Organisatie van innovatie of innovatie van organisatie?

Organisatie van innovatie of innovatie van organisatie?

Organisatie van innovatie of innovatie van organisatie? Working Paper 2 Innovatieregie in mbo-instellingen

De Bilt, november 2007

1


Colofon Dit working paper is een uitgave van de MBO Raad, onder redactie van Jantiene Bakker en Loek Nieuwenhuis van IVA en Muriël Daal van Stoas in het kader van het project Innovatieregisseur. Deze co-productie is tot stand gekomen in samenwerking met de begeleiding (consultants van Stoas, Linque Consult en Nico Oostrom Training&Advies) en alle deelnemers van de participerende scholen aan de ontwikkelgroep van het project Innovatieregisseur. IVA:

Jantiene Bakker & Loek Nieuwenhuis

MBO Raad:

Jessica Tissink

Stoas:

Muriël Daal

Linque Consult:

Erica ter Wee

Nico Oostrom Training&Advies: Nico Oostrom Albeda College:

Simon Snel

Alfa-college:

Dick Koops

Da Vinci College:

Fred Remmers

Roc A12:

Marian Gronouwe

Roc van Amsterdam:

Cosiene Burger

Roc Nijmegen:

Jonne van Diggele & Jeroen Winkelhorst

Wellantcollege:

Cornelis Eisma

www.mboraad.nl/innovatieregisseur

Overname uit deze publicatie is toegestaan, met uitdrukkelijke bronvermelding.

2


Inhoud Inleiding 1 Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs 1.1 Voorwaarden voor succesvolle onderwijsinnovatie

7 7

1.2 Conclusie

16

1.3

18

Scan van organisatiekenmerken

2 Organisatiekenmerken van innovatieve mbo-instellingen

21

2.1 Strategie en focus

21

2.2 Cultuur/structuur

38

2.3 Communicatie en dialoog

60

2.4 Competenties

62

2.5 Implementatie, verankering & verbinding

65

3 Samenvatting en implicaties

70

75

Literatuur

3


Inleiding Het project Innovatieregisseur van de MBO Raad zoekt antwoorden op de vraag wat nodig is om onderwijsinnovaties te managen zodat deze duurzaam worden doorgevoerd. Dit tweede working paper in het kader van het project Innovatieregisseur van de MBO Raad beschrijft kenmerken van een innovatieve (onderwijs) organisatie en legt deze naast de beschrijvingen van de organisatie van innovatie van de zeven participerende mbo-instellingen. Dit levert een beeld op van het stadium waarin mbo-instellingen zich bevinden bij het vergroten van hun innovatiekracht en het geeft aan welke organisatorische voorwaarden voor onderwijsinnovatie daarbij van belang zijn. Deze informatie wordt gebruikt om invulling te geven aan de leergang Innovatieregisseur, die in ontwikkeling is. Dit working paper is een vervolg op het eerste working paper, ‘Ambities van het project Innovatieregisseur’, waarin terug te vinden is wat de ambities, theoretische achtergronden en de structuur van het project Innovatieregisseur zijn. Leeswijzer Hoofdstuk 1 gaat in op voorwaarden voor succesvol innoveren, die genoemd worden door onder meer Kessels, Boonstra, Meijers, Roobeek en Nieuwenhuis. Dat levert een overzicht van theoretische en praktische thema’s op, op basis waarvan de zeven deelnemende scholen in kaart zijn gebracht door interne schoolwerkgroepen. In hoofdstuk 2 worden vervolgens per thema casusbeschrijvingen van de mboinstellingen gepresenteerd. Vanwege het vertrouwelijke karakter van de gegevens zijn deze geanonimiseerd.

5


Hoofdstuk 3 schetst ten slotte de vormgeving van organisatie van innovaties op mbo-instellingen. Afsluitend worden eerste conclusies over organisatorische voorwaarden voor onderwijsinnovatie getrokken. Hierbij wordt een antwoord gezocht op de vraag of duurzaam innoveren in mbo-instellingen vraagt om organisatie van de innovatie of innovatie van de organisatie?

6


1 Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs Onafhankelijk van trendgevoelige innovatieconcepten zijn er een aantal voorwaarden voor succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs. Volgens Kessels, Keursten en Verdonschot (2006) gaat het bijvoorbeeld over het blijven ontwikkelen van een lerend oftewel innoverend vermogen. In onderstaande paragraaf wordt nader ingegaan op deze voorwaarden. Vervolgens worden enkele conclusies getrokken over organisatorische voorwaarden voor duurzaam innovatief vermogen. Ten slotte wordt een overzicht van relevante thema’s gepresenteerd, die zijn gebundeld in een scan van organisatiekenmerken. Deze scan wordt in hoofdstuk 3 gebruikt om de deelnemende scholen aan het project Innovatieregisseur te beschrijven wat betreft de actuele stand van zaken rond het organiseren van innovatie.

1.1 Voorwaarden voor succesvolle onderwijsinnovatie Over wat er nodig is om een innovatieve en lerende organisatie te zijn, bestaan verschillende ideeën. In dit hoofdstuk proberen we enkele van deze ideeën weer te geven van onder meer Kessels, Boonstra, Meijers, Roobeek en Nieuwenhuis, welke worden gebruikt in het project Innovatieregisseur. Een aantal van deze experts is ook betrokken bij de masterclasses die zijn verzorgd in het kader van het project. In de literatuurlijst zijn recente publicaties van deze auteurs opgenomen, waarvan in het vervolg van deze tekst gebruik is gemaakt. Kessels en elf ontwerpprincipes voor kennisproductiviteit Vraagstukken waarvoor nog geen oplossing beschikbaar is, vragen volgens Kessels om leren: het ontwikkelen en toepassen van nieuwe kennis, en dus om kennisproductiviteit. Hiervoor is een innovatieve leerpraktijk nodig. Bij de vormgeving

7


daarvan staan elf ontwerpprincipes centraal. De principes zijn het resultaat van een onderzoek waarbij zestien succesvolle innovatieprojecten onderzocht werden op de betreffende succesfactoren. De elf ontwerpprincipes ontstaan uit het genoemde onderzoek van Kessels zijn de volgende:

1 Het formuleren van een urgent en intrigerend vraagstuk. Is er ook sprake van persoonlijke urgentie? 2 Vormgeven van een vernieuwend proces, een ontwikkelpad. Het ondersteunen van een nieuwe manier van denken door een nieuwe manier van doen. 3 Werken vanuit individuele drijfveren. 4 Maken van ongewone combinaties van materiedeskundigheid. 5 Werken vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid. 6 Werken vanuit kracht. Vanuit een positief mensbeeld, er is vertrouwen nodig voor constructieve samenwerking. ‘Het glas is halfvol’. 7 Creërend leren: kennisontwikkeling door samen iets te maken. Benoemen van successen is belangrijk, het stellen van (teveel) kritische vragen belemmert verbinding en zorgt voor verdedigend gedrag en niet voor construerend leren. 8 Verleiden om nieuwe signalen te zien en nieuwe betekenissen te geven. 9 Het verbinden van contexten binnen en buiten het vernieuwingsproces. In de flow van vernieuwen vergeten wij al snel om de verbinding te leggen tussen interne en externe verbanden. Er is ook een beschermde proeftuin nodig. Het gaat hierbij niet om zomaar uitrollen van de innovatie in het kader van verankeren/verbreden, ieder moet namelijk zelf een leerproces doormaken. In plaats van ‘het wiel opnieuw uitvinden’ kan je het proces positiever formuleren namelijk: ‘wat leuk dat we op al die plekken leren’. 10 Werken aan een sociaal-communicatief proces. Wat betekent het woord delen: het gaat om eerst een relatie opbouwen door kennis te delen. 11 Werken aan competentieontwikkeling.

8


Deze principes betreffen voornamelijk de opstartfase van innovatieve projecten. De fasen van verankeren en verbinden van innovaties met de organisatie worden verderop beschreven aan de hand van Boonstra. Naast deze principes is volgens Kessels eveneens kenmerkend voor succesvolle innovatieprojecten dat er sprake is van: • ‘Creatieve onrust’. • Materiedeskundigheid en aanwezigheid van vakinhoudelijke kennis. • Autonomie en verantwoordelijkheid. • Tijd voor reflectie zodat impliciet leren expliciet gemaakt kan worden. • Mensen uitnodigen en ruimte geven hetgeen op gespannen voet staat met orde houden. Innovatie moet dan ook beschouwd worden als een leerproces, waarbij persoonlijke passie en energie de motor voor beweging vormen. Het management heeft daarbij de belangrijke rol om ruimte te creëren, aan te moedigen, werkbare ruimte voor proeftuinen in bescherming te nemen en niet er bovenop te gaan zitten. Uit een oefening op de derde landelijke kenniskring op 29 maart 2007 in Den Haag van het project Innovatieregisseur, waarbij onder leiding van Kessels veertien innovatieve onderwijsprojecten werden geanalyseerd aan de hand van de elf ontwerpprincipes, kwam het volgende beeld naar voren. Aan de basis van innovatieprojecten in het onderwijs ligt veelal een urgent en intrigerend vraagstuk ten grondslag, zoals voortijdig schoolverlaten en lage leermotivatie. Daarbij wordt vaak gewerkt vanuit individuele drijfveren (onderwijs bestaat bij de gratie van mensen met hart voor de leerling) en worden ongewone combinaties van materiedeskundigheid gevormd (zoeken naar nieuwe onderwijs- en werkvormen met bijvoorbeeld ICT). In iets mindere mate lijkt er sprake van creërend leren (het samen maken van een nieuw programma of project) en worden contexten binnen en buiten het vernieuwingsproces met elkaar verbonden (verbinding met bedrijfsleven of tussen verschillende opleidingen). Er is weinig aandacht voor competentieontwikkeling van docenten, terwijl nieuwe vormen van onderwijs wel professionele ontwikkeling

9


vragen. Weinig aandacht krijgt ook het vormgeven van een ontwikkelpad, wat te maken heeft met het gebrek aan ruimte voor competentieontwikkeling, en aan het werken vanuit kracht. Men zou in het onderwijs meer kunnen kijken naar wat men al heeft, welke competenties bij collega’s al aanwezig zijn, innovatie zien vanuit professionele betrokkenheid in plaats van ‘moeten’. Zoals genoemd hebben de principes van Kessels vooral betrekking op de opstartfase van innovatie, en niet zozeer op de consolidatiefase of zoals Boonstra deze typeert: design en destiny, welke in de volgende paragraaf worden toegelicht. Boonstra en zijn vier D’s en tien dilemma’s Boonstra heeft het in zijn masterclass tijdens de tweede kenniskring evenals Kessels over succesvolle kenmerken van innovatieve organisaties. Zijn insteek is gebaseerd op tien dilemma’s rondom organisatie van innovatie en de wijze waarop instellingen zich positioneren op deze tien dilemma’s. De dilemma’s komen terug in vier fasen: discovery, dream, design en destiny (zie figuur 1).

Discovery Verkennen Verbinden

Destiny Verankeren Verantwoorden

Dream Verlangen Verbeelden

Design Vormgeven Veranderen

Figuur 1: cyclus van de vier fasen van Boonstra

10


Discovery is het verkennen van de eigen motivatie en daaraan verbinden. Het zoeken van ‘het beste van wat is’. Je kunt jezelf vragen stellen als: Wat was voor jou een moment van euforie? Wanneer was je organisatie/afdeling op zijn best? Waar krijg je energie van, hoe uit zich dat? Wanneer ben je trots en ga je fluitend naar huis? Waar is al spontane vernieuwing gaande? Wat was het beste wat we ooit hebben gedaan? Dream is verlangen en verbeelden, oftewel een voorstelling maken van wat zou kunnen zijn. Vragen die centraal staan zijn: Wat is het wensbeeld? Waarom ben ik toen bij deze organisatie gaan werken? Welke mogelijkheden zien we voor vernieuwing en nieuwe wijzen van samenwerken? Hoe kunnen we een ideale toekomst verbeelden? Om tot dromen te komen is het belangrijk dat het College van Bestuur ruimte geeft om te kunnen dromen, aldus Boonstra. Het gaat om de stijl van leiderschap, het hebben van lef en loslaten van de houding ‘dat kan helemaal niet’. Het gaat in deze twee fasen om het ontdekken waar de kracht van de innovatie zit. In de fase van design gaat het om vormgeven en veranderen: nagaan hoe we succes behalen. Het gaat om het stellen van een waartoe-vraag en bewust kiezen voor een veranderaanpak. Men moet ruimte geven aan initiatieven, waarbij nabij leiderschap en uitgaan van de trots van professionals belangrijk is. Spelen met verschil en diversiteit en experimenteren in de lokale context zijn drijfveren in deze fase. Succesfactoren die veranderingen op gang kunnen brengen zijn het aansluiten bij inspiraties, drijf veren en ambities van de mensen die de verandering (moeten gaan) inzetten. Ruimte geven aan de mensen om te durven dromen en te kunnen ontdekken. In de destiny-fase staan verankeren en verantwoorden en het zichtbaar maken van resultaten centraal. Vernieuwingen moet men plaatsen in lokale contexten, men moet gebeurtenissen en ervaringen uitwisselen. Successen vieren en uitdragen werkt zeer stimulerend. Het delen van leerervaringen met anderen komt de rest van de organisatie ten goede.

