), která rovněž nabízí pohled na dějiny výzkumu, ovšem nesleduje dějiny chronologicky, ale všímá si jednotlivých aspektů, kterým byla v odborných kruzích za posledních 20 let nejčastěji věnována pozornost. Na závěr kapitoly nabídneme čtenářům vlastní překlad studie Mayberry(ové), Squires(ové) (2006), jež se věnuje ontogenezi znakového jazyka, přičemž nepřímo reflektuje i jednotlivé jazykové roviny.

6

1.

Vymezení základních pojmů

1.1

Definice sluchového postižení Sluchové postižení (někdy také označováno jako sluchová vada nebo vada

sluchu) je termín, se kterým se v surdopedii setkáváme velice často. Jelikož existují různá pojetí, není vymezení tohoto pojmu vždy zcela jednoznačné a často dochází k terminologickým nejasnostem. V současné době existují dva různé pohledy na sluchové postižení. Z lékařského hlediska je na osoby se sluchovým postižením nahlíženo jako na osoby postižené, tj. takové, které mají narušenou funkci sluchového orgánu a které je potřeba léčit. Z hlediska kulturního jsou osoby se sluchovým postižením chápány jako součást kulturní a jazykové menšiny, která disponuje nejen svým vlastním (znakovým) jazykem (viz str. 21), jenž se odlišuje od jazyka majoritní společnosti, ale má i svou vlastní kulturu, historii, styl života a pravidla chování a své postižení nevnímá jako handicap. V tomto kontextu pak mluvíme o Neslyšících s velkým „N“ – podle kulturní definice (Hrubý, 1997, s. 38)1. Horáková dále vymezuje v rámci speciální pedagogiky hledisko pedagogické, kdy je problematika sluchového postižení vymezena jako „... narušení vztahů člověka s postižením sluchu s okolním prostředím a jeho možnostmi komunikačních kompetencí v závislosti na preferovaném komunikačním systému.“ (Horáková, In Pipeková, 2010, s. 142). Defektologický slovník vymezuje vady a poruchy sluchu jako „… snížení až ztráta výkonnosti sluchového analyzátoru. Jsou různého stupně, různého druhu i původu a podle toho jsou různé i jejich důsledky pro postiženého.“ (Edelsberger, 2000, s. 378). Potměšil (2003) uvádí, že sluchové postižení je širší pojem, pod který zahrnujeme všechny typy a stupně sluchových vad a zároveň i sociální důsledky postižení, včetně řečového defektu. Skupinu osob se sluchovým postižením proto nemůžeme chápat jako homogenní skupinu, ale je potřeba ke každému jednotlivci přistupovat individuálně s ohledem na typ a stupeň vady. Podobně vymezuje 1

Pro přehlednost budeme v naší práci používat označení neslyšící s malým „n“.

7

termín sluchové postižení i Horáková (In Pipeková, 2010, s. 142 ), která tuto nehomogenní skupinu rozděluje na tři základní kategorie osob – neslyšící, nedoslýchaví a ohluchlí. Dodejme jen, že v běžném životě bývá pojem sluchově postižení často nahrazován pojmem „neslyšící“. Tento termín ovšem postihuje pouze jeden typ sluchového postižení a tato terminologická nepřesnost je příčinou častých omylů a nedorozumění.

1.2

Klasifikace sluchových vad V odborné literatuře se setkáváme s různými klasifikacemi sluchových

vad. Autoři Defektologického slovníku (Edelsberger, 2000, s. 378–379), kteří zastávají ryze lékařský pohled na věc, dělí jednotlivé sluchové vady podle postižení určitých etap sluchového analyzátoru do tří základních skupin: 1) postižení vlastního sluchového analyzátoru: a. poruchy receptoru – poruchy převodní (porucha slyšení hlubších tónů), poruchy vnímací (porucha slyšení vyšších tónů), porucha slyšení periodických zvuků, b. poruchy sluchových drah a nižších center – způsobují snížení až ztrátu pohotovostních, popř. orientačních reflexů, c. poruchy korové části analyzátoru – je postižena schopnost rozlišit složitější zvuky; 2) poruchy spojů sluchového korového analyzátoru s jinými korovými oblastmi – je postižena analyticko-syntetická sluchová funkce; 3) poruchy

jádra

sluchového

korového

analyzátoru

na

dominantní hemisféře – je porušena fatická funkce (vytváření a zpracování řečových komunikačních informací).

Strnadová (1998) dělí sluchové postižení podle místa postižení na převodní typ (nedostatečná funkce zevního nebo středního ucha) a percepční typ (nedostatečná funkce vnitřního ucha nebo sluchového nervu).

8

Jiné klasifikace nepojmenovávají jednotlivé typy sluchového postižení, ale přímo pojmenovávají osoby se sluchovým postižením. Podle rozsahu a typu vady dělí osoby se sluchovým postižením na nedoslýchavé, neslyšící a ohluchlé (viz Vymlátilová, In Říčan, Krejčířová, 1997, s. 89). Nejpřehlednější a zároveň nejsystematičtější klasifikaci sluchových vad nabízí Horáková (In Pipeková, 2010, s. 144–147), která kombinuje rozdělení různých autorů. Jednotlivé skupiny vymezuje podle tří hledisek: 1) místo vzniku postižení: a. periferní nedoslýchavost nebo hluchota – vady převodní, percepční a smíšené, b. centrální nedoslýchavost nebo hluchota – postižen je korový a podkorový systém sluchových drah; 2) období vzniku postižení: a. vrozené (hereditární) vady sluchu – mohou být geneticky podmíněné nebo kongenitálně získané, a to buď v prenatálním nebo perinatální období, b. získané (postnatální) vady sluchu – získané prelingválně, tzn. před fixací řeči (tj. do 6. roku života dítěte) nebo získané postlingválně, tzn. po fixaci řeči (tj. po 6. roce života dítěte nebo dospělého jedince); 3) stupeň postižení – vychází z mezinárodní škály sluchových poruch, kterou vydala Světová zdravotnická organizace (WHO) v roce 1980:

podle velikosti ztráty sluchu 0–25 dB

intaktní sluch

26–40 dB

lehké poškození sluchu (lehká nedoslýchavost)

41–55 dB

střední poškození sluchu (střední nedoslýchavost)

56–70 dB

středně těžké poškození sluchu (těžká nedoslýchavost)

71–90 dB

těžké poškození sluchu (praktická hluchota)

nad 90 dB

velmi závažné poškození sluchu/ neslyšící2 (úplná hluchota)

2

Podle této klasifikace jsou za neslyšící považováni pouze ti, kteří neslyší žádný zvuk ani při velkém zesílení; v audiogramu tedy nejsou žádné hodnoty nad 1kHz.

9

1.3

Psychický vývoj a osobnost sluchově postiženého dítěte Vágnerová (2007, s. 4) charakterizuje psychický (duševní) vývoj jako

„… proces vzniku, rozvoje a zákonitých proměn psychických procesů a vlastností, jejich diferenciace a integrace v rámci celé osobnosti.“ Dále Vágnerová dodává: „Projevuje se kvantitativními i kvalitativními změnami, zahrnuje nárůst, úbytek i změnu různých funkcí, které se mohou rozvíjet plynule, ale i vývojovými skoky.“ Vágnerová (2007) vymezuje tři hlavní oblasti psychického vývoje, které se vzájemně ovlivňují: 1) Biosociální vývoj zahrnuje tělesný vývoj, veškeré proměny s ním spojené a faktory, které ho ovlivňují. 2) Kognitivní vývoj zahrnuje všechny psychické procesy, které se podílejí na lidském poznávání. Zde patří kompetence, které člověk využívá při myšlení, rozhodování, učení a z toho vyplývající adaptace. Kognitivní vývoj je ovlivňován různými faktory – genetické dispozice, vlivy prostředí, způsob výchovy a vzdělávání. 3) Psychosociální vývoj zahrnuje všechny osobnostní a sociální vlastnosti, způsoby prožívání, mezilidské vztahy a sociální role. Psychosociální vývoj je ovlivněn vnějšími faktory, a to především sociokulturními.

Nejvýznamnější sociální skupinou je rodina, jež poskytuje dítěti základní zkušenosti, které ovlivňují způsob chápání informací a reagování na ně. Rodina ovlivňuje dítě biologicky a sociálně, slouží jako citové zázemí a rovněž posiluje rozvoj těch kompetencí, které členové rodiny považují za důležité, a naopak kompetence, které považují za nevýznamné záměrně nerozvíjí, potlačuje. (Vágnerová, 2007) Zkušenosti dítě získává i z participace v jiných sociálních skupinách, především ve skupině vrstevníků. Pro vývoj dítěte je důležité, aby jej jeho vrstevníci akceptovali a přijatelně hodnotili. (Vágnerová, 2007) Své nezastupitelné místo má i škola. Tato instituce nejen že ovlivňuje rozvoj poznávacích schopností a dovedností dítěte, ale působí i jako důležitý socializační činitel. Dítě se stává součástí velké vztahově diferencované skupiny a

10

zároveň dochází skrze proces hodnocení výkonů i chování žáků k formování jejich sebepojetí a sebehodnocení. (Vágnerová, 2007) Podle Vágnerové (2005) je psychický vývoj jedince realizován dvěma procesy – zráním a učením. Vágnerová (2005, s. 21) definuje proces zrání následovně: „… je předurčen genetickým programem, projevuje se zákonitou posloupností určitých změn, které lze chápat i jako stav připravenosti k dalšímu rozvoji.“ Aby došlo k procesu učení, musí jedinec nejprve projít procesem zrání. Výsledky obou procesů nemají stejný charakter, jelikož výsledky učení jsou ovlivňovány dalšími novými zkušenostmi, které mohou působit na lidskou psychiku jak pozitivně, tak negativně. (Vágnerová, 2005) Pro jednotlivé vývojové fáze, jimiž jedinec v průběhu svého vývoje prochází, jsou typické určité charakteristické změny a mezníky. Vágnerová (2005, s. 31) rozlišuje tři vývojové mezníky: biologický, který je dán procesem zrání (např. samostatná lokomoce, pohlavní dozrávaní aj.), psychologický, který je dán interakcí vrozených dispozic a procesem učení (např. nástup logických operací) a sociální, jenž je dán prostředím a společností, v níž jedinec vyrůstá (např. doba nástupu do mateřské či základní školy). Jedinec v průběhu psychického vývoje prochází tzv. senzitivními fázemi, během nichž má nejlepší předpoklady pro osvojení si a rozvoj určitých kompetencí. Pokud dítě během těchto období nezíská pozitivní zkušenost s tou danou kompetencí, daná schopnost se později rozvíjí mnohem obtížněji. Vágnerová (2007) demonstruje toto tvrzení na příkladu z raného dětství, kdy je dítě senzitivní pro rozvoj schopnosti navazovat a opětovat citový vztah. Při nedostatečném rozvíjení této kompetence hrozí, že „… jeho citové vztahy k lidem, i k sobě samému, by mohly zůstat nějak deformované, povrchní, nebylo by schopné navázat hlubší emoční vazbu.“ (Vágnerová, 2005, s. 32)

Specifika psychického vývoje u dětí se sluchovým postižením Říčan, Vágnerová a kol. (1991) uvádějí, že psychický vývoj dítěte se sluchovým postižením prochází stejnými vývojovými fázemi jako u dítěte intaktního, přičemž v závislosti na postižení může v některých obdobích docházet k zvýšenému riziku vzniku různých odchylek, které jsou většinou sekundárního charakteru. Zda vady sluchu a jakým způsobem ovlivní psychický vývoj dítěte,

11

záleží na mnoha faktorech. Vymlátilová (In Škodová, Jedlička a kol., 2007, s. 469–471) mezi nejdůležitější faktory ovlivňující psychický vývoj řadí následující: •

Závažnost sluchové vady – záleží především na době vzniku a na stupni a příčinách sluchové vady,

•

Poznávací procesy – vývoj všech poznávacích procesů a socializace je negativně ovlivněn narušeným vývojem řeči,

•

Bezděčné učení – neslyšícím dětem chybí kontinuita dění; informace z okolí získávají jen pokud se dívají,

•

Sociální chování – snížené komunikační možnosti výrazně negativně ovlivňují schopnost navázání a udržení sociálních kontaktů,

•

Poruchy učení – mnohé příčiny sluchového postižení mohou způsobovat dysfunkci centrálního nervového systému,

•

Přístup

rodičů

–

negativní

přístup

„zdravých“

rodičů

k postiženému dítěti (statistiky uvádí, že 90 % dětí se sluchovými vadami se rodí slyšícím rodičům) může ovlivnit emoční i kognitivní vývoj dítěte; lepší podmínky pro vývoj má zpravidla sluchově postižené dítě, které se narodilo sluchově postiženým rodičům, •

Separace dítěte od rodiny – rodinné vztahy značně ovlivňuje i ta skutečnost, že děti se sluchovým postižením bývají zařazovány do škol a internátů pro sluchově postižené, které jsou často vzdáleny od místa bydliště rodiny.

Nyní si stručně představíme jednotlivé fáze vývoje dítěte a poukážeme na možné odchylky a problémy, které se v závislosti na charakteru sluchového postižení mohou projevit.

Prenatální a novorozenecké období Fáze prenatálního vývoje trvá přibližně čtyřicet týdnů a zahrnuje dobu od početí po narození dítěte. Za novorozenecké období bývá zpravidla považován první měsíc života dítěte. Jelikož v České republice, na rozdíl od jiných

12

evropských států, není zaveden celoplošný screening, bývá sluchová vada jen málokdy odhalena. V tomto období, pokud se nejedná o dítě s vážným kombinovaným postiženým, neevidujeme žádné podstatné odchylky od psychického vývoje.

