OSOBNÍ RŦST UČITELE PERSONAL GROWTH OF TEACHER

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:

Katedra pedagogiky a psychologie

Studijní program:

Učitelství pro 2. Stupeň ZŠ

Studijní obor

Anglický jazyk – občanská výchova

OSOBNÍ RŦST UČITELE PERSONAL GROWTH OF TEACHER Diplomová práce: 10–FP–KPP–02

Autor:

Podpis:

Šárka PILAŘOVÁ

Vedoucí práce:

PhDr. Magda Nišponská, Ph.D

Počet stran

grafŧ

obrázkŧ

tabulek

pramenŧ

Příloh

105

3

0

2

56

3

CD obsahuje celé znění diplomové práce. V Liberci dne: 27. 4. 2011

Čestné prohlášení Název práce:

Osobní rŧst učitele

Jméno a příjmení autora:

Šárka Pilařová

Osobní číslo:

P06100029

Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě. V Liberci dne: 27. 4. 2011 Šárka Pilařová

Poděkování Děkuji vedoucí práce PhDr. Magdě Nišponské, Ph.D za odborné vedení, cenné připomínky, ochotnou pomoc a podporu při zpracování této diplomové práce. Poděkování bych dále chtěla vyjádřit svým rodičŧm, za neustálou podporu, jak morální, tak i finanční a za jejich trpělivost a lásku. V neposlední řadě také děkuji školám, kde mi byl umoţněn výzkum pro diplomovou práci. Jmenovitě jsou to: ZŠ Oblačná Liberec, ZŠ Mozartova Jablonec nad Nisou, ZŠ Chlumec nad Cidlinou a Gymnáziu Nový Bydţov a všem pedagogŧm, kteří se podíleli na dotazníkovém šetření a těm, kteří byli ochotni poskytnout osobní informace pro soukromé interview.

Anotace Předmětem práce je zjistit úroveň subjektivní percepce a reflexe vlastního osobního rŧstu u učitelŧ rŧzných věkových kategorií. Teoretická část se zabývá rozborem psychiky člověka a jeho sebepojetím, definuje učitelskou profesi, popisuje příčiny a projevy stresu a jejich dopad na osobnost učitele. Dále nabízí moţné řešení, jak eliminovat stresové situace, jak se vyrovnat s nepříjemnými událostmi v ţivotě a jak posilovat duševní zdraví. Praktická část si klade za cíl zjistit souvislosti osobního rŧstu s osobnostními vlastnostmi u dvou podskupin učitelŧ vykazujících rŧznou míru ţivotní spokojenosti na vybraných školách v Libereckém a Královéhradeckém kraji za pomoci dotazníkového šetření a rozhovoru s konkrétním učitelem. Klíčová slova: učitel, pracovní zátěţ, stres, zvládání, duševní hygiena, spokojenost, rŧst. Summary The subject matter of the diploma thesis is to find out the level of subjective perception of teachers of different age and the reflection of their own personal growth. The theoretical part deals with analysis of the human psyche and its selfconcept, defines the teaching profession, describes the causes and effects of stress and their impact on the personality of the teacher. It also offers a possible solution to eliminate stressful situations, how to cope with unpleasant events in life and learn how to enhance mental health. The practical part aims to identify the connection of the personal growth with personal characteristics within two groups of teachers with different level of the life satisfaction. This part is realized in selected schools in Liberec and Hradec Králové Region by questionnaire and interview with a particular teacher. Keywords: teacher, working load, stress, coping, mental hygiene, satisfaction, growth.

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................ 9 I.

TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................. 11

1. ONTOGENEZE LIDSKÉ PSYCHIKY ................................................................................ 11 1.1 Psychický vývoj ................................................................................................... 12 1.1.1

Podmínky vývoje ....................................................................................... 13

1.1.2

Periodizace vývoje ..................................................................................... 14

1.2 Duše ................................................................................................................... 16 1.3 Sebepojetí .......................................................................................................... 17 1.3.1

Současný pohled na sebepojetí .................................................................. 21

2. VYMEZENÍ POJMU OSOBNÍ RŮST .............................................................................. 24 2.1 Model růstu Virginie Satirové .............................................................................. 25 2.2. Vnímání světa a Model růstu .............................................................................. 27 3. CHARAKTERISTIKY UČITELSKÉ PROFESE A RŮST V POVOLÁNÍ UČITELE ........................ 29 3.1 Utváření osobnosti učitele .................................................................................. 29 3.2 Vymezení učitelské profese ................................................................................. 30 3.3 Vlastnosti osobnosti učitele ................................................................................ 32 4. ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ RŮST UČITELE ......................................................................... 34 4.1 Pracovní zátěž a stres ve vztahu k osobnímu růstu učitele .................................... 34 4.1.1 Zdroje a příčiny pracovní zátěže učitelů ...................................................... 37 4.1.2 Důsledky stresu ............................................................................................ 39 4.1.3 Syndrom vyhoření v učitelské profesi ......................................................... 41 4.1.4 Strategie zvládání zátěže v učitelské profesi – coping, adaptace, copingové strategie ............................................................................................................... 50 4.2.1 Charakteristiky psychického traumatu ..................................................... 54 4.2.2 Příznaky traumatu ...................................................................................... 56 4.3 Význam stresu pro růst, posttraumatický růst ................................................... 57 5. MOŽNOSTI ROZVÍJENÍ PSYCHICKÉ ODOLNOSTI .......................................................... 61

7

5.1 Duševní hygiena.................................................................................................. 61 5.2 Psychoterapie ..................................................................................................... 65 5.3 Systemické konstelace ........................................................................................ 66 5.3.1 Rodinné konstelace a rodinná terapie ......................................................... 67 5.4 Relaxační techniky .............................................................................................. 70 II. PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 73 1. CÍLE VÝZKUMU ......................................................................................................... 73 2. VÝZKUMNÝ SOUBOR ................................................................................................ 73 3. METODY VÝZKUMU .................................................................................................. 74 4. HYPOTÉZY ................................................................................................................ 76 5. VÝSLEDKY A INTERPRETACE ...................................................................................... 77 5.1 Výsledky a interpretace kvantitativního výzkumu ................................................ 77 5.2 Interpretace kvalitativního výzkumu – narativní interview. .................................. 85 ZÁVĚR .......................................................................................................................... 91 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ:.................................................. 93 SEZNAM GRAFŮ A TABULEK ......................................................................................... 97 SEZNAM PŘÍLOH .......................................................................................................... 98

8

ÚVOD Vývoj a rŧst člověka z pohledu biologie a genetiky je zákonitý proces. Fyzický vývoj těla jde ruku v ruce s psychickým vývojem duše. Mŧţeme se ptát, pokračuje-li proces rŧstu i po té, co je dospělý člověk hotov, dokonán. Existuje dál něco, co člověku dovoluje rŧst, rozvíjet se v lidství? Člověk je tvor společenský, tudíţ neţije sám, ale ve společnosti dalších lidí, více či méně blízkých. S těmi vytváří propletené vzorce vztahŧ, střetává se s nimi v nejrŧznějších situacích a sdílí s nimi společné záţitky. Vnější prostředí na člověka pŧsobí velkým mnoţstvím podnětŧ, které vyţadují určitou reakci, názor či postoj. Osud staví člověku do cesty rŧzné překáţky. Zpŧsob, jak je uchopí a jak se s nimi popere, vychází z individuality člověka. Tím, ţe se člověk setkává s novými podněty, se neustále učí, vyvíjí se. Vývoj a rŧst se uskutečňuje na pozadí událostí, které doprovází náš ţivot. Tyto události s sebou přináší pozitivními i negativní záţitky, které, jsou-li pro nás nějakým zpŧsobem významné, mají tu moc, ovlivnit náš ţivot. V tomto okamţiku mŧţe dojít k posunu kupředu, odraţení se z místa, nebo naopak k zastavení rŧstu. To nás nabádá k zamyšlení nad vlastním ţivotem. Mŧţeme si klást otázky typu: Má mŧj ţivot kontinuitu? Jsem spokojen se ţivotem a s tím, co mi přinesl? Nebo v něm vidím jen nedostatky, prohry a zklamání? V této práci se budu snaţit nalézt odpověď na předchozí otázky. Cílovou skupinou práce jsou učitelé, jejich pohled na vlastní ţivot a hodnocení vlastní spokojenosti a rŧstu. Pro mě, budoucí adeptku učitelské profese, je toto téma velmi aktuální a zajímavé. V teoretické části práce se pojednává o psychice člověka a jeho sebepojetí obecně. Středobodem se pak stává profese učitele a činitelé, kteří mohou ovlivňovat jeho rŧst. Dále se zabývám tématem duševní hygieny a nabízím moţnosti řešení posilování psychické odolnosti. Praktická část se opírá o výsledky dotazníkového šetření a o rozhovor s konkrétním učitelem. V závěru práce analyzuji získaná data, jejich interpretaci

9

doplňuji o vlastní domněnky. Cílem práce je zodpovědět otázku, jak učitelé vnímají a reflektují svŧj osobní rŧst.

10

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. ONTOGENEZE LIDSKÉ PSYCHIKY Ontogeneze je nauka o změnách psychiky, k nimţ dochází během ţivota. Hierarchicky spadá pod obecnější pojem vývojová psychologie, která se zabývá vývojovými změnami, charakteristickými pro jednotlivá stádia duševního ţivota. Člověku nelze porozumět v ţádné fázi jeho ţivota, pokud se nezamyslíme nad okolnostmi jeho vývoje. Prostředí staví člověka před stále nové poţadavky, se kterými se musí vyrovnávat. Tím se také rozvíjí jeho psychika. Kaţdý člověk je vŧči okolnímu světu individuálně naladěn. Předmětem bádání ontogenetické psychologie jsou změny související s určitou etapou ţivota člověka. Jednak je to postupná evoluční změna, která je typická zejména pro období dětství a mládí a je charakteristická objevováním nových schopností, dovedností, znalostí a kladných i záporných osobnostních vlastností. Vedle toho zkoumá změny v chování dospělého člověka, jeho potřeby a moţnosti optimálního vývoje. V neposlední řadě pozoruje změny involuční, které se týkají procesu stárnutí a stáří a vyznačují se ubýváním některých schopností a adaptivních funkcí. Ontogenetická psychologie se tedy zabývá popisem a vysvětlováním změn, k nimţ dochází během ţivota jedince ve zpŧsobech poznávání, proţívání, v činnostech i ve struktuře osobnosti. Analyzuje příčiny a podmínky, které se na vývoji podílejí, a také hledá a studuje zákonitosti, podle nichţ se vývoj psychiky v jednotlivých věkových fázích řídí (Kuric, 1986).

11

1.1 Psychický vývoj Podle Vágnerové (1996) lze psychický vývoj charakterizovat jako zákonitý proces, mající podobu posloupnosti na sebe navazujících vývojových fází. Pořadí změn v jednotlivých fázích se řídí určitými zákonitostmi, je stabilní a tudíţ není moţné je měnit. V prŧběhu ţivota kaţdého jedince mŧţeme sledovat plynulou řadu kvantitativních i kvalitativních psychických změn, nastupujících zákonitě v určitých věkových obdobích. Tyto změny jsou relativně stálé a nezvratné. Do určité hranice znamenají zdokonalování psychických funkcí a od určitého věku znamenají zhoršování činností, adaptace, výkonu. Duševní vývoj lze charakterizovat jako proces vzniku, postupných změn a rozvoje psychických procesŧ, vlastností a integrace celé osobnosti. Jeho základem jsou vrozené dispozice, které se rozvíjejí pod vlivem prostředí. Probíhá v čase i prostoru. Mŧţeme pozorovat, ţe určité vývojové změny nastupují ve zhruba stejných intervalech, mají zákonitý vztah k chronologickému věku. I kdyţ jde o proces nepřetrţitý, není zcela plynulý a rovnoměrný. Uskutečňuje se v určitých etapách, které nastupují v zákonitém sledu a liší se zřetelnými kvalitativními změnami. Ty se připravují v předcházející etapě a objevují se jako vývojový mezník. Nějakým zpŧsobem určuje rozhraní dvou fází a svou povahou mŧţe být buď biologický (porod), psychický (první slova) nebo sociální (vstup do školy). Přechod mezi jednotlivými fázemi nemusí probíhat plynule, vzniká pak vývojová krize. Pokud jedinec nezvládá ještě některý vývojový úkol, který je pro danou etapu dŧleţitý a není na novou etapu připravený, vzniká tak napětí mezi stávající a novou kvalitou, to vede k mobilizaci, stimuluje jedince k překonání rozporu, k vývojovému skoku. Nemusí tomu však být vţdy, jedinec na zvýšené napětí mŧţe reagovat některým z obranných mechanismŧ, např. regresí. Dŧleţitým znakem vývojového procesu je jeho celistvost, která vyplývá ze vzájemného ovlivňování tělesného a psychického vývoje, jednotlivé funkce se nevyvíjejí izolovaně, ale ve vzájemné závislosti (Vágnerová, 1996, Říčan 2006).

12

1.1.1 Podmínky vývoje

Mezi hlavní zájmy ontogenetické psychologie patří otázka, co určuje psychický vývoj. To, ţe se jedinci liší svým chováním a výkony na jednotlivých věkových stupních, je dáno determinantami trojího druhu: 1) Stupeň organizace biologických činitelŧ 2) Stupeň integrace zkušeností jedince 3) Stupeň začlenění jedince do společenských souvislostí Činiteli psychického vývoje pak rozumíme dispozice a vlohy, coţ jsou buď vrozené znaky organismu, nebo jsou získané dědičností (Kuric, 1986). Vágnerová (2007) hovoří o tom, ţe rozvoj dílčích vlastností psychiky jedince i celé osobnosti je dán individuálně variabilní dispoziční sloţkou a komplexem rŧzných vlivŧ a situací, které ovlivňují vznik určité zkušenosti. Jakým zpŧsobem tyto podněty zpracujeme je předurčeno našimi genetickými předpoklady. Základem vnitřních podmínek vývoje je tzv. genotyp. Genetický aparát má v sobě zakódován program našeho individuálního rozvoje a ten se projevuje variabilitou zrání, rozdíly v psychických i somatických funkcích, koordinovaností a stupněm integrity jejich rozvoje. Během ţivota se pak tyto sloţky genetického programu postupně aktivují. Genetické informace jsou biochemicky zakódovány v jádrech buněk ve formě genŧ, které máme vţdy z poloviny po matce a po otci. Vedle genotypu je dŧleţitý také fenotyp, jímţ se označuje realizace dědičných předpokladŧ v prostředí. Všechny psychické vlastnosti jsou výsledkem dlouhodobých a sloţitých vztahŧ mezi genotypem a podmínkami ţivotního prostředí. Vnější podmínky vývoje zastávají činitelé přírodního a společenského prostředí, které jsou pro jedince významné a ke kterým získává určitý vztah. Patří sem fyzikální prostředí (geografické a klimatické podmínky), zpŧsob ţivota zprostředkovaný ekonomickou situací a kulturou společnosti. Z psychologického hlediska mají největší význam malé sociální skupiny, zejména primární. Nejvýznamnější primární skupinou je rodina. Zde se dítě učí

13

diferencovat rŧzné zpŧsoby chování, rozlišuje rŧzné role a učí se potřebné role ovládat. Přitom záleţí na kvalitě citového vztahu rodičŧ k dítěti, na míře jeho akceptace, na struktuře a velikosti rodiny, na kvalitě stimulace a úrovni kontroly dítěte při plnění rodičovských poţadavkŧ (Vágnerová, 2007).

1.1.2 Periodizace vývoje

Vývoj člověka se člení na určité, více či méně časově ohraničené ţivotní etapy. Ačkoli je vývoj nepřetrţitý, relativně plynulý proces bez náhlých změn a zvratŧ, vývojová stadia reálně neexistují, jsou to jen abstraktní konstrukce. Periodizace jsou schematické, zobecňující, ale i zjednodušující. Je tedy nutné k jejich vyuţití přistupovat kriticky a zvaţovat jejich účelnost a funkčnost. Vymezení vývojového stadia pomáhá určit podstatné rysy daného období, určit odlišnosti a nové jevy ve srovnání s obdobím předchozím. Problematické se však jeví stanovení kritérií dělení na jednotlivé etapy vývoje, coţ vyplývá ze skutečnosti, ţe lidský jedinec od svého početí do stáří prochází celou řadou změn. Ty jsou výsledkem biologické, psychologické a sociální determinace. Základním srovnávacím kritériem je chronologický věk, získané údaje a jejich interpretace se vţdy vztahují k určitému věku. Ukazuje se však omezenost a nespolehlivost tohoto parametru, jeţ logicky vyplývá z některých vývojových zákonitostí, jako např. individuálního prŧběhu vývoje (Smékal, Macek, 2002). Periodizační systémy je moţné rozdělit do několika skupin podle následujících kritérií:



biologické systémy (kritériem k rozlišení jednotlivých věkových stádií je zrání rŧzných funkcí a anatomické nebo fyziologické znaky)

14



sociální systémy (vycházejí ze vztahŧ jedince ke společnosti)



pedagogické systémy (ty se opírají o stávající systém výchovně vzdělávacích institucí)



psychologické systémy (člení duševní vývoj na základě vývoje jednoho nebo více procesŧ psychických, např. vývoje myšlení, řeči) Existují i tendence spojit při členění zřetel biologický, psychologický i sociální. V tomto pojetí podal podrobnou a propracovanou koncepci periodizace psychického vývoje V. Příhoda ve svých publikacích Ontogeneze lidské psychiky (Smékal, Macek, 2002).

Psychický vývoj člověka prochází během ţivota jedince neustálou změnou. Mŧţe se jednat o změnu vnitřní (kdy mění své vnitřní postoje a hodnoty) a vnější (ve vztahu s okolím, s druhými lidmi), přičemţ se jeho osobnost stává sloţitější. Vývoj představuje změnu, při které jedinec získává nové vlastnosti a mŧţe ztrácet ty staré. Dále dochází k vývoji ve smyslu nabývání vlastní autonomie a omezování závislosti na okolí. Změna zahrnuje kroky kupředu i zpět. Mŧţeme rozlišovat změny zákonité, charakteristické pro vývoj jedince (jako vývoj myšlenkových operací či postupné změny v sociálních vztazích), a změny individuální, které se týkají jen konkrétního člověka. Psychický vývoj se tedy vyznačuje určitými kvalitativními změnami psychiky, které zákonitě vystupují v určitých časových obdobích za spolupŧsobení vnitřních a vnějších činitelŧ, přičemţ vnitřními činiteli nejsou jen vrozené vlohy, nýbrţ jiţ nabytá zkušenost. K vnějším činitelŧm patří kromě sociálních podnětŧ i výţiva, podnebí a další faktory.

15

1.2 Duše Říká se, ţe kaţdý ţivý tvor má duši. Pojem duše zavádí do moderní psychologie a psychoterapie C. G. Jung. Pouţívá i výraz psýché. Podle Junga má kaţdý člověk kromě ega ještě tzv. bytostné Já, které se vyvíjí u jedince v jeho ontogenezi. Proces rŧstu nazývá Jung individuací. Duše v jeho pojetí je neoddělitelně spjata s rŧstem a kultivací osobnosti. Zastával názor, ţe zaměření pozornosti výhradně na izolované ego neboli malé já neumoţňuje optimální lidský rŧst. Jak mŧţeme chápat pojem duše? S pojmem duše se setkáváme ve všech kulturách světa. Pojí se s ním velké mnoţství obrazŧ a představ, které se rŧzní z pohledu jednotlivých náboţenství či filozofických systémŧ. Duši nelze přesně popsat, neboť se nejedná o nic materiálního a hmotného. Duše je rozpoznatelná podle projevu člověka navenek, podle jeho vnímání, cítění, myšlení, chování. Je moţné ji poznat, kdyţ člověk projeví svŧj strach nebo radost, podle toho, na co má chuť, co ho těší, o čem pochybuje, v co doufá a v co věří. Slovo duše je blízké našim citŧm a vystihuje představu, ţe existuje cosi uvnitř nás, co je nám vlastní. Duši mŧţeme chápat jako něco mnohoznačného, kreativního, tajemného a tudíţ nám vyvstává mnoho otázek, jako např. kdy duše vzniká, s čím je ve spojení, čemu se otevírá či naopak uzavírá apod. Podle Rupperta (2008) duše vzniká jiţ při početí dítěte, tedy skrze látku pocházející od otce a matky. Zároveň dostává jejich energii a informaci a stejně tak i energii a informaci jejich předkŧ pro svoji ţivotní pouť. Kaţdá nová duše tedy vyvstává z duší rodičŧ a to ji určuje jak v dobrém, tak ve zlém. Má v sobě jakési dědictví, něco starého tradovaného a zároveň zárodek nového počátku. To vše tvoří duševní potenciál, díky němuţ se kaţdý člověk mŧţe stát jedinečným. Duše prochází rŧstem, stejně jako tělo. Neţ se dítě narodí, přijímá vše, co potřebuje od své matky. Ta mu předává i svoje duševní dispozice. Proto je dŧleţitý postoj matky k dítěti, neboť jiţ v počátcích rŧstu duše mŧţe profitovat z darované lásky nebo naopak mŧţe být ohroţena a bojuje o přeţití. Na počátku ţivota je duše dítěte nevinná a svou nevinnost si udrţuje tak dlouho, dokud ji rodiče a nejbliţší

16

okolí dobrovolně poskytují vše, co potřebuje ke svému rozvoji. Pokud nastane situace, kdy dítě musí bojovat o to, co potřebuje, jeho duše nevinnost ztrácí a stává se pachatelem, který vyuţitá druhé pro vlastní potřeby. Duševní vývoj tedy mŧţe přinášet mnoho zlomŧ a rozporŧ. Ruppert (2008) pohlíţí na zdravý duševní vývoj jako na počáteční bod, stojící v centru dění, kolem něhoţ se vytváří nové a nové vrstvy duše a starý vývojový stupeň je vţdy obklopen vrstvou nového stupně. Staré a nové je spolu nerozlučně spjato. V prŧběhu let získává lidská duše na stabilitě, jak se jednotlivé vrstvy rozšiřují a nabývají na pevnosti a síle. Z těchto pomyslných letokruhŧ duše pak mŧţeme poznat, jak člověk vyrŧstal a zrál.

1.3 Sebepojetí Člověk je součástí světa a jak hodnotí a poznává sebe sama ve světě, tak hodnotí i samotný svět kolem něj. Vytváří si kognitivní schéma vlastního Já a stejně tak i světa, ve kterém ţije. Poznání sebe sama i okolního světa je jeho základní potřebou. Orientuje se selektivně, vybírá si informace, které jsou pro něho dŧleţité a ty pak určitým zpŧsobem zpracovává, interpretuje. Tím si veškeré informace zjednodušuje a zbavuje se nepodstatných, rušivých elementŧ. Tímto zpŧsobem si vytváří obraz světa i sebe sama (Sedláčková, 2009). Obecně se v psychologii pojmem sebepojetí označuje souhrn představ a hodnotících soudŧ, které člověk v sobě chová. „Sebepojetí (self-concept) mŧţe být definováno jako vidění nebo mentální reprezentace sebe.“ (Van de Werff, 1990, s. 33, in Blatný 2003). Pojem sebepojetí podle Výrosta (2008) lze definovat jako poznatky (knowledge) a přesvědčení (beliefs) o sobě samém. Jde o hypotetický konstrukt, který napomáhá popsat obsah vědomí vztahující se k vlastnímu já.