11


De tien dilemma’s (hier in verkorte weergave) betreffende sturingsprocessen: 1 Hoeveel openheid naar richting? Oplossingsgericht versus probleemgericht. 2 Hoeveel participatie? Presentatie van afgeronde voorstellen versus overleg en brede inbreng van personeel. 3 Hoe sterk structureren en formaliseren? Gestuurde aanpak versus open aanpak. 4 Hoeveel ruimte voor bijsturing? Eenmalig lineair proces versus voortdurend iteratief proces. 5 Hoeveel tijdsdruk en bewaking? Strakke sturing op tijdsplanning versus tijdsplanning afhankelijk van procesverloop? 6 Welke veranderingsorganisatie? Projectorganisatie versus staande organisatie. 7 Welke procesrationaliteit hanteren? Economische-technische proces rationaliteit versus sociaal-politieke procesrationaliteit. 8 Hoe uniform veranderen? Uniforme doorvoering versus gedifferentieerde doorvoering. 9 Hoe omgaan met weerstand? Hindernis die je moet nemen versus uiting van betrokkenheid. 10 Hoeveel openheid naar omgeving? Intern regelen versus coalities naar buiten. Uit de oefening met de aanwezigen tijdens de masterclass van Boonstra blijkt dat professionals uit het onderwijsveld met name sfeer, resultaten, ruimte voor innovatie en samenwerking met collega’s, met bedrijven en met de leerlingen bepalend vinden voor het succes van een school en voor verandering. Het sleutelwoord is enthousiasme, maar het gaat ook om resultaat boeken door de verandering concreet vorm te geven. Dat betekent betrokkenheid en de wil om actor te zijn van een veranderingsproces.

12


Lerend vermogen in een dialoog-setting Betrokkenheid kan volgens Boonstra (2000) alleen tot stand komen door binnen een organisatie gezamenlijk vernieuwing vorm te geven. Daarvoor is eerst een proces nodig dat leidt naar nieuwe gedeelde betekenisgeving en naar gezamenlijke actieperspectieven. Boonstra spreekt van het begrip ‘derde orde leren’ als voorwaarde voor een lerende organisatie, waarin ook dialoog een belangrijke positie inneemt. Bij ‘eerste orde leren’ gaat het nog om het ontdekken en herstellen van fouten, ‘tweede orde leren’ betreft het reflecteren op het handelen en bijsturen daarvan. ‘Derde orde leren’ gaat niet alleen om het reflecteren op het handelen, maar ook op het eigen denken en vooronderstellingen: reflectie op leren. Het leren van individuen en het vernieuwen van dynamische systemen komen hiermee samen. Beelden van de realiteit komen onder druk te staan en worden opnieuw gevormd, waardoor leermogelijkheden en nieuwe routines kunnen ontstaan. Aangrijpingspunt ligt dan in gehanteerde opvattingen, beelden, vooronderstellingen over het organiseren van het onderwijs zelf. Spanningen, meningsverschillen, machtsprocessen zijn dan geen reactie op een poging tot verandering maar vormen juist een bron voor vernieuwing. De organisatie kan hiermee in een cyclisch proces aan de slag, door allereerst dilemma’s en vraagstukken te signaleren, vertrekpunten te expliciteren, te reflecteren op het handelen en het analyseren en conceptualiseren van nieuwe inzichten. Ten slotte volgt de fase van het beslissen tot het toepassen van nieuwe inzichten in handelen, waarna het gehele proces weer doorlopen kan worden. Voorwaarde voor dit vernieuwingsproces ligt volgens Boonstra in een dialoog over gezamenlijk betekenisgeving en het gezamenlijk in dialoog vorm geven van een gedeeld stelsel van waarden en normen. Waarden en normen van betrokken partijen verschillen binnen het subjectieve proces van beoordelen van de problemen die spelen en het afwegen van oplossingen. Verschillende partijen richten zich op het veiligstellen van eigen belangen en machtsposities, hetgeen de energie afleidt van de verandering en weerstand oplevert. Angst voor identiteitsverlies is een van de redenen om te streven naar zekerheid en stabiliteit. Een hoge mate van arbeids-

13


deling en grote cultuurverschillen, die zichtbaar zijn in onderwijsinstellingen, versterken bovenstaande processen. Om in deze context te vernieuwen is een dialoog nodig waarin gezamenlijke betekenisgeving plaatsvindt en een gezamenlijk stelsel van waarden en normen ontstaat, aldus Boonstra. Het gaat om het creëren van ruimte voor dialoog, waardoor uitwisseling van kennis, ervaringen, interpretaties van gebeurtenissen, persoonlijke gevoelens en ambities plaats vindt en er wordt gebalanceerd tussen consensus en dissensus. Vernieuwen vindt dus altijd plaats in interactieprocessen. Meijers vertaalt het belang van dialoog in het kader van de methodiek methodisch innoveren (deze methodiek is ontwikkeld door Lohman) in de noodzaak van een nieuwe taal. Volgens hem neigen de strategische en tactische aansturing uit elkaar te groeien, omdat er vanuit verschillende referentiekaders aan verschillend beleefde problemen wordt gewerkt. Vanuit de top worden technisch-organisatorische beheersaspecten centraal gesteld, vanuit de basis gaat het juist om die zaken ondergeschikt te maken aan de inhoudelijke problemen die de nieuwe onderwijsontwikkelingen oproepen, zoals het leveren van maatwerk. Problemen die verwant zijn aan het ontbreken van een gezamenlijk referentiekader, zijn te weinig handelingsruimte en eigen verantwoordelijkheid op de werkvloer, te weinig tijd voor ‘niet-functionele’ sociale communicatie en teamdenken en gebrek aan transparantie betreffende de strategische beslissingen. Dit bevordert de betrokkenheid vanuit de werkvloer niet. Ook Geerligs, Mittendorf en Nieuwenhuis (2005) geven aan dat een één-op-één communicatie tussen de lagen van onderwijsinstellingen door verschillen in waarde oriëntatie niet mogelijk is. De verschillende professionaliteiten in de lagen zijn in wezen incompatibel. De kerncompetenties verschillen zodanig dat een uitwisseling van argumenten over kernissues niet mogelijk is. Anders gezegd kan men elkaars beweegredenen niet ten diepste begrijpen en men kan dus slechts de eigen stand-

14


punten naar elkaar aannemelijk maken, als er tenminste een basis is voor wederzijds respect. Er is dus een voorziening nodig waarin de ‘richting van de gewenste beweging’ kan worden gecommuniceerd naar alle betrokken actoren. Informatie- en ervaringsuitwisseling moet beter worden georganiseerd, tijdens de ontwerpfase maar ook tijdens de ontwikkeling en uitvoering van veranderingsprocessen. Meijers zoekt de oplossing in een leeromgeving waarin dialoog, vertrouwen, participatie en identiteitsleren centraal staat (Geijsel & Meijers, 2005), Boonstra heeft het in dat kader over ‘derde orde leren’. Meijers geeft aan dat er een platform nodig is binnen de organisatie, waarin dialoog wordt gevoerd over de (grens) ervaringen van de betrokkenen (‘community of practice’). Op die manier hebben docenten niet te maken met vaag geformuleerde doelen en ongedefinieerde praktijken waardoor de kans op onzekerheid afneemt over de meerwaarde van innovatie en hun eigen rol daarin. Docentleren gaat volgens Meijers dan ook gelijk op met schoolontwikkeling, waarvoor goed leiderschap en de school als professionele leergemeenschap belangrijke voorwaarden zijn. Daarnaast is ook een dialoogplatform nodig over de persoonlijke zingeving van professionals, in de vorm van loopbaanbegeleiding, aangezien er een positieve relatie is tussen loopbaanbegeleiding en flexibiliteit van werknemers en capaciteiten om in een flexibele organisatie te werken. Tevens is er een directe relatie tussen enerzijds gewaardeerd worden door de organisatie en anderzijds werkprestaties, motivatie, zelfwaardering en innovatief gedrag. Professioneel identiteitsleren moet, aldus Meijers, plaatsvinden om te kunnen spreken van een lerende organisatie. Verbindende strategie Duurzaamheid van innovaties en het creëren van een lerende organisatie heeft alles te maken met het relateren van innovaties aan de strategie van de organisatie, aldus Roobeek tijdens de eerste landelijke kenniskring van Innovatieregisseur op 13 juni 2006. Innovatieve projecten moeten niet los van andere activiteiten worden ingezet

15


en de lange termijn inbedding moet vanaf het begin op de agenda staan. Daarbij moet wel rekening worden gehouden met het feit dat innovatieprocessen nooit rechtlijnig op de werkvloer plaatsvinden. Het gaat om het vormgeven van het aanpassingsproces in samenspraak met alle betrokken actoren. De strategie van de organisatie moet helder zijn en geformuleerd in een iteratief leerproces, waarbij men zich focust op een beperkt aantal gebieden. Nut en noodzaak moeten voor iedereen transparant zijn. Het innovatiebeleid, elk innovatieproject en de strategie moeten duidelijk met elkaar en met een lange termijn implementatieplan verbonden zijn. Bij het opstellen van het innovatiebeleid is het belangrijk functionele en hiërarchische dwarsdoorsneden over businessstructuren van de onderwijsinstelling heen bij het innovatiebeleid te betrekken.

1.2 Conclusie We kunnen concluderen dat in verschillende fasen verschillende voorwaarden voor succesvolle innovatie een rol spelen. Om met de fasen van Boonstra te spreken is er in de discovery-fase ruimte nodig om de eigen motivatie te verkennen en daaraan te kunnen verbinden en ontdekken waar de kracht van innovatie zit. Volgens Kessels betreft dat het formuleren van een urgent en intrigerend vraagstuk, door nieuwe signalen te zien en nieuwe betekenissen te geven. Aangrijpingspunten liggen in gehanteerde opvattingen, beelden en vooronderstellingen over het organiseren van het onderwijs zelf. Spanningen, meningsverschillen, machtsprocessen zijn dan geen reactie op een poging tot verandering maar vormen juist een bron voor vernieuwing. De organisatie kan hiermee in een cyclisch proces aan de slag, door allereerst dilemma’s en vraagstukken te signaleren, vertrekpunten te expliciteren, te reflecteren op het handelen en het analyseren en conceptualiseren van nieuwe inzichten.