Kojenecké období Kojenecké období, které trvá do konce prvního roku života, Erikson (In Vágnerová, 2003, s. 4) označuje za období receptivní, neboť dítě v této fázi přijímá a zpracovává nejrůznější podněty ze svého okolí. Sluchově postižené dítě má omezený rozsah sluchových podnětů (v případě neslyšícího dítěte zvukové podněty zcela chybí), což může vést k závažné deprivaci. Vágnerová (2008) mluví o podnětové deprivaci (viz výše), která může zapříčinit omezení v oblasti motorické aktivity a potažmo i negativně ovlivnit vývoj poznávacích procesů, které jsou závislé nejen na kvalitě zrakového vnímání, ale právě i na kvalitě a rozsahu pohybových aktivit dítěte. Z hlediska ontogeneze řeči je kojenecké období označováno za období preverbální (předřečové). Dítě se sluchovým postižením prochází stejnými fázemi (křik, broukání atd.) až do fáze napodobivého žvatlaní (17.–26. týden), kdy v důsledku chybějící zpětné vazby hlasové projevy ustávají (více viz str. 27–28). Omezená funkce sluchového analyzátoru výrazně negativně ovlivňuje i proces sociální interakce, a to především na konci prvního roku života, neboť sluchově postižené dítě nerozumí formální a obsahové stránce řeči, a sociální kontakt je tak omezen pouze na vizuální a taktilně kinetické vnímání. (Vágnerová, 1995)

Batolecí období Batolecí období zahrnuje období od jednoho do tří let života. Erikson (In Vágnerová, 2003, s. 8) jej označuje za období autonomie, neboť hlavním cílem tohoto období je vymanit se z předchozí těsné vazby s matkou. Zároveň v tomto období dítě díky zvládnuté samostatné lokomoci může prozkoumávat a poznávat své širší okolí. Zde opět hraje důležitou roli míra a kvalita podnětů. Sluchově postižené dítě nemá tolik sluchových podnětů jako dítě zdravé, což může mít za následek snížení či ztrátu motivace poznávat okolní svět, a tedy i negativně ovlivnit motorický vývoj. 13

Odborníci se shodují, že nejvíce je narušen vývoj řeči. U dítěte se sluchovým postižením může být vývoj řeči opožděn nebo se mluvená řeč nevyvíjí vůbec (těžké sluchové postižení, hluchota, kombinované postižení aj.). Hrubý (1998) uvádí, že u dětí nedoslýchavých, které používají vhodná sluchadla, se vývoj řeči opožďuje jen velmi málo, u dětí se zbytky sluchu bývá toto opoždění větší o dva roky a více. Pokud si dítě řeč osvojí, zpravidla jsou všechny roviny řeči nějakým způsobem narušeny – narušena je fonetická stránka řeči, řeč je plná morfologických a syntaktických agramatismů, omezena je slovní zásoba, percepce i komunikativní funkce. (Lechta, 2008) S vývojem řeči úzce souvisí i vývoj myšlení. Tato činnost se stane mnohem efektivnější v okamžiku, kdy si dítě osvojí vnitřní řeč a začne myslet ve slovech a ne pouze v obrazových představách. „Myšlení nemůže překročit časovou a prostorovou bariéru, kterou je vazba na omezující konkrétní aktivitu, jestliže se nerozvine nějaký znakový systém, umožňující zobecnění.“ (Vágnerová, 1995, s. 84) Aby nedošlo k narušení tohoto procesu je zcela nezbytné zvolit u dětí se sluchovým postižením vhodný komunikační systém (viz str. 20–25), tzn. takový, který bude dítěti po všech stránkách plně vyhovovat. Vhodný komunikační systém umožní dítěti rovněž uspokojovat jednu ze základních psychických potřeb, a to potřebu účelného učení, neboť jedině pomocí jazykového kódu můžeme dítěti zprostředkovat všechny potřebné informace. (Vágnerová, 1995) Nejdůležitější sociální skupinou je i nadále rodina. Dítě zde přejímá nejen vzorce jednání, ale i normy chování, a připravuje se tak na navázání dalších mezilidských vztahů. I v této rovině je zapotřebí zvolit vhodný komunikační systém, aby navázání a vývoj vzájemných vztahů probíhal adekvátně a dítě se neocitlo v izolaci. Pro dítě se sluchovým postižením je mnohem obtížnější zorientovat se v rozdílných sociálních rolích a vztazích uvnitř rodiny, což může mít za následek i omezenější vývoj vlastní identity dítěte. Rovněž snížená schopnost empatie může poznamenat osobnost dítěte, a to v tom ohledu, že může i v pozdějším věku přetrvávat infantilní egocentrismus. (Vágnerová, 1995)

Období předškolního věku Předškolní období trvá přibližně od tří do šesti let. Hlavním úkolem tohoto období je uspokojení potřeby aktivity a sebeprosazení. Charakteristickým znakem 14

je postupné uvolňování se z vazby na rodinu. U dětí se sluchovým postiženým neprobíhá proces osamostatňování bez problémů. Vágnerová (2008, s. 226) uvádí: „Sluchově postižené dítě nedokáže kontrolovat blízkost své matky jinak než zrakově, z tohoto důvodu se může zvyšovat potřeba neustálého kontaktu s matkou a opožďovat se separace.“ Velkou roli hraje i přístup rodičů, především matky k dítěti. Vágnerová (2008) popisuje chování matek těžce sluchově postižených dětí jako výrazně direktivní, více korigující a méně podporující vlastní aktivitu dítěte. Aktivita neslyšících dětí bývá často spontánní, někdy až těžko ovlivnitelná. Děti reagují impulzivně, afektivně a nechápou, jaké jsou normy chování, proto se u nich vytváří pocit viny až později. (Vágnerová, 1995) Pro předškolní období jsou rovněž charakteristické výrazné změny v motorickém vývoji. Dochází k zdokonalování pohybové obratnosti, koordinace, chůze, vyvíjí se i jemná motorika. Vágnerová (2008) uvádí, že přibližně 30 % dětí se sluchovým postižením má určitým způsobem narušenou jemnou motoriku. Opožděn bývá především vývoj plynulosti a přesnosti pohybů. (Kábele, In Vágnerová, 2008, s. 226) Vývoj rozumových schopností rovněž prochází velkými změnami, což je způsobeno tím, že se stále zdokonaluje práce mozkové kůry a tím i všech poznávacích procesů, které ovlivňují proces myšlení (zlepšuje se vnímaní, paměť i fantazie). U dětí se sluchovým postižením je důležité, aby došlo k osvojení jazykového systému, aby byla osvojena řeč, neboť právě řeč je významným regulátorem myšlení a jednání člověka. Opatřilová (2005) uvádí, že rozvoj řeči u neslyšících dětí zcela závisí na pedagogické péči, nedostatky negativně ovlivňují jak poznávací procesy, tak i celkovou komunikaci dítěte. Vágnerová (2008, s. 219) charakterizuje myšlení dětí se sluchovým postižením následovně: „… je více vázáno na konkrétní realitu, (…) rozvoj logických operací bývá pomalejší a dosahují jej pouze dostatečně inteligentní a dobře výchovně vedení jedinci.“ V závislosti

na omezených

komunikačních

kompetencích

dochází

k opoždění i v oblasti socializace. Výsledkem procesu osamostatňování je navázání

kontaktu

s vrstevníky.

Pokud

dítě nedisponuje srozumitelným

jazykovým kódem majoritní společnosti, je navázání kontaktu problematické a stresující. Vágnerová (2008) mluví o tzv. komunikační bariéře, která výrazně ovlivňuje psychický i socializační vývoj jedince. 15

Období školního věku Důležitým sociálním mezníkem v životě dítěte je nástup do školní docházky. Pro dítě se sluchovým postižením je rozhodující, do kterého typu základní školy je zařazeno (běžná základní škola, škola pro sluchově postižené). Pro toto období jsou charakteristické obdobné odchylky od vývoje jako v obdobích předchozích – snížená kvalita a kvantita podnětů zapříčiňuje problémy v oblastí vnímání, poznávacích procesů a koncentrace, omezena je i orientace v prostoru; rozdílné komunikační kompetence způsobují tzv. komunikační bariéru a z toho plynoucí neúspěšnost v navazování a udržovaní kontaktů a vztahů, jež může vést k izolaci. (Vágnerová, 2008)

Osobnost dítěte se sluchovým postižením Jak uvádí Vymlátilová (In Škodová, Jedlička, 2007, s. 471), dříve obecně platilo, že jedinci se sluchovým postižením (nejčastěji bylo uváděno s těžkým sluchovým postižením nebo osoby neslyšící) jsou „…rigidní, sociálně nezralí, infantilní, impulzivní, egocentričtí a vztahovační“. Dnešní studie se přiklání k názoru střízlivějšímu. Například Potměšil (1999) uvádí, že jedinci se sluchovým postižením nemají jinou, specifickou osobnost, která je dána sluchovou vadou, a zastává názor, že sluchová vada způsobuje jisté problémy v komunikaci a právě ty mohou ovlivnit osobnost sluchově postiženého dítěte. (srov. Vymlátilová In Škodová, Jedlička, 2007, Květoňová-Švecová, 2004 aj.) Vymlátilová (In Škodová, Jedlička, 2007, s. 472) srovnávala skupinu slyšících a neslyšících dětí a došla k názoru, že „…neslyšící děti: jsou prakticky trvale vystaveny podnětové deprivaci; častěji u nich dochází k citové deprivaci a vztah rodič – dítě je podroben větší zátěži; mají v anamnéze vyšší počet perinatálních traumat a mozkových dysfunkcí; prožívají příliš často a opakovaně zklamání, protože nejsou schopny splnit vysoké nároky učitelů a vychovatelů; jsou obvykle ve stresu, pokud musí odezírat nebo komunikovat slovně.“ Je tedy zřejmé, že osobnost dítěte se sluchovým postižením se může v mnoha ohledech odlišovat od osobnosti dítěte intaktního, důležité ovšem je, abychom ke každému jedinci se sluchovým postižením přistupovali individuálně, neboť osobnost každého z nás je ovlivňována mnoha rozdílnými faktory. Mezi hlavní faktory podílející se na rozvoji a vývoji osobnosti patří především doba vzniku a charakter postižení,

16

přítomnost či nepřítomnost přidruženého postižení, včasná diagnostika a intervence, včasná a profesionální péče, přístup rodičů a blízkého okolí, vhodná volba komunikačního prostředku, charakterové vlastnosti a schopnosti jedince aj.

1.4

Komunikace, jazyk a řeč Termín komunikace pochází z latinského communicatio a doslovně

znamená činit něco společným, společně něco sdílet. V širším slova smyslu můžeme komunikaci definovat jako proces, jehož výsledkem je sdílení. V užším slova smyslu pak jako přenos či výměnu informací. Klenková (2007, s. 25) vymezuje pojem komunikace následovně: „Komunikace (z lat. communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také jako přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování mezilidských vztahů.“ Lingvista František Čermák (1997, s. 15) vymezuje pojem komunikace jako „… přenos informací mezi minimálně dvěma účastníky (zvláště, resp. obvykle mezi mluvčím a posluchačem), a to prostřednictvím určitého signálního systému znaků (resp. kódu), zvl. pak systému jazykového. Komunikace se uskutečňuje vždy v určitém rámci, daném několika složkami.“ Tyto jednotlivé složky vytváří tzv. komunikační model neboli schéma situace (viz obr. č. 1):

Kontext Sdělení Mluvčí ………→……… Médium ….…..→ ……….Posluchač (Emitor)

(Kanál)

(Recipient)

Kontakt Kód Obr. č. 1 Komunikační model (převzato z Čermák, 1997, s. 22)

17

Komunikační model rozlišuje účastníky komunikace, tj. mluvčí (vysílač, emitor, původce) a posluchač (adresát, recipient), jejichž role se v průběhu komunikace střídají. Další složkou je médium neboli kanál, který umožňuje kontakt mezi účastníky komunikace, a to jak kontakt mluvený či psaný, tak přímý i nepřímý. Kanál můžou ovlivňovat tzv. komunikační šumy neboli překážky v komunikaci. Kanálem prochází sdělení (zpráva, message, text, komunikát), které musí nejprve projít procesem kódování (tzn. mluvčí transformuje myšlenku, informaci do kódu) a následně dekódováním (tzn. posluchač „rozšifruje“ kód a pochopí smysl sdělení). Zmíněný kód (verbální nebo neverbální přirozený jazyk) by měl být oběma účastníkům komunikace společný nebo alespoň přijatelný. Poslední

složkou

komunikace

je

situační

kontext,

který

hraje

spolu

s encyklopedickými znalostmi a jinými specifickými informacemi důležitou roli v procesu kódování a dekódování. Následná zpětná vazba potvrzuje úspěšnost komunikace, tzn. zda došlo k naplnění komunikačního cíle (např. přenos informace, uposlechnutí rozkazu apod.). (Nekula, 2002a) S termínem komunikace jsou úzce spjaty i následující dva pojmy – jazyk a řeč. Jazyk je definován jako „systém znaků sloužící k řečovému dorozumívání (komunikaci) lidí“ (Nekula, 2002b, s. 192). Řeč je „obecná schopnost konkrétního jazyka umožňující jeho fungování a užívání“ (Lotko, 1999, s. 89). Klenková (2006) charakterizuje řeč jako specificky lidskou schopnost, která slouží člověku ke sdělování svých myšlenek, pocitů a přání. Rozdíl mezi pojmy jazyk a řeč definoval v roce 1916 Ferdinand de Saussure. Saussure ve svém Kurzu obecné lingvistiky pracuje s termíny langue a parole. Langue (v českém prostředí překládáno jako jazyk, jazykový systém nebo jazykový kód) je „je systém abstraktních jednotek, z nichž každá má v systému svou platnost, hodnotu (…), jež je dána vztahy k ostatním jednotkám systému“. Parole (českým ekvivalentem je mluva, řeč nebo text) je „aktuální realizace langue v nějaké materiální (zvukové, grafické nebo jiné) podobě v konkrétních situacích.“ (Čejka, 1996, s. 23–25) Jazyk je významnou součástí lidské komunikace a umožňuje svým uživatelům nejen poznávat, pojmenovávat a uchopovat okolní svět, ale i vyprávět a vyjadřovat své pocity, city a názory. Jazyk nám rovněž umožňuje navazovat, rozvíjet a udržovat vztahy s druhými lidmi. (Strnadová, 1998)

18

Čermák (1997, s. 23–24), vycházející z Jakobsona, rozlišuje šest funkcí jazyka, které jsou odvozeny podle toho, která složka komunikačního modelu (viz výše) má v komunikaci dominantní postavení: 1) Funkce referenční (reprezentativní) – v popředí je téma komunikace 2) Funkce výrazová (expresivní) – sebevyjádření mluvčího 3) Funkce výzvová (apelová) – cílem je ovlivnit adresáta 4) Funkce kontaktová (fatická) – důraz je kladen na komunikační kanál 5) Funkce estetická – důraz na sdělení a na formu sdělení 6) Funkce metajazyková – přenesení pozornosti na kód

1.5

Komunikace osob se sluchovým postižením Sluchový orgán je neustále vystaven velkému množství podnětů, které

poskytují člověku cenné informace o dění v jeho blízkém i vzdáleném okolí. Sluch nám pomáhá při orientaci a pohybu v prostoru, poskytuje nám zpětnou vazbu a umožňuje nám osvojit si a užívat orální řeč, která je nejen zdrojem lidského poznání, ale slouží i jako prostředek pro navázání a udržení sociálních vztahů. Pro osoby se sluchovým postižením je charakteristické snížení či v případě osob s těžkou sluchovou vadou a u osob neslyšících úplné omezení sluchových podnětů, což vede k tzv. podnětové deprivaci (Vágnerová, 2008). S tím úzce souvisí i narušení komunikační schopnosti, přičemž vždy záleží na typu a stupni vady. Rozdílný je i způsob komunikace, resp. odlišný způsob využití komunikačních prostředků. Zvláštní skupinu pak tvoří osoby neslyšící a osoby s těžkou sluchovou vadou, které s ohledem na své možnosti a potřeby často používají i odlišný komunikační systém (znakový jazyk aj., viz níže). To přirozeně vede k nepochopení a odmítnutí ze strany majoritní společnosti, jež primárně využívá orální systém. Vágnerová (2008) uvádí, že komunikační komplikace, tzv. komunikační bariéra, vznikající při komunikaci s příslušníky majoritní společnosti, jsou nejzávažnějším sekundárním handicapem, který sluchové postižení provází.

19

Vytvořit adekvátní a funkční komunikační systém pro osoby se sluchovým postižením, který by jim umožňoval plnohodnotně se zapojit do procesu sociální interakce, je hlavním cílem oboru surdopedie.