17

Vymětal (1996) uvádí, ţe sebepojetí má svoji strukturu a dynamiku. Struktura sebepojetí zahrnuje relativně stabilní celek osobnostních charakteristik, které se vyvíjejí, diferencují a integrují a jsou přístupné uvědomění. Sebepojetí je zde myšleno jako sebehodnocení a identita. S tím souvisí jméno, pohlaví, sociální role, vlastnosti osobnosti, hodnoty svědomí, sebeúcta, tělesné schéma a vnější vzhled. Dynamika sebepojetí pak určuje nějakou změnu osobnosti člověka. Dynamika vývoje sebepojetí spočívá v diferenciaci na základě zkušeností se sebou samým i se světem, čímţ jedinec získává zpŧsobilost se vyrovnat s novými zkušenostmi v co největším rozsahu. Pro harmonický duševní vývoj a vnitřní stabilitu jsou velmi dŧleţité zkušenosti z prvních let ţivota dítěte. To je období, kdy se vytváří základní dŧvěra ve svět a současně se vyvíjí sebepojetí dítěte. Pokud dítě postrádá přijetí, je frustrováno a dochází u něj k tzv. inkongruenci neboli rozporu mezi jeho sebepojetím a skutečným záţitkem. Vymětal (1996) dále rozlišuje primární a sekundární inkongruenci. Primární inkongruence právě nastává u dítěte, vznikne-li rozpor mezi jeho primárními, vrozenými potřebami a jeho zkušeností v rámci vytvářejícího se sebepojetí. To znamená, ţe přijímá hodnocení dospělých za své, tedy přebírá hodnotící postoj někoho jiného. Přijatý postoj často bývá v rozporu s jeho přirozeností a tím později mŧţe dojít k sekundární inkongruenci, coţ je rozpor mezi sebepojetím a zkušenostmi přicházejícími z vnějšího světa. Vágnerová (2007) uvádí, ţe významným rysem osobnosti je vědomí vlastního já, na němţ závisí rozvoj sebepojetí. Koncept sebepojetí rozlišuje na tři sloţky: Tělesná identita se týká vnímání vlastního těla, jeho poznávání, hodnocení a regulace jeho aktivity. Tzv. tělové schéma je dŧleţitou součástí identity člověka. Ten k němu zaujímá určitý postoj, má k němu citový vztah. Jako dŧleţitý aspekt se jeví to, aby člověk přijal svoje tělo takové, jaké je, aby byl sám se sebou identifikován. Hodnocení vlastního tělového schématu je často ovlivňováno

18

sociokulturními faktory, neboť hodnota v sociálním kontextu se stává stále více pro člověka dŧleţitou. Psychická identita shrnuje individuální procesy a vlastnosti osobnosti. Kaţdý člověk chápe svoje psychické projevy jako součást vlastního Já. Uvědomuje si vlastní pocity, myšlenky, postoje a projevy chování, proţívá svou existenci. Sociální identita podporuje vědomí člověka, ţe patří do určitých sociálních skupin, kde přijímá dané role a uvědomuje si povinnosti vyplývající z těchto rolí a míru jejich prestiţe. Jednotlivé role jsou integrovány do celkového sebepojetí člověka. Předchozí členění Vágnerová (2007) doplňuje popisem dalších aspektŧ sebepojetí. Jsou to:  sebehodnocení (hlavním zdrojem je znalost vlastních schopností a vlastností a zkušenost jak s úspěchem, tak i neúspěchem, hodnocení druhých)  sebedŧvěra a sebeúcta (uznání vlastní hodnoty a vlastních moţností, souvisí s vytyčenými cíly a očekávanou úspěšností)  sebeláska (citový vztah k sobě samému) O aspektu sebehodnocení hovoří také Smékal (2002, s. 353): „Sebehodnocení je jádrem jáství, pokud jím cítíme a proţíváme stav, ţe posuzujeme a oceňujeme své vlastní já. Sebehodnocení má dva póly: spokojenost a nespokojenost se sebou. Proţíváme je také jako větší nebo menší sebedŧvěru, větší nebo menší sebevědomí.“

Dosavadní poznatky o sebepojetí významně obohatil americký psycholog a psychoterapeut Carl Rogers, který je pokládán za jednoho z hlavních představitelŧ psychologie Já. Svá teoretická a terapeutická východiska postavil na pojetí Já coby bazální sloţky osobnosti, zajišťující schopnost přizpŧsobení. Rogers popisuje Já

19

(self) jako sociální produkt, usilující o konzistenci a utvářející se na základě zkušeností v mezilidských vztazích. Self je u Rogerse ústředním pojmem, který chápe jako uvědomovaný vjem vlastní osoby, jenţ zahrnuje i vnímání vztahu sebe k ostatním lidem. Člověk jedná v souladu s tím, jak sám vidí svoje Self. Self se vyvíjí postupně od raného dětství, avšak mohou proti němu vystupovat rŧzné překáţky, coţ mŧţe véstk inkongruenci. Nutné tedy je, aby jedinec od narození byl kladně přijímán druhými. Rogers to nazývá potřebou respektu. Vedle toho také hovoří o podmínce respektu, z čehoţ vyplývá, ţe jedinec musí nejprve něco vykonat, splnit nároky druhých a pak je teprve okolím přijat. Do opozice proti podmínkám respektu staví nepodmíněné přijetí či bezpodmínečný respekt, kdy okolí neklade podmínky pro přijetí a nevzniká zde rozpor mezi potřebou přijetí a samotným sebepřijetím. To vede k tomu, ţe jedinec sám sebe přijímá kladně (Balcar, 1983).

Podle Nakonečného (2003) se vyvinuté sebepojetí zobrazuje ve dvou rovinách, a to jako tzv. reálné ego (za koho se jedinec skutečně povaţuje) a tzv. ideální ego (čím by chtěl být). Míra rozporŧ mezi těmito rovinami sebehodnocení vytváří míru spokojenosti či nespokojenosti se sebou samým a vytváří se tak síla našeho ega (Já). Toho si ve své psychoterapeutické praxi všímal právě Rogers. Zabýval se rozporem mezi samotným vnímáním klienta sebe sama a vlivem pŧsobení jeho okolí, které na něho kladlo určité poţadavky. Jeho poznatky o Já neboli Self jsou dodnes velice přínosné. Vedle problematiky rozporu mezi reálným a ideálním Já také popsal příčiny, jeţ brání správnému rozvoji Self a zdŧrazňoval role vztahově blízkých osob na utváření sebepojetí a sebehodnocení (Balcar, 1983). Současný výzkum sebepojetí vychází také z prací Williama Jamese. Ten rozlišuje v rámci sloţky Já (o tom mluví jako Self či Egu) dva komponenty: „I“ („čisté Ego“, „Self as knower“, subjekt) a „Me“ („empirické Ego“, „Self as known“, objekt). Empirické Já (Me – self) reprezentuje sebepojetí jako soubor představ

20

o sobě, o svých aktivitách, schopnostech, vztazích, obecně o tom, jaký člověk je a co dělá a reflektuje tak činné Já (I – self). „Me – self“ chápe jako sumu všeho, co člověk mŧţe nazvat svým vlastním. V rámci komponentu Já rozlišuje James materiální, sociální a psychické Já. Materiální Já tvoří především vlastní tělo člověka, ale i šaty a majetek. Do sociálního Já spadají vzájemné vztahy člověka a jeho okolí, je zaloţeno na principu zpětné vazby. Posledním komponentem je psychické Já, které zahrnuje osobní charakteristiky, hodnoty, morální soudy člověka. Jamesovy podněty ke konceptu Já jsou dodnes platné a pro psychologii Já velmi cenné (Blatný, 2003).

1.3.1 Současný pohled na sebepojetí

Základní změna v pohledu na sebepojetí spočívá především v tom, ţe sebepojetí přestalo být povaţováno za globální, celistvou představu sebe, konzistentní v čase a v rŧzných situacích. V současnosti je zdŧrazňována jeho multifacetová, hierarchicky uspořádaná struktura a dynamika fungování (Blatný, 2003). V 80. letech dvacátého století byla provedena řada výzkumŧ věnovaných jednak obsahu a struktuře, jednak dalším aspektŧm sebepojetí, především jeho úloze v seberegulaci, v rámci intrapersonálních procesŧ (např. zpracování informací, regulaci afektŧ) a interpersonálních procesŧ (např. sociální percepce). Přínos uvedených studií spočívá především v tom, ţe sebepojetí začalo být chápáno jako multifacetový, hierarchický fenomén, jehoţ fungování je závislé jak na Já-motivech (např. udrţování konzistence, sebeaktualizace), tak na konfiguraci sociálních situací (Markus, Wurf, 1987, Marsh, 1990, in Blatný, 2003).

21

Termínem „multifacetový fenomén“ je vyjádřena skutečnost, ţe sebepojetí je tvořeno řadou dílčích mentálních reprezentací Já, označovaných rŧznými autory jako prototypy (Kihlstrom, Cantor, 1984, in Blatný, 2003), kognitivní schémata (Markus, 1980, in Blatný, 2003), asociativní síť (Bower, Gilligan, 1979, in Blatný, 2003) apod., které tvoří určitý systém významŧ, vztahovaných k Já. Jednotlivé reprezentace Já se rŧzní v aspektech jako je dŧleţitost, moţnost uskutečnění, časová lokalizace nebo pozitivita a negativita. Sebepojetí je hierarchicky uspořádáno, coţ úzce souvisí s jeho multifacetovou strukturou. Sebepojetí se formuje jednak na základě závěrŧ, které si lidé vytvářejí o svých postojích a dispozicích v prŧběhu pozorování vlastní činnosti, jednak na základě učení, a to jak sociálním srovnáváním, tak vzájemnou interakcí se sociálním prostředím. Tyto závěry či poznatky jsou hierarchicky uspořádány podle míry abstrakce od konkrétních prvkŧ aţ po obecné kategorie (podle Cooleyho, Bandury, in Blatný 2003). Sebepojetí, podobně jako jiné psychické fenomény, je charakterizováno nejen strukturální, ale i dynamickou stránkou. Proto chápání sebepojetí jako konstruktu s multifacetovou strukturou vedlo k vytvoření koncepce tzv. aktivovaného sebepojetí, neboli working self-concept (podle Markus, Nuris, 1986, in Blatný, 2003). Tato koncepce vyjadřuje skutečnost, ţe v závislosti na odlišných situacích je aktivována některá z reprezentací Já, která v daném okamţiku plní funkci centrální struktury sebepojetí. Nejnovější studie sebepojetí hovoří o komplexitě Já (self-comlexity) a jasnosti sebepojetí (clarity of self-concept). Komplexitou Já se rozumí bohatství jednotlivých reprezentací Já, kterými se člověk definuje (jeho role, hodnoty) a jejich vyváţené rozloţení do rŧzných oblastí činností a zájmŧ. Vedle toho lze dále rozlišovat vysokou komplexitu Já, která plní protektivní funkci při zátěţi a nízkou komplexitu, jeţ je spojena s výraznými emočními reakcemi. Jasnost sebepojetí je

22

potom míra, do jaké jsou obsahy Já jasně formulovány a jak jsou vnitřně konzistentní a časově stabilní. Je spojena s dobrým sebepoznáním, vede k větší sebejistotě, k celkově kladnému emočnímu postoji k sobě (Campell a kol., 1996, Linville, 1987, in Blatný, 2003).

Tato kapitola, pojednávající o sebepojetí dokazuje, ţe existuje řada definic sebepojetí, obecně ho mŧţeme chápat jako pohled na sebe sama, představu o sobě samém. To, jak jedinec vnímá sám sebe, se odráţí i na chování, proţívání a vztahŧ k druhým. V prŧběhu ţivota prochází sebepojetí četnými změnami, ovlivňuje ho řada faktorŧ, jako např. ţivotní zkušenosti, mezilidské vztahy, zdraví atd. Nejdŧleţitějším faktorem při formování sebepojetí je rodina, která nám jako první poskytuje zpětnou vazbu na naše jednání a vystupování navenek. Sebepojetí je ve vztahu se sebehodnocením, které zahrnuje naši spokojenost či nespokojenost s našimi vlastnostmi, schopnostmi, dovednostmi, mírou inteligence či fyzickým vzhledem. Kladné sebepojetí je dŧleţitým faktorem pro spokojený ţivot a osobní rŧst.

23

2. VYMEZENÍ POJMU OSOBNÍ RŮST Osobní rŧst lze pojmout jako snahu lépe porozumět sám sobě a vyuţít maxima tohoto poznání k zlepšení kvality našeho ţivota. Tento termín se často vyskytuje v oblasti tzv. manaţerské psychologie, kdy je uţívaný ve smyslu pracovního rŧstu. Obecně mŧţeme říci, ţe se tedy jedná o posun kupředu, pohyb směrem vzhŧru, o jakési rozšíření či zvětšení. Z psychologického hlediska se na osobní rŧst nahlíţí podobným zpŧsobem. S pojmem „personal growth“ (osobní rŧst) pracuje jako jeden z prvních americký psycholog Gordon W. Allport. Ten chápe osobní rŧst jako jedinou, souvislou, nepřerušenou cestu. Celistvý proces rŧstu mŧţeme pro zjednodušení rozlišit na menší části či stádia, které nám umoţní zkoumat jednotlivé aspekty rŧstu. Poukazuje na více rŧzných aspektŧ, kterými se podrobně zabývá. Jsou to diferenciace, integrita, učení, sebeuvědomování a sebeúcta, psychoanalytické mechanizmy, autonomie, rozšiřování Self, trauma jako faktor změny, vzhled a humor (Nišponská, 2006). Český filozof Zdeněk Neubauer pojímá osobní rŧst jako dynamiku, která rozvíjí a prohlubuje porozumění skutečnosti. S tím je spojena i připravenost přijímat to, co přichází a také ochota měnit se v závislosti na podobě skutečnosti (Nišponská, 2006). Otázkou osobního rŧstu se také zabývá E. H. Erikson, který v souvislosti s tím hovoří o vývoji směrem k integritě, přičemţ je třeba akceptovat nevyhnutelnost smrti spolu s celoţivotním a zároveň kaţdodenním jednáním ve chvíli, kdy je potřeba jednat. Dále předpokládá, ţe se rŧst uskutečňuje na základě překonaných krizí. Po jejich úspěšném překonání následuje posun na další stupeň. Nastane-li však situace, kdy se krizi nedaří vyřešit, mŧţe dojít k regresi na stupeň niţší. Zvládáním krize rosteme, spějeme k naší celistvosti. O krizi hovoří také kanadský psychiatr a filozof K. Dobrowski, který ji vnímá jako výzvu a šanci na cestě osobního i duchovního rŧstu (Nišponská, 2006).

24

K tematice osobního rŧstu významně přispěla také Virginie Satirová, představitelka humanistické psychologie a rodinné terapie. Satirová zastává názor, ţe proces rŧstu nebývá jednoduchý, bezbolestný, hladký. V určitých fázích ţivota je třeba rekonstruovat naše zpŧsoby jednání, vzdát se starých přesvědčení či upravit je tak, jak si ţádá přítomnost. Změna mŧţe vyvolat úzkost, strach a nejistotu a přináší tedy určitou míru bolesti. Překonáním strachu se však posouváme kupředu v našem rŧstu (Satirová, 2005).

2.1 Model růstu Virginie Satirové Koncept modelu růstu vytvořila Virginia Satirová, která se mnoho let věnovala terapeutické činnosti. Ač je tento přístup pŧvodně zaměřen na rodinnou terapii, Satirová se zajímala jak o jednotlivce a rodiny, tak svou pozornost věnovala hledání cest, jak posunout rozhodující systémy, orientované na rŧst, od negativismu k pozitivnímu přístupu. Na základě svých výzkumŧ dospěla k závěru, ţe na světě není nikdo, kdo by se nemohl, bez ohledu na vnější podmínky, změnit. Věřila, ţe lidé mohou naplnit to, co si přejí a ţe mohou sami sebe pouţívat pozitivněji, efektivněji. Mohou chtít víc neţ jen přeţít nebo rezignovat a objevit svou sílu k větší svobodě a síle. Neboť všichni lidé mají své vnitřní zdroje potřebné k úspěšnému „zacházení se sebou" a rŧstu (Satirová, 2005). Mezi hlavní konstrukty Modely rŧstu patří kongruence, neboli stav bytí a zpŧsob komunikace s ostatními i se sebou samým. Kongruence ve spojení s vysokou sebeúctou značí plně fungující bytost. Kongruetní člověk dŧvěřuje jak sobě, tak druhým, je pruţný a otevřený změnám a projevu lásku navenek. Vedle toho je také dŧleţitá kongruentní komunikace, při níţ není rozpor mezi obsahem sdělení a dojmem, mezi denotativní stránkou komunikace a metakomunikací. V Modelu rŧstu je kladen dŧraz také na osobnost terapeuta, který musí komunikovat kongruentně, neboť funguje jako komunikační model.

25

Dŧleţitou funkci při formování osobnosti a vnímání světa v Modelu rŧstu zastává rodina. Zde se vytváří tzv. primární triáda, tedy otec – matka – dítě. Tento systém nás silně ovlivňuje i v dospělosti, kdy uţ jsme relativně svébytní a samostatně uvaţující jedinci. Uvnitř rodiny jsme tvŧrci i účastníci změny. Zde Satirová hovoří o tom, ţe ačkoli rodiče vyvíjí maximální snahu předat dítěti jen to nejlepší, všechny cesty nejsou vţdy správné. Mŧţe se stát, ţe rodiče opakují rodinné vzorce, které dostali jako děti, a to i přesto, ţe jsou tyto vzorce často disfunkční. Je tedy na dítěti, zda v pozdějším věku bude schopno přijmout chyby, kterých se rodiče dopustili. Osobnost je v Modelu rŧstu pojímána jako struktura sestávající se z těchto zkušeností: chování, coping, emoce, percepce, očekávání, touhy a potřeby. Self, jako zdroj vnitřní zkušeností, leţí ve středu. Model rŧstu se zaměřuje na transformační proces těchto sloţek a jeho úkolem je snaha nalézt nové zpŧsoby chování a bytí. Klíčovými faktory v procesu rŧstu jsou podle Satirové (2005) zodpovědnost a vŧle, neboť se domnívá, ţe kaţdý se mŧţe změnit k lepšímu. Dŧsledkem této pozitivní změny je posun směrem k většímu sebevědomí, k uvědomění si vlastních moţností a voleb. Na druhou stranu nenaplněné očekávání mŧţe zpŧsobit stagnaci v rŧstu. Pak je dŧleţité si vytvořit nový postoj, oprostit se od předešlých očekávání a hledat nové zpŧsoby, jak naplnit svoje touhy. Proces změny je stavebním kamenem v Modelu rŧstu. Satirová (2005) hovoří o tom, ţe v procesu rŧstu procházíme několika stádii změn. Vnitřní pohnutky časem přináší změnu vnější. Na začátku stojí tzv. status quo, kdy v sobě nalézáme potřebu pro změnu. Poté přichází stádium otevřenosti pro nové moţnosti, vstupuje sem nějaký cizí prvek, mŧţe to být období větší zranitelnosti a zvýšené citlivosti. V další etapě nastupuje chaos, který je přirozenou reakcí na změnu. Následuje integrace nových poznatkŧ, proces zvykání a zkoušení a konečně vytvoření nového statusu quo. Znalosti jednotlivých stádií nám pomáhají lépe pochopit celý proces změny a napomáhají tedy samotnému procesu rŧstu.

26

Virginia Satirová měla svŧj osobitý přístup ke klientovi a k jeho rodině. Byla přesvědčená, ţe problémy klientŧ vycházejí z jejich nitra, vnitřního nastavení a pohledu na svět. Tyto příčiny nevnímala jako nedostatky, ale snaţila se nalézt efektivní zpŧsoby řešení. Vyuţívala techniku sochání, která umoţňuje jasnější vhled do konkrétních situací, coţ vede k jejich pochopení. Zároveň slouţí jako prostředek manifestace citŧ a vztahŧ navenek, čímţ je moţné dosáhnout vzájemného porozumění. Satirová povaţuje člověka za jedinečnou bytost. Zaměřuje se na vztahy mezi lidmi, vnímá je jako otevřený systém, se kterým je moţné pracovat. Klade dŧraz na komunikaci, která napomáhá společnému řešení problémŧ a zdŧrazňuje také proces změny, jako dŧleţitou součást ţivota.

2.2. Vnímání světa a Model růstu Svět je moţné vnímat prostřednictvím definice vztahŧ, definice osoby, tím, jak si vykládáme jednotlivé události a jaký zaujímáme postoj ke změnám (Satirová, 2005). Co se týče první definice, Satirová hovoří o hierarchickém modelu vztahŧ, který je zaloţen na opozitním dominantně-submisivním vztahu, čímţ vyvolává v lidech vztek, strach a bezmoc, neboť popírá rovnocennost. Společnost vnímá lidi skrz jejich role a uţ si nevšímá jejich osobních kvalit. Role se stává identitou člověka a jeho osobnost je potlačena. Model rŧstu popírá tuto nerovnost a staví na myšlence, ţe člověk je člověku roven. S tím souvisí i myšlenka, ţe lidé jsou si rovni svou hodnotou, tím, jací jsou, se svými odlišnostmi a zároveň stejnostmi k ostatním. Je dŧleţité si uvědomit vlastní hodnotu a nenechat se omezovat pravidly společnosti. Kaţdý máme v sobě kapacitu celistvosti. Pokud se nám ji podaří odkrýt, otvíráme si tak moţnosti pro rŧst. Pro výklad událostí podle submisivně-dominantního modelu existuje pouze jedna správná cesta, jediné moţné řešení. Satirová uvádí, ţe je moţné vidět událost v soustavě proměnných, kdy hledáním příčin a rozborem jednotlivých vztahŧ dochází k porozumění události. Je také potřeba brát ohled na kontext. Jinými slovy, lidské chování bychom

27

neměli posuzovat jen podle toho, co se nám jeví viditelně, ale snaţit se porozumět neviditelným událostem, které se odehrávají uvnitř člověka. Model rŧstu nahlíţí na chování jako na výsledek vztahu vnitřních procesŧ a vnějšího světa. Posledním fenoménem je změna, kterou hierarchický model chápe jako neţádoucí, zatímco pro Model rŧstu je nevyhnutelná. Člověk má moţnost volit, vybrat si, co mu vyhovuje a co nikoli. Model rŧstu povzbuzuje člověka k riskování a zdŧrazňuje lásku, která pomáhá lidem cítit se svobodně a nebát se projevit své pocity a odlišnosti (Satirová, 2005). Kaţdý člověk svět kolem sebe i sebe sama v něm vnímá odlišně. Model rŧstu se zaměřuje na faktory, které pohled na svět a ţivot v něm ovlivňují. Klade dŧraz především na rovnost lidí. Nehodnotí je pouze z hlediska rolí, které jsou jim v ţivotě připsány, ale zajímá se o jejich individuální kvality. To je, podle mého názoru, hodnotný postoj. Neboť nechceme být škatulkováni do určitých skupin na základě vnějšího hodnocení, ale stojíme o to, aby druzí lidé poznali naši osobnost. Teprve pak nás mohou objektivně hodnotit. S tím souvisí i myšlenka, ţe není správné hodnotit člověka pouze podle jeho chování, které projevuje navenek, kdyţ nevíme nic o tom, co se skrývá uvnitř, v jeho duši. Pokud jsme vnímaví vŧči svému okolí, jsme schopni interpretovat svět kolem nás objektivněji, čímţ se vyvarujeme omylŧm a špatným předsudkŧm.To nás posouvá na naší cestě rŧstu o krok dál.

28

3. CHARAKTERISTIKY UČITELSKÉ PROFESE A RŮST V POVOLÁNÍ UČITELE

3.1 Utváření osobnosti učitele Utváření osobnosti učitele začíná mnohem dříve neţ na pedagogických fakultách. Jiţ v prŧběhu docházky do základní či střední školy si často uvědomíme touhu, stát se právě tak oblíbeným pedagogem, jako je ten, který nás k této myšlence přivedl a nalézt pocit uspokojení při předávání svých znalostí a zkušeností druhým. Kaţdý, kdo by se chtěl stát učitelem, jiţ dlouho před tím, neţ se stane studentem pedagogiky a učitelství, by si měl na sobě ověřit, jestli se k takové práci hodí. Dŧleţitým úkolem pedagoga je práce s vlastní osobností, schopnost pedagogické komunikace, pedagogického taktu a tzv. „pedagogického mistrovství“. To vše přichází postupně s přibývající učitelskou praxí a mŧţe se k tomu dopracovat kaţdý učitel. Neexistuje pedagogický takt přesně definovatelný, ale zpŧsoby jednání jako např. posuzování, rozhodování, řešení vzniklých výchovných situací. Často je pedagogický takt chápán jako něco intuitivního, jako umění, kterému se nelze přesně naučit (Prŧcha 2002). Během formování osobnosti učitele se významným faktem jeví dostatečné sebepoznání a kladné hodnocení. Především poznání vlastních emocí, motivŧ a jejich přijímání vede k harmonii, radosti, akceptování druhých lidí apod. V opačném případě nastává situace, ţe učitel bývá nejistý, bojí se, ţe nezvládne neukázněné ţáky, má chronicky špatnou náladu atd. Celkové ţivotní uspokojení či neuspokojení závisí na tom, jaké cíle si člověk klade. Učitelská profese často přináší náročné situace, zároveň však poskytuje příleţitost k zajímavé činnosti a k vytyčování cílŧ,

29

které jsou společensky hodnotné a přitom mohou poskytovat jedinci hluboké uspokojení (Čáp, 1993). Osobnost učitele determinuje kvalitu prŧběhu jeho setkávání s ţáky ve výchovně vzdělávacích situacích a také jeho profesní úspěšnost, neboť je to významný faktor ovlivňující motivaci ţákŧ k učení a školní činnosti. Budoucí pedagog by měl mít na paměti, ţe učitelská profese je jakýmsi posláním, časově neomezenou angaţovaností ve prospěch dětí a mládeţe, která obnáší také poznávání ţákŧ a hledání takového pedagogického pŧsobení, jeţ by je oslovovalo a rozvíjelo. Na druhé straně si však musí hlídat meze svého počínání ve prospěch ţákŧ a školy a soustředit se na rozvoj i svých zájmŧ a kultivace vlastní osobnosti, aby se stal zdravou a bohatou osobností, která je schopna předat nejen poznatky a dovednosti v rámci vyučovaných předmětŧ, ale také ţivotní zkušenosti (Langová, 1992).