16


In de dream-fase draait het om verlangen en verbeelden. Het College van Bestuur moet daarvoor ruimte geven om tot dromen te komen. De stijl van leiderschap, het hebben van lef en loslaten van de houding ‘dat kan helemaal niet’ is belangrijk. Ook in deze fase gaat het om het ontdekken waar de kracht van de innovatie zit. Belangrijke principes voor een optimale beginsituatie zijn het werken vanuit individuele drijfveren, wederzijdse aantrekkelijkheid en vanuit aanwezige kracht (positieve insteek) en het bieden van creatieve ruimte voor ongewone combinaties van materiedeskundigheid. Een strategie kan volgens Roobeek een goede bandbreedte aangeven, zodat men aan een gezamenlijk doelstelling blijft werken. Vanaf het begin moet tevens de lange termijn planning ontwikkeld worden om innovatie in te passen in organisatie. In de design-fase gaat het om het vormgeven van verandering. Om die verande ringen op gang te brengen kan men aansluiten bij inspiraties, drijfveren en ambities van de mensen die de verandering (moeten gaan) inzetten. Ruimte geven aan de mensen om te durven dromen en te kunnen ontdekken gaat in deze fase door. Betrokken actoren moeten te maken hebben met helder geformuleerde doelen en zekerheid hebben over de meerwaarde van de vernieuwingen en hun eigen rol daarin. Het gaat volgens Kessels om het vormgeven van een vernieuwend proces, een ontwikkelpad (nieuwe manier van denken ondersteunen door een nieuwe manier van doen), waarbij ongewone combinaties van materiedeskundigheid worden geformuleerd. Creërend leren maakt een belangrijk deel uit van deze fase, het stimuleert kennisontwikkeling door samen iets te maken. Competentie ontwikkeling van docenten en werken aan een sociaal-communicatief proces zijn onlosmakelijk hiermee verbonden. In de destiny-fase gaat het om het verankeren en verbinden van de innovatieve projecten. Hoewel Kessels duidelijk van mening is dat men niet zomaar een innovatie moet uitrollen in het kader van verankeren en verbreden. Op iedere plek moet

17


men namelijk zelf een eigen leerproces doormaken. Er moet echter wel energie gestoken worden in het verbinden van contexten binnen en buiten het vernieuwingsproces. Een vergroot leervermogen is de grootste opbrengst van leerprocessen. Om te spreken van een lerende organisatie zijn volgens Meijers tevens verschillende dialoogplatforms en professioneel identiteitsleren nodig. Aansluiting bij de strategie van de organisatie zou volgens Roobeek vanaf het begin helder moeten zijn. In deze fase gaat het echter niet meer om het zoeken experimenteerproces maar om consolidatie. Het management moet in zijn houding hier meer de nadruk leggen op ‘streng zijn’, zodat de ingezette ontwikkelingen daadwerkelijk geïmplementeerd, verankerd en verantwoord worden. Waarna het vieren van de successen zeker niet mag ontbreken. Is uit bovenstaande af te leiden of de organisatie van innovatie door mboinstellingen innovatie van organisatie veronderstelt? Duidelijk is wel dat het nogal wat vereist om innovatief te zijn en dat dit verschilt per fase. Ook het onderscheid tussen management, innovatoren en uitvoerders is van belang: communicatie tussen deze groeperingen is essentieel. In het volgende hoofdstuk wordt dit via een organisatiescan naast de praktijk gelegd van deelnemende mbo-instellingen aan het project Innovatieregisseur om op bovengenoemde vraag het antwoord te vinden.

1.3 Scan van organisatiekenmerken Voor het project Innovatieregisseur is een scan ontwikkeld als hulpmiddel om de organisatiekenmerken van innovatie van de zeven mbo-instellingen in kaart te brengen. Naast een procesbeschrijving hoe deze scan uit te voeren is, worden organisatiekenmerken benoemd waarop de analyse zich moet richten, waaronder strategie en focus, vormgeving innovatie, cultuur/structuur, competenties, verankering/verbreding en ten slotte communicatie.

18


Bij het samenstellen van de handreiking is gebruik gemaakt van een aantal beproefde instrumenten, namelijk: 1. De verandermonitor van het SIOO die mede ontwikkeld is door Boonstra (Boonstra &SIOO/ KM Bennebroek Gravenhorst, 2005). Deze scan wordt met name gebruikt om binnen de organisatie de uitgangssituatie, het veranderingsproces en de betrokkenheid bij innovaties in kaart te brengen. De uitkomsten worden gebruikt om met diverse lagen in organisaties (betekenisvolle) gesprekken te voeren en samen met hen de onderstaande vijf B’s langs te lopen: a. Bekijken: Wat er aan de hand is? b. Begrijpen: Waarom is dit aan de hand? c. Beoordelen: Waarom is dit een probleem? d. Bezinnen: Hoe is dit verbonden met handelen mijn handelen? e. Beslissen: Wat wil ik bereiken en wat kan ik daaraan doen? 2. De CLOP-scan van het CINOP (Wijntje & van den Berg, 2005) specifiek geënt op het competentiegericht leren. Deze scan is oorspronkelijk ontwikkeld op verzoek van de MBO Raad. Het doel van de scan is om op gezette tijden de voortgang in het veranderingsproces richting het competentiegericht leren in kaart te brengen. De resultaten van de scan kunnen worden gebruikt om tussentijds bij te sturen. 3. De scan CRAW (Critical reflection at work) van Woerkom (van Woerkom, 2003), die geënt is op werkgerelateerd leren. Met deze scan wordt de interactie tussen individu en organisatie in kaart gebracht. Er blijkt een vrij stabiel interactiepatroon te zijn tussen drie kernvariabelen: vertrouwen in eigen competentie, participatie en kritisch reflectief werkgedrag.

19


4. Organize2learn heeft een meetinstrument ontwikkeld dat de innovatiekracht van (onderwijs)organisaties in kaart brengt. Factoren die succes bevorderen dan wel belemmeren worden met dit instrument in kaart gebracht. Het is een soort van zelfanalyse als eerste stap op weg naar vergroting van de innovatiekracht van de betreffende (school)organisatie. Het resultaat is een organisatiescan en bijbehorende handleiding die door de schoolwerkgroepen is gehanteerd om de eigen situatie in kaart te brengen. Waar nodig hebben de schoolwerkgroepen kleine aanpassingen gemaakt om de scan beter te laten aansluiten op de eigen schoolsituatie. De resultaten van de analyses door de schoolwerkgroepen zijn in hoofdstuk 2 weergegeven.

20


2 Organisatiekenmerken van innovatieve mbo-instellingen In dit hoofdstuk worden de onderwerpen van de scan, die in het project Innovatieregisseur is gehanteerd, nader toegelicht. Per onderwerp worden de betreffende organisatiekenmerken toegelicht aan de hand van een aantal vragen die gesteld kunnen worden. Via de praktijkbeschrijvingen van de deelnemende zeven mbo-instellingen ontstaat een beeld van de organisatieontwikkeling en innovatieve organisatiekenmerken. Professionals in de onderwijsinstellingen, die lid zijn van de schoolwerkgroepen van het project Innovatieregisseur, maar veelal niet tot de managementlaag behoren, hebben hieraan meegewerkt. In de volgende paragrafen wordt ingegaan op de organisatiekenmerken1.

2.1 Strategie en focus Onder strategie en focus vallen de kenmerken ‘relatie tussen strategie en de organisatie’, ‘innovatiestrategie’, ‘beperkte focusgebieden van de innovatiestrategie’ en ‘aansturing innovatiestrategie’.

2.1.1 Relatie strategie en organisatie Om een beeld te vormen van het kenmerk ‘relatie tussen strategie en organisatie’ zijn de volgende vragen en aandachtpunten geformuleerd: • Voor welke doelen/uitdagingen staat de organisatie? Zijn deze doelen helder? In hoeverre zijn de organisatiedoelen bij iedereen bekend? • Helderheid van de strategie van de organisatie: Is de strategie helder?

1

Niet bij alle onderwijsinstellingen zijn alle organisatiekenmerken in kaart gebracht. De desbetreffende schoolwerkgroep heeft zelf bepaald hoe met de scan aan de slag te gaan.

21


• Bekendheid van de strategie binnen de organisatie: Is de strategie bekend bij alle betrokkenen in school? • Hoe wordt gewerkt aan een gedeelde visie in de organisatie? • In hoeverre is dat bereikt? • Interne/externe gerichtheid van de strategie. • Type strategie: macht-, planmatige, onderhandelings-, programmatische-, interactieve strategie. Praktijkvoorbeelden: relatie strategie en organisatie Instelling 1 is een regionaal opleidingencentrum, dat actief is in twee regio’s. Het Roc heeft als missie een waardevolle partner in de regio te zijn voor bedrijven en instellingen. En gezamenlijk beroepsbeoefenaars op te leiden die deskundig, flexibel en creatief hun talenten inzetten in hun werken leefomgeving. Onder regie van de regiodirectie onderwijsuitvoering worden resultaatverantwoordelijke kernteams aangestuurd door afdelingsdirecteuren. Een kernteam is een groep van zo’n twintig medewerkers die een cluster opleidingen verzorgt. In 2006 is de instelling gestart met de omvorming van een lijnorganisatie naar een procesgerichte organisatie. Hierbij worden, van buiten naar binnen gezien, drie hoofdprocessen onderscheiden: 1. marketing en communicatie; 2. business development en 3. onderwijsuitvoering. Deze processen zijn gedefinieerd om een kwaliteitsimpuls te bewerkstelligen. De speerpunten ‘verankeren in de regio’ en ‘innovatie’ zijn nu aparte organisatieonderdelen, respectievelijk: marketing en communicatie en business development. De bestaande onderwijsorganisatie is regionaal ingericht om een concentratie op de kerntaak (uitvoeren) te realiseren. Tevens heeft de instelling gekozen voor een nieuwe onderwijsvorm namelijk het competentiegericht onderwijs.

22


De directie Business Development heeft de regie, bij het herontwerpen en innoveren van de opleidingen en de examens en het ontwerpen van nieuwe opleidingen. Deze directie zorgt ervoor dat de medewerkers worden geschoold en getraind om het nieuwe onderwijs te kunnen verzorgen. Op papier is sprake van een duidelijke strategie die via handzame boekjes wordt verspreid maar desondanks slechts op mentaal niveau bekend is op de werkvloer. In termen van ‘hoofd-hart-handen’ blijft de innovatiestrategie op hoofdniveau. Managers, afdelingsdirecteuren en wellicht ook regiodirecteuren lijken geen ruimte in hun takenpakket te hebben voor inhoudelijke en innovatieve processen. Er lijkt een hardnekkige scheiding tussen innoveren en beheersen (geld, uren en geschikt personeel) te bestaan.

Instelling 2 : De missie van deze instelling is zich te profileren als een krachtige kennisonderneming, ondernemend en innovatief met een sterke verankering in de regio, pluriform en attractief voor deelnemers, medewerkers en omgeving. Als ‘partner in levenslang ondernemend leren’ wil het vanuit de maatschappelijke opdracht, als expert op het gebied van ondernemend leren, een open veilige ontmoetingsplaats zijn voor leren, leven, werken en het uitwisselen van kennis en ervaringen. De instelling bestaat uit vijf organieke eenheden waarbinnen een groot aantal opleidingen wordt verzorgd. Het onderwijs wordt uitgevoerd op vijftien locaties, waarvan twaalf locaties beroepsonderwijs en drie locaties educatie. De instelling heeft vijf sectoren met in totaal 25 teams die actief zijn op diverse locaties. Innovatie is als duidelijk speerpunt in de strategie opgenomen. De instelling ziet zichzelf als innovatieve organisatie met een sterke innovatieagenda en daaraan gekoppelde strategie. Het College van Bestuur geeft jaarlijks een kaderbrief uit met inhoudelijke en financiële kaders.

23


Bij instelling 3 is innovatie een speerpunt van de instelling. Een duidelijk missie en een onderwijskundige visie zijn omschreven. Echter, de strategie om de innovaties op te pakken en in de markt te zetten is niet eenduidig. In de meeste gevallen worden innovaties vanuit het strategisch management ingezet. Doelen zijn strategisch geformuleerd, de aanpak is oplossingsgericht en de besluitvorming strak gestructureerd. Innovaties van onderop worden onvoldoende herkend, erkend en kwaliteitsprocedures bemoeilijken het werken met nieuwe routines.