Komunikační systémy a formy osob se sluchovým postižením V současné době existují dva komunikační systémy, které se využívají při edukaci sluchově postižených osob – audioorální a vizuálněmotorický komunikační systém. (Krahulcová, 2002; Souralová, 2005) Souralová (2005) dále uvádí, že v současnosti jsou oba systémy ve výchovně-vzdělávacím procesu jedinců se sluchovým postižením rovnocennými partnery. Pro upřesnění dodejme, že

rovnocennými

partnery

jsou

pouze

v případě

výběru

bilingválního

vzdělávacího programu. Orální metoda, která byla dlouhou dobu upřednostňována (v České republice až do roku 1990), využívá výhradně audioorální systém.

Audioorální komunikační systém Audioorální systém je reprezentován mluvenou (orální, zvukovou) řečí majoritní slyšící společnosti. Mluvená řeč, ve své zvukové i grafické podobě, je nezbytná pro komunikaci s majoritní společností. Čím více je srozumitelnost řeči narušena, tím obtížnější je integrace a omezenější interkulturní komunikace. (Souralová, 2005) Úspěšnost osvojení mluvené řeči ovlivňuje celá řada faktorů, především typ, charakter a rozsah sluchového postižení, doba vzniku postižení, výskyt dalšího přidruženého postižení, věk, zdravotní a psychický stav osoby se sluchovým postižením, rodinné a sociální zázemí, včasná diagnostika, odbornost a kvalita komplexní péče aj. Faktem zůstává, že hlavním předpokladem rozvoje mluvené řeči je sluchové vnímání. Osoba se sluchovým postižením není pro auditivní percepci vždy náležitě vybavena, a proto některé snahy o získání jazykových kompetencí v audioorálním systému nemusí vždy být úspěšné. (Souralová, 2005) Osvojí-li si jedinec se sluchovým postižením audioorální komunikační systém, je mluvená řeč vždy do jisté míry narušena, v logopedické terminologii hovoříme o tzv. narušené komunikační schopnosti. Narušení se nejvýrazněji

20

projevuje v oblasti respirace, fonace a artikulace, což je přirozeně způsobeno nedostatečnou zpětnou sluchovou vazbou.

Vizuálněmotorický komunikační systém Vizuálněmotorický systém je zastoupen především znakovým jazykem, znakovaným jazykem, prstovými abecedami, pomocnými artikulačními znaky a systémy znaků, jež jsou tvořeny určitými tvary prstů a pozicemi dlaní (Hand – Mund systém, chirografie, Cued Speech aj.) (viz níže). Janotová, Řeháková (1990, s. 90) označují vizuálněmotorické jazyky jako: „… souhrn výrazových prostředků a dorozumívacích způsobů, které jsou vyjadřovány pohybově a vnímány převážně vizuálně.“ Podobnou definici nabízí i Macurová (2001, s. 70): „… jazyky nevokální (neopírají se o zvuk) a od mluvených jazyků se tak liší způsobem své existence: jsou to jazyky vnímané zrakem (ne sluchem), jsou to jazyky založené na tvarech, pozicích a pohybu (ne na zvuku).“ Při komunikaci sluchově postižených osob s osobami slyšícími dochází k neustálému střetávání dvou odlišných jazykových systémů, tj. systému audioorálního a vizuálněmotorického (Souralová, 2005). Čermák (1997) v této souvislosti hovoří o tzv. kontaktových jazycích, tj. takových jazycích, které se v důsledku časté koexistence vzájemně ovlivňují. Mezi mluveným jazykem a jazykem znakovým může vzniknout vztah nekonvergence (jeden z mluvčích se jazykovým kódem přibližuje druhému), konvergence (komunikující volí kontaktový jazyk vhodný pro oba zúčastněné) nebo divergence (každý mluvčí pokračuje v užívání svého komunikačního kódu).

Znakový jazyk Znakový jazyk patří mezi vizuálněmotorické komunikační systémy. Macurová (2002, s. 194) jej definuje jako „… zrakem vnímaný jazyk založený na tvarech, pozicích a pohybu.“ Znakový jazyk nebyl dlouhou dobu považován za plnohodnotný jazyk, ale byl ztotožňován s pantomimou nebo ideografickými (obrázkovými) jazyky. (Sacks, 1989) Zlom nastal v šedesátých letech 20. století, kdy americký lingvista William Stokoe ve své studii Sign Language Structure

21

odlišil znak od gesta (znak lze rozdělit na jednotlivé komponenty3, gesto nikoli) a poukázal tak na skutečnost, že znakový jazyk má stejné rysy jako jiné přirozené jazyky. Mezi znaky přirozeného jazyka řadíme následující (Bímová, 2002, s. 100– 103):


dvojí artikulace – možnost rozložit strukturu jazyka na jednotky nesoucí význam, které lze dále rozložit na jednotky, jež význam nenesou




systémovost – jazyk má povahu systému, tzn. skládá se z jednotek a vztahů mezi nimi




znakovost – významy jsou zastoupeny znaky (znak ve významu symbol)




produktivnost – z omezeného množství prostředků za pomoci omezeného počtu pravidel lze vytvářet nové znaky




svébytnost – každý jazyk je jedinečný a má svá charakteristická specifika




historický rozměr – ontogenetický a fylogenetický vývoj

Znakový jazyk není na mluveném jazyce závislý. Od mluveného jazyka se odlišuje především svou simultánností a trojrozměrností, zatímco pro jazyky mluvené je typická linearita. Označení národní znakový jazyk reflektuje tu skutečnost, že znakových jazyků existuje celá řada. V každé zemi existuje paralelně s mluveným jazykem jazyk znakový (např. v České republice český znakový jazyk, v USA americký znakový jazyk, ve Velké Británii britský znakový jazyk aj.). Woodward uvádí, že „… znakové jazyky se stejně jako mluvené jazyky liší ve slovní zásobě, fonologii a gramatice. Tyto odlišnosti mohou mimo jiné záviset na regionu, společenské třídě, etniku, pohlaví a věku uživatele.“ (Woodward, In Homoláč, 1998, s. 17)

Gestuno (z ital. „jeden ze znaků“) je uměle vytvořený znakový systém, který nemá žádná konkrétní gramatická pravidla. V současné době se téměř nevyužívá. 3

Základní komponenty znaku jsou: umístění znaku v prostoru (TAB), tvar ruky (DEZ) a pohyb ruky v prostoru (SIG).

22

Mezinárodní znakový jazyk vznikl z Gestuna a skládá se ze znaků jednotlivých národních jazyků a znaků, které jsou svou povahou ryze mezinárodní. Slouží k dorozumívání neslyšících osob na různých mezinárodních konferencích, deaflympiádách apod.

Český znakový jazyk Český znakový jazyk je znakový jazyk (viz výše), který používají uživatelé znakového jazyka na území České republiky. Legislativně je zakotven v Zákoně č. 423/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (úplné znění zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, jak vyplývá ze změn provedených zákonem č. 384/2008 Sb.). V § 4 (2) je český znakový jazyk definován následovně: „Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické.“

Znakovaná čeština Na rozdíl od českého znakového jazyka je znakovaná čeština uměle vytvořeným komunikačním systémem, který je odvozený od českého jazyka a je na něm závislý. Definici znakované češtiny nalezneme v Zákoně č. 423/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoněmých osob v oddílu Komunikační systémy vycházející z českého jazyka, § 6(2): „Znakovaná čeština využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka.“ Macurová termín znakovaná čeština a jiné podobné zahraniční systémy definuje takto (Macurová, 1994, s. 121): „Odvozené jsou z jazyka mluveného, jehož charakter a vlastnosti vizualizují (u nás tzv. znakovaná, „do znaků převedená“ čeština). Jejich slovník sice do jisté (značné?) míry čerpá ze slovníku ZJ, zahrnuje však i znaky jiné. Ty jsou vytvářené (obvykle slyšícími) převážně za účelem zprostředkovat neslyšícím strukturu příslušného jazyka mluveného, včetně – a často v první řadě – jeho psané podoby.“ 23

Znakovaná čeština se používá zejména při komunikaci slyšící osoby s osobou neslyšící. Podle Hrubého (1997) ji však dokonale rozumějí jen nedoslýchaví a z neslyšících jen ti, kteří dovedou dobře odezírat. Častými uživateli jsou také rodiče neslyšících dětí. Hrubý (1997, s. 188) dodává: „… znakovaná čeština není jazykem, ale umělým systémem, pomůckou, kterou vymysleli slyšící, aby se snáze domluvili s neslyšícími.“

Prstové abecedy Prstová abeceda (daktylní řeč, daktylní abeceda, daktylotika) je rovněž uměle vytvořeným komunikačním systémem. V zákoně č. 423/2008 Sb. nalezneme následující definici: „… využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů, případně dalších pojmů.“ Podobně jak je tomu u znakované češtiny, i prstovou abecedu vymysleli slyšící lidé pro své potřeby. (Strnadová, 1998) Velkou výhodou prstové abecedy je schopnost uživatelů si ji rychle osvojit, přičemž jedinou podmínkou je dostatečná znalost písemné formy mluveného jazyka.

Pomocné artikulační znaky Pomocné artikulační znaky se používají jako účinná pomůcka při rozvíjení zvukové stránky mluvené řeči u osob, resp. dětí se sluchovým postižením. Pomocné artikulační znaky jsou znázorňovány jednou rukou v úrovni úst, přičemž druhá ruka kontroluje výdechový proud nebo upozorňuje na vibrace. Úkolem pomocného artikulačního znaku je upozornit na správnou polohu mluvidel (jazyka, úst), na chvění mluvidel při tvoření znělých hlásek a na specifika výdechového proudu (pocit chladu, tepla apod.). Jiné vizuálněmotorické komunikační systémy4 Cued Speech je komunikační systém založený na využití kombinací tvaru prstů a poloh ruky, pomocí nichž dochází k vizuálnímu vyjádření skupiny

4

Z důvodu omezeného rozsahu naší práce uvádíme jen některé z nich.

24

samohlásek a souhlásek. Zrakový vjem ruky je vždy doplněn odezíráním mluvené řeči. Cued Speech se skládá z osmi tvarů ruky pro skupiny souhláskových zvuků a šesti poloh ruky u obličeje, které označují skupiny samohlásek a dvojhlásek. Hand – Mund systém (neboli Forchhammerova metoda) je fonetická prstová abeceda, pomocí níž znázorňujeme tu část mluvidel, která je zraku při vyslovování nepřístupná. Slouží především jako podpůrný systém při odezírání. Chirografie je systém manuálních fonologických znaků, který je založený na poloze prstů (celkem osm) ve vztahu k obličeji (čtyři lokalizace). Znaky jsou prováděny současně s artikulací dané hlásky. Chirografie napomáhá při procesu odezírání. (Strnadová, 1998; Krahulcová, 2002 aj.)

25

2.

Osvojování jazyka dítětem – teoretická východiska V druhé kapitole naší práce se budeme zabývat osvojováním jazyka

dítětem. Jelikož jsme v první části definovali znakový jazyk jako jazyk přirozený, vysvětlíme si proces osvojování nejprve obecně, tzn. bez ohledu na to, zda se jedná o jazyk spadající mezi systémy audioorální nebo vizuálněmotorické. Nejprve definujeme pojem osvojování, vymezíme jednotlivá vývojová stadia řeči a jazykové roviny v procesu osvojování jazyka. Poté si ve stručnosti přiblížíme historický vývoj a představíme si některé klíčové přístupy k osvojování jazyka.

2.1

Definice pojmu Osvojování jazyka dítětem (někdy se používá termín jazyková akvizice,

osvojování řeči nebo vývoj jazyka/řeči) znamená „postupné formování jazykové kompetence v mysli dítěte:“ (Nebeská, 2002, s. 300) Zpravidla se rozlišuje mezi osvojováním prvního (mateřského) jazyka a osvojováním druhého (cizího) jazyka. V naší práci budeme věnovat pozornost tomu, jak si prelingválně neslyšící děti osvojují znakový jazyk, tedy osvojování jazykové kompetence jazyka mateřského. Výzkumem osvojování jazyka se dnes zabývá celá řada vědních disciplín (lingvistika,

psycholingvistika,

pedagogika,

psychologie,

psychopatologie,

neurologie, logopedie, biologie, sociologie, antropologie aj.) vždy v závislosti na zkoumaném aspektu osvojování jazyka. Nebeská (2002) uvádí, že osvojování jazyka je součástí kognitivního vývoje dítěte a samotný proces osvojování je ovlivňován jak vrozenými (biologickými) předpoklady, tak prostředím. Strnadová (1998, s. 168–172) faktory ovlivňující úspěšnost procesu osvojování specifikuje blíže. Za důležité považuje: a) stadium dosaženého biologického vývoje, b) podnětnost jazykového prostředí, c) osobnostní předpoklady, d) pojmovou zásobu, e) potřebu sdělování, f) příležitost k vlastnímu projevu, g) tvořivost a cit pro jazyk. Jak již bylo řečeno, dítě si osvojuje jazyk postupně; nejprve si osvojuje fonologický systém, gramatický systém, poté dochází k rozšíření slovní zásoby a

26

k osvojení pragmatických (komunikačních) kompetencí, tzn. adekvátní užití všech mimojazykových prostředků jazyka v procesu sociální interakce. Vývojem dětské řeči se zabývalo a zabývá mnoho vědců z různých oborů, kteří nabízí rozdělení procesu osvojování na různá stadia. Pro ilustraci si uvedeme nejčastěji zmiňované klasifikace. Sovák (In Klenková, 2006, s. 33) rozlišuje tato období: 1) období křiku 2) období žvatlání 3) období rozumění řeči, vlastní vývoj řeči a. stadium emocionálně-volní b. stadium asociačně-reprodukční c. stadium logických pojmů d. intelektualizace řeči

Dělení, které můžeme použít při posuzování úrovně řeči, nabízí Lechta (In Klenková, 2006, s. 33): 1) období pragmatizace 2) období sémantizace 3) období lexémizace 4) období gramatizace 5) období intelektualizace

Lechta (In Klenková, 2006, s. 32) upozorňuje na to, že jednotlivá stadia mohou trvat různě dlouho, dokonce může v rámci jednoho období dojít k urychlení nebo zpomalení vývoje řeči. Stadia však na sebe navazují a žádné z nich nemůže být vynecháno. Ve většině případů se můžeme setkat s rozdělením na stadium přípravné (předřečové) a stadium vlastního vývoje řeči. Nyní si je stručně charakterizujeme.