3.2 Vymezení učitelské profese Vymezení pojmu učitel není zcela jednoznačné. Pro objasnění učitelské profese je třeba pouţít několik upřesňujících definic. Týkají se těchto termínŧ: edukátor, pedagogický pracovník, učitelská profese, učitel (Prŧcha, 2002).  Edukátor je profesionál, který provádí edukaci, tedy někoho vyučuje, vychovává, školí, dává instrukce, trénuje. Z této definice vyplývá, ţe edukační činnost je charakteristická pro řadu dalších profesí. Největší zastoupení však stále mají pedagogičtí pracovníci ve školách rŧzných druhŧ a stupňŧ.

30

 Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým pŧsobením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu; je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je téţ zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. Přímou pedagogickou činnost vykonává učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník (Sbírka zákonŧ, 2004, dostupné z www).  Pojem profese lze obecně definovat jako povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými znalostmi a dovednostmi. Učitelství se pak zkoumá z hlediska činností, které učitelé vykonávají. Učitelská profese se rŧzní podle následujících determinantŧ: edukační instituce (primární školy, umělecké školy aj.), funkce učitele (třídní učitel, výchovný poradce atd.), politické, ekonomické a sociální faktory (Prŧcha, 2002).  Definici učitele je v pedagogické literatuře velmi těţké najít. Pravděpodobně je to zpŧsobeno tím, ţe význam slova učitel je povaţován za zcela jasný a tudíţ není nutné jej blíţe vysvětlovat. Existuje několik výjimek, které lze porovnávat z historického i mezinárodního hlediska. „Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nutná pedagogická způsobilost. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy,

31

organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2001, in Prŧcha 2002)

3.3 Vlastnosti osobnosti učitele „Nejdůležitějším

faktorem

vzdělávání

je

učitel,

jeho

osobnost

a charakteristické rysy, které se vztahují k ideálu povolání.“ (Heřmanová, 2004) Charakteristiky dobrého učitele se rŧzní, ale shodují se v dŧraze na pedagogicko-psychologické schopnosti a kvality osobnosti učitele. S ideálem dobrého učitele je spojen komplex psychologických vlastnosti: 1) Rysy temperamentu a interpersonálního chování K pozitivnímu a stimulujícímu naladění učitele přispívá vřelost, s jakou reflektuje potřeby a očekávání ţákŧ. Ta přispívá k uvolněné atmosféře ve třídě, větší kooperaci mezi ţáky i vyšší motivaci k učení. Učitel by měl být emocionálně stabilní, prokazovat přiměřenou intenzitu citŧ a psychickou pohodu. Významnou vlastností učitele je i adekvátnost jeho sebeocenění, sebedŧvěra a přiměřená ctiţádost. Pruţnost a pohotová reakce na změny je také velkou předností. V neposlední řadě se na úspěšnosti učitele podílí schopnost pouţívat přiměřený a účinný stupeň dominance a umění prosadit realizaci vytyčených cílŧ. Vztah učitele s ţáky také ovlivňuje typ temperamentu učitele, přičemţ kaţdý typ má své výhody i nevýhody. Většina autorŧ se však shoduje, ţe jako nejméně vhodný typ temperamentu pro vykonávání učitelské profese se jeví melancholik.

32

2) Schopnosti Vedle rysŧ osobnosti se jako dŧleţité aspekty pedagogické kompetence učitele jeví jeho schopnosti. Sem patří zejména didaktické schopnosti, které se uplatňují při realizaci konkrétních vyučovacích metod. Schopnost jasně prezentovat a vysvětlit učivo a zároveň probouzet zájem ţákŧ o daný předmět a nabádat k samostatnému myšlení. Umění vyuţívat také konstruktivní schopnosti, kterými lze předvídat reakce ţákŧ je v učitelské profesi cenné. Vedle toho by měl učitel být schopen vyjadřovat své myšlenky, city a postoje verbálně i neverbálně, účinně komunikovat s ţáky tak, aby k nim našel přístup, dosáhl vzájemného respektu a porozumění. V tomto výčtu zaujímají své místo také organizační schopnosti, nezbytné

pro

realizaci

vlastní

pedagogické

práce

učitele

ve

třídě,

ale

i v mimoškolních aktivitách (Langová, 1992). Prŧcha (2002) v souvislosti s osobnostními charakteristikami učitele hovoří také o termínu „učitelovo pedagogické myšlení“. Lze ho chápat jako komplex profesních idejí, postojŧ, očekávání, přání a předsudkŧ, na jejichţ základě učitel jedná, vnímá a realizuje edukační proces. Z části je to věc společná pro všechny pedagogy, ale má i individuální odlišnosti, mívá jak kognitivní, tak i emotivní charakter. Především jde o orientaci na edukační proces, na učivo, cíle, organizaci i metody výuky, ale pojí se to i se širším kontextem, coţ zahrnuje vnímání sebe sama v roli učitele, vnímání ţákŧ, kolegŧ a k nim zaujatých postojŧ. Učitelovo pedagogické myšlení se vyvíjí jiţ v období přípravy na profesi, přes fáze začátečníka aţ po experta. Projev jeho pedagogického myšlení se pak projevuje v jeho aktivitách a názorech. Obraz osobnosti učitele se mění. Uţ to není ta obávaná autorita s ukazovátkem v ruce, lidsky vzdálená svým ţákŧm, jako tomu bývalo dříve. Dnešní učitel by měl být empatickou osobou, která je schopna ţákovi pomoci při řešení nejrŧznějších problémŧ. Donucovací prostředky by měly být nahrazeny učitelovou trpělivostí, povzbuzováním podnětnou komunikací a nabádáním k samostatnému

33

myšlení. Učitel by měl pŧsobit vyrovnaně a harmonicky a stávající problémy řešit efektivně a rozhodně. Sebevědomí a jistota učitele mohou fungovat jako pevné pilíře na cestě jak profesionálního, tak osobního rŧstu.

4. ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ RŮST UČITELE Vývoj lidského jedince od jeho početí do smrti ovlivňují jak vnitřní biologické podmínky (ty jsou dány strukturou organismu a dědičností), tak podněty vnějšího prostředí (a to primární – klimatické podmínky a sekundární – společnost a její výtvory). Vlastní aktivitou, která propojuje vnitřní a vnější vlivy, se pak člověk aktivně podílí na svém rŧstu. Obecně se jedná se o sloţitý proces, který je ovlivňován mnoha činiteli. V této kapitole se zaměřím pouze na jeden konkrétní faktor, který shledávám dominantním, co se týče pŧsobení na osobnost učitele a jeho rŧst, a tím je pracovní zátěţ.

4.1 Pracovní zátěţ a stres ve vztahu k osobnímu růstu učitele Problematika zátěţe je v současné socioekonomické situaci velmi aktuální. S určitou zátěţí je spojena kaţdá pracovní činnost. Tam, kde výkonová kapacita člověka, poţadavky a podmínky, v nichţ práce probíhá, jsou v rovnováze a člověk je v dobré psychofyzické kondici, je moţné hovořit o přiměřené celkové zátěţi. Naopak nepřiměřená pracovní zátěţ vede k porušování této rovnováhy. V těchto případech mŧţe docházet k přetíţení, ale i nevytíţení (monotónnost, malá kompetence atd.), coţ mŧţe mít za následek pociťování emoční tenze, nechuť pokračovat v dané činnosti, pocit přesycení i nenaplněnosti apod. Tyto situace pak s velkou

34

pravděpodobností vedou ke kolísající (spíše zhoršující se) kvalitě práce, výkonovým změnám a zvýšení pracovních úrazŧ (Hodačová a kol., 2007). Definice zátěţe je relativně obtíţně vysvětlitelná, neboť dochází k rozrŧznění názorŧ jednotlivých odborníkŧ v pohledu na tuto problematiku. V českém prostředí je často citováno všeobecné vymezení, které uvádí J. Křivohlavý (1994, s. 10): „Stresem se obvykle rozumí vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožovaný, nebo také ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná.“ Samotné slovo stres pochází z anglického „stress“, coţ mŧţeme přeloţit jako sílu, tlak, zátěţ, problém, obtíţ. Kořeny pak najdeme v latině, kde slovo „stringo, stringere“ zastává pojem utaţení, uzavření. Být ve stresu, pak znamená být vystavený tlaku, být v tísni (Křivohlavý, 1994). Ve slovníku Hartl a Hartlová (2000) je stres vymezen jako nadměrná zátěţ neúnikového charakteru, která vede k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození. Mŧţe plynout ze svízelných sociálních vztahŧ či situací a jejími ukazateli jsou např. ztráta pocitu dobrého zdraví, zesilující pocity nejistoty, rostoucí pocity vnitřního nebo vnějšího ohroţení, neschopnost přizpŧsobit se novým situacím a mnohé další. Podle Hladkého (Hladký, Ţidková, 1999) je zátěţ moţné definovat jako interakci mezi poţadavky, které jsou na člověka kladeny okolním prostředím a mezi jeho schopnostmi a moţnostmi se s nimi úspěšně vyrovnat. V teorii i praxi se často setkáváme s pojmem stres, který je pro mnohé odborníky zástupným termínem pojmu zátěţ. Jiní autoři vnímají mezi těmito termíny významový rozdíl. Takové stanovisko zaujímá např. K. Paulík (in Řehulka, 2004),

35

který popisuje stres jako zvláštní případ zátěţe, kdy kladené nároky přesahují, případně nedostatečně vyuţívají pracovní kapacitu člověka. Pojem stresu se v sociálních vědách začal výrazněji objevovat v 50. a 60. letech, kdy se výzkumy zaměřovaly především na úzkost a pracovní spokojenost, aţ později se hovořilo o stresu v pedagogické činnosti a postupně se začal ujímat specifický pojem „teacher stress“. Jeden z prvních úspěšných modelŧ učitelského stresu vytvořil Chris Kyriacou, ve kterém koncipuje stres pedagogických pracovníkŧ jako negativní zkušenost, která se vytvořila na základě percepce, ţe pracovní situace ohroţuje jejich sebepojetí a pohodu (Z. Mlčák, in Řehulka, 2004). V rámci učitelské profese, jak zmiňuje například Prŧcha (2002), převaţuje především zátěţ psychická. Co se týče zátěţe fyzické, tak za zmínku jistě stojí, ţe učitel převáţnou část své pracovní doby prostojí, či prochodí. Nicméně v souvislosti s touto profesí není moţné mluvit o výraznější fyzické zátěţi. Specifickou problematikou je ovšem zátěţ hlasová, kde je účinnou pomŧckou kvalitní hlasová hygiena. Jak jiţ bylo řečeno, nejvýrazněji se projevuje psychická zátěţ, jiţ je moţné ještě rozčlenit na zátěţ senzorickou (zatíţení zraku a sluchu), mentální (týká se pozornosti, paměti, představivosti, myšlení a rozhodování) a emocionální (afektivní odezva veškeré pedagogické práce, ovlivněna vztahy učitel – ţák, učitel – škola).

Mŧţeme konstatovat, ţe učitelství patří k těm povoláním, které s sebou přinášejí celou řadu stresových situací, které mimo jiné přispívají k poměrně velké náročnosti práce učitelŧ. Četné výzkumy, provedené jak v Česku, tak i v řadě jiných zemí ukazují, ţe velká část učitelŧ (jejich procentuální zastoupení se v rŧzných výzkumech pohybuje mezi 20 aţ 40%) se ve své práci cítí přetěţována a obtěţována rušivými vlivy natolik, ţe se dostává do stresu (K. Paulík, in Řehulka, 2004). Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahŧ k ţákŧm,

36

převáţně v jejich zhoršení. Je proto dŧleţité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo moţno zaměřit se na jeho prevenci.

4.1.1

Zdroje a příčiny pracovní zátěţe učitelů

Učitel je ve své profesi vystaven nejen stresu, ale i dalším faktorŧm vyvolávajících zátěţ (např. pracovní nespokojenost). Zdroje zátěţe lze najít jak ve třídě, tak v učitelském sboru či ve vztahu učitelŧ s rodiči (Prŧcha, 2002). O faktorech vyvolávajících stres se hovoří Křivohlavý (2009) jako o stresorech. Ty mají vţdy individuální účinek. Stejný stresor mŧţe být proţíván jako distres (emočně negativní záţitek), ale i jako eustres (příjemný proţitek, např. svatba). Příčiny stresu v učitelské profesi mŧţeme rozlišit na příčiny individuální (vnitřní) a obecné (vnější, institucionální).  Individuální příčiny lze dále rozlišit na psychické (sem patří např. nereálná očekávání, perfekcionismus, nedostatek asertivity, negativní myšlení aj.) a fyzické (to jsou např. nezdravý zpŧsob ţivota – kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu, nadváha apod., nedostatek odolnosti vŧči zátěţi, fyziologická oslabenost).  Mezi vnější podmínky patří např. vysoká míra hluku, nedostatečné prostory, napjaté školní klima, počet ţákŧ ve třídě, časový stres, nároky na výkonnost, narušená komunikace a spolupráce s kolegy, nevyhovující finanční ocenění

37

práce, problémy v řízení a struktuře organizace, sloţení učitelského sboru (věk, feminizace) atd. (Henning, 1996, Míček, 1992).

Jedním ze silně pŧsobících stresorŧ se v posledních letech ukazuje změna v chování ţákŧ vŧči učiteli, kdy dochází k značnému rozvolnění vztahu ţákŧ k učitelŧm. Výzkumné doklady o tom přináší S. Bendl v knize Školní kázeň – Metody a strategie (Prŧcha, 2002). Blíţkovský (2000, s. 94-95, in Prŧcha, 2002) tento stav charakterizuje takto: „Největší novou zátěží učitelů je přibývající nepozornost, nekázeň, vulgární vyjadřování i neurvalé, drzé chování vzrůstající části dospívající populace. Míra násilí i agresivity začíná vážně ohrožovat spolužáky i vyučující, převážně učitelky. Rizika nedostatečného řádu a pořádku představují již nejvýznamnější stresový faktor soudobého učitelství.“ Vedle výše uvedeného stresoru se ve výzkumech zaměřených na pracovní zátěţ nově objevuje další faktor, dříve málo sledovaný, a to konfliktnost a nejistota role učitele. Ostravský psycholog B. Vašina vysvětluje konfliktnost role v učitelské profesi jako dŧsledek protikladných poţadavkŧ, kdy na jedné straně je zdŧrazňován laskavý a přátelský vztah k dětem (za účelem získání jejich dŧvěry) a na straně druhé se od učitele vyţaduje rázný a tvrdý přístup (zejména k zajištění kázně). Tato konfliktnost role mŧţe mít za následek pracovní nespokojenost, zvýšené napětí, úzkost aj. Nejistotu role podle Vašiny určuje míra přesnosti očekávané práce. V souvislosti s tím hovoří o hodnocení ţákŧ, kdy je od učitele vyţadována objektivita a zároveň dodrţování přesných kritérií, coţ zvyšuje učitelovu pracovní nejistotu a mŧţe vést k napětí, pocitu marnosti, ohroţení kariéry apod. (in Prŧcha, 2002). Většina autorŧ, zabývajících se stresem v učitelské profesi, se podle Mlčáka shoduje na následujícím: „Hlavní zdroje stresu jsou v prožívání pedagogů jedinečným způsobem modifikovány komplexem situačních a osobnostních vlastností,

38

hodnot, postojů a dovedností a jiných konstruktů, k nimž patří např. úroveň extraverze, neuroticismus, negativní a pozitivní afektivita, úroveň anxiety, sebehodnocení, typ zaměřenosti, nezdolnost, vědomí souvislosti, sociální podpora, konstruktivní myšlení, kvalita života, dispoziční optimismus a jiné.“ (in Řehulka, 2004, s. 108)

4.1.2 Důsledky stresu

Je dŧleţité vědět, ţe kaţdý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlíţejí a opomíjejí tak signály, ţe jejich organismus je nadměrně zatěţován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají – to znamená, ţe při opakovaných náročných situacích mŧţe celková míra zátěţe z nich plynoucích překročit individuálně únosnou mez. Účinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální (Míček, Zeman, 1992). Pracovní psychická zátěţ se projevuje především sníţenou pozorností a zvýšeným pocitem zodpovědnosti. Ovlivňuje motivaci k práci, odráţí se ve vztazích na pracovišti, v jednání s lidmi, je spojená s napětím, únavou či sníţenou pracovní výkonností. Studie z let 2001-2002 zaměřená na psychickou pracovní zátěţ a stres, provedená na praţských ZŠ na počtu 87 respondentŧ, prokázala, ţe 60% dotazovaných učitelŧ vykazovalo problémy s výkonnostní a fyzickou kondicí (jako např. zvýšená únavnost, krátkodobá nemocnost, bolesti hlavy, závratě, pocení, mdloby aj.) a 75% učitelŧ vykazovalo četné subjektivní potíţe (např. poruchy soustředění, horší paměť, frustrace, nespavost, deprese atd.). Vyhodnocení odpovědí

39

prokázalo tyto čtyři příčiny nadměrného stresu: špatný postoj ţákŧ k práci, náročná výuka

ţákŧ

se

zhoršeným

chováním,

nízká

společenská

prestiţ

učitelŧ

a neodpovídající finanční ohodnocení (Blaţková, Malá, in Řehulka, 2004). Paulík (2010) rozlišuje dŧsledky stresu podle časového hlediska, a to na bezprostřední projevy zátěţe a stresu a účinky trvalejšího rázu. 1. bezprostřední projevy zátěže a stresu dále člení na následující:  psychické reakce a krátkodobé stavy (např. emoční reakce a nálady, únava, ospalost, ztráta motivace, pokles výkonnosti, výpadky koncentrace aj.)  somatické projevy (bolest hlavy, břicha, změny tepové či dechové frekvence)  krátkodobé behaviorální reakce (agresivní a hostilní projevy, pasivita, staţení se do sebe) 2. účinky trvalejšího rázu rozlišuje takto:  psychologické symptomy (nespokojenost, únava, vyčerpání apod.)  somatické symptomy (respirační a oběhové problémy, potíţe s motorikou, dlouhodobé bolesti hlavy, sexuální problémy, nápadné negativní změny chování aj.)  nespecifické nemoci či poruchy duševního zdraví (adaptační poruchy, posttraumatická stresová porucha, psychóza apod.) Vedle toho Paulík (2010) uvádí, ţe v odborných kruzích převládá názor, ţe vliv stresu na zdraví není přímý ani jednoznačný. Ačkoli je nepochybné, ţe některé silné akutní stresory mohou mít negativní dopad na zdraví, celkový účinek stresových situací na zdraví je výsledkem společného pŧsobení objektivních i subjektivních vlivŧ. Existují nemoci, o kterých se hovoří jako o nemocích ze stresu nebo se u nich předpokládá podíl stresu na jejich vzniku. V tomto směru Křivohlavý (2009) popisuje vliv stresu na infekční nemoci, kardiovaskulární onemocnění, hypertenzi, bolesti hlavy, astma, diabetes mellitus či revmatickou artritidu.

40

S pracovní zátěţí či se stresem se během svého ţivota setká kaţdý člověk. I kdyţ máme svoji práci rádi, mohou přijít chvíle, kdy nám pracovní povinnosti přerŧstají přes hlavu, zatěţují nás více neţ mezích obvyklé normy a pracovní shon nás stresuje. Stres nemusí nutně pramenit z práce. Vedle faktorŧ vnějšího prostředí existuje řada faktorŧ individuálních (psychických a fyzických), které mohou vyvolat stres a narušit tak naši psychickou pohodu. Jak se s tímto tlakem vyrovnáme, záleţí jednak na míře celkové zátěţe, jednak na nás samotných. Kaţdý člověk je v rŧzné míře odolný vŧči zátěţi a vykazuje odlišné projevy. Co se týče učitelské profese, literatura uvádí vysokou míru psychické zátěţe u učitelŧ. Toto zjištění je zdŧvodňováno několika tvrzeními, jako je náročnost učitelského povolání, kdy učitel jako výchovně-vzdělávací faktor ovlivňuje formování osobnosti dítěte. Vedle toho se klade dŧraz na osobní charakteristiky a kvality učitele a v neposlední řadě se hovoří také o změně v chování ţákŧ směrem k učiteli, coţ mŧţe mít za následek i syndrom vyhoření, kterým se budu podrobněji zabývat v následující kapitole.

4.1.3

Syndrom vyhoření v učitelské profesi O syndromu vyhoření se stále více hovoří v souvislosti s učitelskou profesí.

Předpokládám, ţe syndrom vyhoření je jedním z faktorŧ ovlivňující rŧst učitele, a proto povaţuji za dŧleţité, objasnit tento fenomén a popsat, co ho zpŧsobuje a jaké jsou moţnosti prevence.

41

Definice syndromu vyhoření Termín syndrom vyhoření se objevuje v psychologii v 70. letech, v práci H. Freudenbergera a následně se zvedá velká vlna zájmu o tuto problematiku. Jev vyhoření, z anglického „burn-out“, byl a je často psychology zkoumán a popisován, a tudíţ mŧţeme nalézt mnoho definic tohoto fenoménu, např.:  Heinrich Freudenberger (1992, in Křivohlavý, 2009): „Vyhoření je konečným stádiem procesu, při němţ lidé, kteří se hluboce emocionálně něčím zabývají, ztrácejí své pŧvodní nadšení a svou motivaci.“  Cary Cherniss (1980, in Křivohlavý, 2009): „Vyhoření je výsledek procesu, v němţ lidé velice intenzivně zaujati určitým úkolem ztrácejí své nadšení.“  Ayala Pines a Elliott Aronson (1988, in Křivohlavý, 2009): „Vyhoření je formálně definováno

a subjektivně proţíváno, jako stav fyzického,

emocionálního a mentálního vyčerpání, které je zpŧsobeno dlouhodobým zabýváním se situacemi, které jsou emocionálně mimořádně náročné.“ Syndrom vyhoření je nejčastěji spojován s určitými druhy povolání, které jsou uváděny jako rizikovější, např. u zdravotníkŧ, učitelŧ či sociálních pracovníkŧ. Často se objevuje u lidí, kteří bývají více senzitivní, zranitelní, idealisté nebo si přibírají nadměrnou odpovědnost, jsou na ně kladeny vysoké profesní nároky apod. Syndrom vyhoření se vyskytuje u jinak psychicky zdravých lidí, nesouvisí nijak s psychickou patologií. Jde o duševní stav, který se objevuje u lidí, jejichţ profese je závislá na mezilidské komunikaci a ohlašuje ho celá řada příznakŧ (Jeklová, Reitmayerová, 2006). Většina autorŧ popisuje syndrom vyhoření jako dlouhodobý proces a zabývá se jeho vývojem, fázemi. Uvádí se, ţe postiţený člověk mŧţe procházet jednotlivými fázemi postupně nebo je moţné některé z nich přeskočit. Henning a Keller (1996), kteří hovoří o stresu v učitelském povolání, uvádějí tyto fáze syndromu vyhoření:

42

 Nadšení: Lidé si do svého prvního zaměstnání přináší velké naděje a očekávání. Na počátku je idealismus a nereálné očekávání, práce se stává pro jedince nejdŧleţitější součástí ţivota, neefektivně vydává vlastní energii, dobrovolně se přepracovává. (Učitel je plný ideálŧ a velmi se angaţuje pro školu a ţáky.)  Stagnace: Pohasíná počáteční nadšení, práce začíná být po rozkoukání více rutinní a méně zajímavá. Lidé museli kvŧli realitě slevit ze svých pŧvodních představ, protoţe se jim je nedaří uskutečnit. (Poţadavky ze strany ţákŧ, rodičŧ i vedení školy začínají učitele pomalu obtěţovat.)  Frustrace: Jedinec začíná pochybovat o smyslu své práce, objevují se první výraznější fyzické a psychické potíţe, problémy ve vztazích. (Učitel vnímá ţáky spíše negativně, kázeňské problémy řeší donucovacími prostředky, objevuje se zklamání ze školního prostředí.)  Apatie: Jedinec je trvale frustrován, neschopen změnit situaci podle svých očekávání; pracuje jen tak, jak je to nezbytně nutné, vyhýbá se novým úkolŧm. (Učitel se vyhýbá jakýmkoli aktivitám i odborným rozhovorŧm, převládá nepřátelská atmosféra)  Syndrom vyhoření: V této fázi je postiţený naprosto vyčerpán.