Instelling 4: De markt vormt samen met de missie en de onderwijsvisie het uitgangspunt voor het strategisch beleid van deze instelling voor de komende jaren. Met dit beleid formuleert de instelling een antwoord op de ontwikkelingen in de omgeving (landelijk, regionaal en lokaal) en de markt. In 2004 heeft de instelling haar missie aangescherpt en uitgebreid naar: “Wij investeren in mensen om een brug te slaan naar werk, vervolgopleiding en samenleving. De pijlers voor de brug worden gevormd door: de deelnemers, de medewerkers en de afnemers (arbeidsmarkt, vervolgopleidingen en toeleverende scholen)”. De missie van de instelling is de basis van waaruit de onderwijskundige en organisatorische ontwikkelingen worden ingezet. De missie van deze onderwijsinstelling geeft aan waartoe de instelling op aarde is. De uitvoering van de missie gaat langs de lijn van het onderwijs: het onderwijs is het werkterrein. Het formuleren van gezamenlijke uitgangspunten van waaruit het onderwijs wordt vormgegeven is voor elk van de drie pijlers van belang. De strategie van deze instelling richt zich voornamelijk op het verhogen van het rendement, door voortijdige schooluitval te bestrijden, aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt en doorstroom te verbeteren, en meer vraaggericht te gaan werken volgens het concept van een loopbaancentrum. Marktgericht denken speelt een belangrijke rol. Ambities voor 2010 zijn vertaald in concrete doelen voor de middellange termijn, met als voorwaarde dat er een roc-brede aanpak wordt gehanteerd.

24


Het College van Bestuur en het managementteam hebben de ambities geformuleerd, deze worden gestuurd, uitgedragen en gecommuniceerd door het College van Bestuur. Projecten die deze ambities waarmaken worden extra ondersteund, het initiatief voor projecten kan bij teams of hele werkmaatschappijen liggen. Nog niet iedereen heeft het strategiedocument gelezen, tot nu toe zijn dat alleen nog de managers en stafmedewerkers. Voor de betrokkenheid van iedereen is tijd nodig. Alles vraagt meer tijd dan er in eerste instantie voor handen is. Ontwikkeltijd maar vooral leertijd om nieuwe begrippen en routines te leren (en niet terug te vallen in oude routines) en te leren leren.

Instelling 5: Jaarplannen worden in de verschillende sectoren geschreven op basis van de koersuitspraken in de kaderbrief van het College van Bestuur. De kaderbrief is weer afgeleid van een meerjarenplan (momenteel strategisch beleid 2006-2010). Elk jaar worden daarin de accenten gelegd zodat de jaarplannen corresponderen met de koersuitspraken van het College van Bestuur. Aan deze koersuitspraken zijn prestatie-indicatoren gekoppeld. Daardoor werkt men binnen de organisatie aan dezelfde koers. De relatie tussen sommige projecten en de strategische koers kan zwakker zijn als de strategische koersuitspraken fungeren als kapstok in plaats van als richtingwijzers: Het ‘probleem’ wordt dan niet door alle betrokkenen in gelijke mate ervaren. Via formats worden de jaarplannen geschreven (onder leiding van de unitdirecteur) waarin men moet onderbouwen hoe aan de koersuitspraken wordt voldaan. De koers wordt in samenspraak met externe partijen en medewerkers geschreven: ‘iedereen praat mee’, via bijeenkomsten met externe stakeholders, op strategie dagen, teruglusbijeenkomsten, in de wandelgangen et cetera. Dit vergroot het draagvlak van de koers. Hoe de unitdirecteuren de jaarplannen communiceren naar de unitmedewerkers varieert , deze communicatie verloopt niet altijd goed.

25


Instelling 6: Deze instelling maakt een grote verandering door naar een ander sturingsparadigma. Lijnmanagers worden afgeschaft en planning&control wordt nu rechtstreeks met de teams besproken via een systeem van domeinmanagers; een team van teamleiders. Er zijn sterrollen ingevoerd en elke directeur houdt zich bezig met eigen domeinen, bijvoorbeeld: financiën, human resource management et cetera. en zes directeuren houden zich ieder bezig met een domein als financiën, onderwijs, human resource management et cetera. De omslag naar rechtstreekse communicatie tussen College van Bestuur en teams vraagt ander gedrag. Ondanks de nieuwe structuren blijven sommigen nog in oude gedragsparadigma’s werken. Veel wordt daardoor nog top-down gestuurd. Om dit aan te pakken zijn coaching/ begeleiding en management development programma’s opgezet. Conclusie De helderheid van de strategie van de instellingen varieert. In veel gevallen worden speerpunten genoemd waaraan de onderwijsinstelling wil werken. In een enkel geval zijn deze heel concreet onderbouwd en uitgewerkt in prestatie-indicatoren of concrete doelen voor de middellange termijn. De strategie wordt soms aangevuld met een duidelijke onderwijskundige visie, kaderbrieven en andere visiedocumenten. In slechts enkele gevallen is sprake van echte inspraak van zowel medewerkers van de eigen organisatie als betrokkenen van buiten. Als er sprake is van een relatief heldere strategie, wordt deze niet altijd duidelijk gecommuniceerd naar de verschillende lagen van de onderwijsorganisatie. Veelal is de strategie, inclusief visie en missie, door de top van de organisatie ontwikkeld en uitgewerkt en landt deze uiteindelijk niet goed op de werkvloer. Op uitzonderingen na is sprake van eenrichtingsverkeer: top-down worden de nieuwe speerpunten op organisatieniveau vastgesteld. Dit gebeurt zonder inspraak van de werkvloer of zelfs het op de hoogte brengen van de medewerkers. Dit gebeurt meestal alleen via het strategiedocument zelf, dat niet door iedereen wordt gelezen. Vervolgens kunnen

26


onderwijsteams op papier onderbouwen hoe ze aan de betreffende speerpunten werken. Het is de vraag of deze vormen van papieren communicatie overeenkomen met de werkelijkheid. Tot slot wordt een nieuwe organisatiestructuur gekoppeld aan onderwijsvernieuwing als een extra complicerende factor voor een breed gedragen strategie ervaren.

2.1.2 Innovatiestrategie Voor het kernmerk ‘innovatiestrategie’ zijn de volgende vragen geformuleerd: • Welke link is er tussen innovaties en de strategie: hoe worden de innovaties verbonden aan de strategie van de onderwijsinstelling? • Hoe is de samenhang tussen verschillende innovatie-projecten? Hoe wordt in de strategie de situering van projecten in een innovatie-organisatie beschreven? • Wat is de ervaren noodzaak van innovatie? Is er een gedeelde perceptie van de doelen van innovatie? Zijn de doelen van innovatie(projecten) bij iedereen bekend? • Om welk type veranderingen gaat het? Gaat het om veranderingen in het kader van aanpassen, vernieuwen of transformatie? • Wat zijn de bronnen van innovatie? Bijvoorbeeld professionele kwaliteitsnormen, externe ontwikkelingen, georganiseerde Research & Development. • Waar ligt over het algemeen het initiatief tot veranderen? • Zijn het kleine of grootschalige projecten? Praktijkvoorbeelden door innovatiestrategieën Bij instelling 1 was er geen directe noodzaak tot innoveren maar eerder een wens om te optimaliseren vanuit het oogpunt van kwaliteitszorg. Kernmerkend voor de innovatiestrategie zijn de externe oriëntatie, flexibilisering en klantgerichtheid. Daarbij is verbinding een sleutelwoord, verbinding van zowel intern met extern maar ook versterking van verbindingen intern.

27


De huidige innovatie is sterk gelinkt aan de onderwijsvernieuwing (competentie gericht onderwijs) die voor alle vestigingen van de instelling geldt. Het College van Bestuur heeft de extra innovatiebudgetten die vanuit het Ministerie van OCW beschikbaar kwamen voor de volgende bestemmingen ingezet:intensieve studentbegeleiding, structurering onderwijsaanbod, intensieve samenwerking met bedrijven en instellingen en motivering medewerkers. Via zowel kleine als grootschalige en internationale projecten wordt de innovatie ingevuld. Daarnaast zijn uit eigen middelen een twintigtal innovatieve projecten gefinancierd, onder andere een project gericht op internationalisering. Er is onderzoek gedaan naar de mogelijkheid van het aanbieden van nieuwe opleidingen en een positief gevolg hiervan is dat in het schooljaar 2007-2008 een geheel nieuwe opleiding met nieuwe uitstroommogelijkheden van start gaat. Ook zijn er projecten opgezet om te komen tot een volledige implementatie van het competentiegerichte onderwijs. Interne innovatievoorstellen worden ingediend bij de directie Business Development voordat tot uitvoering kan worden overgegaan. De praktijk is dat er geen echte projectorganisatie komt als plannen worden uitgevoerd en dat teams al werkend de vernieuwing zelf realiseren.

Instelling 2 sluit zich met haar innovatiestrategie aan bij de ambities en thema’s voor het mbo-veld. Hiermee is in zekere zin sprake van doorgaan op de ingeslagen weg. Tegelijkertijd zijn in het Koersdocument 2007-2010 van de instelling thema’s benoemd waarop de instelling zich de komende jaren meer wil profileren en dat vraagt intensivering van bestaand beleid en deels om nieuw beleid. Er zijn strategische doelen om deze missie te ondersteunen. Kritische prestatieindicatoren zijn geformuleerd om te meten of deze doelen zijn behaald.

28


Instelling 3: Bottom-up innovaties: uitgaande van het vermogen van medewerkers om mogelijkheden in de markt te zien en om innovaties te identificeren en tot werking te brengen in de praktijk spelen een weinig dominante rol bij innovatiestrategieën van deze instelling. Innovatoren zijn veelal één-pitters, kennis wordt niet gemeenschappelijk ontwikkeld en onvoldoende gedeeld. Innovaties vanaf de werkvloer worden niet (h)erkend. Er wordt geen erkenning gegeven aan betrokken innovatoren en de mogelijke bijdrage van innovaties op de werkvloer voor strategische ontwikkeling wordt onvoldoende benut. Deze instelling kent haar (good) practices onvoldoende, kennisdeling wordt niet georganiseerd. Blauwdruk denken, onvoldoende veranderkundig management en ongeduld staat dynamisch innoveren in de weg.

Instelling 7: Innovatievoorstellen worden door teams geschreven aan de hand van een format en voorgelegd aan het College van Bestuur. Hoewel daarin veel goede vragen worden gesteld naar onder andere bijdrage van de innovatie aan de strategie en aan het branchebeleid, vormgeven routineverandering, kennis van soortgelijke innovaties, kwantitatieve prestatie-indicatoren, kennisdeling, borging et cetera, wordt het format nog voornamelijk administratief gebruikt. Veel zaken worden niet onderbouwd en hebben een soort multiple choice vorm gekregen. Dit zou anders kunnen worden ingevuld als de opdrachtgever c.q. College van Bestuur tijdens het schrijven en de uitvoering van een voorstel de rol inneemt van gesprekspartner, voorwaardenschepper en ‘kritische vriend’. Conclusie Over het algemeen lijkt bij de onderwijsinstellingen geen sprake te zijn van een daadwerkelijke innovatiestrategie. Er worden wel innovaties beoogd, zoals het invoeren van competentiegericht onderwijs, maar er is veelal geen strategie gefor-

29


muleerd om deze veranderingen tot stand te brengen, op wat prestatie-indicatoren of doelen na. Het managen van innovaties lijkt zich te beperken tot een administratieve functie op papier. Van een echte innovatiestrategie is dus geen sprake. Wel wordt de noodzaak van innoveren benoemd. Deze varieert van aansluiting bij de ambities van het mbo-veld, efficiencywinst tot en met aansluiten bij ontwikkelingen in de omgeving (landelijk, regionaal en lokaal, problemen oplossen binnen de eigen organisatie). De innovatieprojecten van de betreffende instellingen variëren van kleine initiatieven tot grote instellingsbrede projecten. Innovatie houdt op de instellingen zowel vernieuwingen als echt innoveren (andere dingen doen) in. Daarnaast staan, veelal kleine, innovatieve initiatieven op de werkvloer bij de helft van deze instellingen niet in verbinding met de strategische ontwikkeling of deze worden hiervoor onvoldoende benut. Duidelijk is dat er vele veranderingen (klein of groot, innovatief of verbetering) plaatsvinden op de werkvloer. Daarmee lijkt echter ook een spanning te bestaan tussen eigen lokale initiatieven en roc-breed gestelde ontwikkeldoelen. Deze worden vooral op papier aan elkaar gelinkt, terwijl de initiatieven op de werkvloer explicieter aan de ontwikkeldoelen verbonden kunnen worden.