Přípravné (prelingvální, předřečové) stadium řeči Přípravné stadium probíhá v prvním roce života dítěte. Za důležité z hlediska vývoje řeči bývají považovány aktivity jako je sání, polykaní a žvýkaní. Podle Klenkové (2006) můžeme v tomto období pozorovat u dětí projevy

27

neverbální (zrakový kontakt, gesta apod.) a předverbální (křik, broukaní aj.), díky kterým dojde později k vytvoření řeči. Prvním projevem dítěte je křik, který je zpočátku reflexivní, tzn. je „… fyziologickým reflexivním projevem dýchacího a fonačního orgánu“ (Kuric, In

Strnadová, 1998, s. 187). V pátém až sedmém týdnu se objevuje křik s tvrdým nebo měkkým hlasovým začátkem. Dítě jím vyjadřuje své pocity nebo se snaží upoutat matčinu pozornost. Ve dvou až třech měsících života dítěte nastává období broukání. Poté následuje období žvatlání. Toto období můžeme rozdělit na období pudového žvatlání, ve kterém vznikají tzv. prahlásky, prefonémy, a na období napodobivého žvatlaní. Toto období začíná kolem šestého až osmého měsíce a dochází v něm k tomu, že dítě na základě vlastní sluchové a zrakové kontroly napodobuje hlásky mateřského jazyka. Kolem desátého měsíce dokáže dítě spojit na základě asociace zvuk s konkrétní představou či vjemem – dítě začíná rozumět řeči. (Klenková, 2006)

Stadium vlastního vývoje řeči Období vlastního vývoje řeči, které navazuje na období předřečové, začíná kolem prvního roku života. Podle Sovákova dělení (viz výše) první nastupuje stadium emocionálně-volní, pro které je charakteristická snaha o vyjádření přání, potřeb a pocitů. V tomto období se začíná rozvíjet řeč, přesto se stále ještě objevují projevy předverbální a neverbální. „První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná, slovní označení spojuje s konkrétními osobami i věcmi.“ (Klenková, 2006, s. 36) Ve druhém stadiu, asociačně-reprodukčním, začínají mít první slova funkci pojmenovávací, řeč je stále na prvosignální úrovni, tzn. výraz je vždy spojen s konkrétním jevem. Kolem třetího roku nastupuje stadium logických pojmů. Jednotlivé výrazy nezastupují pouze konkrétní osoby nebo jevy, ale „… postupně se pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem.“ (Klenková, 2006, s. 37) Zároveň dochází k dynamickému rozvoji řeči, a to jak po stránce kvalitativní, tak i kvantitativní.

Mezi

třetím

a

čtvrtým

rokem

života

přichází

stadium

intelektualizace řeči. Největší vývojové změny se dějí přibližně do šestého roku života, slovní zásobu si člověk rozšiřuje po celý život. (Klenková, 2006)

28

Jazykové roviny v procesu osvojování jazyka dítětem Přirozený jazyk se skládá z jazykových rovin. Klenková (2006, s. 37–41) rozlišuje čtyři roviny, které se v procesu osvojování jazyka vzájemně prostupují:


rovina foneticko-fonologická – jaké hlásky a kdy si je dítě osvojuje




rovina morfologicko-syntaktická – proces osvojování jednotlivých slovních druhů, slovních spojení, vět, souvětí, deklinačních a konjugačních forem




rovina lexikálně-sémantická – vývoj slovní zásoby




rovina pragmatická – osvojování komunikačních vzorců a dovedností

2.2

Nástin historického vývoje Počátek výzkumu osvojování jazyka můžeme jen těžko s přesností určit. Je

zřejmé, že se lidé o toto téma zajímali již v dávných dobách. Nejstarší zmínky pocházejí již ze sedmého století před naším letopočtem, kdy egyptský faraón Psamtek I. v touze po zjištění, který jazyk a národ byl na světe první, izoloval dvě děti a čekal, jaké slovo v jakém jazyce vysloví jako první. (Ritchie, Bhatia, In Doleží, 2008, s. 7) Podobnou otázkou se zabývali i sanskrtští filologové, Platón, sv. Augustin a mnoho dalších. V českém prostředí se dětskou řečí zabýval např. J. Hus nebo J. A. Komenský. V druhé polovině 17. století zájem o vývoj dětské řeči ustal a obnoven byl opět v první polovině 19. století, kdy došlo ke vzniku nových vědeckých oborů – psychologie, pedagogiky aj. Za počátek moderního vědeckého výzkumu bývá považován deníkový záznam W. Leopolda s názvem Speech Development of Bilingual Child (1939–1949). Příhoda (In Doleží, 2008, s. 7) uvádí, že za první vědecký příspěvek zabývající se vývojem dětské řeči se považuje článek H. Taina, jenž byl uveřejněn roku 1876. (Doleží, 2008) V druhé polovině 20. století prošel výzkum dětské řeči a osvojování jazyka dítětem prudkým vývojem. Za posledních šedesát let se vystřídala celá řada teorií a přístupů (viz níže), změnily se i výzkumné metody a technologické pomůcky5. Vyjmenovat všechny osobnosti jednotlivých oborů, které se zabývaly nebo 5

Velkou technologickou pomůckou je např. korpus dětské řeči CHILDES (Child Language Data Exchange Systém), který v roce 1984 založil Brian MacWhinney.

29

zabývají osvojováním jazyka, je zcela nemožné a nad rámec naší práce, proto si ve stručnosti představíme pouze některé hlavní přístupy k osvojování jazyka6.

2.3

Teorie osvojování jazyka Behaviorismus Behaviorismus, jeden ze směrů psychologie, jenž vznikl ve dvacátých

letech 20. století v USA7, je ve Slovníku lingvistických termínů pro filology (Lotko, 2000, s. 20) definován jako „… psychologická škola zdůrazňující i při studiu jazyka typy lidského chování, zvl. ve vztahu smyslu reakce na stimul a vztahu k myšlení“. Nebeská (1992, s. 94) uvádí: „V základech behavioristických teorií je názor, že osvojování jazyka je vytváření soustavy návyků řečového jednání. Osvojování jazyka se v tomto pojetí neliší od osvojování návyků jakéhokoli jiného chování.“ Behaviorismus vznikl jako reakce na psychologii 19. století, která se opírala o lidské vědomí a jejíž základní metodou byla introspekce. Přirozeně tak v popředí zájmu behavioristů bylo (nejen lidské) chování, jež je dobře pozorovatelné, a je tedy možno jej exaktně zkoumat. Behaviorismus vysvětloval chování v rámci schématu S – R (stimul – reakce) jako sled naučených reakcí, odpovědí, jež jsou ovlivněny vnějším prostředím jedince. Osvojení jazyka bylo chápáno jako výsledek učení. (Nebeská, 1992) Značné přeceňování významu učení a naopak popírání významu psychické aktivity jedince vyvolalo vlnu kritiky. Behaviorismus sice prošel během svého vývoje různými modifikacemi, ovšem ne dostatečnými, aby umožnily této teorii přežít.

Nativismus Koncem padesátých let 20. století se zrodila teorie nová – nativismus. Zakladatelem je Noam Chomsky, který v roce 1957 vydal studii Syntaktické 6

V českém prostředí se osvojováním jazyka dítětem zabýval především K. Ohnesorg, jenž se věnoval vývoji fonetické stránky jazyka (1948, 1959) a R. Jakobson, který se zajímal o poruchy řeči (1942). V současnosti se jazykovou akvizicí zabývá např. Pačesová (1979, 1987), Vyštejn (1995), Novák (1999) aj. 7 Za programové prohlášení a počátek behaviorismu je považováno vydání článku J. B. Watsona Psychologie očima behavioristy (1913). (Gillernová, 2000)

30

struktury. Tato vlivná teorie prošla a stále ještě prochází mnoha změnami. Tzv. standardní teorii sám Chomsky rozšířil v sedmdesátých letech. V osmdesátých letech na ni navázala teorie řízenosti a vázání, poté tzv. teorie principů a parametrů. V devadesátých letech se začal formovat tzv. minimalistický program. Základní myšlenkou v teorii osvojování jazyka dítětem je, že každé dítě se na svět rodí s vrozenou jazykovou schopností – každé dítě je geneticky vybaveno tzv. univerzální gramatikou (UG), která dítěti umožňuje snadné a rychlé osvojení mateřského jazyka. Nebeská (2002, s. 300) uvádí: „… UG není naučená, je výchozím stavem mysli dítěte ještě před tím, než si začne vytvářet gramatiku jazyka mateřského (mentální gramatiku). Právě na základě vrozené UG dítě intuitivně a relativně snadno abstrahuje z řeči, kterou slyší, systémové vlastnosti své mateřštiny; dítě je na jazyk připraveno, je UG vedeno (…) mentální gramatika je již gramatikou konkrétního jazyka, je to více méně nevědomá, intuitivní znalost, která dítěti umožňuje rozumět větám s různými syntaktickými strukturami a tvořit věty, které nikdy neslyšelo.“ Univerzální gramatika tedy je, zjednodušeně řečeno, souborem jednotlivých jazykových principů, které se v závislosti na jazykovém prostředí, v němž dítě vyrůstá, parametrizují na daný jazyk. (Veselovská, 2002) Jako hlavní argument pro existenci UG nativisté uvádí snadnost a rychlost procesu osvojování. Rovněž skutečnost, že dítě je schopné generovat gramaticky defektní struktury, aniž by je kdy předtím slyšelo, či lidská schopnost analyzovat dvojsmyslné věty, poukazuje na možnou existenci UG. (Doleží, 2008) Hlavní podmínkou osvojení si jazyka je input (přísun, zdroj) jazykových dat, což potvrzují i případy tzv. vlčích dětí, u kterých se šance na osvojení si jazyka v celé jeho šíří zmenšuje podle toho, jak dlouho byly nuceny žít mimo lidskou společnost. Nebeská (2002) uvádí, že vývoj jazyka je chápan jako jiné vývojové procesy (např. růst), a proto k němu dochází jen v určitém období života člověka, tj. v období mezi druhým rokem a pubertou. Ačkoliv chomskyánské teorie neumí vysvětlit všechny jednotlivosti v procesu osvojování, jsou i nadále velice vlivnými a mají celou řadu zastánců a pokračovatelů.

31

Funkcionalismus Funkcionalismus, podobně jako nativismus, není jednolitým proudem, ale skládá se z mnoha různých teorií. Všechny tyto teorie spojuje přesvědčení, že „… jazyk vzniká z normální zkušenosti dítěte naplňující specifické kognitivní, společenské a komunikativní funkce.“ (Doleží, 2008, s. 28) Funkcionalistické teorie se zaměřují na vztah gramatiky se sémantikou a pragmatikou, zabývají se komunikací a procesem sociální interakce. Za nejvýznamnější můžeme považovat následující:


Kognitivní gramatika – jazyk není jen souborem pravidel, ale je součástí psychologické organizace; důraz je kladen na význam a kontext výpovědi.




Konstrukční gramatika – základem jsou jazykové konstrukce; dítě bez existence nějakého vrozeného systému postupně produkuje jednotlivé konstrukce. Nápomocny jsou mu jednotlivé specifické formy (např. sufix -ovi ve výrazech Davidovi, Petrovi, Tomášovi atd. upozorňuje dítě, že se jedná o dativ singuláru; sufix -á reprezentuje formu verba – př. volá, mává, snídá atd.).




Metoda socializace – nejdůležitější roli v procesu osvojování hraje socializace a sociální interakce dítěte s okolním prostředím; předpokládá se, že každá komunita lidí operuje s určitými gramatickými formami, jež jsou spjaty s jistými kulturními situacemi; jazykový vývoj dítěte je tedy závislý na jednotlivých kulturách.




Konekcionismus – vychází z představy, že osvojení jazyka je realizováno skrze integrovanou síť asociací. Dítě dokáže propojit jazykové informace k němu přicházející z okolí a díky sítí asociací, resp. na základě frekvenčních vzorů, umí produkovat jazykové struktury. (Doleží, 2008, s. 28–30)

32

3.

Osvojování znakového jazyka

3.1

Nástin historie výzkumu znakového jazyka Jak

jsme

již

uvedli

v části

zabývající

se

vizuálněmotorickými

komunikačními systémy osob se sluchovým postižením (viz str. 21), znakový jazyk dlouhou dobu bojoval o své uznání a zařazení mezi ostatní přirozené jazyky. Teprve až v šedesátých letech 20. století se podařilo W. Stokoemu dokázat, že mezi znakem a gestem existuje rozdíl. Tento průlomový objev způsobil, že se lingvisté začali o znakový jazyk zajímat, a jelikož Stokoe zkoumal americký znakový jazyk (ASL = American Sign Language), výzkum začal nejprve ve Spojených státech amerických, poté až v Evropě. (Macurová, 2008) Macurová (2008, s. 21–33) rozděluje dějiny výzkumu znakového jazyka do dvou období. První období, které trvalo přibližně do osmdesátých let 20. století, se vyznačovalo tím, že se získávaly základní poznatky o znakovém jazyce. Vědcům se podařilo dokázat, že všechny jazyky (mluvené i znakové) existují v mysli člověka, že znakový jazyk není pantomima a že znaky nejsou pouze povahy ikonické, ale dokážou vyjadřovat i významy abstraktní. Dále se ukázalo, že znakový jazyk se vyvíjí a mění v čase, má svou gramatiku a jednotlivé národní znakové jazyky nejsou totožné, ale že se od sebe podstatně liší. Z hlediska procesu osvojování jazyka bylo dokázáno, že neslyšící děti si znakový jazyk osvojují obdobným způsobem jako děti slyšící mluvený jazyk. V druhém období, které trvá až do současnosti, se pozornost přesunula na znakový jazyk jakožto jazyk přirozený. Studie se věnují struktuře znakového jazyka, jeho gramatice i vztahu znakového jazyka s jazyky mluvenými. Pedagogické disciplíny zkoumají možné způsoby edukace jedinců se sluchovým postižením. Psycholingvisté a neurolingvisté se zaměřují na percepci a proces osvojování jazyka atp. (Macurová, 2008) Situace v České republice je zcela odlišná. Výzkum znakového jazyka začal mnohem později než např. v USA nebo v jiných evropských státech. Teprve v roce 1993 byl založen Institut pro neslyšící v Berouně, znakový jazyk byl

33

legislativně ošetřen až v roce 19988. Nutno dodat, že zákon byl terminologicky nepřesný, teprve v roce 20089 došlo k upřesnění (termín znaková řeč byl nahrazen termínem znakový jazyk apod.). Nejvýznamnější pracoviště zabývající se výzkumem znakového jazyka je na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy; v roce 1998 byl založen bakalářský obor10 Čeština v komunikaci neslyšících, který nejen že umožňuje studentům se sluchovým postižením vzdělávat se, ale rovněž je vhodnou půdou pro vznik odborných článků, studií a publikací, jež se věnují právě znakovému jazyku. Je pochopitelné, že u nás je výzkum na mnohem nižší úrovni, než je tomu např. ve Skandinávii nebo v USA. Časový posun počátku výzkumu přirozeně zapříčiňuje i to, že v českém prostředí najdeme velice málo studií zabývajících se procesem osvojování znakového jazyka. Výzkum procesu osvojování je teprve v počátcích. Z českých článků a studií (podle dostupných informací) zabývajících se tímto tématem můžeme jmenovat pouze diplomovou práci Hronové s názvem Dětská řeč – analýza projevu neslyšícího dítěte (2004), ve které autorka zkoumala znakování neslyšícího chlapce, studii Hronové, Motejzíkové Raná komunikace mezi matkou a dítětem (Neslyšící matka se svým sluchově postiženým dítětem) (2002) a bakalářkou práci Liškové Osvojování češtiny a znakového jazyka: srovnání (2006). V ostatních pracích nalezneme pouze dílčí poznatky (viz např. Strnadová (1998), Koukolík (2002), Krahulcová (2002) aj.). Monografie, jež by se věnovala pouze osvojování znakového jazyka, zcela chybí.