Příznaky vyhoření Syndrom vyhoření obvykle nastává v situaci pracovního a emočního přetíţení, často ve stresujícím prostředí, které prohlubuje napětí v člověku, vyvolává podráţděnost a pocit vyčerpání. Na tento stav má také vliv celkové klima na pracovišti, komunikace s lidmi a problémy v mezilidských vztazích. Člověk ztrácí dŧvěru ve své schopnosti, práce ho přestává uspokojovat, bývá často přecitlivělá a podráţděný. Příznaky syndromu vyhoření se u jednotlivých lidí rŧzní. Lze je rozčlenit do několika kategorií. Křivohlavý (2009) rozděluje příznaky vyhoření na subjektivní a objektivní.

43

 Mezi subjektivní příznaky zahrnuje ztrátu veškeré energie, nadšení, zaujetí, nadměrnou únavu a nízké sebehodnocení, špatnou soustředěnost či výrazný negativismus. Člověk si neví rady sám se sebou, ani s problémy, které na něho doléhají, ztrácí iluze a plány. Veškerá činnost se pro něj stává namáhavou či zbytečnou.  Objektivní příznaky pak popisuje jako déle trvající sníţenou celkovou výkonnost, která je rozpoznatelná i blízkým okolím. Jiné dělení příznakŧ syndromu vyhoření poskytují Jeklová a Reitmayerová (2006). Popisují tyto kategorie:  psychické příznaky v kognitivní rovině (nechuť, lhostejnost k práci, únik do fantazie)  psychické příznaky v emocionální rovině (sklíčenost, pocity bezmoci, popudlivost, agresivita, nespokojenost)  tělesné příznaky (poruchy spánku, chuti k jídlu, náchylnost k nemocím, vegetativní obtíţe)  sociální vztahy (omezení kontaktŧ s kolegy, častější konflikty v rodině i na pracovišti, nedostatečná příprava k výkonu práce) Syndrom vyhoření se vyskytuje převáţně u lidí, kteří povaţují práci za smysl jejich ţivota, vytyčují si vysoké cíle a očekávají jejich splnění. Pokud někde nastane problém, dochází ke ztrátě zájmu a poklesu pracovního nasazení, negativnímu postoji jak k práci, tak i k lidem. Syndrom vyhoření doprovází špatná nálada aţ zlost, nervozita, pocit viny, mŧţe vést aţ k depresi. Vyhořelý člověk vykazuje jak příčiny psychické, tak i fyzické, jako např. bolest hlavy, zvýšenou nemocnost, poruchy spánku atd. Syndrom vyhoření lze pozorovat u starších lidí, nevyhýbá se však ani mladším. Někdy je nazýván fenoménem prvních let v zaměstnání. Syndromu vyhoření lze předejít, nebo lze alespoň zmírňovat jeho dopad.

44

Prevence a intervence syndromu vyhoření, nezdolnost, hardiness Psychologie zdraví studuje jak samotný syndrom vyhoření, tak moţnosti, jak mu lze předcházet. Odborníci rozlišují dvě oblasti zkoumání, a to tzv. interní postupy (individuální prevence a léčba) a tzv. externí postupy (úprava vnějších podmínek). Moţnostmi prevence se zabývá Křivohlavý (1998), který vytvořil následující klasifikaci: Interní individuální možnosti prevence  Smysluplnost života Mezi hlavní faktory příčiny vzniku syndromu vyhoření patří pocit uspokojení či neuspokojení základní existenciální potřeby – smysluplnosti bytí. Jedná se o ryze subjektivní jev a závisí pouze na nás, jak vnímáme smysluplnost našeho konání. S touto existenciální potřebou úzce souvisí tzv. hierarchie hodnot, neboli priorit našeho ţivota, cílŧ a nadějí našeho ţití. Bez těchto hodnot a naděje na jejich dosaţení se lidský ţivot stává prázdný, zbytečný, vzniká ţivná pŧda pro syndrom vyhoření. Otázkou smysluplnosti ţivota se zabývá etika náboţenstí, v oblasti terapie pak mŧţe pomoci existenciální psychoterapie, logoterapie a duchovní péče.  Stresory a salutory Významnou roli při vzniku vyhoření hraje nerovnováha mezi stresory (faktory zatěţující člověka) a salutory (schopnosti a dovednosti danou situaci řešit). V případě chronicky nepříznivého poměru mezi stresory a salutory se nabízí dvě varianty řešení, a to buď ubrat na straně stresorŧ (vzdát se některých aktivit, přenést část odpovědnosti na někoho jiného apod.) nebo naopak přidat na straně salutorŧ (např. relaxovat, posilovat odolnost, učit se novým dovednostem atd.).  Osobní charakteristiky Je nepochybné, ţe existují značné rozdíly mezi lidmi, kteří podléhají stresu

45

a mohou upadnout aţ do stavu psychického vyhoření. Pokud však posilují takové charakteristiky, jeţ napomáhají vzdorovat stresu, sniţují tak nebezpečí vyhoření. Někteří lidé jsou ţivotními traumaty zlomeni, jiní je berou jako výzvu k boji a zdolání překáţky jim činí uspokojení. Friedman a Roseman (1974, in Křivohlavý, 1998) se zabývali vztahem mezi výskytem rŧzných druhŧ kardiovaskulárních chorob a určitými formami chování a jednání lidí. Popsali tzv. „typ A“ a „typ B“. Zatímco lidé typu A byli rychlí, pilní, soutěţivý, ambiciózní a ţivot ve stresu brali jako běţnou součást ţivota, častěji se u nich vyskytoval infarkt myokardu. Na druhou stranu lidé typu B uměli jak tvrdě pracovat, tak i odpočívat, věnovali se svým zájmŧm a rodině, coţ se odrazilo i na jejich lepším zdravotním stavu v porovnání s typem A.

K problematice syndromu vyhoření významně přispěl A. Antonovsky. Ten se zabýval tzv. „salutogenezí“, coţ jsou procesy vedoucí k podpoře a upevňování zdraví. Dospěl k rysu osobnosti nazvané „nezdolnost“ (tzv. SOC – Sense of Cohesion – smysl pro soudrţnost, integritu). Jde o dlouhodobou osobnostní orientaci, kdy pohlíţíme na svět jako na smysluplný vnitřně soudrţný celek. Toto pojetí SOC pracuje se třemi dimenzemi, v nichţ se liší výše uvedené dvě skupiny lidí:  Smysluplnost (meaningfulness) řešení daného problému, která vyvolává pozitivní emoce.  Srozumitelnost (comprehensibility) situací, v nichţ člověk ţije.  Zvládnutelnost (manageability) situace, uvědomění si vlastních moţností danou situaci ovládnout, vyřešit problém. Základ SOC se rodí jiţ v raném vývoji jedince. Nedostatek SOC ústí v pocit, ţe základním rysem ţivota je chaos, ţe neexistuje ţádný řád, ničemu se nedá věřit a ţivotní události jsou pro takového člověka velmi těţko zvládnutelné (Křivohlavý, 1998).

46

Podobně Kobasa, Maddi a Kahn (1982, in Paulík, 2010) zavedli pojem „hardiness“, tedy tvrdost, tuhost, pevnost, nepoddajnost vzhledem k těţkostem ţivota. Rozlišují tyto sloţky hardiness:  Přesvědčení o vlastních moţnostech ovládat a zvládat dění (control) – od maximální kontroly po bezmocnost, v závislosti na vnějších podmínkách.  Výzvu (challenge) – s rozlišením protipólu výzvy, jako podnětu k aktivitě a hrozby v případě nebezpečí.  Osobní zaujetí (commitment) – v rozpětí od angaţovanosti a ztotoţnění se s činností k odcizení a pocitu marnosti. Pokud se u jedince rozvinou všechny komponenty v optimální míře, je schopen na sebe nahlíţet jako na aktivního účastníka veškerého dění. V opačném případě je pro člověka příznačný pocit bezmoci a beznaděje, neujasněný hodnotový ţebříček, nerozhodnost, pesimismus, deprese atd. (Paulík, 2010). Osobnostními charakteristikami se také zabýval americký psycholog maďarského pŧvodu, Mihaly Czikzentmihalyi. Pouţívá výraz „flow“, jímţ rozumí psychický stav člověka, který vykazuje mimořádné zaujetí pro určitou věc. Mŧţe se to týkat nejrŧznějších koníčkŧ (např. horolezectví) či profesí (jako umělec, vědec apod.) a obecně se pouţívá jako termín „propadnout“ něčemu. V souvislosti se syndromem vyhoření lze říci, ţe se jedná o protikladný stav, neboť „flow záţitky“ patří k těm nejšťastnějším momentŧm v ţivotě (Křivohlavý, 1998).

Externí vlivy v prevenci a zvládání  Sociální opora Kaţdý člověk patří do nějaké sociální skupiny či sítě, je spjat s určitými lidmi. Dobrá sociální síť posiluje jedince, neboť se její členové navzájem podporují a sdílejí svoje problémy a tudíţ je schopná chránit člověka

47

v tíţivých ţivotních situacích, jako např. v okamţiku zvládání stresu, nemoci nebo syndromu vyhoření. Sociální opora napomáhá lidem jak v práci, tak v občanském ţivotě. Specifikací jednotlivých funkcí sociální opory se zabývali Pinesová a Aronson a sestavili tyto pojmy (Křivohlavý, 1998):  naslouchání (člověk se potřebuje čas od času vypovídat, nejen v případě velkých obtíţí, ale i kaţdodenních starostí, potřebuje empatického posluchače, jemuţ se mŧţe svěřit, postěţovat si a sdílet své emoce)  potřeba sociálního zrcadla (potřeba zpětné vazby na naše činy, která je pravdivá a upřímná, pochází od neutrálního pozorovatele)  uznání (potřeba sociální podpory, upozorňování na významné hodnoty, jichţ jsme dosáhli)  povzbuzování (potřeba podněcování k neustálému rŧstu a zdokonalování se, potřeba neustálého sociálního a morálního zrání)  soucítění – empatie (potřeba přítomnosti druhého člověka ve zlomových ţivotních situacích, potřeba sdílet s druhým radost i bolest)  prověřování stavu světa (potřeba blízkosti duševně, emocionálně a duchovně blízkých lidí, potřeba sdílení stejných hodnot, potřeba lidí tzv. stejné krevní skupiny, na které se mŧţeme spolehnout)  dělba práce (potřeba pomoci od druhého)  spolupráce, nezištná pomoc atd.



Dobré vztahy mezi lidmi Pokud chceme hodnotit vztahy mezi lidmi, J. Křivohlavý (1998) navrhuje pozorovat vztahy mezi lidmi skrz „brýle spolupráce“a všímat si těchto aspektŧ:

 jak já vidím tebe a ty mne

48

 mŧj vztah k tobě a tvŧj vztah ke mně  naše vzájemná komunikace  jak se díváme na situaci, v nichţ se nacházíme Tak je moţné nalézt případné nedostatky dobrých vztahŧ a zjistit, jakým zpŧsobem mŧţeme dojít k jejich zlepšení.



Kladné hodnocení druhých lidí Vyjadřování úcty k druhým, na místo jejich poniţování a pomlouvání má výrazný ochranný účinek proti syndromu vyhoření.



Pracovní podmínky Pracovní prostředí je dalším z faktorŧ, který mŧţe přispívat k syndromu vyhoření. Jasná organizace práce, vyhovující pracovní podmínky a upravené prostředí efektivně pŧsobí proti vniku syndromu vyhoření (Křivohlavý, 1998).

K syndromu vyhoření dochází v dŧsledku chronického stresu, přičemţ hlavní roli mají tzv. spouštěcí mechanismy neboli stresory. Ty mohou být psychického, fyzického či sociálního rázu. Reakce na stresové podněty jsou u lidí individuální a do značné míry závisí na posouzení dané situace. Proces vyhoření probíhá ve fázích, které mohou mít rŧznou délku a intenzitu. Syndrom lze rozeznat podle nejrŧznějších příznakŧ, mezi hlavní symptomy mŧţeme zařadit vyčerpání, odcizení a pokles výkonnosti. Existuje řada strategií, jak se chránit proti vyhoření, např. udrţování dobrých mezilidských vztahŧ, kladení si přiměřených a dosaţitelných cílŧ, střídání činnosti, péče o vlastní zdraví a čas na relaxaci a mnohé další. Míra odolnosti (hardiness) je u kaţdého člověka jiná. Ten, kdo má niţší míru odolnosti, je

49

náchylnější k vyhoření a měl by se proto zaměřit na strategie, kterými mŧţe svoji odolnost posilovat.

4.1.4 Strategie zvládání zátěţe v učitelské profesi – coping, adaptace, copingové strategie Kaţdý jedinec volí jiný zpŧsob reakce na stresové situace. Záleţí na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a dalších faktorech. V souvislosti s otázkami zvládání či překonávání stresu (zátěţe) jsou dŧleţité dva pojmy, a to adaptace a zvládání (coping). Rozdíl mezi adaptací a zvládáním analyzuje J. Křivohlavý (1994). Za adaptaci povaţuje vyrovnávání se zátěţí, která je relativně v normálních mezích, v běţné, pro člověka poměrně dobře zvládnutelné toleranci. Zvládáním rozumí boj člověka s nepřiměřenou, nadlimitní zátěţí. Nadlimitnost chápe vzhledem k intenzitě (mimořádně silná zátěţ) a k době trvání (mimořádně dlouhotrvající zátěţ). Zvládání pak přestavuje „vyšší stupeň adaptace“, při které jde o řešení krizí, těţkých bodŧ zvratu, kdy nemáme pro řešení těchto problémŧ dostatečné zkušenosti ani vědomosti, a proto musíme hledat, zkoušet a ověřovat. R. S. Lazarus a S. Folkmanová (1984, in Mareš, 2001) charakterizují zvládání jako stále se měnící kognitivní a behaviorální úsilí jedince zvládnout, popř. tolerovat anebo zredukovat poţadavky, jeţ zatěţují či dokonce převyšují jeho psychické zdroje.

50

Novější definice P. M. Kohna (1996, in Mareš, 2001) vymezuje zvládání jako vědomé adaptování se na stresor. Tím se liší od obranné (stresové) reakce, která bývá neuvědomovaná. Zvládání zahrnuje buď reakci na bezprostředně přicházející či uţ pŧsobící stresor (copingová strategie), nebo konzistentní zpŧsob, jímţ se jedinec vyrovnává se stresory pŧsobícími v rŧzné době a v rŧzných situacích (copingový styl). Stresory zahrnují jak kaţdodenní potíţe, problémy, tak i traumata a závaţné negativní události.

Copingové strategie lze vymezit jako reakce, jimiţ se jedinci snaţí sniţovat úroveň neţádoucí zátěţe. Někteří autoři pouţívají termín copingové styly. Existuje celá řada kategorizací copingových strategií. Klasickým rozdělením je rozlišení R. S. Lazaruse a S. Folkmanové (1984; dle Baumgartner, in Výrost, 2001):  Zaměření na problém (problem-focused coping): snaha pŧsobit na prostředí a měnit ho. Zahrnuje takové projevy chování jako analýza problému, sestavení plánu postupu, aktivní samostatné jednání.  Zaměření na emoce (emotion-focused coping): úsilí vyplývající z vlastní emocionální reakce, mění se ve směru přiměřeného přijetí situace. Obsahuje expresivní vyjadřování emocí, reinterpretaci jevŧ, přijetí situace, ale i popření.  Orientace na únik: týká se denního snění, spánku, uţívání alkoholu nebo drog.

Někde na pomezí mezi orientací na problém a emoce bývá řazena strategie hledání opory (podpory), protoţe při vzájemné interakci mŧţe jedinec při emocionálním posilování získat i informace potřebné k řešení problémové situace.

51

Carver a Scheier (1989, 1994; dle Baumgartner, in Výrost, 2001) rozeznávají 15 strategií zvládání: 

aktivní coping, plánování, překonávání konkurujících aktivit, sebeovládání, hledání instrumentální sociální opory, hledání emoční sociální opory, pozitivní reinterpretace a rŧst, popření, akceptace, náboţenství, zaměření na emoce a jejich projevování, behaviorální vypnutí, mentální vypnutí, uţívání alkoholu nebo drog a humor. Učitel při výkonu svého povolání je neustále vystavován vysokému tlaku ze

strany ţákŧ, rodičŧ a školy i celé společnosti. Očekává se od něj řada schopností a projev kvalit jako empatie, úspěšné řešení problémŧ, dobrá nálada, optimismus, neustálé pracovní nasazení. Na jedné straně se od něj poţaduje humanismus, na druhé straně udrţování kroku s moderní, technickou dobou. V tomto směru je často vystavován nadměrné zátěţi, která mŧţe vyústit i v nespokojenost v zaměstnání. Zpŧsob, jakým se učitel vyrovná s negativními skutečnostmi, záleţí na jeho osobnostních charakteristikách, na jeho vztahu k práci, délce pedagogické praxe, míře optimismu a dalších faktorech. Pro zvládání zátěţových situací si kaţdý učitel volí takové copingové strategie, které mu vyhovují a jsou pro něj přínosné.

52

4.2 Trauma Kdy a za jakých okolností lze mluvit o traumatu? Trauma vzniká ve chvíli, kdy stres svou intenzitou a délkou trvání překoná adaptační mechanismy organismu do té míry, ţe organismus uţ stresový faktor není schopen dál zvládat. Jedná se tedy o narušení naší psychické integrity. Někteří autoři popisují trama jako událost, jiní jako následek události, jenţ má na jedince velice silný dopad. Já osobně traumatem rozumím to, co přichází po negativní události, kdy se člověk nemŧţe vyrovnat s dŧsledky, jejţ po sobě zanechala a to má dopad na jeho osobní ţivot. Psychické trauma je komplexním a diskutovaným jevem. Mŧţeme hovořit o traumatu zrození, sexuálním traumatu, traumatických událostech, traumatických vzpomínkách, traumatickém dětství apod. Dnes jiţ je slovo trauma běţným slovním spojením nejen pro odborníky. Ján Praško (2003, s. 21) mluví o traumatické události jako o emocionálním zranění: „Traumatická událost je zážitek, který téměř u každého vyvolá v době ohrožení pronikavou tíseň a výraznou stresovou reakci. Vesměs jde o události, při kterých jde o ohrožení života, zdraví, tělesné a psychické integrity nebo nejdůležitějších hodnot. Událost se stává traumatickou, když z různých důvodů překročí schopnost člověka emočně jí zvládnout. Mluvíme o emocionálním zranění.“ Vizinová a Preiss (1999, str. 17) uvádějí, ţe trauma „vzniká působením jednoho extrémně stresujícího zážitku nebo dlouhotrvající stresující situace, které mají následující charakteristiky: příčina je pro jedince vnější, je pro něj extrémně děsivá, znamená bezprostřední ohrožení života nebo tělesné integrity, vytváří v jedinci pocit bezmoci.“

53

Vaníčková (2004) definuje trauma jako mimořádně stresující a zatěţující pŧsobení. Dělí ho na dva typy: jednorázové či nepředvídatelné a opakované trauma (to bývá předpověditelné, očekávané, často poniţující a samozřejmě bolestivé). Jak popisuje ve své práci, častým případem opakovaného trauma je případ tělesných trestŧ u dětí. Poukazuje na psychické následky aktu a na rozvoj posttraumatické stresové poruchy u týraných dětí. Ruppert (2008) hovoří o traumatech jako o psychicky náročných zkušenostech existenciálního ohroţení, které ve svém ţivotě proţije téměř kaţdý. Trauma pro člověka znamená zkušenost, kdy je bezmocný a vydán všanc. Pokud nám do ţivota vstoupí situace, která je pro nás neočekávaná, těţko zvladatelná, přesahující naši zkušenost, mŧţe přinést takové dŧsledky, jeţ vyvolají trauma. Ač se jedná o nevyhnutelné ţivotní události, které jsou v ţivotě běţné, jako je úmrtí nebo závaţné onemocnění, přesto nemŧţeme být na takové situace dostatečně připraveni, abychom se vyhnuli následkŧm. Mŧţeme pozorovat, ţe ve společnosti se převáţně objevují následky psychického traumatu v souvislosti s dopravními nehodami, přírodními katastrofami, týráním, násilnou trestnou činností apod. Taková traumata se netýkají jenom přímých obětí, ale také svědkŧ těchto událostí. S takovou statistikou lze usuzovat, ţe opravdu mnoho lidí se ve svém ţivotě setká s traumatizující událostí.

4.2.1 Charakteristiky psychického traumatu Jako psychické trauma tedy mŧţeme označit následky událostí, které přichází z vnějšku. Ty zasáhnou jedince do té míry, kdy je nemŧţe ovlivnit a realita se pro něj stává děsivou. Suţuje ho pocit bezmoci a neuniknutelnosti před realitou,

54

nepochopitelnosti, obává se o vlastní ţivot. Pokud nemŧţeme dát smysl zaţívané události, tak organizmus nemá moţnost spustit adaptační mechanismus. Vizinová, Preiss (1999) v souvislosti s traumatem hovoří o tzv. disociaci, která představuje psychologickou formu reakce na traumatický stres. Projevem disociace je porucha integrity vědomí, kdy dochází k vnitřnímu oddělení traumatické události od vědomí, které má za následek poruchy paměti ve vztahu k emočním aspektŧm traumatu a někdy aţ úplnou amnézii na traumatickou událost. Disociaci lze chápat tedy jako ochranný mechanismus před hrozícím paralyzujícím účinkem traumatu. Kdyţ je nám nějaká situace emocionálně příliš obtíţná, své pocity redukujeme nebo z nich vnitřně vystoupíme. To se uplatňuje u lidí v určitých oborech, kteří musí odsouvat své city stranou, potlačovat je, aby byli schopni svou práci dobře vykonat (např. lékaři, policisté). Vedle toho uvádějí dva rysy traumatu, a to narušení mezilidských vztahŧ a pocit viny. Následkem traumatu vzniká pocit krajní opuštěnosti a bezmoci, která zasahuje do intimních, rodinných a dalších vztahŧ. Hovoří o tom, ţe pokud člověk zaţil trauma jiţ v dětství, stává se, ţe postrádá dŧvěru k navázání nových vztahŧ, coţ se celkově odráţí na jeho zdravém vývoji. Pocit viny se pak objevuje v situaci, kdy jedinec byl svědkem utrpení ostatních lidí a sám přeţil. Cítí se provinile, ţe neobětoval svŧj ţivot pro záchranu druhých (např. hromadné havárie, přírodní katastrofy aj.). Člověk vŧči traumatické zkušenosti vykazuje rŧznou citlivost, coţ je ovlivněno několika faktory. Patří sem stupeň kognitivního rozvoje, míra schopnosti odolávat zátěţi, kvalita jeho mezilidských vztahŧ, síť sociální podpory, ale také jeho osobností charakteristiky. Pro kaţdého člověka je tedy význam traumatické události a její dopad jiný. Jako např. lidé rŧzných etnik mohou být vŧči určitému druhu traumatu odolnější a vŧči jinému zas naopak zranitelnější.

55

4.2.2 Příznaky traumatu

Dle Preisse a Vizinové (1999) mŧţeme rozdělit příznaky traumatické zkušenosti do tří kategorií.  Nadměrné vzrušení, kdy člověk neustále čeká nebezpečí, je v napětí, snadno se poleká, reaguje podráţděně, trpí poruchami spánku, nevolností či nadměrným pocením. Tyto změny přetrvávají dlouhodobě a stávají se zásadní překáţkou adaptace jedince na ţivot v normálních podmínkách.  Intruzivní příznaky jsou vtíravé a neodbytné pocity opakovaného proţívání traumatické události. Vzpomínky pronikají opakovaně do vědomí, minulost se stává přítomností, jedinec stále propadá k d sivým záţitkŧm. Tyto flashbacky mohou být vyvolány i zdánlivě bezvýznamnými podněty, jedinec je mŧţe vnímat jako skutečnou realitu a podle toho se m ţe také chovat. V noci se dostavují noční mŧry a děsivé sny, přičemţ se objevují i ve fázích spánku, při kterých lidé obyčejně nesní.  Příznaky staţení a sevření, jsou dŧsledkem události, kdy byl člověk vystaven totální bezmoci, nemohl utéct ani klást aktivní odpor. Postihují vědomí, myšlení, paměť, spontánní aktivitu a iniciativu jedince. Vyvolávají strach a hrŧzu, ale také klid, kdy se jedinec odpoutá od vnímání reality.