2.1.3 Beperkte focusgebieden van de innovatiestrategie Het kenmerk ‘beperkte focusgebieden van de innovatiestrategie’ is uitgewerkt aan de hand van de volgende vragen: • Heeft de strategie een beperkt aantal focusgebieden? Zo ja, welke? • Wat is het ervaren belang van de thema’s van innovatie? • Wat is de verbinding tussen verschillende thema’s van innovaties?

30


Praktijkvoorbeelden: beperkte focusgebieden Bij instelling 1 is op papier sprake van beperkte focusgebieden maar de realiteit is dat de innovatieprojecten uitermate divers zijn en teveel gekoppeld zijn aan een bepaald persoon of bepaalde personen. De verbinding tussen de thema’s is er op hoofdlijnen (via Business Development) maar ontbreekt op detailniveau (op de werkvloer).

Bij instelling 2 zijn de innovatiethema’s afgeleid van de innovatieagenda Bve/Herontwerp. De thema’s die in dit verband worden genoemd zijn: flexibilisering/omslag van aanbodgericht naar vraaggericht onderwijs, leven lang leren, ondernemend leren, leren in de beroepspraktijk, vakmanschap en versterking van de doorstroom in de beroepskolom. Deze thema’s zijn direct gelinkt aan de uitgezette koers ‘Ondernemend Vakmanschap’.

Bij instelling 4 zijn op instellingsniveau drie speerpunten benoemd, uitgewerkt in meerdere doelen, welke weer een rangorde hebben. Zo is aanval op de uitval als belangrijkste prioriteit benoemd. In het strategiedocument zijn alle veranderdoelen inhoudelijk sterk uitgewerkt, ondermeer omdat er al veel is geëxperimenteerd. In alle werkmaatschappijen zijn experimenten gaande met competentiegerichte opleidingen die zijn vormgegeven volgens de nieuwe kwalificatiestructuur. De wensen van de markt en het bedrijfsleven worden sterk meegenomen. De experimenten worden door professionals in het primaire proces vormgegeven. In de meeste projecten is wel een noodzaak van innovatie zichtbaar en deze is voor vernieuwer(s) vaak ook intrigerend. De aantrekkelijkheid wordt vaak wel verondersteld en gedefinieerd voor betrokkenen, maar nog niet altijd gevoeld door anderen dan de (opdrachtgever van de) vernieuwer. De vernieuwer (niet altijd de gebruiker) moet zich sterk inzetten voor meer draagvlak.

31


Instelling 5: heeft in het strategisch beleid drie punten van onderwijsconcept genoemd: het talent van de deelnemer laten groeien, een waardevolle ontmoetingsplaats zijn voor alle betrokkenen en doelbewust kiezen voor competentiegericht leren. Het profiel is ook afgebakend en bestaat uit vier D’s: durf, duurzaamheid, degelijkheid en dienstbaarheid. De D’s zijn verder uitgewerkt in het strategisch beleid. Ze willen daarin werken aan meer flexibiliteit, differentiatie en maatwerk. Naast het profiel met de vier D’s zijn er vijf koersuitspraken geformuleerd: 1. De deelnemer staat met zijn talenten centraal. 2. Het vormen van een christelijk-sociale maatschappelijke onderneming. 3. Het onderwijs is persoonlijk, waardengeoriënteerd en verweven met het werkveld. 4. Bouwen aan een open, betrokken en leergierige cultuur. 5. De organisatie als waardengemeenschap. In het strategisch beleid worden de koersuitspraken en bijbehorende concrete doelen toegelicht, zoals flexibeler onderwijs, minder voortijdig schoolverlaten en geen lesuitval. De rol van christelijke sociale maatschappelijke onderneming wordt uitgewerkt in onder andere: meer invloed van belanghebbenden op het onderwijs en strategisch beleid, bereikbaarheid, open staan, actief zijn in buurt en regio. Zo zijn ook de andere drie koersuitspraken uitgewerkt, vaak met concrete jaartallen wanneer een doelstelling gerealiseerd moet zijn en concrete acties die daarvoor nodig worden geacht. De instelling heeft nogal wat veranderingen voor ogen. Wat hiervan verbeteringen of innovaties zijn komt in dit document niet naar voren. Via een SWOT-analyse zijn verschillende projecten van verschillende units beoordeeld op de aspecten van een zelfontwikkelde scan2, gebaseerd op ervaringen van het project Innovatieregisseur. Er werd hoog gescoord op ‘strategische importantie’. Innovatieprojecten blijken vaak gerelateerd aan de strategie en er is een duidelijk en urgent probleem. Ook wordt de innovatiekoers vaak in samenspraak met stakeholders geformuleerd.

32


Instelling 6: De omslag naar een nieuw sturingssyteem met directe communicatie tussen de teams en het College van Bestuur heeft de organisatie nogal op zijn kop gezet. Daarbij komt dat er een verhuizing naar een nieuw leerpark op de planning staat wat tevens veel onzekerheid oproept. Over het algemeen heeft men bij deze instelling veel om trots op te zijn; er zijn pareltjes aan of van projecten op het gebied van zelfsturend of natuurlijk leren. Er gebeurt eerder teveel, de vraag die men zich dan ook stelt is hoe men daar meer een gedeelde centrale waarde in krijgt. De koers van het keten-denken die door de organisatie is opgesteld is in ieder geval op papier helder. Conclusie Bij de meeste van bovenstaande instellingen is een duidelijke prioritering en reducering van focusgebieden op papier gezet. Deze passen, zoals eerder genoemd, meer in de algehele onderwijsstrategie dan in een innovatiestrategie. In de praktijk blijft de focus op de strategie echter bij weinig instellingen overeind. Bij een aantal is namelijk sprake van teveel projecten in de praktijk, die lang niet altijd met elkaar in verbinding zijn. In de afweging tussen bandbreedte en centrale waarden moet door de instellingen een duidelijker positie ingenomen worden. Of het belang van de thema’s wordt ervaren door de werkvloer hangt in hoge mate af van het feit of zowel de opdrachtgever als opdrachtnemer de noodzaak van de thema’s hebben gedefinieerd. Als dat niet zo is, wordt het belang vaak wel gevoeld door de opdrachtgever maar niet door de opdrachtnemer of de gebruiker.

2

Deze scan is desgewenst beschikbaar. Hiertoe kan men contact opnemen met de MBO Raad.

33


2.1.4 Aansturing innovatiestrategie Het kenmerk ‘aansturing innovatiestrategie’ is uitgewerkt aan de hand van de volgende vragen: • Is er binnen de innovatiestrategie sprake van een procesbenadering of een productbenadering (aanbesteding en afrekeningmechanismen)? • Is er sprake van een cyclisch innovatieproces (actie, reflectie, bijsturen)? • Hoe ziet de (financiële) aansturing van innovaties eruit: programmeren, subsidiëren, toevoegen aan budgetten? • Hoe wordt in het kader van de strategie omgegaan met weerstanden en conflicten? • Hoe worden innovaties/ veranderingen volgens de strategie aangestuurd (inhoudelijk/financieel)? • Hoe wordt in de strategie de facilitering van innovatietrajecten (geld, middelen) beschreven? • Welke vorm krijgen de innovatieve initiatieven: verkenning, experimenten (met monitoring), projecten? • Hoe wordt volgens de strategie de voortgang gevolgd? • Wat zijn de toegepaste veranderstrategieën (macht-, planmatige, onder handelings-, programmatische-, interactieve strategie)? • Hoe wordt in de innovatiestrategie omgegaan met risico’s nemen? • Hoe wordt in de innovatiestrategie omgegaan met onzekerheidsgevoelens over de toekomst en ambigue vraagstukken?

34


Praktijkvoorbeelden: aansturing innovatiestrategie Instelling 1: Voor de meeste opleidingen geldt dat aansturing van de innovatiestrategie vanuit Business Development plaatsvindt. Business Development zorgt ervoor dat budgetten worden vrijgemaakt en dat de thema’s bewaakt worden. De daadwerkelijke onderwijsvernieuwing wordt echter aan de docenten overgelaten. Afhankelijk van de afdelingsdirecteuren en de vestiging is er in meer of mindere mate sprake van inhoudelijke betrokkenheid bij de innovatieprojecten. Innovatieinitiatieven worden op prijs gesteld en gestimuleerd mits er niet teveel risico aan verbonden is. Initiatieven die direct gelinkt zijn aan de centrale thema’s zoals internationalisering worden aangemoedigd maar niet als zodanig gefaciliteerd. Instelling 2: Eén onderwijsconcept volstaat niet voor alle deelnemers, er is een steeds groter wordende noodzaak om didactisch te differentiëren. Daarnaast is aanpassing aan de huidige generatie jongeren (aandacht voor ICT) een voorwaarde. Aantrekkelijk onderwijs is onderwijs dat jongeren boeit en keuzemogelijkheden geeft. In het kader van Ondernemend Vakmanschap worden instellingsbrede ‘e-teams’ samengesteld op basis van expertise en enthousiasme. Vanuit landelijke budgetten wordt een extra financiële impuls aan de onderwijsteams ter beschikking gesteld om het competentiegericht onderwijs verder vorm te geven. Daarnaast is er vanuit de instelling een innovatiefonds Ondernemend Vakmanschap waarbij innovatiegeld beschikbaar is gesteld voor projecten die passen binnen de doelen van Ondernemend Vakmanschap. Het betreft met name projecten die het gebruik van ICT in het onderwijs stimuleren. Een ander deel van het innovatiegeld is bedoeld om de projectstructuur te faciliteren die de kennisdeling tussen onderwijsteams ondersteunt. De realiteit is dat kennisdeling geen gemeengoed is en dat contractactiviteiten (buiten het reguliere om) niet als innovatie worden benaderd, terwijl ze wel andere vaardigheden van docenten vragen. Bij vernieuwingsprojecten zou een regiegroep moeten worden ingericht met direct betrokkenen bij de vernieuwing.

35


Instelling 4: Er wordt vaak gewerkt met contracten met prestatie-indicatoren, die betrekking hebben op zaken als kwaliteit en tevredenheid. Teamplannen van de onderwijsteams vormen de basis voor de managementcontracten. Teamplannen worden regulier gemaakt, projectplannen alleen als het gaat om (aspecten van) vernieuwing. Het gaat altijd om contracten over meerdere projecten per werkmaatschappij. De werkmaatschappij sluit hierover één contract met het College van Bestuur. Projectplannen moeten worden goedgekeurd door het managementteam van een werkmaatschappij, en impliciet door het College van Bestuur. Toetsing gebeurt via monitoring en via bespreking op kwartaaloverleggen tussen College van Bestuur en de directie van de betreffende werkmaatschappij. Als doelen niet worden gehaald volgt een gesprek met de manager op werkmaatschappij niveau en worden verbeterafspraken gemaakt en de consequenties (bijvoorbeeld financieel) besproken. Doelen moeten bij voorbaat al SMART geformuleerd zijn en daarnaast loopt een kwaliteitsmonitor. De nieuwe domeinregisseurs zullen ook met prestatiecontracten moeten gaan werken, het strategiedocument van de instelling is de voorloper daarvan. Bij een project als ‘Loopbaancentrum’ in één van de werkmaatschappijen is sprake van een projectleider, een regiegroep (directie, PR, projectleider, opleidingsmanager) en een stuurgroep. De stuurgroep bestaat uit opleidingsmanagers, die projectleider zijn van deelprojecten van het overkoepelende project ‘Loopbaancentrum’. Soms mislukken (deel)projecten, dat heeft dan met diversiteit en het verschillende niveau van de betrokken mensen te maken. Ook werkt het vaak niet om een procesmanager van buiten te halen. Of als mensen eigen stokpaardjes hanteren en niet van hun eilandjes afkomen. Belangrijk is eveneens dat leren tijd kost.