3.2

Osvojování znakového jazyka: minulost, přítomnost a budoucnost Tuto část naší práce jsme záměrně pojmenovali podle studie Lillo-

Martin(ové) (2008) Sign Language Acquisition Studies: Past, Present And Future, která vyšla u příležitosti konference11 konané ve Florianopolis v Brazílii 8

Zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči. Zákon č. 423/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (úplné znění zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, jak vyplývá ze změn provedených zákonem č. 384/2008 Sb.). 10 Za jedinečný můžeme považovat i obor Výchovná dramatika pro Neslyšící, jenž vznikl již v roce 1992 na Divadelní fakultě JAMU v Brně a který se specializuje hlavně na výzkum spojený s divadelními vědami. 11 Theoretical Issuses In Sign Language Research Conference 9. 9

34

v prosinci roku 2006. Autorka si dala za cíl zmapovat výsledky výzkumů zabývajících se osvojováním znakového jazyka za posledních dvacet let, přičemž nezvolila hledisko chronologické, ale rozdělila svou práci do pěti okruhů/témat podle cílů, které jednotlivé práce sledují. Jelikož studie Lillo-Martin(ové) přináší mnoho zajímavých informací a poznatků, představíme jednotlivé okruhy blíže, přičemž je doplníme i poznatky z jiných dílčích studií.

1) Zkoumání podobností mezi osvojováním znakového a mluveného jazyka

Existuje celá řada výzkumů, které dokázaly, že znakový jazyk patří mezi jazyky přirozené a že je osvojován podobně jako jazyky mluvené (např. Newport, Meier, 1985; Lillo-Martin, 1999 aj.). Janotová a Řeháková (1990, s. 119) se domnívají, že vývoj znakového jazyka je opožděn o několik let. Důvodem je, že „(…) vizuálně pohybový signál (…) může splývat s dalšími signálními i nesignálními pohyby komunikujícího.“ Petitto(ová)

(2000) tvrdí, že neslyšící děti, které vyrůstají v prostředí, kde je znakový jazyk hlavním a ne-li jediným dorozumívacím kódem (neslyšící děti neslyšících rodičů), si jej osvojují ve stejném vývojovém období jako si slyšící děti osvojují mluvený jazyk a prochází stejnými vývojovými fázemi – žvatlání (0;7–0;12) 12, stadium prvních slov (0;11–1;2) a stadium prvních dvouslovných spojení (1;4–1;10). Petitto(ová), Marentette(ová) (1991) se dále podrobněji zabývaly fází žvatlaní. Slyšící dítě začíná žvatlat přibližně mezi 6. a 8. měsícem života, nejprve prochází fází pudového žvatlání, poté napodobivého. Žvatlání je následně vystřídáno prvními slovy. I neslyšící děti ve stejném období prochází fází žvatlání – tzv. „manuální žvatlaní“ („manual babling“). Autorky tvrdí, že žvatlání u neslyšících dětí je stejné jako žvatlaní u slyšících dětí, jelikož splňuje následující tři podmínky: 1) při žvatlání jsou zapojovány fonetické jednotky, které jsou součástí znaků, 2) reflektuje slabičnou organizaci, 3) není používáno ke komunikačním účelům. Petitto(ová), Marentette(ová) (1991) provedly výzkum, který měl

12

Při uvádění věku dítěte někdy používáme údaje ve tvaru: věk; měsíc.

35

za úkol zjistit, zda a v jaké míře se objevuje manuální žvatlání u neslyšících dětí. Nejprve zkoumaly neslyšící děti vystavené inputu (zdroji) znakového jazyka, poté skupinu slyšících dětí, které naopak se znakovým jazykem nebyly v kontaktu. Výsledky ukázaly, že neslyšící děti produkují mnohem větší počet „znaků“, které je možné považovat za projevy manuálního žvatlání, než děti slyšící (neslyšící děti: 32–71 %, slyšící: kolem 20 % z celkové produkce gest13). (Petitto, 2000) Za zmínku stojí i zjištění Petitto(ové) a kol. (2001, 2004), která zkoumala fázi žvatlaní u slyšících dětí neslyšících rodičů. Výzkumy prokázaly, že děti, pokud jsou v kontaktu se znakovým jazykem, produkují ve fázi žvatlání značné množství „znaků“. Petitto(ová) hovoří o tzv. „silent babbling“ (tiché žvatlání) a vysvětluje tento jev tak, že děti jsou v této fázi života velmi citlivé k rytmickým pohybům rukou jakožto k složce znakového jazyka. Skutečnost, že žvatlání existuje i v jiné formě než vokální, potvrzuje hypotézu, že fáze žvatlání je jedinečnou a rozhodující fází ve vývoji jazyka, na kterou nemůžeme nahlížet pouze jako na nelingvistickou motorickou aktivitu mluvidel, ale měli bychom ji brát za aktivitu jazykovou, jež potvrzuje dětskou citlivost k specifickým složkám jazyka a schopnost používat je. Doposud jsme se věnovali procesu osvojování znakového jazyka především u neslyšících dětí neslyšících rodičů. Statistiky ovšem říkají, že pouze 3–8 % neslyšících dětí se rodí neslyšícím rodičům. Většina, více než 90 %, neslyšících dětí se rodí slyšícím rodičům, kteří přirozeně používají mluvený jazyk a nemají žádné kompetence znakového jazyka. Otázkou tedy

je,

jak

si

tyto

děti

osvojují

znakový

jazyk.

Agrawal

(http://www.cse.iitk.ac.in/users/hk/cs789/projects/mohitpre.pdf) ve svém příspěvku přichází se zajímavým poznatkem, když uvádí, že i neslyšící děti, které si osvojují znakový jazyk v pozdější době, si v raném věku vytvářejí vlastní znaky, aby mohly komunikovat. Ačkoliv jsou tyto znaky 13

Podobný výzkum provedli i Meier, Willerman(ová) (1995) a Cheek(ová) a kol. (2001). Jejich výsledky výzkumu ukázaly, že obě skupiny dětí produkují značné množství „znaků“ (neslyšící děti 25–93 %; slyšící děti 44–100 %). Ačkoliv se výsledky výzkumů neshodují s výzkumem, který provedly Petitto(ová), Marentette(ová) (1991), přesto verifikují prvotní hypotézu, a sice tu, že neslyšící děti si osvojují znakový jazyk podobným způsobem jako slyšící děti mluvený jazyk.

36

značně individuální, přesto vykazují podobnou strukturu, a to i napříč jednotlivými zeměmi a kulturami. Neslyšící děti si za účelem komunikace vytvoří jazykový systém i bez inputu (zdroje). Tato myšlenka značně podporuje teorii Chomského o vrozenosti jazyka (viz univerzální gramatika, str. 31). Nyní se ovšem nabízí otázka, zdali je možné, aby si neslyšící děti dokázaly osvojit znakový jazyk i bez inputu ze strany rodičů a zdali by byl takto osvojený jazyk totožný s jazykem dětí, které byly inputu vystavovány. Goldin-Meadow(ová) (1981) tvrdí, že jazyk se vyvíjí i bez inputu dospělých. Mohay(ová) (1983) přistoupila k dané problematice mnohem opatrněji a přiznala, že vývoj jazyka u dětí bez inputu je opožděn a že některé procesy se bez inputu neobejdou. Zatímco sémantické zákonitosti generuje dítě bez ohledu na input, fonologický proces vyžaduje vzor dospělých. S jiným výsledkem přišla Volterra(ová) (1983), která zkoumala vývoj gest u obou skupin dětí, tj. u neslyšících dětí neslyšících rodičů a u neslyšících dětí slyšících rodičů. Obě skupiny dětí si dokázaly osvojit a používat ikonická gesta (napodobující objekty nebo situace (např. telefonovat, pít atp.)) i gesta deiktická (ukazovací). Rovněž dokázaly kombinovat dvě gesta deiktická (toto tam) a deiktické gesto s ikonickým (toto pít). Ovšem spojení dvou ikonických gest (ryba pít) se podařilo pouze těm dětem, které měly vzor v dospělých uživatelích. Výsledky výzkumu můžeme shrnout následovně: jazykový model je založen na schopnosti uživatele symboly navzájem kombinovat, avšak pouze díky inputu dokáže dítě propojit symbolickou funkci (význam) s kombinační (syntax). V souvislosti s neslyšícími dětmi slyšících rodičů se nabízí další zajímavá otázka. Jsou-li neslyšící děti vychovávány v rodině, která používá za hlavní komunikační prostředek mluvený jazyk a teprve později na základě potřeby dítěte přijímá znakový jazyk, který jazyk je pro neslyšící dítě mateřský? V odborných kruzích převládá názor, že za první, mateřský jazyk se považuje jazyk znakový, neboť právě skrze znakový jazyk neslyšící dítě poznává svět a komunikuje s ním. V závěru této kapitoly si Lillo-Martin(ová) klade otázku, proč je důležité prokázat, že neslyšící děti si osvojují znakový jazyk obdobně, neli stejně jako děti slyšící mluvený jazyk. Odpověď nachází u Petitto(ové), 37

která zjištění, že mechanismy, jež umožňují osvojování jazyka, nerozlišují, zda se jedná o jazyk audioorální nebo vizuálněmotorický, považuje za přínosné z toho důvodu, že nám lépe pomůže pochopit proces osvojování jazyka obecně. Nejprve ale musíme přistoupit na to, že znakový jazyk je rovnocenný jazykům mluveným. (Lillo-Martin, 2008)

2) Vysvětlení rozdílů mezi osvojováním znakového a mluveného jazyka

Základní rozdíl mezi znakovým jazykem a jazykem mluveným, neboli mezi jazykem vizuálněmotorickým a audioorálním, spočívá ve způsobu jejich existence, v modalitě. Znakový jazyk se na rozdíl od mluveného jazyka vyznačuje kromě jiného svým ikonickým charakterem a především odlišnou artikulací, jež je založena na pozici, poloze a pohybu rukou14. Právě odlišný způsob artikulace způsobuje, že první znak se u neslyšících dětí objevuje v průměru okolo 0;8, zatímco první slovo vysloví slyšící děti teprve ve věku 0;10–1;2. (Bonvillian, Orlansky, Novak (1983)) K podobnému závěru přišli i Meier, Newport(ová) (1990), kteří tvrdí, že první znak produkuje dítě ve věku 8,5 měsíců, první slovo ve věku 10–11 měsíců, tj. přibližně o 1,5–2,5 měsíce později. Meier, Newport(ová) vysvětlují rychlejší vývoj tím, že u mluveného jazyka je mnohem složitější artikulace, než je tomu u jazyků znakových. O něco dříve si neslyšící děti osvojují i kombinaci dvou znaků (17. měsíc) v porovnání se slyšícími dětmi (18.–21. měsíc). (Bonvillian, Orlansky, Novak (1983)) Schlesinger, Meadow (1972) zjistili, že ve 14-ti měsících má neslyšící dítě mnohem širší slovní zásobu než dítě slyšící (neslyšící dítě přibližně 100 slov, slyšící pouze 50 slov). S tímto tvrzením ovšem nesouhlasí někteří lingvisté (viz např. Meier, Newport, 1990). Často se můžeme setkat s argumentem, že i slyšící děti, jež si osvojují mluvený jazyk, používají v této vývojové fázi gesta, a to především gesta deiktické povahy. Zde se ovšem dostáváme k otázce, zda tato gesta mají 14

Odlišný způsob artikulace hraje podstatnou roli i ve fonologickém vývoji. Výzkumy prokázaly, že pro neslyšící děti, jež si osvojují znakový jazyk, je mnohem náročnější zvládnout jednotlivé tvary rukou než polohu. To je dáno tím, že některé pozice rukou vyžadují dokonalé zvládnutí motorických pohybů, což se děti v průběhu dětství teprve učí.

38

být považována za pouhá gesta či zda je můžeme považovat za vývojový předstupeň znaků. Obáváme se, že jednoznačnou odpověď se nám nepodaří v odborné literatuře nalézt. Zajímavý je jistě argument mnohých lingvistů, kteří staví do protikladu k těmto „gestům“ první dětská slova typu „baba, papa“. Je zřejmé, že tato první slůvka jsou spíše projevem dětského

žvatlání

(foneticky

se

podobají

slovům,

která

mají

reprezentovat), přesto je rodiče a nejen ti považují za první smysluplná slova. Stejně tak i neslyšící rodiče shledávají v gestickém projevu svých neslyšících dětí mnoho smysluplných znaků, ačkoli se ve většině případů jedná o znaky artikulačně nedokonalé, povahy spíše gestické. Jiné studie vysvětlují tuto dřívější akvizici znaků před slovy jako výsledek kontinuity vývoje znakového jazyka a gest. Jinými slovy gestické vyjádření předchází jakémukoli jazykovému vývoji a pro neslyšící děti je mnohem snazší přejít z gest k znakovému jazyku, jelikož znakový jazyk je gestům podobný, zatímco slyšící děti musí přepnout z jednoho typu komunikace na typ zcela odlišný, a to zpomaluje jejich jazykový vývoj.

3) A) Studium procesu osvojování znakového jazyka jakožto zdroj dat o gramatice znakového jazyka

Obecně se soudí, že výsledky výzkumů procesu osvojování jazyka, a to jak jazyka znakového, tak mluveného, slouží k analýze gramatiky daného jazyka. Lillo-Martin(ová) (2008) zmiňuje ve své studii příklad ze syntaxe.

Lillo-Martin(ová),

Quadros(ová)

(2005,

2006)

zkoumaly

americký znakový jazyk (ASL) a brazilský znakový jazyk (LSB). V obou jazycích se určité znaky mohou vyskytovat v odlišných pozicích ve struktuře věty, dokonce se jeden a tentýž znak může za účelem zdůraznění významu objevit v rámci jedné věty dvakrát, tzv. zdvojení. Autorky analyzovaly jednotlivé případy a došly k závěru, že některé gramatické jevy jsou vzájemně propojeny, a z toho důvodu probíhá i osvojení těchto konstrukcí společně, ve stejnou dobu (více viz Lillo-Martin, 2008, s. 244– 247).

39

3) B) Využití gramatiky znakového jazyka k prohloubení poznatků o osvojování znakového jazyka

Kategorie 3A využívá data z akvizice k popisu gramatiky znakového jazyka. V této kategorii se využívá opačný postup, tedy data z gramatiky slouží k lepšímu uchopení procesu osvojování znakového jazyka. Lillo-Martin(ová) (2008) demonstruje tento vzájemný vztah na příkladu ze syntaxe, konkrétně na slovosledu. (více viz Lillo-Martin, 2008, s. 247–248)

4) Studium osvojování znakového jazyka jako součást teorií o akvizici přirozených jazyků

Výsledky výzkumů zabývajících se osvojováním konkrétních znakových jazyků, jako je např. ASL aj., poskytují celou řadu důležitých poznatků a informací, které mohou být využity k formulování obecných zákonitostí procesu osvojování jazyka. Zařazení poznatků z osvojování znakového jazyka do této pomyslné databáze je významné především z toho důvodu, že znakový jazyk se výrazně liší od jazyků mluvených, a proto studium procesu osvojování znakového jazyka může přinést řadu nových poznatků.