Tyto stavy se mohou střídat, coţ v člověku mŧţe prohlubovat pocit nepředvídatelnosti a bezmocnosti. Dlouhotrvající střídání těchto stavŧ a s nimi souvisejících pocitŧ mŧţe vést aţ k chuti zemřít a dobrovolně spáchat sebevraţdu. Takové příznaky lze definovat také jako projevy tzv. posttraumatické stresové poruchy. Termín posttraumatická stresová porucha (PTSP )je pouţíván pro úzkostnou poruchu, která se typicky rozvíjí po emočně těţké, stresující události, která svojí závaţností přesahuje obvyklou lidskou zkušenost a bývá traumatickou pro většinu lidí (Praško, 2003).

56

Trauma nemusí nutně znamenat jen negativní zkušenost. Přibývá zkušeností i výzkumných prací, které odkrývají nejen neţádoucí a bolestné dŧsledky traumatu, ale i v některých případech, pozitivní přínosy. V takovém případě nám trauma poskytne novou zkušenost, sílu a nakopnutí do ţivota. Někdy nás mŧţe trauma donutit ke změně. Tato kladná změna je označována jako posttraumatický růst.

4.3 Význam stresu pro růst, posttraumatický růst Události a situace, které jsou pro nás stresující, nemusí mít vţdy jen negativní dopad na naši psychiku. I kdyţ ve většině případŧ platí, ţe stres sebou přináší starosti, bolest, zklamání, utrpení či chvilkovou stagnaci v ţivotě, kdy se nám zdá, ţe se nemŧţeme pohnout z místa, nebývá tento stav trvalý, vţdy po nějaké době odezní nebo se jeho následky alespoň zmírní. To, ţe dokáţeme překonat bolest, znamená, ţe si vlastně uvědomíme svou vnitřní sílu, která se na čas moţná roztříštila na malé kousky, ale jsme schopni ji dát znovu dohromady a jít dál. Ţivot nám čas od času staví do cesty problémy a těţké situace, díky nim se ale ţivotu učíme, lidsky se vyvíjíme. Je to vlastně obohacení ţivota o další zkušenost, která mŧţe v závěru přinést i radost, hrdost či uspokojení člověka se sebou samým v tom smyslu, ţe se tou onou zatěţkávací zkouškou nenechal zlomit, ale zvítězil nad ní. Začne se v nás opět znovu rozpínat chuť do ţivota, která v nás moţná vzbudí pocit, ţe ţivot je krátký na to, abychom plýtvali čas nepříjemnými emocemi, ale naopak se co nejvíce věnovali příjemným věcem, udělali si čas na to, co jsme v poslední době zanedbávali a zkoušeli i věci nové. Prostě ţili naplno. Do jaké míry se nám v ţivotě daří vítězit nad nepříjemnými událostmi, záleţí na našich osobnostních charakteristikách, na okolí a míře jeho podpory, ale také třeba na předešlých zkušenostech a záţitcích z dětství. Kaţdý člověk má svŧj ţivotní příběh. Většinou nesdílí pouze ten svŧj vlastní, ale je součástí příběhu svých blízkých nebo se stane jejich svědkem, buď blízkým,

57

nebo vzdáleným. I já jsem se stala vzdáleným svědkem příběhu mé nejlepší kamarádky a její matky. Tuto rodinu jsem vţdy povaţovala za záviděníhodný příklad šťastné rodiny. Matka učitelka, obětavá, starostlivá, milující, občas trochu přísná, otec autodopravce, sympatický pohodový člověk. Syn vysokoškolák sbírající zkušenosti v zahraničí, dcera studující VŠ, přátelská, pracovitá. Rodina trávila společné chvíle při práci na zahradě, věnovala se chovatelství psŧ, jezdila na společné výlety na kolech. Vţdy, kdyţ jsem zavítala na návštěvu, pŧsobila na mě velice harmonicky, rodiče se k sobě chovali mile, komunikace nevázla. Pak jsem se najednou dozvěděla, ţe se budou rozvádět. Byl to šok. Nejen pro mě, ale hlavně pro matku a dceru, která neměla ani tušení o nějakém problému. Jenţe tu byl. Nevěra. Matce se zhroutil svět, neboť svého muţe velmi milovala a stejně tak i jeho dcera. Často jsem byla svědkem plačtivých telefonátŧ matky s dcerou, kdy jsem se následně snaţila kamarádku utěšit a podrţet. Matka brala antidepresiva a kromě cesty do práce a z práce téměř nevycházela z domu. Dnes, zhruba po roce od rozvodu rodičŧ, mohu pozorovat částečné vnitřní uzdravení obou ţen. Dospělá dcera se časem s odcizením otce vyrovnala, přijala věci tak, jak byly. Matce to trvalo déle, ale díky podpoře zbytku rodiny se začala brzy stavět na nohy. Opět se s vervou vrhla do práce, začala chodit na kurz angličtiny, věnuje se péči o dŧm a zahradu, občas s přáteli vyrazí za zábavou a její znovuobjevenou láskou se stali koně. Je to statečná ţena, která dokáţe rozdávat úsměv na všechny strany, i kdyţ tuším, ţe její srdce ještě úplně zahojené není. Jelikoţ sama dobře vím, ţe čas je nejlepší lékař, věřím, i za moji kamarádku, ţe ţivot ji jistě přichystá ještě plno radostných a šťastných okamţikŧ. Dŧleţité je, ţe se nenechala zlomit, jde dál a je odhodlaná svŧj ţivot ţít, ne ho jen sledovat z povzdálí, vyzkoušet i nové věci nebo se věnovat tomu, po čem jiţ dávno touţila, ale z nějakého dŧvodu to nebylo moţné realizovat. Obecně také platí, ţe mírná a dočasná úroveň stresu mŧţe skýtat dokonce i určité výhody. Lépe se soustředíme, jsme schopni podat vyšší výkon. Jedná se například o situace, kdy máme krátce před dokončením určitého úkolu, a najednou to

58

jde lépe, neţ kdyţ jsme měli času dost. To je zpŧsobeno právě pozitivním aktivačním vlivem krátkodobého mírného stresu na psychiku.

Posttraumatický růst

Všímání si pozitivních dopadŧ traumatu neznamená popření tragických a nevratných změn, které trauma přináší, spíše přiznání si, ţe navzdory těţkostem se objevují i jiné neţ výhradně záporné projevy. Těmito příznivými dŧsledky traumatizujících událostí se pak zabývá pozitivní psychologie. Pokud se nám podaří úspěšně překonat těţkosti spojené se stresem, je moţné dosáhnout uspokojení, aţ zvýšeného sebevědomí a zlepšení celkové kvality ţivota. Paulík (2010) uvádí, ţe vysoké nároky spojené i s bolestí a útrapami nutí člověka ze sebe vydat maximum, překročit své moţnosti, překonat sám sebe. Frankl (1994, in Paulík, 2010) pro tento stav pouţívá termín sebepřesaţení (sebetranscendence), který popisuje jako schopnost nalézt v ţivotě smysl zaměřený na někoho nebo něco mimo sebe a schopnost vypořádat se s utrpením. Smysl pak vnímá jako postoj zaujímaný k určitým hodnotám, k činnostem, k proţitkŧm.

Posttraumatický rŧst se mŧţe projevit v několika oblastech. Ve vztazích s druhými lidmi se rŧst projevuje větším soucítěním s potřebami druhých, pocitem větší sounáleţitosti a blízkosti, lepším vyjadřováním pocitŧ směrem ke druhým a věnováním větší pozornosti vztahŧm obecně. Co se týče ţivotních moţností, rŧst se projevuje objevením nových oblastí zájmŧ, lepším nakládáním s časem, zaměřením vŧle k věcem, které je potřeba změnit. Další oblastí je osobnostní rŧst, kdy nabýváme pocitu vyšší sebedŧvěry, lépe zvládáme ţivotní obtíţe a akceptujeme běh ţivota.

59

Rŧst se projevuje také v oblasti spirituality, a to porozuměním svým duchovním potřebám, větším zájmem o duchovní témata či zesílením víry. Poslední oblastí je ocenění ţivota, kde se rŧst projevuje např. úvahou o podstatných věcech v ţivotě, uznáním moţností, které nám všem ţivot uděluje (Preiss, 2009, dostupné z www). Termín posttraumatický rŧst je chápán ve smyslu pozitivní psychologické změny jako prŧběh či završení procesu boje s velmi náročnými ţivotními situacemi. Proţitek traumatu přináší větší zranitelnost a často i zpŧsob utrpení, které je nepředvídatelné a těţce kontrolovatelné. Zároveň však také činí člověka silnějším. Komplexní porozumění traumatické zkušenosti znamená zaměření jak na negativní dŧsledky tak i pozitivní změny. To, jestli po traumatu či stresu bude následovat fáze posttraumatického rŧstu, závisí na subjektivním proţitku události, na zpŧsobu zvládání situace, individuálních osobnostních charakteristikách, předchozích zkušenostech a také sociální podpoře. Tyto faktory určují míru citlivosti vŧči traumatické zkušenosti. Budeme-li se při tom řídit příslovím „co tě nezabije, to tě posílí“, jsme na dobré cestě směrem k rŧstu.

60

5. MOŢNOSTI ROZVÍJENÍ PSYCHICKÉ ODOLNOSTI V předchozích kapitolách jsem hovořila o rŧzných druzích psychické zátěţe. V souvislosti s tím bych ráda nastínila některé zpŧsoby, jak lze obecně předcházet zátěţi a stresu, jak zmírnit dopad negativních ţivotních událostí a znovu posílit duševní rovnováhu a harmonický ţivotní styl. Záměrným a uvědomělým posilováním psychické odolnosti mŧţeme zvýšit naši adaptabilitu.

5.1 Duševní hygiena Dnešní moderní a uspěchaný svět je zaměřen na spotřebu, masovou kulturu, materialismus, konzumní zpŧsob ţivota a stále více se zapomíná na samotného člověka, na jeho potřeby, city, duši. A stejně tak, jak je dŧleţité pečovat o naše tělo z vnějšku, je potřebné se věnovat i očistě našeho duševna. Nedostatek pohybu, stres, psychická únava a onemocnění, civilizační choroby aj., to jsou faktory, které naše duševní zdraví napadají, a proto je potřeba, se nějakým zpŧsobem před nimi chránit. Pojmu duševní hygiena Míček (1986) rozumí jako verifikovanému souboru rad a pravidel, která vedou k udrţení, zdokonalení a opětovného získání duševního zdraví. Je zaměřena na vytváření optimálních podmínek pro duševní činnost, udrţení duševního zdraví, upevnění duševní zdatnosti, posílení odolnosti vŧči vnějším negativním vlivŧm, na problémy adaptace, zabývá se autoregulačními moţnostmi jedince, pŧsobením na sebe sama i na prostředí se zaměřením na psychickou regulaci, sebevýchovu, hygienu myšlení, představ pozornosti apod.

Jinou definici uvádí Sillamy (2001), který na duševní hygienu nahlíţí jako na odvětví medicíny, zabývající se prostředky, které vedou k zachování mentálního

61

zdraví. Sem spadá poznávání příčin duševních poruch, informování veřejnosti pomocí přednášek, publikací a besed a vyhledávání pomoci v ordinacích lékařŧ a psychologŧ. Duševní hygiena se zabývá jak lidmi zdravými, u kterých jde hlavně o upevnění a posílení duševního zdraví, tak i lidmi na hranici nemoci a zdraví, kterým naznačuje cesty ke znovunabytí duševní rovnováhy a v neposlední řadě i lidmi nemocnými, kterým ukazuje, jak je moţné nemocem vzdorovat díky dodrţování zásad duševní hygieny (Křivohlavý, 2009). Odlišuje se od psychoterapie, která se zabývá léčbou, profylaxí a rehabilitací poruch zdraví, jeţ je zaloţena na interakci mezi terapeutem a pacientem (Vymětal, 2004). Pro dosaţení duševního zdraví je nutná interakce s prostředím, vnímavost ke změnám, v okolí jedince i v rámci jeho osobnosti. Dŧleţitým termínem je adaptace, kterou Míček (1986) popisuje jako proces, ve kterém se osobnost jedince přizpŧsobuje měnícím se podmínkám svého vnějšího prostředí a zároveň svého subjektivního vnitřního světa. Vedle toho také uvádí pojem akomodace (pasivní přizpŧsobování jedince prostředí) a asimilace (aktivní přizpŧsobování prostředí sobě samému). Do jaké míry se pak jedinec dokáţe adaptovat, závisí na míře tzv. frustrační tolerance. Duševní hygiena se zajímá také o otázku sebeovládání a sebevýchovy, neboť jde o to, aby daný člověk uměl na sobě pracovat a věnoval jakousi diagnostickou pozornost sám sobě, čili se lépe poznal (Křivohlavý, 2009)

62

5.1.1 Definice pojmu zdraví Hovoříme-li o duševním zdraví, je třeba si upřesnit, co přesně pojem zdraví představuje. I kdyţ by se na první pohled mohlo zdát, ţe pojmu zdraví kaţdý rozumí, ve skutečnosti jeho popsání není zcela jednoznačné. Jedná se o komplexní pojem, který je podmíněn celou řadou aspektŧ, jejichţ dŧleţitost se mění v závislosti na prŧběhu lidského ţivota, kultuře, ekonomice, rozvoji medicíny i celého historického období. V literatuře mŧţeme nalézt řadu definicí pojmu zdraví.  Seedhouse (1995, in Křivohlavý, 2009) rozděluje teorie zdraví následovně:  Zdraví jako ideální stav člověka, jemuţ je dobře.  Zdraví jako „fitness“- normální dobré fungování.  Zdraví jako zboţí.  Zdraví jako určitý druh síly. Samotná definice zdraví podle Seedhouse (1995, s. 61, in Křivohlavý, 2009, s. 39) zní: „Optimální stav zdraví určité osoby závisí na stavu souboru podmínek, které ji umožňují žít a pracovat tak, aby byly splněny její realisticky zvolené a biologické možnosti.“ Podmínkami pak rozumí základní potřeby jídla a pití, bydlení, tepla, smyslu ţivota atd. Aktuální stav zdraví určité osoby pak závisí na stupni, v němţ jsou tyto podmínky v praxi realizovány.  Baštecká a Goldmann (2001) uvádějí, ţe zdraví je spojením čtyř hlavních oblastí: těla, osobnosti, vztahŧ a ducha. Tyto sloţky zdraví jsou chápány jako systém, který je integruje. Za nejznámější definici zdraví však platí ta, kterou uvedla Světová zdravotnická organizace v roce 1946. „Zdraví je stav, kdy je člověku naprosto dobře, a to jak fyzicky, tak psychicky i sociálně. Není to jen nepřítomnost nemoci

63

a neduživosti.“ (in Křivohlavý, 2009, s. 37) Definice poukazuje na to, ţe zdraví má tři základní neoddělitelné sloţky - dimenzi tělesnou, duševní a sociální.

Vedle samotného pojmu zdraví v literatuře mŧţeme nalézt i definici duševního zdraví. Míček (1984, str. 21) definuje duševní zdraví jako „žádoucí stav, jež je výsledkem vědomého nebo nevědomého dodržování zásad duševní hygieny“. Podle S. Freuda (1922, in Hartl&Hartlová, 2000, str. 702) je duševní zdraví „schopnost pracovat, milovat a hrát si“. K tématu duševního zdraví také výrazně přispěla americká psycholoţka M. Jahodová. Ta uvádí šest kritérií duševního zdraví: 1.

Schopnost vidět sebe sama objektivně, bez pochybností, od minulosti k budoucnosti. Čím realističtěji a objektivněji člověk vidí sám sebe, tím pevnější je jeho duševní zdraví.

2.

Směřovat a rŧst k uskutečňování svých moţností. Čím více máme motivŧ rŧstu, tím lepší je kvalita duševního zdraví.

3.

Proces integrace osobnosti, celistvost a rovnováha mezi vědomím, nevědomím a podvědomím, dŧraz na dosaţení vlastních cílŧ. Pruţnost psychiky směřuje k duševnímu zdraví.

4.

Autonomie, nezávislost, sebeurčení ve smyslu řízení a kontroly sebe sama.

5.

Objektivní a nezávislé vnímání reality a světa kolem nás.

6.

Zvládání mezilidských vztahŧ a nejrŧznějších situací, adekvátnost v lásce a práci, přizpŧsobování se svému prostředí. (Míček, 1986)

64

5.2 Psychoterapie Psychoterapie

je

vědní

disciplína,

zasahující

do

oblasti

medicíny

a psychologie. Kratochvíl (2006) ji popisuje jako léčebné pŧsobení psychologickými prostředky, kterými jsou slova, rozhovor, neverbální chování, podněcování emocí, sugesce, učení, vztahy a interakce ve skupině. Psychoterapií lze pŧsobit na nemoc, poruchu či anomálii. Jejím úkolem je upravit narušenou činnost organismu. Pŧsobí na psychiku a ta má vliv na celý organismus. Zaměřuje se duševní procesy, funkce a stavy, na osobnost a její vztahy, na poruchy a činitele, které je vyvolávají. Cílem je zmírnění či odstranění potíţí, vede k obnovení zdraví, k poznání a omezení špatných vzorcŧ chování, k účinnému zvládání problémŧ, konfliktŧ a ţivotních úkolŧ, k naplnění vlastních moţností

a ţivotního

smyslu,

k pocitu vyrovnanosti

a spokojenosti. Tato léčba je časově náročná a musí ji vést kvalifikovaná osoba. Ve většině případŧ ji vyhledávají lidé, kteří proţili nějaké trauma. Psychoterapie poskytuje bezpečný prostor, ve kterém mŧţe postiţený projevit a vyjádřit vše, co ho trápí a poté je schopna mu pomoci obnovit kontrolu nad emocemi, myšlenkami a chováním. Psychoterapii lze provádět individuálně nebo v rámci skupiny, přičemţ kaţdá forma má své výhody.

Psychoterapie se zabývá lidským zdravím a jeho poruchami, prevencí, léčbou a rehabilitací těchto poruch. Opírá se o poznatky obecné a vývojové psychologie, jeţ pomáhají zkoumat psychické vlastnosti, struktury, procesy a projevy člověka. (Vymětal, 2004). V současné době existuje několik psychoterapeutických směrŧ. Kratochvíl (2006) vymezuje tyto směry psychoterapie: hlubinnou, dynamickou, rogerovskou, behaviorální, kognitivní, komunikační, gestalt terapii, existenciální a humanistickou

65

psychoterapii. Vedle toho také hovoří o systemické a rodinné terapii, o kterých bude pojednáno v následujících kapitolách.

5.3 Systemické konstelace Slovo konstelace napovídá, ţe tato metoda vyuţívá prostorového uspořádání jednotlivých prvkŧ (členŧ) sytému (např. rodiny). Konstelace jsou záţitková metoda, ve které jde o pocity, proţitky a následné vysvětlení a pochopení toho, co konstelace ukazuje. Nejčastěji se uskutečňují v rámci semináře jako skupinové konstelace, ale i individuální konstelace nejsou výjimkou. Konstelace pracují se systémy ukrytými hluboko v člověku a je potřeba s nimi zacházet uváţlivě. Konstelace nám napomáhají změnit vnitřní obrazy, kterými se řídíme a mnohdy nám zpŧsobují problémy, v obrazy prospěšnější a harmonické. Kdyţ změníme obraz vnitřní reality, reagujeme na okolí jinak a také okolí reaguje jinak na mě. Mnohem více si tak uvědomujeme a urovnáváme vztahy s vnějším světem, protoţe nás od něj nelze oddělit. Systemické konstelace vychází z holistického pohledu na svět - "vše souvisí se vším". Všichni jsme součástí rŧzných systémŧ a v systémech jsme provázáni vztahy. Systemický pohled se zaměřuje na vztahové souvislosti. Jádrem dění je interakce - vzájemné pŧsobení - jednotlivých částí systému. Vzájemné pŧsobení mŧţe být v rŧzných rovinách, např. mezi orgány, částmi osobnosti, příslušníky rodiny, národa, politických či církevních organizací nebo národy mezi sebou. Aktivita (pasivita) jednoho člena systému pŧsobí na ostatní členy systému a tím ovlivní celek a naopak. (Bílý, 2008) Nejčastější situace, které velmi často konstelace pomáhají nahlédnout, pochopit, přijmout a následně vyřešit se týkají rodinných témat, vztahŧ, ustálených vzorcŧ chování, pracovní tematiky, nemoci.

66

5.3.1 Rodinné konstelace a rodinná terapie

Za duchovního otce konstelací se povaţuje německý psychoterapeut Bert Hellinger. Na základě svých zkušeností vytvořil vlastní metodu, rodinnou systemickou terapii. Z ní vychází systemické konstelace, známé jako rodinné konstelace,

které

jsou

dnes

pouţívány

v

mnoha

rŧzných

oborech,

např. v psychoterapii, psychosomatické medicíně, podnikovém poradenství. Bert Hellinger poukazuje na propletený rodinný systém jako na osudové společenství, jehoţ jsme součástí. Často si však neuvědomujeme ono hluboké propojení, vetkání do rodiny a pŧsobení rodinných vztahŧ. V rámci rodinné konstelace došel k závěru, ţe existuje jedna velká duše, jeţ spojuje všechny rodinné příslušníky. Díky ní cítíme lásku k druhým, slouţíme své rodině, snaţíme se svým ţivotem vyrovnat vinu a trápení rodičŧ nebo příbuzných, někdy jsme dokonce ochotni převzít místo člena rodiny, který uţ se na něj nikdy vrátit nemŧţe, nebo vyrovnávat závaţné ztráty nebo činy našich příbuzných. V takových případech lidé vlastně uţ neţijí svŧj vlastní ţivot a mohou se cítit odcizeni sami sobě. Hellinger na základě konstelací zdŧrazňuje existenci základního řádu, ve kterém se cítí dobře všichni rodinní příslušníci. Ukazuje cesty, jak najít odpovídající místo v rodině. V rámci rodinných konstelací je dŧleţitý předpoklad, ţe kaţdý jedinec má v systému své místo, nikdo nesmí být vyloučen (Franke-Gricksch, 2006). V základu filozofie Berta Hellingera spočívá „řád lásky“ (principy vztahující se na vztahy rodinné a partnerské) a pojem svědomí. Rozlišuje svědomí osobní, které je vědomé, podřizuje se normám systémŧ, ve kterých se jedinec pohybuje, svědomí rodinné, které skrze nás pŧsobí, aniţ je cítíme, a skryté svědomí nejvyšší, které není vědomé, je nadřazeno i jakýmkoliv zákonŧm náboţenským, společenským. Na osobní svědomí pŧsobí vedle norem tři základní lidské potřeby, které ovlivňují naše vztahy a směřují naše jednání v ţivotě. Jedná se o potřebu sounáleţitosti, potřebu udrţovat rovnováhu mezi dáváním a přijímáním a potřebu bezpečí. Tyto potřeby pak cítíme silně jako pudy a instinktivní reakce. Hovoří o tom, ţe to jsou potřeby dŧleţité pro partnerské vztahy.