36


Instelling 5: Integrale planning en verantwoording waarbij inhoud en financiën in samenhang bekeken worden blijft moeilijk. In de instelling wordt dit probleem al langer onderkend; er zal in 2007-2008 opnieuw gestreefd worden naar synchroniteit. Doel is dat verschillende afdelingen (zoals financiën, Human Resource Management et cetera) en betrokkenen uit de opleidingsafdelingen werken aan dezelfde projectdoelen en qua timing op elkaar ingespeeld raken. Conclusie Weer blijkt dat er geen sprake is van een expliciete innovatiestrategie, waardoor de aandachtspunten binnen het thema ‘aansturing innovatiestrategie’ vaak op projectbasis worden uitgevoerd en niet structureel en expliciet over de gehele instelling zijn vastgelegd. Bij sommige instellingen wordt de daadwerkelijke onderwijsvernieuwing op de werkvloer uitgevoerd door docenten en wordt deze vernieuwing niet echt aangestuurd. Bij een enkele andere instelling is sprake van daadwerkelijke aansturing van vernieuwingstrajecten, voornamelijk via toezicht door projectplannen, evaluatie van resultaten en verbeterafspraken. De rol van opdrachtgever kan actiever uitgewerkt worden in de richting van een gesprekspartner, randvoorwaardenschepper en ‘kritische vriend’, vooral ook tijdens de uitvoering van de plannen. Dialoog tussen opdrachtgever, opdrachtnemer en ketenpartners is het sleutelwoord. Geconcludeerd kan worden dat aansturing van innovaties niet strategisch gebeurt maar over het algemeen meer ad hoc geregeld wordt met geld op projectbasis (zogenaamde themapotjes). Financiering van innovatieprojecten gebeurt op onderwijsinstellingen op één van de volgende manieren: via interne lumpsum waarbij doelsubsidies doorgeschoven worden, via projectaanvragen waarbij gevaar dreigt dat bureaucratische aspecten de innovatieve drive overstemmen, en financiering op basis van prestatie-indicatoren,

37


vaak vanuit scherp gestelde kwantitatieve doelstellingen. Bij de instellingen bestaat op het vlak van innovatiestrategie behoefte aan meer synchroniteit tussen verschillende rollen/afdelingen, meer regie en dus bij meer strategische aansturing.

2.2 Cultuur/structuur Cultuur/structuur is uitgewerkt in de thema’s ‘draagvlak’, ‘leercultuur’, ‘rol historie’, ‘rollen innovatieproces’, ‘projectorganisatie’, ‘type en fasen innovatieprojecten’ en ‘facilitering innovatietrajecten’.

2.2.1 Draagvlak Het thema draagvlak is uitgewerkt aan de hand van de volgende vragen: • Hoe wordt over het algemeen tegen innovatieprojecten aangekeken in de school? • Is er voldoende draagvlak voor de strategie en voor de specifieke innovatie? Hoe wordt aan draagvlak gewerkt? • Op welke manier wordt betrokkenheid gecreëerd? • In hoeverre is er sprake van (het wederzijds) motiveren, aansporen et cetera? • Hoe wordt verbinden en versterken binnen en buiten de organisatie vormgegeven? Praktijkvoorbeelden: creëren draagvlak Instelling 1: Binnen deze instelling is men nu zover dat de onderwijsvernieuwing grotendeels is geaccepteerd en wordt uitgevoerd. Er is sprake van enige weerstand binnen sommige teams die moeite hebben zich te voegen naar de innovatie kaders die het College van Bestuur stelt. Het creëren van draagvlak voor innovatie wordt instellingsbreed gerealiseerd door te focussen op activiteiten met leerbedrijven. Een leerbedrijf wordt bij voorkeur

38


niet meer in projectvorm gegoten maar structureel ingebed in het curriculum. Bij innovatie-activiteiten in de vorm van leerbedrijven is gerichte aandacht voor de verbinding tussen extern en intern en verankering in het curriculum en de taken voor docenten. Pr-activiteiten spelen eveneens een belangrijke rol. Daarnaast is per regio aandacht voor een specifiek innovatiethema en wordt een commissie en een coördinator aangesteld die het betreffende thema (bijvoorbeeld internationalisering) voor zijn rekening neemt. Af en toe dragen collega’s uit de organisatie ideeën en initiatieven aan. Binnen de vestiging en afhankelijk van het type opleiding wordt het creëren van draagvlak verschillend ingevuld. Sommige afdelingsdirecteuren bespreken innovatie initiatieven met zowel de regiodirecteuren als met hun eigen teams om zoveel mogelijk draagvlak te creëren. Het daadwerkelijk creëren van draagvlak gebeurt over het algemeen in de teams zelf . Voor de gehele instelling geldt dat vernieuwingen die teams zelf nodig en nuttig vinden door de betreffende medewerkers direct worden opgepakt en gerealiseerd, dit in tegenstelling tot vernieuwingen die van bovenop worden opgelegd. Binnen bepaalde opleidingen heeft innoveren ook te maken met als instelling draagvlak creëren bij de toeleverende en afnemende scholen. Informeren wat je als instelling aan projecten doet en aangeven waar overlap in activiteiten zit, kan tot betere samenwerking en kweken van wederzijds begrip bij docenten leiden. Dit wordt vanuit de afdelingsdirecteuren zoveel mogelijk gestimuleerd.

Instelling 2: Om er voor te zorgen dat het onderwijs goed voorbereid is op de definitieve nieuwe kwalificatiestructuur die in 2008 landelijk wordt ingevoerd volgt, in 2007, bijna vijftig procent van de deelnemers onderwijs dat als experiment in het kader van de nieuwe kwalificatiestructuur wordt ontwikkeld. De nieuwbouw (Plaza) evenals het leerbedrijf bieden talloze mogelijkheden voor deelnemers om

39


praktijkgericht onderwijs te krijgen. Rondom Ondernemend Vakmanschap is een projectstructuur opgezet om de regie te bewaken over de doelstellingen die in deelprojecten worden uitgevoerd. De huidige stand van zaken is dat met name binnen de teams, de omslag naar competentiegericht beroepsonderwijs een enorme verandering is. Met name bij teamleden is draagvlak nodig om ontwikkelkracht te genereren, anders worden voorlopers doodlopers. Men moet ervoor zorgen dat gedreven medewerkers die vanuit een sterk arbeidsethos meewerken aan de vernieuwing niet gedemotiveerd raken door externe ontwikkelingen. Ook voor studenten en ouders is ‘oud onderwijs’ nog het referentiekader. Elkaar, ouders en studenten blijven informeren over de doelen en het waarom van de vernieuwing is broodnodig. Blijven communiceren en mensen vragen mee te denken in het proces gebeurt nu nog te weinig. In een enkel geval lukt dat wel, bijvoorbeeld bij SOM (Sport op Maat). Dit is een bijzonder flexibel en uitgebreid programma rond sport en bewegen, dat alle studenten van de instelling in het eerste leerjaar volgen. In totaal krijgen meer dan 2.400 studenten lessen in gezondheids- en bewegingsleer, er wordt een fittest afgenomen en deelnemers kunnen kiezen uit een grote keuze aan sportclinics: van moutainbiken, kapoeira, boksen tot zwemles. Door een aantal clinics te volgen, verzamelen ze bewijzen waarmee ze aantonen zich sportief te ontwikkelen. De huidige stand van zaken is dat een tweetal e-teams van start is gegaan en dat met name binnen de teams, de omslag naar competentiegericht beroepsonderwijs een enorme verandering is.

Van instelling 4 is al genoemd dat de urgentie en het intrigerende van nieuwe projecten niet altijd door iedereen wordt gevoeld. Dit heeft ook te maken met het gegeven dat teveel onrust in de onderwijsinstelling niet wordt gewaardeerd. Vernieuwingen buitelen vaak over elkaar heen. Als ontwikkelingen tegelijk plaatsvinden, kunnen dingen vaak niet worden afgemaakt. Werkmaatschappijen ervaren

40


veel drukte; zo zijn er dit jaar in één werkmaatschappij vijftig experimenten uitgevoerd, volgend jaar zullen dat er minstens zeventig zijn. Topconcepten (projecten) die ontwikkeld worden in samenwerking met het bedrijfsleven moeten ook de anderen in de binnenwereld van het roc verleiden en inspireren. Dat gebeurt door middel van (interne) pr, bijvoorbeeld door personeel te komen laten kijken en ervaren. Maar ook door televisie in de school te halen, promotiecampagnes te voeren en door enthousiaste leerlingen in te zetten. Soms verkeren vernieuwers enigszins in isolement binnen de instelling als gevolg van hun gedrevenheid en kennis waarvan anderen niet op hoogte zijn. Deze situatie kan weerstand oproepen bij collega’s. Conclusie Voor alle instellingen varieert het creëren van draagvlak van een belangrijk aandachtspunt tot een punt van zorg. Draagvlak heeft hierbij twee perspectieven, namelijk draagvlak dat vanuit het management bij de mensen op de werkvloer moet worden gecreëerd en het creëren van draagvlak tussen de vernieuwers/initiators zelf en de medewerkers op de werkvloer. Het ervaren van nut en noodzaak (b) lijkt een belangrijke voorwaarde voor succesvolle innovatie. Deze ervaring wordt belemmerd door teveel vernieuwingen die elkaar te snel opvolgen. Communicatie wordt als belangrijk middel genoemd om draagvlak te vergroten, van het ‘bespreken met medewerkers’, ‘blijven communiceren’ als toekomstige aandachtspunten tot ‘verleiden en inspireren door middel van interne pr’.

41


2.2.2 Leercultuur Het kenmerk ‘leercultuur’ is via de volgende vragen in kaart gebracht: • Wat is de aangenomen houding (weerstand) van de verschillende betrokken actoren ten opzichte van innovatie? • Hoe is het contact met leidinggevende(n) in het kader van innovatie(projecten)? • In welke mate is er aandacht voor teamontwikkeling? • In welke mate is er sprake van teamreflectie op werkprocessen? • In hoeverre is het maken van fouten toegestaan en wordt ervan geleerd? • In hoeverre is experimenteren mogelijk? • In hoeverre is er ruimte voor creativiteit? Praktijkvoorbeelden: stimuleren leercultuur Instelling 1: De staande organisatie is nog niet helemaal op de onderwijsvernieuwing voorbereid. Scholing van medewerkers is een belangrijk aandachtspunt vanuit Business Development. Er is instellingsbreed een projectencoördinator die op de hoogte is van alle innovatieve projecten en er zijn innovatieregisseurs aangesteld om binnen specifieke thema’s kennisdeling over innovatieve projecten te agenderen en te stimuleren. De innovatieregisseurs zijn voortvarend van start gegaan maar hebben nog niet het gewenste effect bereikt. Ze hebben nog onvoldoende (naams)bekendheid binnen de instelling en de rol van innovatieregisseur wordt daardoor onvoldoende benut. Binnen teams zijn enthousiaste groepen mensen die samen met elkaar innovatieve initiatieven oppakken en trachten te realiseren in een eigen proeftuin. Ondanks deze mooie initiatieven zijn het geen structurele activiteiten en vindt kennisdeling en reflectie niet of in geringe mate plaats.

42


Instelling 2: Met name op teamniveau is sprake van (enige) weerstand omdat men zich het gedachtegoed van competentiegericht beroepsonderwijs onvoldoende eigen heeft kunnen maken en het oude onderwijs nog het vertrouwde referentiekader is. Men zit nog midden in het proces van experimenteren. Door de cultuur in sommige teams wordt alles wat niet tot het reguliere onderwijs behoort, gezien als belasting en ontstaat weerstand.

Instelling 4: Door successen zichtbaar te maken, ontstaat energie en kracht. Dit gebeurt via alle promotieactiviteiten rondom de succesvolle projecten. Bijvoorbeeld doordat leerlingen voor het domein Media filmpjes maken van hun ervaringen van een project en dat deze via intranet worden afgespeeld op beeldschermen die door de hele school hangen. Zo worden niet alleen docenten maar ook andere leerlingen enthousiast gemaakt.

Instelling 5: Het veranderen van gedragsroutines is lastig. Hier is een explicietere rol van de leiding nodig om duidelijk te maken waar men naartoe werkt, tot welke professionele gedragsveranderingen de projectresultaten moeten leiden. Daarbij komt dat men vaak geen gelegenheid heeft om leerervaringen mee te nemen naar andere locaties en anderen op de hoogte te stellen. Dit zal de komende tijd een van de aandachtspunten zijn.