5) Využití poznatků o osvojování znakového jazyka k dokreslení představ o původu jazyka

Studium znakového jazyka a komunity neslyšících jako takové může přinést nové poznatky o jazykovém vývoji, původu jazyka i o mechanismech, které umožňují osvojování jazyka. Jako příklad potvrzující toto tvrzení uvádí Lillo-Martin(ová) (2008) nedávné výzkumy, které se zabývaly osvojováním znakového jazyka jako jazyka prvního v pozdějším věku. Statistiky říkají, že více než 90 % neslyšících dětí se rodí slyšícím rodičům, kteří přirozeně užívají mluvený jazyk a často usilují o to, aby jej používali i jejich potomci. Orální systém ovšem všem neslyšícím dětem nevyhovuje, a proto později, ve věku dvou, pěti, 40

dvanácti let atd., přechází na znakový jazyk. Newport(ová) (1990) se zaměřila na výzkum produkce a percepce znakového jazyka a zjistila, že s přibývajícím věkem se ztrácí schopnost zcela si osvojit znakový jazyk. Mayberry(ová) a kol. (2002) zkoumali rozdíl mezi osvojováním znakového jazyka v pozdějším věku a osvojováním znakového jazyka jako druhého jazyka, přičemž obě skupiny se začaly učit znakový jazyk ve věku 9–13 let. Výzkum ukázal, že skupina dětí učící se znakový jazyk jako jazyk první vykazovala mnohem horší výsledky, zatímco skupina dětí, které se učily znakový jazyk jako jazyk druhý se svým projevem blížila rodilým mluvčím. Morford(ová), Mayberry(ová) (2000) zkoumaly i osvojování fonologických dovedností s ohledem na věk a přišly se závěrem, že děti jsou k fonologickým informacím citlivé již od velmi raného věku. Z nabídnutého přehledu výzkumů vyplývá, jak velkou roli hrají v procesu osvojování některé faktory, jako je např. věk. (LilloMartin, 2008)

3.3

Ontogeneze znakového jazyka V poslední kapitole naší bakalářské práce bychom se rádi věnovali

ontogenezi znakového jazyka. Ideálním stavem by bylo popsat ontogenezi českého znakového jazyka, avšak, jak jsme již několikrát zmínili, v českém prostředí odborné publikace zabývající se tímto tématem chybí. Proto jsme nuceni čerpat informace ze zahraničních studií. Pro potřeby naší práce jsme vybrali studii Mayberry(ové), Squires(ové) (2006), která, ačkoli hlavně vychází z výzkumů, jež analyzují americký znakový jazyk, popisuje ontogenezi znakového jazyka v obecné rovině. Nejedná se o popis vyčerpávající, přesto se domníváme, že výběr jazykových jevů je dostatečně reprezentativní a poznatky o těchto jevech lze aplikovat i na český znakový jazyk. Studii Mayberry(ové), Squires(ové) s názvem Sign Language Acquisition jsme si dovolili přeložit do češtiny a předkládáme ji níže.

41

MAYBERRY, R.I., SQUIRES, B. Sign Language Acquisition. In LIEVEN, E. (ed.). Language Acquisition, Vol 11, Encyclopedia of Language and Lingvistics. 2nd edition. Oxford: Elsevier, 2006. [cit. 20. března 2011]. Dostupné na: .

Rachel I. Mayberry & Bonita Squires: Osvojování znakového jazyka

Prostředkem vyjadřování znakového jazyka jsou ruce, paže a obličej, příjemce jej vnímá zrakem. Znakové jazyky se vyvíjejí v komunitách neslyšících jedinců a tito je dále předávají svým dětem jako první jazyk. Znakové jazyky mají stejně jako ostatní jazyky přesná pravidla pro strukturování slov, vět i promluv, a tedy i svůj slovník, morfologii, fonologii, syntax a sémantiku. V tomto textu se zaměříme na osvojování znakového jazyka v dětství, což je období, které je rovněž typické pro osvojování mluveného jazyka. Existuje několik studií zabývajících se osvojováním znakového jazyka. Jedná se např. o americký znakový jazyk (ASL), australský znakový jazyk (Auslan), brazilský znakový jazyk (BSL), dánský znakový jazyk (DSL), francouzský znakový jazyk (FSL), italský znakový jazyk (LIS), japonský znakový jazyk (JSL), znakový jazyk Nizozemí (SLN) a quebecský znakový jazyk (LSQ). Výzkumy potvrdily, že vývoj osvojování si prvních slov po složitější větné struktury probíhá ve všech jazycích podobně, ačkoli musíme mít vždy na paměti, že každý jazyk je svým způsobem specifický (viz níže, tab. č. 1). Studium dětí používajících znakový jazyk odhalilo, že osvojování si znakového jazyka a jeho částí je abstraktní proces, který nezávisí pouze na osvojení senzomotorických dovedností. Znakový jazyk orientovaný na dítě zaujme a udržuje jeho pozornost více než jazyk orientovaný na dospělého, i když se dítě se znakovým jazykem nikdy dříve nesetkalo. Znakový jazyk orientovaný na dítě je pomalejší se zřetelnější a rozsáhlejší trajektorií pohybu a tendencí se více opakovat (v porovnání s jazykem orientovaným na dospělého jedince) (Masataka, 1996). Některé části znakového jazyka orientovaného na dítě musí být modifikovány tak, aby se jazyk přizpůsobil zrakovým potřebám dítěte, tento jazyk se pak může dospělému jedinci jevit v jistých ohledech jako agramatický. Dospělí např. při komunikaci s dítětem znakují dále od svého těla, tedy tak, aby jejich pohyby byly v zorném poli dítěte.

42

Tento způsob komunikace se uplatňuje u dětí do 20. měsíce věku, starší jedinci jsou pak schopni sami najít a sledovat zdroj komunikace. Jedinečnost osvojování znakového jazyka spočívá v učení se znakový jazyk sledovat (Harris, Mohay, 1997; Holzrichter, Meier, 2000). Jinou modifikací je např. používání mimických výrazů při komunikaci. Znakový jazyk jako takový pracuje se dvěma mimickými funkcemi. Jedna je emocionální, společná slyšícím i neslyšícím jedincům, a druhá jazyková, specifická pro znakové jazyky. Při komunikaci s dítětem se nejprve užívá pouze mimických výrazů emocionálních. Tento stav přetrvává asi do dvou let dítěte, kdy si dítě osvojí alespoň některé znaky. Poté začíná dospělý jedinec do komunikace s dítětem přidávat mimické výrazy jazykové (Reilly a kol., 1991; Reilly, 1996). Neslyšící děti prochází fází žvatlání vyjádřeného pomocí rukou. Tato fáze manuálního žvatlání se vyskytuje v přibližně stejném věku jako u dětí slyšících, tedy mezi 6. a 12. měsícem. Žvatlání ve znakovém jazyce se skládá z omezené skupiny fonologických jednotek, které dítě získává při kontaktu se znakovým jazykem. Dítě dodržuje slabičnou organizaci jazyka, zejména rytmičnost. Nejčastěji vypozorované pozice rukou při manuálním žvatlání jsou: 5 (celá ruka), A (pěst), 0 (písmeno O) a G (používá se při ukazování). Tyto pozice rukou užívají děti více než dospělí, obvyklé je otvírání a zavírání dlaní, zvedání a snižování rukou a ramen a pohyb směrem k tělu. Tyto pohyby mohou být umístěny jak před tělo, tak i do oblasti hlavy a tváře (Petitto, Marentette, 1991). Přechod od žvatlání k prvním znakovým slovům se objevuje kolem 10 měsíců věku dítěte (s velkými individuálními rozdíly). Žvatlání a ukazování vymizí těsně před nástupem prvního znaku (Petitto, 1987). První znak byl u dítěte vypozorován v 8 měsících věku, u některých dětí se může objevit až kolem 16. měsíce věku dítěte. Prvních 10 znaků se zpravidla dítě naučí kolem 12. měsíce, prvních 50 znaků kolem 24. měsíce věku a později (Anderson, Reilly, 2002). Při osvojování si znakového jazyka se děti nevyhnou chybám ve znakování, např. některé složitější pozice rukou jsou nahrazovány pozicemi používanými při žvatlání. Nejčastější jsou chyby v pozici rukou, dále v pohybech, nejméně obtíží způsobuje umístnění znaku do prostoru, tj. poloha. (Marentette, Mayberry, 2002). Vývoj motoriky je pozorovatelný již na prvních znacích, kdy jsou pohyby proximálními klouby (ramena a lokty) nahrazeny pohyby klouby distálními (např. zápěstí a prsty) (Meier a kol., 1998). 43

Pouze méně než třetina slov, které se dítě naučí jako první, jsou abstraktního charakteru. Ostatní slova (znaky) jsou velmi podobná těm, která si osvojují slyšící děti. Jsou to výrazy úzce související se zkušeností dítěte, tedy názvy lidí, zvířat či jídla. Osvojování abstraktnějších výrazů závisí na rozsahu slovní zásoby. Všechny výrazy vztahující se k otázkám, k poznávacím aktivitám a negaci se objevují až poté, co se dítě naučí 100 slov, tedy ve věku 18–24 měsíců (Anderson, Reilly, 2002). To, že dítě používá ukazování (kolem 10. měsíce věku dítěte), ještě nevede k používání (znakování) zájmen, která jsou ukazování sice podobná, ale nejsou s ním totožná. Do 20. měsíce věku používá dítě místo zájmen jména. Před dovršením druhého roku začíná tvořit zájmena, v začátcích však s chybami. Nejprve se dítě naučí používat zájmeno pro první osobu, poté druhou osobu, následovanou třetí osobou přítomnou v dohledu dítěte. Odkazování k osobám a věcem, které nejsou přítomny v dohledu dítěte, se osvojuje kolem 3;6 roku dítěte (Hoffmeister, 1987; Petitto, 1987). Při přechodu od jednoho slova k víceslovnému spojení používá dítě nejprve kombinaci ukazování na předmět a jeho ekvivalentu ve znakovém jazyce (podobně pracují i slyšící děti). Tento proces probíhající kolem 12. měsíce věku dítěte se nazývá sémantická jednoznaková fáze, neboť gesto i znak vypovídá o stejném pojmu. Dále následuje sémantická dvouznaková fáze (kolem 16. měsíce věku dítěte), kdy gesto referuje k jinému objektu než znak. Např. dítě ukazuje na objekt a znakuje přitom výraz „jíst“ nebo ukazuje na objekt a znakuje požadavek „více“ (Capirci a kol., 2002; Torigoe, Takei, 2001). Ke kombinaci více znaků znakového jazyka je potřeba osvojení si asi sta znaků, což se týká dětí mezi 18.– 24. měsícem věku. Tyto kombinace se obvykle skládají ze substantiv a verb (př. máma – jíst, chtít – pít) nebo mohou zahrnovat kvantifikátory (víc – sušenka), přičemž děti nedeklinují (Anderson, Reilly, 2002). Po sémantické dvouslovné fázi si děti začínají osvojovat komplexnější jednotky jazyka, např. morfologii, která závisí na nemanuálních nosičích15 a na jazykovém využití prostoru. Obecně lze říci, že děti nerozumí nemanuálním nosičům a jazykovým mimickým výrazům a ani je samy nevytváří do té doby, než

15

Znak se skládá ze dvou složek – manuální a nemanuální. Manuální složka je vyjádřena tvary, pohyby a pozicemi rukou (tzv. manuální prostředky). Nemanuální složka je vyjádřena mimikou, pohyby a pozicemi hlavy a horní části trupu (tzv.nemanuální nosiče).(pozn. autorky)

44

si osvojí odpovídající znaky vyjadřované pomocí rukou. Děti začínají s osvojováním si nemanuálních nosičů ve věku dvou let, ale neumí je plně použít až do věku asi 12 let. Přestože děti vyjadřují do 12. měsíce věku negaci nejazykovým kroucením hlavy, jejich první negující znak se objevuje kolem 18. měsíce věku a není tímto nelingvistickým kroucením hlavy doprovázen. Postupně spojují kroucení hlavy s negujícím znakem (v prvních fázích s chybami v načasování a rozsahu působící negace), a to mezi 26.–28. měsícem. Podobně děti pracují i s vyjadřováním příslovcí pomocí jazykové mimiky, např. užití „pff“ (při vyjadřování výrazu „opravdu velký/tlustý) si dítě neosvojí do té doby, dokud pro tento výraz nezná příslušný znak. Příslovce vyjadřované jazykovou mimikou si dítě osvojuje jako ostatní prvky slovní zásoby ve věku 1;10–4;6 a vyšším (Anderson, Reilly, 1997, 1998). Osvojování zjišťovacích otázek se objevuje brzy, jelikož nevyžaduje předcházející zvládnutí jiných znaků. Děti používají nezbytné nemanuální nosiče, především zdvižení obočí doprovázející znak už ve věku 1;0–1;4. Doplňovací otázky vyžadují osvojení jak znaků, tak nosičů (zamračení, přimhouřené oko). První znaky implikující dotaz se objevují okolo 1;6 věku dítěte, jejich počet a frekvence užití postupně vzrůstá do 3;0 věku. Nemanuální nosiče jsou až do 3;6 věku dítěte používány nedůsledně a nesprávně. Slovosled ve znakovém jazyce dospělých osob je různý a děti začínají tyto konstrukce s přidáním tázacího výrazu na konci věty používat po 4;6 věku dítěte (Lillo-Martin, 2000). Ačkoli ve znakovém jazyce dospělých osob je zdůraznění předmětu hovoru (topikalizace) doprovázeno stejnými nemanuálními nosiči, které se používají při tvorbě zjišťovacích otázek, děti tyto nosiče neumí používat až do věku asi 3;0 let. Nicméně existují případy, kdy děti kolem druhého roku věku vyjadřují topikalizaci přidáním pauzy v souvislé řeči (Pichler, 2002). Dobrým příkladem pro dichotomii osvojování si manuálních prostředků (znaků) a nemanuálních nosičů je tvorba podmínkových vět. Nemanuální nosiče se používají závazně, zatímco znaky vyjadřující gramatickou kategorii kondicionálu v ASL nejsou přítomny. Děti ve věku 3;0–4;0 jsou schopny porozumět podmínkovým větám vyjádřeným znaky, ale ne těm, které jsou vyjádřeny nemanuálními nosiči. Tyto děti také mohou vytvořit podmínkové věty pomocí znaků, ale bez použití závazných nemanuálních nosičů. V pěti letech již 45