67

Osobní svědomí často měníme v závislosti na vztahu, skupině či prostředí. Zatímco čisté svědomí vidí Hellinger jako iluzi, přesto je zřejmé, ţe o něj lidé usilují a kvŧli němu jsou schopni odříkání, pomoci druhým nebo zaujímají tzv. výměnný postoj, neboli střídání dávání a přijímání. Projevem vděčnosti lze pak mezi tím udrţovat rovnováhu (Hellinger, Weber, Beaumont, 2000). Hellinger pouţívá transgenerační, pracuje na problémech skrze generace. Pohled do minulosti v rámci rodiny, systému pomáhá odhalit podmínky, které daly vzniknout opakujícím se rodinným pravidlŧm. Při práci s konstelacemi je tedy dŧleţité si uvědomit základní předpoklad, a to ţití v souladu s rodiči a rodem. I v této situaci se řídíme pravidlem rovnováhy dávání a přijímání, avšak s rozdílem, ţe rodiče dávají a děti berou. V dŧsledku toho tedy nesmíme opomínat pravidlo, kterým je úcta a poděkování rodičŧm. Tady někdy nastává problém, pokud si lidé nedokáţí uvědomit, za co by měli rodičŧm být vděčni a neúcta se jeví jako jeden z problému, které konstelace mohou řešit. Pomocí rodinné systemické terapie se Hellinger (2004) snaţí odhalit, zda člověk není zapleten do osudu některého rodinného příslušníka, třeba i z předcházející generace. Kaţdá rodina vlastní jakési svědomí, pomocí kterého lze získat informace o jednotlivých vztazích, co tyto vztahy narušuje a co tuto nerovnováhu prohlubuje (Hellinger, & Ten Hövel, 2004). Hellinger označuje svŧj koncept rodinných konstelací jako systemickofenomenologický. Obrazy rodin se ztvárňují z vybraných zástupcŧ, přičemţ se určí pole, ve kterém zástupci zaţívají postoje těch členŧ systému, které zastupují. Toto pole se pak mŧţe nově uspořádat podle změny postoje klienta, coţ vede k ozdravnému účinku (Franke-Gricksch, 2006). Mezi hlavní představitele rodinné terapie patří Virginie Satirová, jejímţ teoretickým východiskem je systémové myšlení a jeho pouţití v klinické praxi. Satirová se zabývala mezilidskými vztahy a vytvořila nové modely, pro něţ je klíčová komunikace a sebeúcta. Zastávala názor, ţe člověka je moţné poznat a léčit jen v určitém sociálním kontextu, přičemţ kladla dŧraz zejména na kontext rodiny. Byla přesvědčená, ţe pokud má dojít ke změně, je potřeba pracovat s celým systémem vztahŧ. Právě systémový model rodinné terapie podporuje celistvost

68

a kreativitu, a také sebeúctu a odpovědnost. V tomto procesu je člověk schopen zdokonalit integritu vlastního Já, ve kterém si uvědomuje nevyhnutelnost rŧstu. Základem terapie jsou vztahy mezi členy rodiny a jejich vzájemná komunikace. Účelem terapie je vést členy rodiny tak, aby rozpoznali nesprávné vzorce chování a jednání a nahradili je otevřenou komunikací s vyjadřování skutečných pocitŧ a zároveň s respektováním pocitŧ druhých. Projev lásky, vřelosti a zájmu o druhého, dotyky a hraní rolí jsou základní principy této záţitkové terapie, jenţ se snaţí člověka přivést k ţivotu ve větší hloubce sebe sama (Andrlová, 2005).

Rodinná terapie je vhodnou variantou hledání cesty, jak eliminovat psychickou zátěţ a naplnit své moţnosti a seberealizaci. Snaţí se nalézt a obnovit funkční mechanismy uvnitř rodiny, harmonizovat vztahy mezi jednotlivými členy v souladu s jednotlivými cykly událostí, rozšiřuje moţnosti zdravé komunikace, která je dŧleţitá pro celkové fungování rodiny, staví na sounáleţitosti a vzájemném porozumění. Funkční rodina je nám dobrým pomocníkem při zvládání stresu a zátěţe. „Zdravé rodinné fungování je často vymezováno jako schopnost rodiny účinně zvládat náročné či stresové životní události a přizpůsobovat se změnám.“ (Shapio, 1983, in Sobotková, 2007, s. 77) V rodinné terapii lze vyuţít tzv. rodinné resilience. Tím lze označit takové procesy, které napomáhají udrţovat či obnovovat harmonii a rovnováhu v rodinném souţití. Sobotková (2007) chápe resilienci rodiny jako jeden z pozitivních faktorŧ při zvládání ţivotních obtíţí, kdy rodina má dost sil, zdrojŧ či společné zaměření na řešení problémŧ. To, jakým zpŧsobem se rodina vypořádává s obtíţemi a jak zvládá náročné situace, ovlivňuje reakci a adaptaci kaţdého člena rodiny, ale i atmosféru a celkovou pohodu v rodině. Stres mŧţe ohrozit jiţ zajeté fungování rodinného systému a mŧţe mít dopad jak na jednotlivé členy, tak na jejich vzájemné vztahy. Proces rodinné resilience tedy mŧţe ozdravit rodinu v rámci jednotlivcŧ i celku.

69

Vedle toho resilience zahrnuje potenciál pro rŧst a rozvoj osobnosti členŧ rodiny, pro změny vztahŧ, priorit a hodnot. Existují studie, ţe v těţkých dobách k sobě rodina přimkne, vztahy se stávají intenzivnější, členové rodiny si navzájem vyjadřují více lásky a podpory. Na druhou stranu však existují případy, kdy největší stresor naopak zpŧsobí zhroucení partnerského vztahu a celé rodiny (Sobotková, 2007).

5.4 Relaxační techniky Existují některé obecné zásady, jak eliminovat stres a napětí, díky kterým se mŧţeme cítit lépe. Např. mít nablízku dobrého přítele, kterému se mŧţeme svěřit, který je pro nás oporou, najít si čas jen pro sebe a dělat věci, které nás baví a přinášejí nám uspokojení. Na druhou stranu bychom však neměli odkládat svoje povinnosti a veškeré nepříjemnosti odsouvat do pozadí, ale snaţit se je zvládnout. Je dobré si určit priority, co je pro nás dŧleţité, co chceme zvládnout a nebrat si toho zbytečně moc, naplánovat si svŧj čas a přitom dodrţovat reţim práce a dostatečného odpočinku. Někteří lidé si vŧbec neuvědomují dŧleţitost odpočinku, tento fakt zanedbávají, coţ pochopitelně vede k únavě, stresu, vyčerpání. Mezi nejdŧleţitější formy odpočinku patří spánek, během něhoţ dochází k omezení psychické i fyziologické aktivity, coţ umoţňuje odpočinek a regeneraci sil. Potřeba spánku se mění s ohledem na věk. Je zřejmé, ţe nejdelší spánek mají novorozenci a naopak starší lidé spí méně, často mívají i problém s nespavostí. Mezi dospělými jedinci mŧţeme pozorovat individuální rozdíly, co se týče potřeby spánku, za vhodné se povaţuje spát sedm aţ devět hodin. Na kvalitu našeho spánku mohou mít vliv události předchozího dne nebo události budoucí, ale i prostředí, v němţ spíme. Měli bychom dbát nejen tedy na prostředí, ale také na čas, kdy chodíme do postele, nejíst těsně před spaním a starosti odloţit aţ na ráno. Nekvalitní nebo přerušovaný spánek se mŧţe odrazit nejen na naší náladě, ale ovlivňuje i odolnost vŧči zátěţi.

70

Mezi účinné relaxační techniky patří jakákoliv tělesná aktivita, která nám vyhovuje. Pohyb obecně má na organismus člověka blahodárné účinky. Pohyb nejen posiluje naši fyzickou zdatnost a svalovou soustavu, ale regeneruje s ním i naše duše. Přináší nám pocit spokojenosti a radosti z výkonu, sniţuje naše vnitřní napětí a stres a tím pádem mění i naši náladu směrem k lepšímu. Ač býváme po pohybové aktivitě unaveni, jsme zároveň i odpočatí a svěţí. Z fyziologického hlediska lze rozlišit několik druhŧ cvičení, Křivohlavý (2009) popisuje tyto typy:  Izometrické cvičení se vyznačuje napínáním svalŧ, aniţ by došlo k pohybu. Lze ho provádět kdekoli, je dobrým cvikem pro získání svalové síly. Příkladem je tlačení rukou proti sobě maximální silou po několik vteřin.  Při izotonické cvičení pracujeme se svaly a zapojujeme i činnost kloubŧ, např. při cvičení s pruţinou nebo činkami.  Izokinetické cvičení vyuţívá pohybu i přitahování síly. Takový druh cvičení vykonáváme na trenaţéru.  Anaerobní cvičení je charakteristické krátkodobým výbuchem svalové energie, je typické pro atletické závody.  Aerobní cvičení se vyznačuje plynulostí fyzického zatíţení, zvýšenou spotřebou kyslíku a tepovou frekvencí. Do této kategorie spadá plavání, běh na lyţích, jízda na kole apod. Cvičením mŧţeme nejen dosáhnout uspokojení, zlepšení naši fyzické výkonnosti, přibrání na svalové hmotě a naopak ztráty nadměrného mnoţství tukŧ a zformování postavy, ale chráníme a posilujeme jím naše zdraví. Pohyb sniţuje moţnost výskytu kardiovaskulárních onemocnění, mrtvice, vysokého cholesterolu a také diabetes. Pokud chceme vyuţít cvičení spíše k relaxaci, posílení duševní rovnováhy a odbourání stresu, zaměříme se na speciální druhy cvičení. Mezi taková cvičení mŧţeme zařadit soustavu tibetských cvikŧ, známou jako Pět Tibeťanŧ. Jedná se

71

o systém cvičení, které vedle fyzické síly posiluje naši obratnost a duševní schopnosti. Je to druh jogínského cvičení, které slouţí k otvírání čaker (jakési uzly v těle, kde proudí energie). Vyţaduje relativně málo času, za to však nabízí mnoho. Pravidelné cvičení uvolňuje napětí a stres, zlepšuje dýchání a trávení. Lze ho vyuţít jako nástroj k ovládnutí naší vnitřní energie a zlepšení celkového smyslového vnímání. Pohybovou

relaxaci

mŧţeme

střídat

např.

relaxačním

dýcháním,

soustředěním se na smyslové vjemy (poslech zvukŧ a hudby, doteky a masáţe, vnímání vŧní) či meditací. Meditovat znamená uvaţovat, přemýšlet, hloubat o něčem. Meditace se provádí v klidu. Jde nám o dosaţení vnitřní rovnováhy, harmonii myšlenek, představ a pocitŧ. Myšlenky směřujeme pouze na to podstatné a váţné, to ostatní vypouštíme. Součástí meditace jsou mantry, slabiky s určitým významem. Nejznámější je mantra OM nebo AUM. Vyslovuje se buď nahlas, nebo potichu, přičemţ vznikají vibrace povzbuzující vyšší centra člověka k rozvoji. Podle představ indických a tibetských myslitelŧ se během vibrace aktivují čakry ovlivňující funkce organismu (Paulík, 2010). Přínos meditace je pro kaţdého člověka jiný, je schopná poskytovat jak fyziologickou tak psychickou podporu vyváţeně. Výsledky mŧţou být pozorovatelné jiţ v počátcích, na ty výraznější si však musíme počkat déle, proto nelze meditaci brát jako několikadenní cvičení, ale jako běh na dlouhou trať.

72

II. PRAKTICKÁ ČÁST

1. CÍLE VÝZKUMU V předchozích kapitolách jsem se zabývala studiem osobnosti učitele od jeho duševního vývoje, přes činitele ovlivňující jeho vývoj a rŧst, aţ po moţnosti zlepšení kvality ţivota. Dŧleţitými aspekty jsem shledala zejména pracovní zátěţ a zlomové události v ţivotě učitele a jejich vliv na osobní rŧst. Cílem této práce je zjistit úroveň subjektivní percepce a reflexe vlastního osobního rŧstu u učitelŧ. Pokusím se tedy nalézt odpověď na otázku, jak učitelé vnímají sebe sama jak v profesním, tak i soukromém ţivotě a do jaké míry toto sebepojetí determinuje jejich osobní rŧst. Zaměřím se také na jejich osobnostní charakteristiky, neboť se domnívám, ţe individuální vlastnosti a rysy osobnosti korespondují s tím, jak na sebe člověk nahlíţí, jak vnímá sám sebe jako individualitu a zároveň jako součást vnějšího světa. V současné době se stále více hovoří o stoupající nekázni ţákŧ a o syndromu vyhoření u učitelŧ. Jako budoucí pedagoţku mě tedy zajímá, zda učitelé i po několika letech ve školství mají stále rádi svoje zaměstnání, jestli se dokáţí vyrovnat s negativními zkušenostmi jak ve škole, tak i v osobním ţivotě, zda vnímají kontinuitu a rŧst v ţivotě, nebo naopak stagnaci. Zajímá mě tedy jejich celkový pohled na ţivot, přijmutí ţivotních událostí a spokojenost.

2. VÝZKUMNÝ SOUBOR Na výzkumném šetření se podílelo celkem 50 respondentŧ – učitelŧ a učitelek prvního a druhého stupně základních škol, několik respondentŧ i ze školy střední.

73

Tito učitelé měli rozdílnou délku praxe, věk, aprobaci, učili ve školách co do počtu ţákŧ a tříd malých i velkých. Pro svou práci jsem zvolila dotazníkové šetření, které jsem uskutečnila na 4 rŧzných pracovištích v Libereckém a Královéhradeckém kraji. Jednalo se o školy, které jsem sama navštěvovala nebo jsem v nich absolvovala praxi. To mi poskytlo jakousi záruku vyhovění a svědomitého vyplnění ze strany učitelŧ. Z celkového počtu 60 rozdaných dotazníkŧ mi bylo navráceno 50. Převáţná část respondentŧ byla ţenského pohlaví, coţ není v pohledu na současnou situaci feminizace ve školství překvapivý fakt.

3. METODY VÝZKUMU Pro svoji práci jsem zvolila kvantitativně-kvalitativní metodu sběru dat. Kvantitativní část výzkumu zastoupily dotazníky, coţ je velmi frekventovaná metoda v pedagogickém výzkumu. Gavora (2000, in Chráska, 2007, s. 163) vymezuje dotazník jako „zpŧsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí.“ Dotazník je sestaven pouze z výběrových škálových poloţek. U těchto škál je prezentováno určité tvrzení a respondent vyjadřuje stupeň svého souhlasu či nesouhlasu zaškrtnutím či zakrouţkováním příslušného čísla. Taková konstrukce škály se nazývá Likertova a bývá obvykle sedmibodová či vícebodová. Ve svém dotazníku jsem pouţila škálu pouze pětibodovou, která je pro tento výzkum dostačující. Kompletní dotazníkový formulář obsahuje 2 dotazníky o celkovém počtu 101 poloţek. Jako první dotazník jsem zvolila osobnostní dotazník, strukturovaný podle pětifaktorového modelu osobnosti („Big Five“ facors) Lewise Goldberga. Pětifaktorový model osobnosti zahrnuje tyto faktory:  Extraverze – ţivost (druţný – samotářský, hovorný – nemluvný, prŧbojný – neprŧbojný)

74

 Přívětivost (dobrosrdečný – necitelný, laskavý – nelaskavý, snášenlivý – nesnášenlivý)  Svědomitost (dŧsledný – nedŧsledný, pečlivý – nepečlivý, zodpovědný – nezodpovědný)  Emocionální stabilita (klidný – neklidný, uvolněný – napjatý, psychicky vyrovnaný – psychicky nevyrovnaný)  Intelekt (přemýšlivý – nepřemýšlivý, inteligentní – neinteligentní, vzdělaný – nevzdělaný) Tento dotazník tedy zjišťuje míru individuálních odlišností a poskytuje údaje o výše zmíněných pěti dimenzích osobnosti. Druhý dotazník osobního rŧstu vychází z hermeneutického chápání rŧstu jako neustálého prohlubování poznání skutečnosti. Je tvořen celkem z 50 poloţek, které se obsahově shodují s pojmem osobní rŧst. Některé z nich byly vybrány z dotazníku charakterových kvalit VIA autorŧ Seligmana a Petersona. Kvantitativní

výzkum

je

podpořen

kvalitativní

metodou,

a

to

nestrukturovaným interview, přesněji narativním rozhovorem. Jedná se o výpověď, která popisuje sled ţivotních událostí, jejich vývoj od dětství aţ po současný stav. Ţivotní příběh se zkoumá jako analýza a hodnocení ţivota člověka. Jde o chronologii událostí, rekonstrukci záţitkŧ viděných vlastníma očima vypravěče. Slouţí výzkumníkovi ke zjištění toho, jaké subjektivní významy zdŧrazňoval ten konkrétní člověk v prŧběhu svého ţivota. Nejde tedy o primární sbírání faktŧ ze ţivota člověka, ale o subjektivní významy, jenţ jim připisuje. Jde tedy o specifické interview, které se skládá z malého mnoţství stimulŧ výzkumníka a dlouhých replik vypravěče. Výzkumník by se měl zaměřit na získání dŧleţitých informací, na hlavní fáze ţivota a zlomové události, kdy došlo v jeho ţivotě ke změně názoru či jednání, neboť ty jsou pro analýzu ţivotního příběhu zásadní. Vyprávění o nich bývá afektivně zabarveno a tudíţ je lze rozeznat. Vedle toho je dobré se zaměřit na klíčové osoby v příběhu člověka, jeţ nějakým zpŧsobem ovlivnily jeho ţivot. Ţivotní příběhy učitelŧ jsou zajímavou částí pedagogického výzkumu. Na osobnost učitele a jeho

75

pedagogickou praxi je nahlíţeno novými zpŧsoby, které odhalují podněty, události, situace nebo osoby, které se podílely na utváření ţivotní dráhy učitele. Největší výhodou ţivotního vyprávění je přirozenost a spontánnost (Gavora, 2000). Interview by mělo probíhat v klidném a tichém prostředí, nejlépe bez rušivých elementŧ a přítomnosti dalších lidí. Úkolem výzkumníka je nastolit raport, neboli navázat přátelský vztah, vytvořit otevřenou atmosféru se vzájemnou dŧvěrou. Pro úspěšné interview je dŧleţitý interpersonální kontakt. Výzkumník poskytne impulz pro vyprávění, poté ustupuje do pozadí a hlavní slovo je předáno vypravěči. Vyprávění bývá přerušováno jen minimálně, pouze v případě, ţe se vypravěč ve svém vyprávění ztratil a přerušil jakousi souvislou nit (Gavora, 2000).

4. HYPOTÉZY Na základě teoretických poznatkŧ odvozuji tyto hypotézy: 1.

Předpokládám, ţe osobní rŧst a spokojenost se ţivotem souvisí s charakterovými vlastnostmi osobnosti. 1.a Předpokládám, ţe neuroticismus významně negativně koreluje s osobním rŧstem. 1.b Předpokládám, ţe vysoká míra otevřenosti významně pozitivně koreluje s vysokou mírou osobního rŧstu

2. Předpokládám vzájemný vztah mezi věkem, ţivotními událostmi a rŧstem. 3. Předpokládám, ţe více neţ polovina respondentŧ bude mít kladný vztah ke svému povolání.

76

5. VÝSLEDKY A INTERPRETACE

5.1 Výsledky a interpretace kvantitativního výzkumu Dotazníkové šetření bylo provedeno na celkovém počtu 50 respondentŧ. Zastoupení respondentů podle pohlaví Většinu dotázaných tvořily ţeny, coţ koresponduje se současnou situací ve školství. Z počtu 50 dotazovaných bylo 45 ţen, coţ činí 90% a 5 mŧţu, zastoupených 10 %.

Graf 1

Zastoupení respondentů podle věku Pokud se zabýváme otázkou osobního rŧstu, věk patří mezi faktory, které bezpochyby rŧst člověka ovlivňují, neboť jinak hodnotí svŧj ţivot mladý člověk, který má ještě mnoho událostí a zkušeností před sebou a jinak člověk starší, nabitý ţivotními zkušenostmi nejrŧznější povahy.

77

Věkové rozmezí učitelŧ se pohybovalo od 20 do 60 let, přičemţ do kategorie 20 – 30 spadalo 5 respondentŧ, do kategorie 30 – 40 pak 7 respondentŧ, do kategorie 40 – 50 nejvíce, tedy 23 dotazovaných a poslední kategorii 50 – 60 tvořilo 15 dotazovaných.

Graf 2

Vyhodnocení kvantitativních dat pomocí korelace. Pojem korelace je uţíván pro definici vzájemného vztahu mezi dvěma procesy nebo veličinami. Pokud se jedna z nich mění, mění se korelativně i druhá a naopak. Pokud se mezi dvěma procesy ukáţe korelace, je pravděpodobné, ţe na sobě závisejí, nelze z toho však ještě usoudit, ţe by jeden z nich musel být příčinou a druhý následkem. To samotná korelace nedovoluje rozhodnout. Korelační analýza se zabývá mírou závislosti náhodných dat.

78

Pojem korelace se uţívá ve statistice, kde znamená vzájemný lineární vztah mezi znaky či veličinami x a y. Míru korelace pak vyjadřuje korelační koeficient, který mŧţe nabývat hodnot od −1 aţ po +1. (dostupné z www) V tomto výzkumu jsem se zabývala otázkou, zda osobnostní charakteristiky korelují s ţivotem člověka, s jeho pohledem na ţivot, ţivotní spokojeností a osobním rŧstem. Dotazník Osobního rŧstu skýtal několik zajímavých tvrzení, podle kterých by se vzájemná korelace dala zjistit, vybrala jsem pouze jedno, z mého pohledu to nejvíce vypovídající. Jedná se o tvrzení č. 36: Jsem rád/a na světě. Odpovědi na toto tvrzení jsem rozdělila následovně: jsem rád/a na světě – spokojenost se ţivotem (odpovídající hodnot 4 a 5) X jsem nerad/a na světě – nespokojenost se ţivotem (odpovídající hodnotám 3, 2, 1). Pomocí programu Statistica jsem vypočítala korelační

koeficient

osobnostních

charakteristik

pětifaktorového

dotazníku

a odpovědí na otázku č. 36 Jsem rád na světě u těch respondentŧ, kteří na poloţku Jsem rád na světě odpovídali 1. negativně (spodní kvartil z distribuce odpovědí respondentŧ) a 2. pozitivně (horní kvartil z distribuce odpovědí respondentŧ). Výsledkem byly dvě korelační matice, na nichţ mŧţeme pozorovat statisticky významné souvislosti mezi rŧstem a dalšími vlastnostmi u dvou výzkumných podskupin lidí – s pozitivním a negativním postojem k ţivotu. Korelační matice č. 1 Sloupec1

VAR105

SUMOR

E

A

C

N

O

VAR105 SUMOR E A C N O

1 0,7812996 0,4365345 0,4785683 0,2837109 -0,218301 0,3923541

0,7812996 1 0,6712411 0,7407825 0,6359 0,1654147 0,7769432

0,436534 0,671241 1 0,399245 0,664994 0,547381 0,685468

0,478568 0,740783 0,399245 1 0,8256 0,342856 0,552972

0,283711 0,6359 0,664994 0,8256 1 0,582729 0,595136

-0,2183 0,165415 0,547381 0,342856 0,582729 1 0,213954

0,392354 0,776943 0,685468 0,552972 0,595136 0,213954 1

(E – extraversion, A – agreeableness, C – conscientiousness, N – neuroticism, O – openec)

79

Korelační matice č. 1 znázorňuje souvislost osobnostních charakteristik a rŧstu u lidí s nízkou spokojeností se ţivotem. Šlo o deset respondentŧ s nízkou mírou spokojenosti se ţivotem. To, z celkového počtu 50, činí 20%. Z tohoto výsledku lze vytvořit domněnku, ţe pokud se ve výsledcích objevily takové vlastnosti a rysy osobnosti, jako např. podráţděnost, zanedbávání povinností, nepořádnost, náladovost, nezájem o druhé atd., mohly skutečně souviset s celkovým pohledem na ţivot a ţivotní spokojenost.

Korelační matice č. 2 Sloupec1 VAR105 SUMOR E A C N O

VAR105

SUMOR

E

A

C

N

O

1 0,13553 0,4394615 0,3417781 -0,140708 0,2695015

0,13553 1 0,396957 0,555984 0,078866 0,189914

0,439462 0,396957 1 0,52761 0,231758 0,331835

0,341778 0,555984 0,52761 1 0,068078 0,226943

-0,14071 0,078866 0,231758 0,068078 1 0,116833

0,269501 0,189914 0,331835 0,226943 0,116833 1

1

Korelační matice č. 2 nevykazuje téměř ţádné korelace osobnostních charakteristik a osobního rŧstu. Z korelačních matic vyplývá, ţe zatímco nízká ţivotní spokojenost koreluje s určitými

charakterovými

vlastnostmi

respondentŧ,

vysoká

míra

ţivotní

spokojenosti má těţiště v jiných osobnostních charakteristikách neţ zahrnuje výzkum zaloţený na pětifaktorovém modelu osobnosti. Hypotéza č. 1 se tedy potvrdila pouze částečně u respondentŧ, kteří nebyli spokojeni se ţivotem.

80

Korelační matice č.1 potvrdila hypotézu, ţe neuroticismus významně negativně koreluje s osobním rŧstem. Naopak se neprokázalo, ţe by vysoká míra otevřenosti významně pozitivně korelovala s osobním rŧstem.