Instelling 6: Ook hier speelt het veranderen van gedragsroutines. Bestaand gedrag past niet meer bij de nieuwe sturingssystemen. Om dat aan te pakken zijn coaching en management developmentprogramma’s opgezet. Men is nu nog teveel bezig met eigen agenda’s en de vele onrust die alle veranderingen met zich meebrengen.

43


Connecione is een centrum dat zich bezig houdt met kennisdelen en faciliteren van ontwikkeling. Het reikt bijvoorbeeld methodieken en ateliers aan voor nieuwe sturingsvaardigheden. Tot voor kort was het nog een ‘cursusfabriek’, maar het ontwikkeld zich steeds meer naar een vorm van vraaggestuurd leren. Het biedt de diensten aan deelnemers en personeel aan. Conclusie De aanwezigheid van een leercultuur verschilt per instelling en per afdeling. Enerzijds is binnen een enkele instelling het impliciete signaal afgegeven dat fouten mogen worden gemaakt en risico’s mogen worden genomen. Anderzijds wordt binnen andere instellingen een expliciete aansturing gegeven door good practices te verspreiden, en zijn initiatieven tot kennisdeling en scholing van medewerkers te zien. Dit is ook afhankelijk van de veranderingsfase waarin de instelling zich bevindt met bijbehorende korte termijn behoeftes. In de experimenteerfase is meer aandacht voor fouten maken, in een borgingsfase wordt het accent meer gelegd op kennisdeling en scholing. Het accent verschuift, of zou moeten verschuiven, van het ‘fouten mogen maken’ naar ‘uitbreiden van het huidige handelingsrepertoire met behoud van het goede’.

2.2.3 Rol historie De ‘rol van de historie’ is onderzocht aan de hand van de volgende vragen: • Hoe wordt omgegaan met terugblikken en vooruitblikken? • Wat zijn redenen van mislukken van eerdere innovatieprojecten? • Welke allergieën spelen door ervaringen in het verleden? • Zijn de barrières voor innovatieprojecten bekend? • Welke succesfactoren waren er in het verleden? • Is er sprake van vertrouwen in de haalbaarheid van innovaties?

44


• Wat is de historie van innovatieprojecten, hoe is in het verleden omgegaan met innovatieprojecten? • Is er sprake van een leercultuur en hoe is deze georganiseerd? Praktijkvoorbeelden: rol van de historie Instelling 1: Competentiegericht beroepsonderwijs is bij de verschillende domeinen verschillend ingevoerd. Bij het ene domein waren meer reparatieslagen nodig dan bij andere domeinen. Dit heeft deels te maken met de cultuur (onder andere innovatiebereidheid van medewerkers) van het betreffende domein en de mate waarin een domein al competentiegericht bezig was (nog voor de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs). Het verleden van innovatieprojecten was er een van ‘duizend bloemen bloeien’ en die wordt met de nieuwe structuur vervangen door een structuur die richting moet geven aan het proces. Onlangs is een initiatief van de innovatieregisseurs opgestart om instellingsbreed medewerkers met elkaar in contact te brengen met betrekking tot een bepaald thema. Het projectenbureau stimuleert en ondersteunt deze activiteiten. Het is van belang dat dat afdelingsdirecteuren voordat de activiteiten beginnen aan de teamleiders duidelijk maken welke medewerkers verbonden zijn aan welke de innovatieprojecten. De teamleiders moeten dit weer doorgeven aan de betreffende medewerkers. Van belang is ook dat duidelijk wordt gemaakt wat de doelen zijn, welke middelen beschikbaar zijn, de urenbesteding en om welke taken het gaat. In het verleden wisten sommige medewerkers namelijk niet dat ze in een bepaald project waren ingedeeld.

Instelling 4: Historie moet men ook op brancheniveau bekijken, elke branche heeft zoals vanouds een typerende houding in innovatieprojecten. Hoe ver bepaalde branches zijn, verschilt; zo lopen Handel, Horeca en Toerisme verder voor dan bijvoorbeeld Zorg en Welzijn, techniek en ICT. Het zijn de mensen die de branche

45


kleuren. Bij Zorg en Welzijn loopt een ander type mensen rond, voor wie menselijke condities vaak belangrijker zijn dan zakelijke belangen. Hierdoor kan er meer beschermend met het eigen team en de leerlingen worden omgegaan. Bij Handel is men juist meer bereid te onderhandelen en nieuwe zaken aan te pakken. In de kwaliteitscontrole blijkt dan weer dat Zorg & Welzijn alles tot in de puntjes heeft voorbereid en dat bijvoorbeeld Handel al werkende ontwikkelt.

Instelling 5: ‘Vernieuwingsmoeheid’ kan bij nieuwe initiatieven een primaire allergische reactie oproepen. Men is al vaak blootgesteld aan veranderingen, waarvan niet altijd voor iedereen duidelijk was waar ze aan bijdragen. Bij sommigen leeft het gevoel aanwezig is dat het water aan de lippen staat door alle projecten en het bezig zijn met de kwaliteit van onderwijs. Binnen de instelling kunnen niet alle projecten voorzien worden van projectleiders uit eigen kring. Het vormen van een kweekvijver met projectleiders is gewenst. Conclusie Historie blijkt een rol te spelen op verschillende niveaus. Bij een aantal instellingen wordt op basis van de historie vernieuwingsvermoeidheid ervaren. Dit is natuurlijk afhankelijk van de fase die een instelling doormaakt. Ook op domein- of brancheniveau zijn grote verschillen in fasering en daardoor in historie te zien. Deze verschillen in tijdsverloop en fasering zorgen voor een andere betrokkenheid, perspectief en ervaringen binnen de onderwijsinstellingen.

2.2.4 Rollen innovatieproces Voor de ‘rollen in het innovatieproces’ zijn de volgende vragen opgesteld: • Wat zijn de rollen (regietaken) van teams? • Wat zijn de rollen (regietaken) van uitvoerders?

46


• Wat zijn de rollen (regietaken) van leidinggevenden? • Wat zijn de rollen (regietaken) van andere betrokkenen (externen)? • Wat is het samenhangend perspectief van diverse rollen? • In hoeverre is men gericht op een gezamenlijk belang? • Is er sprake van eenheid of verscheidenheid, smalle of brede kaders waarbinnen teams/onderdelen functioneren? • Is er sprake van interdisciplinaire teams? • Is er sprake van decentralisatie/deregulering van taken? • Hoe ziet de taak/bevoegdheidsverdeling tussen managementlagen eruit? • Van wat voor type leiderschap kan men spreken? • Hebben teams beslissingsbevoegdheid binnen kaders? • Is de besluitvorming transparant (hoeveelheid regels, controle op uitvoering)? Praktijkvoorbeelden: uitgewerkte rollen Instelling 1: Binnen de huidige structuur van de instelling levert de afdelingsdirecteur innovatieprojecten aan. De uitwerking en vormgeving van de vernieuwing gebeurt binnen de teams. De teams evalueren gedurende het jaar hun voortgang en de gemaakt afspraken met de afdelingsdirecteur. Alle innovatievoorstellen van afdelingsdirecteuren worden getoetst door de directie Business Development op financiële haalbaarheid en of ze passen binnen de visie van de instelling. De directie Business Development handelt in samenspraak met afdeling marketing en communicatie. De regie ligt officieel bij de directie Business Development. Deze regierol wordt hoofdzakelijk beheersmatig ingevuld. Inspiratie om de innovatie vorm te geven wordt veelal gehaald bij collega’s of door het werken met multidisciplinaire teams of externe bedrijven. Medewerkers zijn binnen hun eigen proeftuin bezig met innovatie en zijn nog niet gewend om via Business Development innovaties in te kleuren. Sinds de aanstelling van de innovatieregisseurs kunnen teams hen ook consulteren voor advies.

47


Hier wordt echter nog weinig gebruik van gemaakt. De innovatieregisseurs hebben (nog) onvoldoende zicht op mandaat en zoeken nog naar een heldere afbakening van hun invloedssfeer (waar hebben ze wel of niet wat over te zeggen?).

Instelling 2: Er is binnen deze instelling nauwelijks sprake van regie op innovatieprojecten. Vaak is onduidelijk waarom een bepaald project wordt toegewezen en vraagt men ook niet naar de doelen. Er zijn veel innovatieve producten en veel zaken blijven impliciet binnen en tussen de sector(en). De instelling innoveert aan de hand van de meerjaren doelen en middelen. Goed organiseren en borgen van innovatieprocessen is slechts op papier aanwezig. Men wil andere dingen doen en de dingen anders doen, loslaten maar wel de goede dingen behouden, anders vloeien die weg. Vanuit het management zou daar regie op moeten komen. De schoolwerkgroep van het project Innovatieregisseur denkt na over de vraag hoe ze de dialoog tussen het management en de docenten binnen de teams op een constructieve wijze kan voeren. Op dit moment is de ondersteuning vanuit de centrale diensten ontoereikend omdat zij ook niet over het referentiekader beschikken dat nodig is om het nieuwe onderwijs vorm te geven. Voor goede uitvoering moet beleid en uitvoering honderd procent overeenstemmen. Men zoekt oplossingen in het inrichten van een regiegroep bij innovatieve projecten met direct betrokkenen. De rolverdeling tussen opdrachtgever en opdrachtnemer moet tevens helder gedefinieerd worden. De projectgroep moet uitvoerend zijn en de regiegroep sturend/beleidsmatig.

Instelling 3: Het proces van innovatie is in deze instelling niet helder belegd. De bestuursraad ziet zichzelf te vaak als unieke eigenaar van innovatie (inhoud en proces), andere rollen binnen de onderwijsinstelling worden nog weinig geëxplici-

48


teerd. Daarnaast worden de intenties van de bestuursraad op de werkvloer onvoldoende begrepen. Er is in de breedte van deze instelling geen zicht op vernieuwende praktijken op de werkvloer, pareltjes worden op hoger niveaus meestal niet herkend. Mooie initiatieven stuiten veelal op een onbegrip. Deze instelling heeft behoefte aan kennismanagement om innovatie beter op de kaart te kunnen zetten.

Bij instelling 4 vragen onorthodoxe keuzes tijd en onvoorwaardelijke steun van het management. Het komt voor dat een keuze gemaakt moet worden tussen sturen op kwaliteit en het nemen van risico. Hierover moeten goede afspraken worden gemaakt, waardoor het voor het management mogelijk is om onvoorwaardelijke steun te verlenen tot op het niveau van verantwoording aan de Onderwijsinspectie. De rol van de buitenwereld komt in het strategiestuk opvallend veel aan de orde. Het KBB (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven), het bedrijfsleven, de gemeente, andere onderwijsinstellingen et cetera worden regelmatig genoemd, soms in combinatie met strategisch relatiemanagement, met strategische accounts en intentieovereenkomsten. Dit roc maakt de verandering door naar een vraag- en klantgerichte matrixorganisatie, waarvoor een cultuuromslag in denken en doen moet plaatsvinden. Het eiland denken (werkmaatschappij gericht) zal moeten plaatsmaken voor roc-breed denken en handelen in domeinen. Elk ‘afzonderlijk schip’ (domein) binnen de vloot van het roc formuleert hoe het wil bijdragen aan de gezamenlijke doelen en legt daarover verantwoording af aan het College van Bestuur, collega’s en stakeholders. Daarbinnen zijn wel marges, men mag van alles verzinnen als er maar goede afspraken zijn over het proces en de doelen. Er moet wel altijd goedkeuring en steun zijn van het College van Bestuur, anders kan men er niet aan beginnen. Bij de dienst algemene zaken worden innovatieve projecten, voortkomend uit het

49


strategisch marktkader en bepalend voor het korte- en lange termijn beleid, gestroomlijnd en getoetst aan de afgesproken resultaten. De dienst algemene zaken is het ondersteuningsapparaat van het College van Bestuur. Bij de dienst HRM worden scholingsvragen beantwoord. Deze dienst helpt bij het maken van een scholingsplan. Er vindt sinds kort een omslag plaats naar overkoepelende domeinen over werkmaatschappijen heen. De directeur van de werkmaatschappij is verantwoordelijk voor het domein, ondersteund door de programmamanager en een commercieel team. De domeinregisseur (directeur van een werkmaatschappij), is verantwoordelijk voor afstemming en ontwikkeling met de markt en stelt vervolgens een programmanager aan voor de uitwerking van de afspraken. De domeinregisseur zorgt voor de grote lijn, spreekt met bedrijven, doet de vertegenwoordigin en daarnaast is er iemand voor pr en als communicator (brengt alle partijen op de hoogte).