rozumí podmínkovým větám tvořeným pomocí nemanuálních nosičů, ale samy ještě takové konstrukce nejsou schopny vytvořit. K plnému osvojení si spojení nemanuálních nosičů se znaky dochází kolem 8;0 věku dítěte (Reilly a kol., 1990). V mnoha znakových jazycích se shoda podmětu s přísudkem vyjadřuje využitím jazykového prostoru. Osvojování si prostorové morfologie je pomalým procesem, během něhož se děti aktivně pokouší identifikovat morfologické komponenty, což je zjevné z chyb, které dělají. Obecně lze říct, že dítě ve věku 3;0 je schopno porozumět způsobu použití prostou pro vyjádření shody, ačkoli ji samo nedokáže produkovat. Ve stejné době děti umí časovat slovesa, ale pouze ve spojení s přítomnými lidmi, místy a předměty. Ve věku 4;0–5;0 děti shodě rozumí, ale sami ji produkují s chybami a často pravidlo shody aplikují i na slovesa, která tomuto pravidlu nepodléhají. Vytvořit správně shodu u základních sloves umí děti ve věku asi 6 let (Meier, 1987, 2002). Děti potřebují více času k pochopení používání řídicích sloves nazývaných jako „AB slovesa“. Jedná se o slovesa, která vyžadují tři tematické role, které jsou vázány na dva argumenty. Jako příklad můžeme uvést větu „Jan udeřil Petra do hlavy“. Mnoho znakových jazyků by tuto větu rozdělilo na dvě části, A a B. V části A vyjadřuje sloveso vztah k osobě X a osobě Y. V části B sloveso vyjadřuje vztah osoby Y s částí těla, která byla zasažena (v našem případě hlava). Děti ve věku 3;0–5;0 takovéto struktuře plně rozumí, ale neumí ji vytvořit. Děti se zpravidla snaží vytvořit strukturu s AB slovesy tak, že vynechají subjekt – část A a informují pouze o části B. Mezi 6;0–8;0 vytváří věty, ve kterých zpravidla jedna část chybí, většinou je vynechána obligatorní část věty, tedy část A. Kolem 9;0 věku je dítě schopno tvořit většinou správné konstrukce, ačkoli adekvátní zapojení neverbálních nosičů bude trvat ještě o pár let déle (Morgan a kol, 2002). Osvojení si jazykových konstrukcí, které nazýváme „klasifikátorové konstrukce“ trvá podstatně déle, neboť tvorba těchto konstrukcí vyžaduje znalost více jazykových dovedností. Děti musí být schopné používat široké pole znaků s příslušnými klasifikátory, musí být schopné ovládat obě své ruce tak, aby jimi mohly popsat jak osobu, tak okolí, a dále musí vědět, kdy mají použít samotný znak a kdy k němu musí přidat klasifikátor. Před tím než děti začnou používat klasifikátory, používají pouze jednoduchou formu slovesa k popsání děje. Rovněž se soustředí pouze na aktuální děj, nikoli na osobu proces vykonávající, téměř 46

vždy zapomínají na prostor. Mezi 5;0 a 6;0 jsou děti schopné vybrat správnou polohu rukou pro daný klasifikátor, ačkoliv ještě nezpracovávají všechny potřebné detaily, a také jsou schopny rozlišit začátek a konec procesu. Okolo osmého roku jsou

děti

schopny

doprovázet

znakování

klasifikátorových

konstrukcí

emocionálními mimickými výrazy a nedominantní rukou doplnit informaci o prostoru. Zcela správné klasifikátorové konstrukce jsou schopny vytvořit děti ve věku okolo 9;6. Nicméně děti do věku 11;0–12;0 nejsou schopny řádně vyjádřit informaci o prostoru. Při zvládání procesu práce s klasifikátorovými konstrukcemi se děti nejprve soustředí na informaci o ději, dále přidávají informace o osobě a jako poslední jsou schopné přidat informaci o prostoru (Engberg-Pedersen, 2003; Slobin a kol., 2003). Struktura nepřímé řeči při vyprávění vyžaduje nezbytně posun perspektivy. Pro děti je důležité porozumět systému posouvání perspektivy a naučit se používat několik různých nemanuálních nosičů. U dětí, které jsou asi 3;0–4;0 staré, je jediným důkazem o perspektivě směr pohledu; některé děti mohou nesprávně užívat mimických výrazů. Kolem pěti let přecházejí děti k vyjádření nepřímé řeči pomocí jazykového odkázání na danou osobu a poté na znakování výrazu „říci“ – takto uvozují přímou řeč. Většina dětí v tomto věku je také schopná vyjádřit danou osobu mimickým výrazem, ačkoli děti mají tendenci zůstávat v jedné poloze perspektivy (zatímco dospělí jsou schopni měnit perspektivu často a rychle). Mezi 6;0–7;0 mají děti zvládnutou přímou řeč v rámci znaků a téměř zvládnuté nemanuální nosiče pro vyjádření přímé řeči. Zvládnutí nepřímé řeči je doprovázeno potížemi, kdy mluvčí popisuje akci jiné osoby a kdy musí mimicky vyjádřit osobu popisovanou, zatímco zůstává ve své roli vypravěče. Kvůli těmto obtížím mají děti tendenci vyprávět příběh z pohledu vypravěče s použitím jazykových prostředků jako protipólu k prostředkům parajazykovým16. Kolem osmého roku zapojují děti do změny perspektivy parajazykové prostředky. Jako většinu jiných větných struktur, které vyžadují znalost nemanuálních nosičů, jsou děti schopné správně vytvořit větnou strukturu s nepřímou řečí okolo 12 let a později (Morgan a kol., 2001, Reilly, 2001). Průzkum více jazyků ukázal, že jazykové struktury zůstávají v abstraktní rovině, i když jsou vnímány zrakem a vyjadřovány rukama, pažemi a obličejem. 16

Prajazykové výrazové prostředky nejsou jazykové povahy, avšak jazykový projev bez nich nemůže plně existovat. (pozn. autorky)

47

Děti, které si osvojují znakový jazyk, se setkávají se stejnými výzvami jako děti učící se jazyk mluvený. Všechny děti musí poznat základní jazykové jednotky a pravidla, jak se tvoří slova, věty a později i promluva. Stejně jako děti používající mluvený jazyk, tak i děti osvojující si znakový jazyk mají analytický přístup k jazyku a gramatické struktury si osvojují po částech díky jazykové interakci se svým okolím.

48

Struktura

První výskyt jevu (věk)

Osvojení si jevu (věk)

0;7–0;10

Žvatlání

0;8–0;12

První slova

Znakové jazyky ASL, JSL, LSQ ASL, JSL, LIS, LSQ

Kombinace slov Dvouslovná spojení Základní slovosled

1;2–1;6 2;4–2;6

Zájmena První osoba Druhá osoba Třetí osoba Posesivní zájmena

1;8 1;10–2;0 2;0 2;0

Negace Negativní znaky Slovesa s negací Negativní znaky s kroucením hlavy Slovesa s negací bez kroucení hlavy Negativní predikáty s kroucením hlavy

1;6 1;6 1;8 2;0 1;8–2;2

Otázky Ano/ne s přidáním mimiky Otázkové znaky Nemanuální nosiče se znaky

1;0 1;6–2;4 3;6

6;0

Adverbia vyjádřená mimikou

1;10–2;0

5;0

ASL

Téma

2;9

3;0

ASL

Kondicionál Kondicionálové znaky Nemanuální nosiče se znaky

3;0 5;0

4;0 7;0–8;0

ASL

Shoda podmětu s přísudkem Shoda bez časování Shoda s časováním AB slovesa

2;6 3;0 6;0

6;0 11;0–12;0

Posun perspektivy Posun rolí pomocí pohledu Přímá řeč Nemanuální nosiče

3;0 3;6 3;6

6;0–8;0 13;0

Klasifikátory Pozice ruky Užití prostoru Vyjádření prostoru

3;0 3;0 4;0

8;0–9;0 9;0–10;0 11;0–12;0

ASL, JSL ASL, SLN 2;2 2;2 3;6 2;4–2;9

ASL

ASL 4;0 4;0 4;0 ASL

ASL ASL, BSL ASL, BSL

ASL, BSL, SLN

Tab. č. 1 Přehled osvojování gramatických struktur znakového jazyka (převzato z Mayberry, Squires, 2006, s. 14–15)

49

Závěrečné shrnutí Studie Mayberry(ové), Squires(ové) (2006) se věnuje procesu osvojování znakového jazyka. Autorky popisují vybrané jazykové jevy, přičemž nepřímo reflektují i jednotlivé jazykové roviny. Důvodem, proč jsme zařadili tuto studii do naší bakalářské práce, bylo to, že studie pojednává o ontogenezi znakového jazyka obecně, tzn. záměrně si všímá jen těch jazykových jevů, které jsou společné ne-li všem znakovým jazykům, tak alespoň většině z nich. Domníváme se, že jednotlivé poznatky můžeme aplikovat i na český znakový jazyk, a to především poznatky týkající se fonologie, morfologie a lexika. Za problematičtější se nám jeví rovina syntaktická, která se skládá z komplexnějších jednotek něž roviny předcházející. Jednotlivé jazyky navíc disponují odlišnými syntaktickými konstrukcemi, a právě z toho důvodu by i syntax českého znakového jazyka vyžadovala bližší analýzu opřenou o výzkumná data. Tím ovšem nechceme zastínit jiné roviny jazyka, které by si rovněž zasloužily pozornost. Ačkoliv výzkum českého znakového jazyka začal mnohem později, nemusíme toto opoždění vnímat jen jako nevýhodu, ba právě naopak, můžeme výsledky zahraničních výzkumů brát jako inspirační zdroj a výzvu k další výzkumné práci. Výsledky výzkumů pak mohou být využity např. i na poli komparativní lingvistiky, která teprve nedávno začala pracovat se znakovými jazyky, a především mohou přinést mnoho dalších poznatků o českém znakovém jazyce, a tedy i o menšině neslyšících a jejich kultuře.

50

Závěr Člověk je od své podstaty tvor společenský a potřebuje ke svému životu společnost ostatních lidí. Úspěšné a uspokojující soužití lidí umožňuje komunikace neboli výměna názorů a myšlenek. V majoritní společnosti je nejčastějším způsobem komunikace mluvená řeč, ovšem existují i jiné komunikační prostředky, např. gesta, mimika, znaky, řeč těla aj. U osob se sluchovým postiženým je způsob komunikace vždy ovlivněn typem a stupněm sluchové vady, prostředím, osobnostními předpoklady aj. Prelingválně neslyšící děti ve většině případů preferují vizuálněmotorické kódy komunikace, tzn. znakový jazyk. Výběr vhodného komunikačního kódu a následné osvojení jazykového systému je základním předpokladem pro další správný vývoj dítěte. V předkládané bakalářské práci se zabýváme procesem osvojování znakového jazyka neslyšícími dětmi. Práce se skládá ze tří teoretických kapitol. První kapitola vymezuje některé základní termíny oboru speciální pedagogika jako je sluchové postižení, klasifikace sluchového postižení, psychický vývoj, komunikace a komunikační systémy osob se sluchovým postižením. Druhá a třetí kapitola je věnována procesu osvojování jazyka, přičemž nejprve nahlížíme na jazykovou akvizici obecně, tzn. bez rozlišení, zda se jedná o jazyk mluvený nebo znakový. V druhé kapitole nalezneme i stručný pohled do historie a některá základní teoretická východiska, která byla a jsou v akvizičních teoriích hojně užívána. Třetí kapitola se již přímo zabývá procesem osvojování znakového jazyka neslyšícími dětmi. Charakterizuje dvě základní etapy v dějinách výzkumu znakového jazyka a upozorňuje na některé jevy, kterým byla v poslední době věnována největší pozornost. Součástí třetí kapitoly je překlad studie Mayberry(ové), Squires(ové) Sign Language Acquisition (2006), která popisuje ontogenezi znakového jazyka s ohledem na jednotlivé jazykové roviny. Cílem práce bylo upozornit na téma v českém prostředí dosti opomíjené a poskytnout čtenářům některé základní poznatky o dané problematice. Pokud se nám toto podařilo, splnili jsme cíl, ke kterému naše práce od začátku směřovala.

51

Resumé Předkládaná bakalářská práce se věnuje problematice osvojovaní znakového jazyka neslyšícími dětmi. Jedná se o práci teoretickou, která se skládá ze tří kapitol. První kapitola nabízí vymezení některých základních termínů z oboru surdopedie, druhá a třetí kapitola se zabývá procesem osvojování jazyka nejprve v obecné rovině a poté s ohledem na znakový jazyk. Cílem práce je upozornit na téma v českém prostředí dosti opomíjené, představit některé zahraniční studie zabývající se osvojováním znakového jazyka, a naznačit tak možné cesty, kterými se český výzkum může ubírat.

52

Summary Presented bachelor thesis focuses on acquiring sign language by deaf children. This thesis is theoretical an it is composed of three chapters. In the first one we explain some basic terms concerning surdopedy field, the other two chapters focuse on the process of acquiring sign language. First we learn about the process in general, then with respect to sign language. The aim of this work is to draw the attention to a topic which is rather neglected in the Czech environment. The thesis also introduces some foreign studies concerning acquiring sign language which czech research can learn from in the future.

53

Literatura AGRAWAL, M. Sign language acquisition. [cit. 23. února 2011]. Dostupné na: . BÍMOVÁ, P.: Jazyk znakový – jazyk přirozený. ČDS, 10, 2002, č. 2/3, [cit. 18. ledna 2011]. Dostupné na: < http://ruce.cz/clanky/26-jazyk-znakovy-jazykprirozeny>. BONVILLIAN, J.D., ORLANSKY, M.D., NOVAK, L.L. Early Sign Language Acquisition and its Relation to Cognitive and Motor Development. In KYLE, J.G, WOLL, B. (eds.) Language in Sign: International Perspectives on Sign Language. London: Croom Helm, 1983. s. 116–125. CHEEK, A., CORMIER, K., REPP, A., MEIER, R.P. Prelinguistic gesture predicts mastery and error in the produciton of firts signs. Language, 77(2), 2001. s. 292–323. ČEJKA, M. Úvod do studia jazyka (pro bohemisty). 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 81 s. ISBN 80-2101-393-1. ČERMÁK, F. Jazyk a jazykověda: Přehled a slovníky. 1. vyd. Praha: Pražská imaginace, 1997. 460 s. ISBN 80-7110-183-4. DOLEŽÍ, L. Akvizice frázových komparativů v češtině. (Doktorská práce). Brno: Masarykova univerzita, 2008. 201 s. EDELSBERGER, L. (ed.) Defektologický slovník. 3. upr. vyd. Jinočany: H&H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. GILLERNOVÁ, I. Slovník základních pojmů z psychologie. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2000. 79 s. ISBN 80-7168-683-2. GOLDIN-MEADOW, S. The resilience of human language. Contemporary Psychology, 1981, 26 (8), s. 587–589. HOMOLÁČ, J. Komunikace neslyšících: sociolingvistika: (antologie textů). Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1998. 161 s. ISBN 80-85899-40X. HORÁKOVÁ, R. Úvod do surdopedie. In PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. HRONOVÁ, A. Dětská řeč – analýza projevu neslyšícího dítěte. (Diplomová práce) Praha: FF UK, Ústav českého jazyka a teorie komunikace, 2004.