Co se týče spokojenosti se ţivotem, existují tudíţ jiné charakteristiky či faktory, které jsou v souladu s rŧstem a spokojeností. Zde mŧţu vyvodit několik domněnek.  Šťastné události v životě a růst Na spokojenost a rŧst mŧţe mít vliv četnost šťastných událostí v ţivotě člověka. Pokud se nám v prŧběhu ţivota daří dobře, pozitivně to pŧsobí na naši psychiku, proţívání a jednání. Základ vytváří šťastné dětství, pocit rodinného zázemí a bezpečí, dobré vztahy mezi členy rodiny, později v mezilidských vztazích obecně. Prŧběh povinné školní docházky, který se nese v duchu dobrých známek, pochval, výher v soutěţích nejrŧznějšího typu, oblíbenosti v kolektivu kamarádŧ a řada společných záţitkŧ, to vše se dá připsat do sloţky šťastná událost. Úspěšné ukončení studia, získání dobrého pracovního místa, úspěšný start v novém prostředí a zapojení se do pracovního procesu či spokojenost v partnerských vztazích hodnotím jako další šťastnou etapu ţivota. Následuje seznámení s celoţivotním partnerem, svatba, postup v práci, porod a výchova děti, rodinná pohoda, radost z prvních slov dítěte a z první jeho pochvaly ve škole atd. Dalo by se ještě pokračovat aţ ke spokojenému stáří. Je jasné, ţe snad nikomu se nepodaří zaţít úplně všechny tyto šťastné události, nebo alespoň ne bez nějakých překáţek. Komu je však osudem dopřána většina z nich, ten podle mé rovnice musí být s ţivotem spokojený. Pokud není, moţná bude přehnaně náročný, nebo bude problém jinde. Lidé psychicky či fyzicky postiţení nahlíţejí na svět a sebe v něm jinak, neţ ty ostatní. Jejich spokojenost se ţivotem je těţké hodnotit. Co je vlastně štěstí? Štěstí je těţko uchopitelný fenomén, který se jiţ od pradávna snaţí definovat mnoho myslitelŧ, filozofŧ, umělcŧ či básníkŧ. Podle Hartlova slovníku (2000) je štěstí pocit tělesného i duševního blaha a zároveň plnost

81

bytí, vědomí a seberealizace. M. Csikszentmihalyi (1996) pocit štěstí povaţuje za výsledek optimální zkušenosti vznikající v okamţiku koncentrování na určitou činnost, jejíţ náročnost odpovídá schopnostem daného člověka. Tento stav označuje jako flow, stav plynutí. Nastává v okamţiku, kdy je člověk ponořen do určité činnosti a nic jiného pro něj není dŧleţité. Emoce jsou do této činnosti plně zapojeny, jsou konstruktivní, plné energie. „Objevil jsem, že štěstí není něco, co člověka potká. Není to výsledek šťastné náhody nebo toho, že člověku zrovna padne dobrý los. Není to něco, co se dá koupit za peníze nebo nadiktovat z pozice síly. Nezávisí to na vnějších okolnostech, ale spíše na tom, jak si je sami vyložíme. Ve skutečnosti je štěstí stav, na který musíme být připraveni, musíme ho kultivovat a každý člověk si ho musí soukromě hájit. Lidé, kteří se naučí ovládat své vlastní prožitky, budou schopni určovat kvalitu svého života, a to se nejvíc blíží tomu, co může kdokoli nazvat štěstím.“ (Csikszentmihalyi, 1996, s. 10) Flow je proţitkem radosti, tvořivosti, soustředění, naprostého zaujetí činnosti, při kterém člověk zapomene na čas i problémy. Flow mŧţeme zaţít při takové činnosti, která je sice obtíţná, ale ne stresující, která nám nedovolí se nudit. Kaţdý člověk proţívá flow při jiné činnosti. Mŧţe to být sport, jóga, práce, umělecká tvorba nebo sex.  Realizace životních cílů a růst Pro pocit štěstí je dŧleţité, ţe se člověk dokáţe vyrovnat se změnami, s nimiţ se v ţivotě setkává i bojovat s překáţkami a zvládat obtíţe a aby tento proces byl stabilní, neproměnný. Smysl ţivota určuje naše směřování, naše ţivotní cíle. Pro pocit štěstí je dŧleţité, jak se člověk dívá na svět i na ţivot a oč mu jde. Mŧţeme očekávat, ţe člověk, který nemá ţádné cíle, o nic mu nejde, nemá, pro co ţít nebývá šťastným člověkem. Jen ten, kdo se z vlastní iniciativy pro něco rozhodl, je něčím zaujat, zapálen či nadšen mŧţe být šťastný (Křivohlavý, 2010). Kaţdý člověk má svá očekávání, plány a cíle. Pokud se je daří během ţivota úspěšně realizovat, naše spokojenost se ţivotem se tím neustále zvětšuje. Ţivotní cíle

82

si člověk klade uţ dětství. Bývají spíše krátkodobé a náhodné, postupem času se mění na vědomě plánové a dostávají konkrétní podobu. Ujasnění si vlastních cílŧ a jejich soulad s osobním hodnotovým systémem má rozhodují význam pro náš úspěch a spokojenost.  Pocit osobního štěstí a růst Štěstí je něčím, o čem mají rŧzní lidé rŧzné názory. Pro někoho štěstí představuje úspěch, rodinu a děti, peníze, výhru atd. Kaţdý vidí štěstí v rŧzných situacích ţivota v něčem jiném. Aristoteles praví: „Když člověk onemocní, vidí štěstí ve zdraví. Když je v pořádku, jsou mu štěstím peníze.“(Křivohlavý, 2002, s. 162) Tento citát lze hodnotit jako pravdivý jen z poloviny. Někteří lidé si svého zdraví neváţí, upřednostňují jiné hodnoty, a kdyţ pak onemocní, najednou je pro ně veškerým štěstím jejich zdraví. Na druhou stranu jsou mezi námi lidé, kteří trpí závaţnou chorobou nebo postiţením a pro ně je zdraví jakési nedosaţitelné štěstí. Obecně lze říci, ţe existují zcela zdraví nešťastníci i šťastní nemocní. Dŧleţité je subjektivní vnímání vlastního zdravotního stavu a schopnost lépe či hŧře se přizpŧsobit nepříjemnostem.  Spiritualita a růst Další faktor, který mŧţe mít vliv na pocit štěstí, je naše víra, spiritualita. Mŧţe to být víra v sebe sama, ve vlastní moţnosti a v úspěšně vykonanou práci, ale i víra ve vyšší moc nebo Boha. Náboţenství v lidech vyvolává naději do budoucna, dává jejich ţivotu smysl, čímţ se cítí šťastnější a spokojenější. Víra sama o sobě mŧţe mít obrovskou sílu. Nejenţe existují studie, které potvrzují, ţe věřící lidé vykazují vyšší hodnoty ţivotní spokojenosti a kvality ţivota, víra pozitivně pŧsobí na zvládání stresu a zpŧsob ţivotního stylu. Je obecně známo, ţe věřící lidé jsou méně promiskuitní, tolik nekouří a neholdují alkoholu jako nevěřící. H. G. Koening a kol. (1998) se zabýval zpŧsoby zvládání stresu, na nichţ se spolupodílí víra. Výsledky ukázaly, ţe kladné strategie zvládání stresu podpořené vírou vedou ke sníţení depresivních symptomŧ (Křivohlavý, 2009).

83

 Láska a růst V souvislosti se šťastnými událostmi, které se týkají dětství, rodiny či partnerství shledávám dŧleţité zdŧraznit potřebu člověka někam patřit. Potřebu patřit do kolektivu lidí, kteří vás mají rádi, s nimiţ sdílíte určité události a záţitky, potřebu být vnímán jako nepostradatelná část nějakého celku. Pocit, ţe člověk není na světě sám, ţe má v někom oporu, někoho s kým se mŧţe radit v těţkých ţivotních situacích, ţe je pro někoho dŧleţitý, to je významný faktor, který souvisí s celkovou spokojeností se ţivotem. A nesmí chybět láska. Láska rodičovská, partnerská, manţelská. Bez lásky se ţít nedá. Pokud dítěti rodiče neprojevují lásku, člověk ji pak sám v dospělosti nemŧţe dávat nebo se ji bojí přijímat, neboť to nezná. Komu se nedaří v dospělosti najít lásku, ten nebývá šťastný a spokojený. I kdyţ láska bere i dává, i kdyţ je nešťastná i šťastná, přesto stojí za to ji poznat. Aspoň jednou, na chvíli. Uchováme si ji v srdci na vţdy, pro vzpomínky. Člověk se z lásky rodí, ţije pro lásku, touţí po ni, umírá pro ni. Odpověď na otázku, co je láska, není jednoznačná. E. Fromm (1996, in Výrost, 2008) rozlišuje lásku bratrskou, mateřskou, erotickou, sebelásku a lásku k Bohu. Láska mŧţe mít i další podoby. Lidé milují své rodiče, svou vlast, práci nebo zvířecího mazlíčka. Existuje mnoho studií o lásce. Předmět studie je rŧzný. Řada studií se zabývá korelací lásky a vztahu mít rád, jiné zase rozdíly mezi těmito fenomény, další se pokouší lásku měřit pomocí škály lásky nebo zjišťují, co je podstatou lásky u rŧzných vztahŧ. Obecně lze vytyčit společné charakteristiky rŧzných vztahŧ lásky, a to vzájemné porozumění, poskytování a přijímání podpory, pozitivní oceňování a těšení se na přítomnost druhého. Jejich míra pak závisí na druhu vztahu (Výrost, 2008). Podle Sternberga (1986, in Výrost 2008) je láska tvořena třemi komponenty: intimitou, vášní a rozhodnutím. Intimitou rozumí pocit blízkosti, spojení, pouto, proţívání štěstí s milovanou osobou, porozumění, ohleduplnost, emocionální podporu či intimní komunikaci. Vášeň vyjadřuje vysokou psychickou aktivaci, kterou vyvolává fyzická atraktivita a sexuální touha. Je úzce spojena s vášní. Rozhodnutí popisuje buď jako krátkodobý vztah, kdy jedna osoba miluje druhou

84

nebo dlouhodobý vztah, který je spojen se závazkem zachování lásky. Je zřejmé, ţe se tyto komponenty liší v jednotlivých vztazích i čase. Potřeba vytvořit a udrţovat blízký, intimní vztah, mít k někomu dŧvěru a někomu náleţet je zakořeněna hluboko v kaţdém z nás. Je to jedna z priorit našich sociálních snah a zaujímá vysokou hodnotu v ţebříčku smysluplného ţivota.  Pozitivní osobnostní kvality a růst Další faktorem, vedoucím ke spokojenosti se ţivotem, mŧţou být takové vlastnosti člověka jako vytrvalost, odhodlanost, cílevědomost, rozhodnost, optimismus, tolerance, odolnost, vysoké sebevědomí. Kdyţ je člověk cílevědomý a touţí dosáhnout vytyčeného cíle, je odhodlán obětovat pro danou věc i jiné hodnoty, věří si, ţe to dokáţe a jen tak ho nezastaví nějaká překáţka, věřím, ţe tím je schopen dospět ke spokojenému ţivotu. Pokud je to navíc člověk optimistický, zastávající názor, ţe chybami se člověk učí a co nezískal napoprvé, podaří se mu při druhém pokuse, ţe vše má nějaké řešení a věří v lepší budoucnost, ten má největší předpoklady docílit ţivotní spokojenosti a štěstí. S takovými hodnotami pracuje pozitivní psychologie. Zaměřuje se na výzkum kvality ţivota, ţivotní spokojenosti, podporu pozitivního proţívání a na silné stránky osobnosti člověka. Mezi představitele pozitivní psychologie patří jiţ výše zmínění M. Csikszentmihalyi a také M. Seligman, který ji definuje jako vědu zabývající se pozitivními emocemi (radostí, štěstím, láskou, nadějí), ţivotními záţitky a zkušenostmi, kladnými vlastnostmi a rysy osobnosti (optimismem, svědomitostí, smyslem pro humor aj.) a pozitivně fungujícími institucemi. (Pozitivní psychologie, dostupné z www)

5.2 Interpretace kvalitativního výzkumu – narativní interview. Rozhovor probíhal u paní Alice doma. Předem jsme se domluvily na konkrétním dni a hodině. Domácí prostředí a klid dovolilo paní Alici se více otevřít

85

a svěřit svŧj příběh téměř cizímu člověku. Jako dotazovatel jsem nastínila paní Alici záměr mé práce a zahájila jsem interview několika otázkami. Poté uţ hovořila pouze vypravěčka příběhu a já jsem pozorně naslouchala. Vyprávění se pokusím rozdělit do několika bodŧ.  Šťastné dětství Hned ze začátku se vypravěčka nechala unést záţitky z dětství a vylíčila mi do detailu několik dobrodruţství. Pro analýzu celkového ţivotního příběhu nebyly všechny podstatné, proto jsem vybrala jen jednu příhodu. I tak z příběhu vyplývá, ţe vypravěčka proţila krásné a bezstarostné dětství. Toto zjištění se jeví jako dŧleţitý faktor při zkoumání ţivotního příběhu. To, co proţijeme v dětství, si sebou neseme celý ţivot. Záţitky z prvních let ţivota jsou první, které se zapíší do naší čisté duše. Pokud jsou šťastné, duše má předpoklady kvést po celý ţivot. Potká-li nás však něco nehezkého, na duši nám zŧstane šrám a teprve v prŧběhu ţivota, se ukáţe, do jaké míry se zahojil a jak se duši podařilo vykvést. Pocity štěstí a spokojenosti jsou přímo spjaty s rodinou, péčí rodičŧ a pevnými rodinnými vazbami. Podle Eriksona v prvních letech procházíme stádiem dŧvěry a nedŧvěry. V tomto příběhu se pohled na svět a dŧvěru v něj odvíjí od dŧvěry v rodiče.  Přechod do dospělosti, řešení stávajících problémŧ, profesní start, partnerství Pohodové dětství plynule přechází přes pubertu do dospělosti. Zde vypravěčka popisuje svoje první pocity při nástupu do školy a setkání se ţáky. Ačkoli v počátcích musela čelit několika problémŧm, relativně rychle se ji je podařilo úspěšně překonat. Na tuto zkušenost mŧţeme nahlíţet jako překonání určité zátěţe, kde zátěţí rozumíme určitou výzvu. Jak popisuje Vágnerová (2005), obtíţnost či náročnost výzvy podněcuje aktivitu jedince k překonání aktuálních potíţí. Mŧţe také navodit pozitivní emoce, které umoţňují dosaţení většího výkonu. Pokud je výsledek dobrý nebo alespoň uspokojivý, posílí to sebejistotu a sebevědomí člověka. Z vyprávění mŧţeme odvodit, ţe se paní Alice během své školní praxe nesetkala s něčím negativním, co by ji třeba změnilo pohled na její práci v učitelství. Popisuje, ţe se

86

s dětmi v prŧběhu práce ve školství naučila dobře vycházet a našla vhodný návod, jak na ně a jen tak nic ji nerozhodí. Coţ souvisí s jejími osobnostními vlastnostmi i mírou emoční inteligence. Vágnerová (2005) definuje emoční inteligenci jako komplexní schopnost, na níţ závisí spokojenost a úspěšnost v praktickém ţivotě. Konkrétně se jedná o schopnost ovládat emoce tak, aby nás zbytečně nezatěţovaly, schopnost se zklidnit, vyrovnat, zbavit se zbytečných pocitŧ smutku, úzkosti či podráţděnosti a udrţet si pozitivní emoční ladění. Emoční inteligence se vyznačuje také mírou empatie a schopnosti navazování a udrţování mezilidských vztahŧ. Podle vyprávění Alice mŧţeme soudit, ţe vypravěčka vykazuje vysokou míru emoční inteligence. V období mladé dospělosti dochází u vypravěčky k úspěšnému dosaţení stádia partnerství a rodičovství a profesního startu.  Zlomové události – narození dítěte, rodičovství, nemoc, posun v rŧstu Co se týče zlomových událostí, podle vyprávění mŧţeme analyzovat dvě situace. První z nich byl porod, který vypravěčka popisuje jako nejkrásnější okamţik v ţivotě. Z toho vyplývá i pozdější láskyplný vztah k dítěti a pocit hrdosti z jeho dosavadních ţivotních úspěchŧ. Podle Vágnerové (1996) rodičovství významně přispívá k osobnostnímu rozvoji člověka a přináší mnoho nových zkušeností, determinuje jeho uvaţování proţívání a mezilidské vztahy. Dítě přispívá k pocitu naplnění ţivota a potvrzení vlastní hodnoty. Motivaci k rodičovství ovlivňuje několik faktorŧ, jedním z nich je zkušenost z dětství. Zejména zpŧsob, jakým ho člověk proţil a jak vnímal potencionální zátěţ rodičovské role a jak ji vnímali jeho rodiče. Z příběhu vypravěčky pozorujeme oboustrannou lásku rodičŧ a dítěte i pozitivní vzor výchovy a role rodiče. Tuto zkušenost vypravěčka převádí do svého vlastního rodinného ţivota. Druhou zlomovou událost vidím ve strachu ze smrtelné nemoci a následné znovunabytí energie do dalšího ţivota. Vypravěčka popisuje svoje pocity po sdělení diagnostiky od fáze zoufalého strachu aţ po stav osvobození, uvolnění, vděčnosti a radosti. V této fázi ţivota si vypravěčka uvědomuje dŧleţitost partnerství a je vděčná za pomoc a podporu ze strany manţela. Uvědomuje si také hodnotu ţivota a cení si všeho, co ji ţivot doposud dal. Tuto situaci lze popsat jako fázi osobního

87

rŧstu, kdy po překonání stresové situace přichází fáze posílení ţivotní spokojenosti a pocitu štěstí. I kdyţ vypravěčka byla se svým ţivotem pravděpodobně spokojena i před nemocí, po té dospěla k hlubšímu uvědomění si ţivotních darŧ. Moţná, ţe se z manţelství vytratila láska, avšak partnerství a vzájemné porozumění přetrvalo a toho si paní Alice váţí mnohem více neţ před tím. Těší se na kaţdý nový den a snaţí se dělat i ty nejběţnější věci naplno. Dříve moţná její dny ubíhaly rutinně, prostě je nechala jen tak plynout. Z celého vyprávění mám pocit, jako by chtěla kaţdý den něco dokázat, něco nového vyzkoušet. Uţ nedovolí, aby její dny jen všedně utíkaly. Kdyţ se nad tím zamyslím, řekla bych, ţe řada lidí proţívá podobnou změnu ţivotního postoje po nějaké negativní události. Často nejsme spokojeni s tím, co od ţivota dostáváme, chtěli bychom víc a neváţíme si dosavadních darŧ. Kdyţ pak zaţijeme nějakou negativní zkušenost či ţivot-ohroţující událost, změní to naše postoje, vnímání skutečnosti, proţívání a pohled na celý svět. Najednou vnímáme věci intenzivněji a do hloubky. Podle Vágnerové (2005) se naše postoje mění na základě zkušenosti. Pozitivní či negativní emoce, které rŧzné záţitky vyvolávají, posilují určitý postoj. Emoční proţitek bývá tedy silným faktorem ovlivňujícím změnu postoje. Z příběhu paní Alice mŧţeme vyčíst několik faktorŧ odhalujících spokojenost a rŧst. Během svého ţivota se vypravěčka setkala s řadou ţivotních událostí, přičemţ převaţovaly ty šťastné. Od šťastně proţitého dětství, přes úspěch ve studiu i v mezilidských vztazích, zaloţení rodiny, výchovy dětí aţ po cennou partnerskou oporu ve starším věku. K těmto šťastným okamţikŧm mŧţeme přičíst také rodičovskou, partnerskou a mateřskou lásku, které velkým dílem přispěly ke spokojenosti se ţivotem. Z jejího vyprávění mŧţeme odhadovat její náturu. Od dětství byla odváţná, na začátku pracovní kariéry se projevila její odolnost při řešení počátečních problémŧ, během praxe si našla vlastní cestu k dosaţení k úspěchu, coţ zvýšilo její sebevědomí a konec vyprávění se nesl v duchu ţivotního optimismu a rozhodnosti ţít ţivot naplno.

88

Co se týče hypotézy č. 2, tu mohu obhájit na výsledcích narativního interview a z pohledu mého osobního přesvědčení. Náhled na ţivot se mění v závislosti na proţitých situacích. Čím je člověk starší, tím větší mnoţství záţitkŧ během ţivota načerpá. Kvalita těchto záţitkŧ má buď pozitivní, nebo negativní dopad na psychiku člověka, tedy i na jeho sebepojetí a sebehodnocení v rámci své individuality i okolního světa. V narativním interview vypravěčka popisuje jak příjemné, tak i nepříjemné okamţiky v ţivotě a v obou případech mohu pozorovat její osobní rŧst. Z příběhu lze vyčíst, ţe zaloţení rodiny a výchova dětí byla pro vypravěčku významným mezníkem. V tomto směru mŧţeme hovořit o změně ţivotních hodnot, o posunu, o rŧstu. Vedle toho nepříjemná událost, následné znovuobjevení a uvědomění si ţivotních darŧ a ţivota samotného a celková změna postoje k ţivotu opět vypravěčku posunuje v ţivotě dál, opět dochází k rŧstu. Tímto docházím k potvrzení hypotézy, ţe existuje vzájemný vztah mezi věkem, ţivotními událostmi a rŧstem. Záměrem výzkumu bylo také zjistit postoj učitelŧ k práci. Výsledky otázky č. 27: Mám rád/a svoji práci podle dotazníku osobního rŧstu jsou uvedeny v následujícím grafu: Graf 3

89

Z grafu je zřejmé, ţe více neţ polovina dotazovaných respondentŧ má rada svoji práci, minimum z nich zastává negativní postoj k práci. Tento výsledek podporuje i výpověď učitelky Alice, která si od začátku pracovní kariery vybudovala kladný vztah k práci a především k dětem. Ty jsou pro ni velkou radostí a proces výuky vnímá jako poslání, které ji naplňuje. Tento výsledek mě z osobního hlediska velmi potěšil. V dnešní době se ve školách objevuje stále více agrese a kázeňských problémŧ. Učitel není jiţ tak váţenou osobou, jako tomu bývalo dříve a musí čelit nezájmu ze strany ţákŧ a často i rodičŧ v případě řešení nějakého problému. V takových podmínkách učitel často podléhá stresu, poruše duševní rovnováhy, syndromu vyhoření. Z výsledkŧ vyplývá, ţe situace není přece jen tak závaţná, ţe se najdou i školy, kde děti mají zájem o probíranou látku a chovají respekt k učiteli. Kladný vztah k práci mŧţe mít pedagog i z dalších hledisek. Nejvíce asi převaţuje láska k dětem, dŧvodem mŧţe být i obliba někoho učit, řídit, dirigovat podle svého, nebo třeba vášeň pro určitý předmět a její prohlubování a snaha vštípit ji druhým. Výsledky potvrzují hypotézu, ţe většina dotazovaných učitelŧ má ráda svoji profesi.

90

ZÁVĚR Diplomová práce se věnuje tématu Osobní rŧst učitele. Nejprve bylo třeba dospět k závěru, co je vlastně chápáno pojmem rŧst. Lze ho popsat jako dynamický proces, směřující k integritě a celistvosti. Často se v teoriích rŧstu zdŧrazňuje význam překonání krize. Dále práce vymezuje učitelskou profesi a moţné příčiny krize nejen z oblasti povolání, ale i osobního ţivota. Z hlediska komplexity tématu je v závěru teoretické části uvedeno několik praktických rad, jak zmírnit následky krize a obnovit duševní zdraví. Vlastní výzkum, zaměřený na osobní rŧst učitelŧ, je obsahem druhé části. Při analýze kvantitativních dat jsem dospěla k částečnému potvrzení hypotézy, neboť pouze u lidí nespokojených se ţivotem koreloval osobní rŧst s osobnostními charakteristikami respondentŧ. Zde se nabízí vysvětlení, ţe tito respondenti uvedli takové negativní charakteristiky sobě vlastní, jako nezájem o druhé, nepořádnost či náladovost, které se prolínají s jejich negativním postojem k ţivotu a rŧstu. Vysoká míra neuroticismu tedy významně korelovala s jejich osobním rŧstem. Co se týče respondentŧ spokojených se ţivotem, zde se nepotvrdila korelace osobnostních charakteristik a rŧstu. Je

tedy zřejmé, ţe osobní rŧst ve vztahu s vysokou

spokojeností se ţivotem bude vycházet z jiných pramenŧ a charakteristik, neţ nabízí mnou pouţitý pětifaktorový model osobnosti. Na tomto místě jsem rozvedla osobní úvahy o moţných faktorech ovlivňujícících osobní rŧst, které jsem podpořila poznatky z literatury a z části také interpretací narativního interview. Za těchto podmínek jsem dospěla k závěru, ţe existuje řada faktorŧ, které mohou ovlivňovat to, jak vnímáme a reflektujeme svŧj osobní rŧst. Podle mého cítění bych mezi nejdŧleţitější faktory ovlivňující osobní rŧst zařadila intenzitu výskytu šťastných událostí v ţivotě. Ačkoli je pojem štěstí relativní, mění se v čase i v konkrétních situacích a pro kaţdého člověka představuje něco jiného, zahrnuje v sobě velký výčet moţností, od malých úspěchŧ aţ po velké šťastné události a věřím, ţe pokud člověk dostává štěstí alespoň po malých dávkách, nemŧţe být úplně nešťastný a nespokojený se ţivotem. Kaţdá štastný okamţik nás mŧţe posílit a posunout dál.