54

HRONOVÁ, A., MOTEJZÍKOVÁ, J. Raná komunikace mezi matkou a dítětem (Neslyšící matka se svým sluchově postiženým dítětem). Praha: FRPSP, 2002. 67 s. ISBN nenalezeno. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu, II.díl. 1. vyd. Praha: FRPSP, 1998. 328 s. ISBN 80-7216-075-3. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu, I.díl. 1. vyd. Praha: FRPSP, 1997. 235 s. ISBN 80-7216-006-0. JAKOBSON, R. Kindersprache, Aphasie und allegmeine Lautgesetze. Suhrkamp, Frankfurt am Main. 1942. ISBN nenalezeno. JANOTOVÁ, N., ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie: komunikace sluchově postižených. 1. díl. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. 166 s. ISBN 80-7066-004-X. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-2471110-9. KOUKOLÍK, F. Lidský mozek: funkční systémy: norma a poruchy. 2. aktualit. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2002. 451 s. ISBN 80-7178-632-2. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2002. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. 1. vyd. Brno: Paido, 2004. 126 s. ISBN 80-7315-063-8. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. 191 s. ISBN 978-80-7367-433-5. LILLO-MARTIN, D. Sign language acquisition studies: Past, present and future. In QUADROS, R.M. (ed.) Sign Language: Spinning and Unraveling the Past, Present and Future. Brazil: Editora Arara Azul, 2008. s. 244–263. [cit.12. února 2011]. Dostupné na:
CLARK-COTTON, M.R., HA, S. (eds.) Proceedings of the 29th Boston University Conference on Language Development. Somerville, MA: Cascadilla Press, 2005. s. 365–375. LIŠKOVÁ, M. Osvojování češtiny a znakového jazyka: srovnání. (Diplomová bakalářská práce). Brno: Masarykova univerzita, 2006. 71 s. LOTKO, E. Slovník lingvistických termínů pro filologie. 2. přeprac a dopl. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 128 s. ISBN 80-244-0123-1. MACUROVÁ, A. Dějiny výzkumu znakového jazyka u nás a v zahraničí. 2. opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 93 s. ISBN 97880-87218-00-6. MACUROVÁ, A. Jazyk znakový. In KARLÍK, P., NEKULA, M., PLESKALOVÁ, J. (eds.). Encyklopedický slovník češtiny. 1. vyd. Brno: Lidové noviny, 2002. s. 194–195. ISBN 80-7106484-X. MACUROVÁ, A. Poznáváme český znakový jazyk (úvodní poznámky). Speciální pedagogika 11, 2001, č. 2, s. 69–75. MACUROVÁ, A. Jazyk v komunikaci neslyšících (Předběžné poznámky). SaS, 55, 1994, s. 121–132. MAYBERRY, R.I., LOCK, E., KAZMI, H. Linguistic ability and early language exposure. Nature, 417(38), 2002. MAYBERRY, R.I., SQUIRES, B. Sign Language Acquisition. In LIEVEN, E. (ed.). Language Acquisition, Vol 11, Encyclopedia of Language and Lingvistics. 2nd edition. Oxford: Elsevier, 2006. [cit. 20. března 2011]. Dostupné na: . MEIER, R.P., NEWPORT, E.L. Out of the Hands of Babes: On a Possible Sign Advantage in Language Acquisition. Language, 66, 1990. s. 1–23. MEIER, R.P., WILLERMAN, R. Prelinguistic gesture in deaf and hearing children. In EMMOREY, K., REILLY, J. (eds.) Language, Gesture, and Space. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995. s. 391–410. MOHAY, H. The effect of Cued Speech on the language development of three deaf children. Sign Language Studies, 38, 1983. s. 25–49. MORFORD, J.P., MAYBERRY, R.I. A Reexamination of “early exposure” and its implications for language acquisition by eye. In CHAMBERLAIN, C., MORFORD, J.P., MAYBERRY, R.I. (eds.) Language acquisition by eye. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. s. 111–127. NEBESKÁ, I. Osvojování jazyka dítětem. In KARLÍK, P., NEKULA, M., PLESKALOVÁ, J. (eds.). Encyklopedický slovník češtiny. 1. vyd. Brno: Lidové noviny, 2002. s. 300–301. ISBN 80-7106484-X.

56

NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. 1. vyd. Praha: H$H, 1992. 127 s. ISBN 80-85467-75-5. NEKULA, M. Model komunikační. In KARLÍK, P., NEKULA, M., PLESKALOVÁ, J. (eds.). Encyklopedický slovník češtiny. 1. vyd. Brno: Lidové noviny, 2002a. s. 269–270. ISBN 80-7106484-X. NEKULA, M. Jazyk. In KARLÍK, P., NEKULA, M., PLESKALOVÁ, J. (eds.). Encyklopedický slovník češtiny. 1. vyd. Brno: Lidové noviny, 2002b. s. 192. ISBN 80-7106484-X. NEWPORT, E. L. Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14, 1990. s. 11–28. NEWPORT, E.L., MEIER, R.P. The Acquisition of American Sign Language. In SLOBIN, D.I. (ed.) The Cross-Linguistic Study of Language Acquisition. Vol. 1. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.1985. s. 881–938. NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha: A. Novák, 1999. 178 s. ISBN nenalezeno. OHNESORG, K. Druhá fonetická studie o dětské řeči. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1959. 161 s. ISBN nenalezeno. OHNESORG, K. Fonetická studie o dětské řeči. 1. vyd. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1948. 178 s. ISBN nenalezeno. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžký postižením a více vadami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 146 s. ISBN 80-210-3819-5. PAČESOVÁ, J. Vývoj dětské řeči v předškolním věku: (logopedická prevence 1.). Brno: Krajský pedagogický ústav, 1987. 43 s. ISBN nenalezeno. PAČESOVÁ, J. Řeč v raném dětství. 1. vyd. Brno: Univerzita J.E. Purkyně, 1979. 170 s. ISBN nenalezeno. PETITTO, L.A. The acquisition of natural signed languages: Lessons in the nature of human language and its biological foundation. In CHAMBERLAIN, C., MORFORD, J.P., MAYBERRY, R.I. (eds.) Language Acquisition by Eye. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. s. 41–50. PETITTO, L.A., HOLOWKA, S., SERGIO, L., LEVY, B., OSTRY, D. Baby hands that move to the rhythm of language: Hearing babies acquiring sign languages babble silently on the hands. Cognition, 9, 2004. s. 43–73. PETITTO, L.A., HOLOWKA, S., SERGIO, L., OSTRY, D. Language rhythms in babies‘ hand movements. Nature 413, 2001. s. 35–36. Dostupné na: >http://www.utsc.utoronto.ca/~petitto/img_upload/posters-formedia/Nature2001.pdf>

57

PETITTO, L.A., MARENTETTE, P.F. Babbling in the Manual Mode: Evidence for the Ontogeny of Language. Science, 251, 1991. s. 1493–1496. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 217 s. ISBN 80-244-0766-3. POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Praha: Fortuna, 1999. ISBN nenalezeno. ŘÍČAN, P, KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 3 přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 1997, 450 s. ISBN 80-7169-512-2. ŘÍČAN, P. VÁGNEROVÁ, M. a kol. Dětská klinická psychologie. 1.vyd. Praha: Avicenum, 1991. 359 s. ISBN 80-201-0131-4. SACKS, O. Seeing Voices. A Journey Into the World of the Deaf. Berkeley: University of California Press,1989. 180 s. ISBN 0-520-06083-0. SCHLESINGER, H.S., MEADOW, K.P. Sound and Sign: Childhood Deafness and Mental Health. Berkeley, CA: University of California Press, 1972. SOURALOVÁ, E. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 45 s. ISBN 80-244-1008-7. STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyšících. I, Hluchota a jazyková komunikace. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1998, 279 s. ISBN 80-85899-45-0. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA , I. a kol. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2008. 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie pro obor Speciální pedagogika předškolního věku. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2007. 122 s. ISBN 97880-7372-213-5. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. 3. část. Vývoj postiženého dítěte v předškolním věku. 2. opr. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2003. 43 s. ISBN 80-7083-772-1. VÁGNEROVÁ, M. Patopsychologie: pro FP – distanční studium speciální pedagogiky. Díl 2. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 1995. 145 s. ISBN 807083-159-6.

58

VESELOVSKÁ, L. Gramatika univerzální. In KARLÍK, P., NEKULA, M., PLESKALOVÁ, J. (eds.). Encyklopedický slovník češtiny. 1. vyd. Brno: Lidové noviny, 2002. s. 158. ISBN 80-7106484-X. VOLTERRA, V. Gestures, Signs and Words at Two Years. In KYLE, J.G., WOLL, B. (eds.) Language in Sign: An International Perspective on Sign Language. London: Croom Helm, 1983. s. 116–125. VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: Baroko & Fox, 1995. 62 s. ISBN 80-85642-25-5.

MAYBERRY, R.I., SQUIRES, B. Sign Language Acquisition (2006)

Seznam literatury: ANDERSON, D.E., REILLY, J.S. The MacArthur Communicative Development Inventory: normative data for American Sign Language. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 7 (2), 2002. s. 83–106. ANDERSON, D.E., REILLY, J.S. The puzzle of negation: how children move from communicative to grammatical negation in ASL. Applied Psycholinguistics 18 (4), 1997. s. 411–429. ANDERSON, D.E., REILLY, J.S. PAH! The acquisition of adverbials in ASL. Sign Language & Linguistics 1 (2), 1998. s. 117–142. BONVILLIAN, J.D., SIEDLECKI, T. Young children’s acquisition of the formational aspects of American Sign Language: parental report findings. Sign Language Studies 1 (1), 2000. s. 45–64. CAPIRCI, O., IVERSON, J.M., MONTANARI, S., VOLTERRA, V. Gestural, signed and spoken modalities in early language development: The role of linguistics input. Bilingualism 5 (1), 2002. s. 25–37. COERTS, J.A. Early sign combination in the acquisition of sign language of the Netherlands: evidence for language-specific features. In CHAMBERLAIN, C., MORFORD, J., MAYBERRY, R. (eds) Language acquisition by eye. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. s. 91–109. ENGBERG-PEDERSEN, E. How composite is a fall? Adult’s and children’s descriptions of different types of falls in Danish Sign Language. In EMMOREY, K. (ed.) Perspectives on classifier constructions in sign language. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. s. 311–332. HARRIS, M., MOHAY, H. Learning to look in the right place: a comparison of attentional behavior in deaf children with deaf and hearing mothers. Jourmal of Deaf Studies and Deaf Education 2 (2), 1997. s. 95–103.

59

HOFFMEISTER, R.J. The acquisition of pronominal anaphora in American Sign Language by deaf children. In LUST, B. (ed.) Studies in the acquisition of anaphora: Vol II, Applying the constraints. Dordrecht: Kluwer, 1987. s. 171–187. HOLZRICHTER, A.S., MEIER, R.P. Child-directed signing in American Sign Language. In CHAMBERLAIN, C., MORFORD, J., MAYBERRY, R. (eds.) Language acquisition by eye. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. s. 25–40. LAVOIE, C, VILLENEUVE, S. Acquisition of place of articulation in Quebec Sign Language of three deaf children: a case study. Revue quebecoise de linguistique 28 (2), 2000. s. 99–125. LILLO-MARTIN, D. Early and late in language acquisition: aspects of the syntax and acquisition of wh-questions in American Sign Language. In EMMOREY, K., LANE, H. (eds.) The signs of language revisited: an anthology to honor Ursula Bellugi and Edward Klima. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. s. 23–47. LILLO-MARTIN, D. Modality effects and modularity in language acquisition: the acquisition of American Sign Language. In RITCHIE, W.C., BHATIA, T.K. (eds.) Handbook of child language acquisition. San Diego, CA: Academic Press, 1999. s. 531–567. MARENTETTE, P.F., MAYBERRY, R.I. Principles for an emerging phonological system: a case study of early ASL acquisition. In CHAMBERLAIN, C., MORFORD, J., MAYBERRY, R. (eds) Language acquisition by eye. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. s. 71–90. MASATAKA, N. Perception of motherese in a signed language by 6-month-old deaf infants. Developmental Psychology 32, 1996. s. 874–879. MEIER, R.P. The acquisition of verb agreement: pointing out arguments for the linguistic status of agreement in American Sign Language. In MORGAN, G., WOLL, B. (eds.) Directions in Sign Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins, 1996. s. 115–141. MEIER, R.P. Elicited imitation of verb agreement in American Sign Language: iconically or morphologically determined? Journal of Memory and Language 26, 1987. s. 362–376. MEIER, R.P., MAUK, C., MIRUS, G.R., CONLIN, K.E. Motoric constraints on early sign acquisition. In CLARK, E.V. (ed.) The proceedings of the twentyninth annual child language research forum. Chicago, IL: Center for the Study of Language and Information, 1998. s. 63–72. MORGAN, G., HERMAN, R., WOLL, B. The development of complex verb constructuions in British Sign Language. Journal of Child Language 29 (3), 2002. s. 655–676.

60

MORGAN, G., HERMAN, R., WOLL, B. The development of perspective shifting in British Sign Language. In ALMGREN, M., BARRENA, A., EZEIZABARRENA, M. IDIAZABAL, I., MacWHINNEY, B. (eds.) Research on child language acquisition: Vol II. Somerville, MA: Cascadilla Press, 2001. s. 1421–1428. PETITTO, L.A. On the autonomy of language and gesture: evidence from the acquisition of personal pronouns in American Sign Language. Cognition 27(1), 1987. s. 1–52. PETITTO, L.A., MARENTETTE, P.F. Babbling in the manual mode: evidence for the ontogeny of language. Science 251 (5000), 1991. s. 1493–1496. PICHLER, D.C. Word order variation and acquisition in American Sign Language. Sign Language & Linguistics 5 (1), 2002. s. 89–97(9). REILLY, J.S. Competition on the face: affect and language in ASL motherese. Journal of Child Language 26, 1996. s. 219–239. REILLY, J.S. From affect to language: development of evaluation in narratives in spoken English and American Sign Language. In VERHOEVEN, L., STROMQVIST, S. (eds.) Narrative Development in a Multilingual Context. Amsterdam: John Benjamins, 2001. s. 399–417. REILLY, J.S., McINTIRE, M.L., BELLUGI, U. Baby face: A new perspectives on universal in language acquisition. In SIPLE, P., FISCHER, S.D. (eds.) Theoretical issues in sign language research, Vol 2: Psychology. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1991, s. 9–23. REILLY, J.S., McINTIRE, M.L., BELLUGI, U. The acquisition of conditionals in American Sign Language: grammaticized facial expressions. Applied Psycholingvistics 11 (4), 1990. s. 369–392. SCHICK, B. The effects of morphosyntactic structure on the acquisition of classifier predicates in ASL. In LUCAS, C. (ed.) Sign language research: theoretical issues. Washington, US: Gallaudet University Press, 1990. s. 358–374. SLOBIN, D.I., HOITING, N., KUNTZE, M., LINDERT, R., WEINBERG, A., PYERS, J., ANTHONY, M., BIEDERMAN, Y., THUMANN, H. A cognitive/functional perspective on the acquisition of “classifiers”. In EMMOREY, K. (ed.) Perspectives on classifier constructions in sign language. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. s. 271–296. TORIGOE, T., TAKEI, W. A descriptive analysis of early word combinations on deaf children’s utterances. Japanese Psychological Research 43 (3), 2001. s. 156–161.

61

Seznam tabulek, grafů a obrázků: Tab. č. 1

Přehled osvojování gramatických struktur znakového jazyka (převzato z Mayberry, Squires, 2006, s. 14–15)

Obr. č. 1

Komunikační model (převzato z Čermák, 1997, s. 22)

62