91

Závěrem bych shrnula, ţe výsledky mojí diplomové práce nabývají celkem pozoruhodných hodnot a nabízejí řadu otázek k zamyšlení a hledání řešení. Zejména ve smyslu, jaké faktory v ţivotě člověka mají vliv na jeho vnímání osobního rŧstu. To je otázka, na kterou by se dalo napsat mnohé.

92

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ: ANDRLOVÁ, M. Současné směry v české psychoterapii. Triton, 2005. ISBN 807254-603-1 BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha: SPN. 1983. BAŠTECKÁ, B., GOLDMANN, P. Základy klinické psychologie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-550-4 BÍLÝ, J. Láska, vztahy, konstelace: partnerství jako možnost růstu a transformace. Praha: Maitrea, 2008. ISBN978-80-903761-9-9 BLATNÝ, M., PLHÁKOVÁ, A. Temperament, inteligence, sebepojetí. Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR, 2003. ISBN 80-86620-05-0 CSIKSZENTMIHALYI, M. O štěstí a smyslu života: můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu? Praha: Nakladatelství Lidových novin, 1996. ISBN 807106-139-5 ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066534-3 FRANKE-GRICKSCH, M. Patříš k nám!" Rodinné konstelace s dětmi. Praha: Shambhala, 2006. ISBN 80-239-6954-4 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. [překl.] Vladimír Jŧva. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X HAVLÍK, R., KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7367-327-7 HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996, ISBN 80-7178-093-6 HEŘMANOVÁ, V. Profesní sebepojetí učitelů. Ústí nad Labem, 2004. ISBN 807044-618-8 HELLINGER, B., WEBER, G., BEAUMONT, H. Skrytá symetrie lásky: co podporuje lásku v partnerských vztazích. Praha: Pragma, 2000. ISBN80-7205-759-6

93

HELLINGER, B., TEN HÖVEL, G. 2004. Rodinné konstelace: objevná síla. Praha: Triton, 2004. 143s. ISBN 80-7254-512-4. HLADKÝ, A., ŢÍDKOVÁ Z. Metody hodnocení psychosociální pracovní zátěže: metodická příručka. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-890-5 HODAČOVÁ, L., ŠMEJKALOVÁ, J., SKALSKÁ, H., BENDOVÁ, M., BORSKÁ, L., FIALOVÁ, D. Hodnocení pracovní psychické zátěže u zaměstnanců různých profesí. Československá psychologie 2007, roč. LI, č. 4, s. 335-346. ISSN 0009062X CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4 JEKLOVÁ, M., REITMAYEROVÁ, E. Syndrom vyhoření. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. ISBN80-86991-74-1 KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-1220 KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994. ISBN80-7169-121-6 KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení, Grada Publishing, Praha 1998. ISBN 807169- 551-3 KŘIVOHLAVÝ. J. Sestra a stres. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80247-3149-0 KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367568-4 KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80247-0179-0 KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986. LANGOVÁ, M. Učitel v pedagogických situacích. Kapitoly ze sociální pedagogické psychologie. Praha: Karolinum, 1992. ISBN 80-7066-613-7 MAREŠ,

J.

(2001).

Zvládání

zátěže

pomocí

strategie

záměrného

sebeznevýhodňování. Československá psychologie, 2001, roč. 45, č. 4, s. 311-322. MÍČEK, L., ZEMAN, V. Učitel a stres. Brno: FF MU, 1992. ISBN 80-210-0521144-1.

94

MÍČEK, L. Duševní hygiena. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: ACADEMIA, 2003. ISBN 80200-0628-1. NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. Praha: ACADEMIA, 2003. s. 258. ISBN 80-200-0628-1. NIŠPONSKÁ,

M.

Prijatie

minulosti

ako

faktor

osobného

rastu.

Ústav

experimentálnej psychológie SAV, Bratislava. 2006. PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2959-6 PRAŠKO, J., Stop traumatickým vzpomínkám. Jak zvládnout posttraumatickou stresovou poruchu. Praha: Portál, 2003. ISBN80-7178-811-2. PRŦCHA, J. Učitel – Současné poznatky o profesi. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7 PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7367-047-X SATIROVÁ, V. Model růstu: Za hranice rodinné terapie. Brno: Cesta, 2005. ISBN 80-7295-071-1 SEDLÁČKOVÁ, D. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada Publishing, 2009, ISBN978-80-247-2685-4 SILLAMY, N. Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN80-244-0249-1 SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: BARRISSTER &PRINCIPAL, 2002. s. 353. ISBN 80-85947-80-3. SMÉKAL, V., MACEK, P. Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno: Barrister & Principal, 2002. ISBN80-85947-83-8 SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-2508 ŘEHULKA, E. Teachers and health 6, Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-093-X ŘÍČAN, P. Cesta životem: vývojová psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN80-7367124-7

95

RUPPERT, F. Trauma a rodinné konstelace: psychické disociace a jejich léčba. Praha: Portál, 2008. ISBN978-80-7367-367-3 VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 978-80-2460841-9 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Karolinum 1996. ISBN80-7184-317-2 VIZINOVÁ, D., PREISS, M. Psychické trauma a jeho terapie. Praha: Portál, 1999. ISBN80-7178-284-X. VYMĚTAL, J. Rogersovská psychoterapie. Praha: Český spisovatel, 1996. ISBN80202-0605-1 VÝROST, J., SLAMĚNÍK I. Sociální psychologie. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN978-80-247-1428-8 VÝROST, J., SLAMĚNÍK I. Aplikovaná sociální psychologie. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN80-247-0042-5

www.sagit.cz [online]. 2004 [cit. 2011-04-21]. Sbírka zákonŧ. Dostupné z WWW: . www.pozitivní-psychologie.cz [online]. 2011 [cit. 2011-04-21]. Co je pozitivní psychologie. Dostupné z WWW: .

http://cs.wikipedia.org/wiki/Korelace

96

SEZNAM GRAFŮ A TABULEK Graf 1: Rozloţení respondentŧ podle pohlaví ………………………………… 77 Graf 2: Rozloţení respondentŧ podle věku …………………………………… 78 Graf 3: Mám rád/a svoji práci …………………………………………………. 89 Tabulka 1: Korelační matice č.1 ……………………………………………….. 79 Tabulka 2: Korelační matice č.2 ……………………………………………….. 80

97

SEZNAM PŘÍLOH Osobnostní dotazník …………………………………………………………… 99 Dotazník osobního rŧstu ………………………………………………………. 101 Narativní interview …………………………………………………………….. 103

98

Přílohy: Osobnostní dotazník Následující dotazník obsahuje výroky popisující lidské chování. Pomocí ratingové stupnice prosím označte míru přesnosti, do jaké Vás tyto výroky vystihují. Při tom se zamyslete nad tím, jak vnímáte sami sebe, ale také jak Vás vidí ostatní lidé Vašeho věku. Vaše odpovědi budou povaţovány za naprosto dŧvěrné a budou pouţity k anonymnímu výzkumu týkajícího se osobnosti člověka. 1: vŧbec mě to nevystihuje, 2: spíše mě to nevystihuje, 3: ani přesné, ani nepřesné, 4: Spíše mě to vystihuje 5: přesně mě to vystihuje Pohlaví: Věk:

M 20-30

Ţ 30-40

40-50

50-60

60 a více

Tvrzení

1 2 3 4 5

1. Jsem středobodem společnosti

1 2 3 4 5

2. Ostatní mě aţ tak moc nezajímají

1 2 3 4 5

3. Jsem vţdy dobře připravený/á (do práce)

1 2 3 4 5

4. Lehko se dostanu do stresu

1 2 3 4 5

5. Mám bohatý slovník

1 2 3 4 5

6. Moc nepovídám

1 2 3 4 5

7. Zajímám se o jiné lidi

1 2 3 4 5

8. Moje věci jsou všude kolem

1 2 3 4 5

9. Většinou jsem klidný/á

1 2 3 4 5

10. Mívám problém porozumět abstraktním věcem

1 2 3 4 5

11. Mezi lidmi se cítím příjemně

1 2 3 4 5

12. Stává se, ţe někoho urazím, nebo zneváţím

1 2 3 4 5

13. Umím se soustředit na detaily

1 2 3 4 5

14. Dělám si starosti

1 2 3 4 5

15. Mám ţivou představivost

1 2 3 4 5

16. Drţím se raději stranou

1 2 3 4 5

17. Jsem soucitný/á

1 2 3 4 5

18. Mívám kolem sebe nepořádek

1 2 3 4 5

19. Zřídkakdy se cítím sklesle

1 2 3 4 5

20. Filosofická témata mě nepřitahují

1 2 3 4 5

21. Jsem ten, kdo začíná konverzaci

1 2 3 4 5

99

Tvrzení

1 2 3 4 5

22. Problémy jiných mě moc nezajímají

1 2 3 4 5

23. Svou práci neodkládám

1 2 3 4 5

24. Snadno se něčím nechám rozladit

1 2 3 4 5

25. Mám dobré nápady

1 2 3 4 5

26. Nevím, co bych řekl/a

1 2 3 4 5

27. Jsem ohleduplný a citlivý člověk

1 2 3 4 5

28. Často zapomenu vrátit věci, kam patří

1 2 3 4 5

29. Snadno se rozčílím

1 2 3 4 5

30. Nemám dobrou představivost

1 2 3 4 5

31. Na večírku si popovídám s mnoha rŧznými lidmi

1 2 3 4 5

32. Občas jsem nevrlý/á

1 2 3 4 5

33. Mám rád/a pořádek

1 2 3 4 5

34. Často měním náladu

1 2 3 4 5

35. Jsem pohotový/á v myšlení

1 2 3 4 5

36. Nerad/a vzbuzuji pozornost

1 2 3 4 5

37. Vţdy si najdu čas na rozhovor s blízkým člověkem

1 2 3 4 5

38. Zanedbávám své povinnosti

1 2 3 4 5

39. Mám časté výkyvy nálad

1 2 3 4 5

40. Zajímám se o nové věci

1 2 3 4 5

41. Nevadí mi být středobodem pozornosti

1 2 3 4 5

42. Jsem empatický/á

1 2 3 4 5

43. Dodrţuji svŧj časový plán

1 2 3 4 5

44. Leccos mě podráţdí

1 2 3 4 5

45. Hodně nad věcmi přemýšlím

1 2 3 4 5

46. V přítomnosti neznámých lidí jsem mlčenlivý/á

1 2 3 4 5

47. V mé přítomnosti se lidé cítí dobře

1 2 3 4 5

48. V práci jsem dŧsledný/á

1 2 3 4 5

49. Často jsem smutný/á

1 2 3 4 5

100

Tvrzení

1 2 3 4 5

50. Mám spoustu nápadŧ

1 2 3 4 5

51. Jsem otevřen/a vŧči odlišným názorŧm

1 2 3 4 5

Dotazník osobního rŧstu Zde, podobně jako u předchozího dotazníku, prosím označte pomocí ratingové stupnice jednotlivé výroky podle toho, do jaké míry Vás vystihují. 1: vŧbec nesouhlasím, 2: spíše nesouhlasím, 3: ani nesouhlasím/ ani souhlasím, 4: spíše souhlasím 5: úplně souhlasím 1. Někdy mám pocit hlubokého porozumění ţivotu i vesmíru

1

2

3

4

5

2. Dívat se směrem k něčemu, co mě přesahuje, má pro mě 1 zásadní význam

2

3

4

5

3. Často cítím, ţe se nemŧţu pohnout z místa

1

2

3

4

5

4. Svět mi poskytuje dostatečný prostor pro seberealizaci

1

2

3

4

5

5. Myslím, ţe ţivot se řídí zákonitostmi, které je třeba odhalovat a 1 respektovat

2

3

4

5

6. Snaţím se reflektovat svoje proţívání a chování, abych co 1 nejlépe poznal sám sebe

2

3

4

5

7. Věřím, ţe ţivot má hluboký smysl a snaţím se ho pochopit

1

2

3

4

5

8. Udrţuji krok s nejnovějšími poznatky a vzdělávám se

1

2

3

4

5

9. Snaţím se neustále prohlubovat chápání světa

1

2

3

4

5

10. Věřím, ţe na světě k něčemu přispěji

1

2

3

4

5

11. Nyní jsem dále, neţ jsem byl/a před dvěma roky

1

2

3

4

5

12. Cítím, ţe v současnosti umím víc přijímat vlastní chyby

1

2

3

4

5

13. V mém srdci je víc lásky a tolerance, neţ předtím

1

2

3

4

5

14. Cítím, ţe mŧj ţivot má kontinuitu

1

2

3

4

5

15. Přijímám paradoxy ţivota

1

2

3

4

5

16. V současnosti jsem se sebou víc spokojený/á neţ jsem byl/a v 1 minulosti

2

3

4

5

17. Mám pocit, ţe se moje perspektiva neustále rozšiřuje

1

2

3

4

5

18. Kaţdá situace nás má něco naučit

1

2

3

4

5

19. Jsem vnímavý/á vŧči skutečnosti

1

2

3

4

5

20. Skutečnost se snaţím přijímat takovou, jaká je

1

2

3

4

5

21. Snaţím se dělat i ty nejběţnější věci kaţdodenního ţivota 1 naplno

2

3

4

5

101

22. Jsem spojený/á s přítomností, ţiji teď a tady

1

2

3

4

5

23. Moje vztahy s lidmi jsou dnes více plné dŧvěry a otevřenosti

1

2

3

4

5

24. V mém ţivotě je člověk, se kterým mě pojí silné přátelské 1 pouto

2

3

4

5

25. Příroda je pro mě zdrojem síly, energie a očisty

1

2

3

4

5

26. Myslím, ţe v současnosti mám více úcty ke světu neţ dříve

1

2

3

4

5

27. Mám rád/a svoji práci

1

2

3

4

5

28. Preferuji ţivot naplno ţít, neţ ho jen z povzdálí sledovat

1

2

3

4

5

29. Snaţím se zjistit, co ode mě ţivot vyţaduje, abych to mohl/a 1 naplnit

2

3

4

5

30. Přijímám určitou míru své závislosti na druhých

1

2

3

4

5

31. V poslední době se mě daří ţít v souladu se sebou i se světem

1

2

3

4

5

32. Všeobecně se cítím otevřenější neţ předtím

1

2

3

4

5

33. Stále proti někomu/něčemu vnitřně bojuji

1

2

3

4

5

34. Dobro a zlo jsou dvě strany jedné mince a nevyhnutelně patří 1 k ţivotu

2

3

4

5

35. Existují určité přirozené zákonitosti lidského bytí, které je 1 dobré dodrţovat

2

3

4

5

36. Jsem rád/a na světě

1

2

3

4

5

37. Jsem smířený/á se svými fyzickými a psychickými limitami

1

2

3

4

5

38. Mám strach ze smrti

1

2

3

4

5

39. Věřím, ţe po fyzické smrti ţivot nekončí, ţe něco z nás i 1 nadále existuje

2

3

4

5

40. Umím se vyrovnat s bolestí a zklamáním

1

2

3

4

5

41. Zastávám názor, ţe je dŧleţité chránit ţivotní prostředí

1

2

3

4

5

42. Zabývám se i nepříjemnými emocemi

1

2

3

4

5

43. Jsem spirituální člověk

1

2

3

4

5

44. Jsem schopný/á se adaptovat na jakoukoli situaci

1

2

3

4

5

45. Existuje někdo, pro koho jsem nejdŧleţitějším člověkem

1

2

3

4

5

46. Přiznám si chybu, kdyţ se mýlím

1

2

3

4

5

47. Umím odpustit a zapomenout

1

2

3

4

5

48. Umím vyjádřit lásku druhým

1

2

3

4

5

49. Věřím v nějakou univerzální vyšší sílu

1

2

3

4

5

50. Cítím hluboký vděk za to, co jsem v ţivotě dostal/a

1

2

3

4

5

102

Narativní interview Já: Zajímá mě příběh Vašeho ţivota, jak se díváte na svŧj osobní ţivot, ţivotní cestu, na svŧj osobní rŧst. Co cítíte, kdyţ se poohlédnete do minulosti, jak hodnotíte a přijímáte to, co Vám ţivot dosud přinesl? Vidíte-li ve Vašem ţivotě pokrok nebo stagnaci. Mŧţete hovořit o svých úspěších i neúspěších, o šťastných či nešťastných událostech. Dívejte se pouze na vlastní ţivot, na to, co je pro Vás dŧleţité. Nejlepší bude, kdyţ začnete od dětství a pak mi vylíčíte všechno, co se postupně přihodilo aţ do dnešního dne. Nemusíte pospíchat, pro mne jsou dŧleţité i podrobnosti. Vypravěč (dotazovaný): Alice, 53 let, učitelka na ZŠ, vdaná, 2 děti V: „No tak kde bych začala…asi dětstvím. Na dětství mám krásné vzpomínky. Bydleli jsme s rodiči v menším domečku se zahradou, nedaleko náměstí. V tu dobu jsme neměli moc hraček a tak jsme vymýšleli, co se dalo. Brácha je o dva roky starší, tak si dokážeš představit, jak to u nás doma vypadalo. S klukama ze sousedství vymýšleli samé lumpárny a já jsem u toho samozřejmě nesměla chybět, abych o něco nepřišla. Vzpomínám si, že jednou, bylo to v létě, nějak navečer, nás honila mlsná a napadlo nás udělat si ohníček a opéct si brambory. To mě bylo asi 8 a bráchovi 10. Neměli jsme zrovna na dvorku nic ke spálení, tak nás nenapadlo nic jinýho, než vylézt na strom a urvat pár větví. Toho jsem se jako holka nebála, od bráchy jsem byla dostatečně vytrénovaná. Akorát ten strom nebyl náš, ale sousedů a ti jak nás zmerčili, okamžitě alarmovali rodiče. S bráchou jsme dostali každej vochlamec, to náš taťka byl spravedlivej. Ale jinak byl miliónovej. Mamka byla starostivá, občas nás sice za nějakou tu lumpárnu pokárala, ale dlouho se na nás nezlobila. A když nám chtěla udělat radost, zeptala, co si dáme k večeři. Vždycky jsme chtěli krupicovou kaši…tu jsme milovali. Takže dětství jsem měla opravdu krásné a mám na co vzpomínat. Po základní škole jsem nastoupila na střední školu pedagogickou. Ta mě bavila. Já jsem celkově měla školu ráda, s holkama jsme měly dobrou partu a profesoři byli fajn. Na střední jsem byla docela oblíbená, s několika kluky jsem si

103

dopisovala. V té době, to mě bylo 18, jsem se seznámila s Karlem, to byl můj první chlapec a velká láska. Chodili jsme spolu na procházky, na čaje a pak odešel na vojnu a velká láska skončila. Nástup do prvního zaměstnání nebyl úplně jednoduchý. Bylo to nové prostředí, ze začátku jsem se mezi zkušenými kolegy cítila nejistě. Ty první dny, než jsem si zvykla na své žáky a na celé učitelské prostředí, jsem prožívala trochu nervózně. Možná to bylo tím, že jsem vypadala mladě a žáci mě ze začátku nebrali úplně vážně. Kázeňské problémy jsem ale brzo překonala a pak už to bylo prima. Děti si zvykly, moje výuka je, dá se říct, bavila. Nosily mi třeba i malé dárečky, co sami vyrobily. Byly to takové moje prdelky. Ty děti byly opravdu hodný, ne jako dneska…dneska si dovolujou a nemaj takovej respekt k učiteli, jako to bylo dřív. Ale já si nestěžuju. Za tu dobu, co učím, jsem přišla, jak na ně a jen tak něco mě nerozhodí. Kde jsem to skončila…jo jak jsem začala učit. V té době jsem ještě bydlela u rodičů, ale chtěla jsem se co nejdříve osamostatnit. No a pak jsem potkala svého budoucího manžela Hynka. Ani bych neřekla, že to byla láska na první pohled, spíš až na třetí. Ze začátku byl nesmělý a pořád chodil okolo horké kaše. Když se pak konečně vyjádřil, bylo jasné, že problém bude s bydlením. Tak jsme se přestěhovali. Ne daleko. Manžel dostal nabídku družstevního bytu, takže to bylo jasné. Já jsem nastoupila do nové školy v Chlumci. Byla o dost větší než moje první vesnická malotřídka, ale prostředí bylo pěkné, kolektiv mě mile přivítal a díky předešlé praxi jsem neměla žádné obavy. První léta po svatbě byly krásný. Od maminky jsem měla dobrou školu vaření a celkově péče o domácnost, takže jsem si to celkem užívala. Byli jsme zamilování a nic nám nechybělo. Dva roky na to jsem přišla do jiného stavu a pak přišel na svět Jára. Na ten okamžik nikdy nezapomenu…když jsem poprvé držela v náručí toho bezbranného tvorečka s velkýma kukadlama…srdce se mi rozbušilo a z očí mi tekly slzy. Možná to bylo i bolestí po porodu, ale víc určitě štěstím. Ty pocity by ani nešly pořádně popsat. Byl to nejintenzivnější a nejkrásnější okamžik mého života. No a Jára rostl jako zvody, zlobil a lumpačil jako každý kluk. Možná něco zdědil i po mně. Dneska je mu 29, je z něj inženýr, žije v Praze a daří se mu dobře. Jsem na něj pyšná. Přítelkyni si našel…hodná holka…ale na děti mají prý ještě čas. Tak třeba se dřív dočkám vnoučátka od Milušky. Ta je o čtyři roky od Járy.

104

Dodělává vysokou školu, tak mám z nich velkou radost, z dětí…no a jinak co bych ještě řekla…tak zažila jsem v životě i pár nepříjemných chvil. Některé byly teda dost nepříjemné…až jsem myslela, že to neustojím. Ale na ty by člověk radši zapomněl a radši vzpomínal jen na ty dobrý. V pětačtyřiceti mi v nemocnici diagnostikovali nádor. Nechtěla jsem tomu věřit, byl to šok. Pořád jsem si opakovala, že se určitě spletli, že nejde o nádor, nebo že aspoň není zhoubný. Nechtěla jsem si vůbec připustit, že by najednou všechno skončilo…jako konec filmu a dál nic…jen tma. Bylo to hrozný. Vždyť jsem byla teprve v půli cesty. Neustále jsem se sama sebe ptala, proč? Čím jsem si to zasloužila, že se ke mně život tak zachoval? Prodělala jsem několik vyšetření, na která nikdy nezapomenu…strach a nejistota. Hynek, ač se v posledních letech trochu změnil, už to nebyl ten zamilovaný mladík, jako když jsme se seznámili, jezdil všude se mnou a byl mi velkou oporou. Po operaci se zjistilo, že to nebyl zhoubný nádor. Bylo to vysvobození z té nejistoty, co bude dál a obrovská úleva, radost, štěstí, všechno dohromady. Najednou jsem všechno viděla zase v jasných barvách a těšila jsem se na každý nový den, co se naučíme s dětmi ve škole, co uvařím doma k večeři, kam pojedeme společně na výlet, na co půjdeme do divadla a tak. Byla jsem toho plná. Do školy jsem vrátila hned, jak to bylo možné. Moje třída na mě již netrpělivě čekala. Vlastně i kolegové, kteří za mě museli suplovat. Děti mě strašně potěšily, když mi vyprávěli, co všechno mezitím prožily a jak se těšily, až mi to řeknou. I pár obrázků mi namalovaly. Do dneška je mám vyvěšené na nástěnce nad psacím stolem. Vždycky, když se na ně podívám, cítím ohromný vděk za život, za to co mi přinesl, že jsem kolem sebe měla a mám lidi, kteří mě mají rádi a já je. Těším se ze života a doufám, že bude ještě hodně dlouhý, abych si ho ještě pořádně užila. Abych stihla rozmazlit všechny budoucí vnoučata…podívat se na Nový Zéland, namalovat obraz, naučit se francouzsky a co já vím. Chci toho ještě hodně stihnout.“

105