Instelling 5: Innovatieregie ligt in handen van de ‘Trojka’ commissie. Deze commissie, ingesteld door het College van Bestuur, bestaat sinds 2006 en richt zich op het plannen, monitoren en vormgeven van verantwoording van projecten die met behulp van gelden de innovatiebox, Fonds Economische Structuurverkenning, stagebox zijn ingezet. De Trojka bestaat uit drie wielen: planning & control (financiën), onderwijs & kwaliteitszorg (inhoudelijke voortgang) en iemand van buiten. De Trojka voert gesprekken met de units over hun plannen met betrekking tot innovaties en hun vorderingen daarin. Deze vorderingen worden in het jaarverslag verantwoord. Er wordt binnen deze instelling dikwijls projectmatig gewerkt; te vaak wordt pas aan het eind van een project gekeken hoe de verbinding gelegd kan worden naar de staande organisatie.

50


Instelling 6: Het nieuwe sturingssysteem dat op deze instelling wordt ingevoerd gaat uit van zeggenschap: een team ontwerpt een eigen opdracht, het College van Bestuur speelt de rol van beslisser in een gemeenschappelijk denkproces. De door het team geformuleerde opdracht wordt door het College van Bestuur beantwoord met een bevestigingsopdracht met een set overeengekomen resultaatverplichtingen, meestal uitgedrukt in kwalitatieve resultaten. Elk team krijgt daarbij redelijk wat ruimte om aan het strategisch beleidsprogramma te voldoen, hiervoor is een bandbreedte afgesproken: ‘vele wegen leiden naar Rome’. Conclusie De regierol wordt bij de instellingen verschillend ingevuld. Deze rol ligt bij de ene instelling puur bij de opdrachtgever of wordt nauwelijks of vooral beheersmatig ingevuld. Een andere instelling streeft ernaar om de regierol te verdelen tussen directeuren van werkmaatschappijen ondersteund door een programmamanager en een commercieel team. De aandacht is bij de rolbeschrijvingen opvallend gericht op aansturing vanuit het management, zonder aandacht te schenken aan (het gebrek aan) communicatie tussen de verschillende lagen binnen de instelling. De vraag is of insteken op het managementniveau wel juist is, of dat deze keuze een signaal afgeeft van angst en wantrouwen? Bij elke instelling lijkt de behoefte te bestaan het eilanddenken aan te pakken. Er zijn al initiatieven om de scheiding van processen en verantwoordelijkheden met asynchroniteit als gevolg te bestrijden. Voorbeelden van zulke initiatieven zijn het instellen van een commissie waarin meerdere zaken samenkomen of het aanstellen van verantwoordelijke/overkoepelende domeinregisseurs en het uitwerken van explicietere rollen met bijbehorende taken en verantwoordelijkheden. Slechts bij één instelling is de rol van de buitenwereld (bedrijfsleven, KBB’s et cetera) rondom de innovatieprocessen expliciet uitgewerkt.

51


2.2.5 Projectorganisatie Om de projectorganisatie te beschrijven, zijn de volgende vragen gesteld: • Hoe ziet de projectorganisatie eruit? Hoe wordt vormgegeven aan innovatie projecten? • Welke ruimte hebben teams voor het organiseren van eigen werk vs strikte regels, procedures voorschriften, hiërarchie? • In hoeverre erkennen managers deskundigheid van professionals? • Welke partnerships zijn er? • Wordt gewerkt met eenheden die verantwoordelijkheid dragen voor eindproduct en klantcontact? • Welke bevoegdheden hebben deze eenheden? Praktijkvoorbeelden: projectorganisatie Instelling 1: De uitwerking en vormgeving van de vernieuwingsprojecten die door de afdelingsdirecteur zijn aangereikt, gebeurt binnen de teams. De teams maken met hun afdelingsdirecteur afspraken over de resultaten die ze willen bereiken. Worden deze afspraken niet gehaald dan worden verbeterpunten opgesteld. De teams evalueren gedurende het jaar hun voortgang samen met hun afdelingsdirecteur. Er zijn ook initiatieven buiten de huidige structuur en projectorganisatie om, waarbij (groepen van) docenten in eigen proeftuinen nieuwe zaken die zij als nuttig ervaren meteen in het dagelijkse werk inpassen. Deze initiatieven krijgen de ruimte, maar de docenten lopen tegen zaken aan als onvoldoende aansluiting van de examinering bij de innovatieve werkwijzen of zaken als ontoereikende lesruimtes en praktijkruimtes en het ontbreken van variabele roosters. Opvallende kenmerken van de initiatieven zijn het gevoel van eigendom (eigen bedacht idee), een enthousiaste groep van veelal inhoudsdeskundige docenten, korte termijn- en duidelijke doelen, inzicht in het nut, partnership met externen, maar ook het ontbreken van een goede projectorganisatie.

52


Instelling 2: Via projectplannen worden innovatieve ideeën ingediend. In de plannen wordt onder andere aangegeven een korte omschrijving van het project en de acties, hoe het project gekoppeld is aan de missie en de innovatiethema’s, een risicoduiding en via welke prestatie-indicator het resultaat te meten is. Opvallend is dat alle innovaties ondergebracht kunnen worden en aansluiten bij de visie en missie van de instelling op innovatiegebied, maar dat de concrete uitwerking op de werkvloer van andere factoren afhankelijk is zoals: • de ondersteuning vanuit centrale diensten en beleidsmedewerkers, • kleinschaligheid van projecten, • vertrouwen in de uitkomst, • keuzevrijheid van participanten aan de innovatie en • steun vanuit externen (BPV-bedrijven). Op dit moment is de ondersteuning vanuit de centrale diensten ontoereikend omdat zij ook niet over het referentiekader beschikken dat nodig is om het nieuwe onderwijs vorm te geven. Voor goede uitvoering moet beleid en uitvoering honderd procent congruent zijn. Bij vernieuwingsprojecten moet men een regiegroep inrichten met direct betrokkenen. De opdrachtgever en opdrachtnemer moeten helder gedefinieerd worden. De projectgroep moet uitvoerend zijn, de regiegroep sturend/ beleidsmatig. Conclusie In genoemde praktijkvoorbeelden wordt eigenlijk geen goed antwoord gegeven op de vragen rondom de projectorganisatie. Dit heeft te maken met het nog ontbreken van de uitwerking van organisatie van de projecten in een goede innovatiestrategie. De projectorganisatie is in de praktijk afhankelijk van het (de inhoud van het) project en de betreffende medewerkers. Wat wel al is geregeld zijn prestatie-indicatoren en afrekening daarop aan het eind van het project. Deskundigheid wordt in zoverre erkend dat teams meestal veel ruimte krijgen om een project vorm te geven.

53


De vraag is of dat een teken van serieus nemen van professionaliteit is of duidt op het zelf moeten regelen wegens gebrek aan regie en communicatie vanuit de opdrachtgever als gesprekspartner, schepper van randvoorwaarden of ‘kritische vriend’. Bij de meeste instellingen worden cijfermatige prestatie-indicatoren vastgelegd in contracten, evaluatie daarvan gebeurt soms gedurende en soms aan het eind van projecten. Ondersteuning van projecten kan op enkele praktische zaken nog verbeterd worden. Vaak krijgt een team wel ruimte om eigen ideeën vorm te geven, als deze maar op een of andere manier aansluiten bij de instellingsbreed geformuleerde speerpunten. Het is de vraag of die speerpunten in projecten echt uitgedragen worden of dat teams eigen ideeën vormgeven en deze alleen op papier met de speerpunten verbinden.

2.2.6 Type en fase innovatieprojecten Om het type en de fase van de innovatieprojecten te beschrijven, is de volgende vraag gesteld: in welke ontwikkelingsstadia bevinden de projecten zich: bijvoorbeeld aan de hand van de fasen van Boonstra, Het UMF-model van Lewin: Unfreezing, Moving, Freezing? Praktijkvoorbeelden: ontwikkelingsstadia Instelling 1: De huidige organisatie is nog niet geheel op de onderwijsvernieuwing voorbereid. Scholing van medewerkers is een belangrijk aandachtspunt. Nieuwe rollen en structuren zijn uitgewerkt: er is bijvoorbeeld instellingsbreed een projectencoördinator die op de hoogte is van alle innovatieve projecten en er zijn innovatieregisseurs aangesteld om binnen specifieke thema’s kennisdeling over innovatieve projecten te agenderen en te stimuleren. De innovatieregisseurs zijn voortvarend van start gegaan, maar hebben nog niet het gewenste effect bereikt. Ze hebben nog onvoldoende (naams)bekendheid binnen de instelling en de rol van innovatieregisseur wordt daardoor onvoldoende benut.

54


Binnen teams zijn er enthousiaste groepen mensen die samen met elkaar innovatieve initiatieven oppakken en trachten te realiseren in een eigen proeftuin. Ondanks deze mooie initiatieven zijn het geen structurele activiteiten en vindt kennisdeling en reflectie niet, of in geringe mate, plaats. Ook hier is de destiny-fase nog niet bereikt. Experimenteren heeft al wel plaats gemaakt voor behoefte aan borging en kennisdeling.

Instelling 2: De huidige stand van zaken is dat met name binnen de teams, de omslag naar competentiegericht beroepsonderwijs een enorme verandering is. Elkaar, ouders en studenten blijven informeren over de doelen en het waarom van de vernieuwing is broodnodig. De nieuwe kwalificatiestructuur wordt ontwikkeld, nieuwbouw vindt plaats en nieuwe projectstructuren doen hun intrede. Vooral aan draagvlak wordt nog gewerkt. Met name bij teamleden is draagvlak nodig om ontwikkelkracht te genereren, anders worden voorlopers doodlopers. Men moet ervoor zorgen dat gedreven medewerkers die vanuit een sterk arbeidsethos meewerken aan de vernieuwing niet gedemotiveerd raken door externe ontwikkelingen. Ook bij deze instelling lijkt men tussen de dream- en design-fase in te zitten, doordat experimenten en ideeën al wel worden vormgegeven, maar men zoekt nog naar de ‘definitieve’ vorm.

Instelling 3: Veel van de bottom-up innovaties in deze instelling komen niet verder dan de discovery-fase. Top-down innovaties worden vaak juist in de design-fase ingezet, medewerkers worden onvoldoende in staat gesteld zich het wezen van de innovatie eigen te maken. Zoals genoemd staan blauwdruk denken, onvoldoende veranderkundig management en ongeduld dynamisch innoveren nog in de weg.

55


Bij instelling 4 is de organisatiestrategie concreet en sterk uitgewerkt, ondermeer omdat er al veel geëxperimenteerd is. In alle werkmaatschappijen zijn experimenten gaande met opleidingen die competentiegericht werken en zijn vormgegeven volgens de nieuwe kwalificatiestructuur. De experimenten worden door professionals in het primaire proces vormgegeven. De aantrekkelijkheid van deze experimenten wordt vaak wel verondersteld en gedefinieerd voor betrokkenen, maar vaak nog niet gevoeld door anderen dan de (opdrachtgever van de) vernieuwer. De vernieuwer (niet altijd de gebruiker) moet zich sterk inzetten voor meer draagvlak. Dit heeft ook te maken met het feit dat teveel onrust in de onderwijsinstelling niet wordt gewaardeerd en teveel vernieuwingen in te korte tijd plaatsvinden. Kennisdeling wordt al vormgegeven via vele initiatieven met betrekking tot interne en externe pr en door successen zichtbaar te maken. Hiermee lijkt deze instelling verder in de design-fase dan de andere instellingen. Instelling 6: De omslag naar een nieuw sturingsysteem en een verhuizing naar een nieuw leerpark roept veel onzekerheid en spanning op. Er zijn al vele pareltjes aan projecten te vinden. Er gebeurt eerder teveel, de vraag die men zich dan ook stelt is hoe men daar meer een gedeelde centrale waarde in krijgt. De koers van het ketendenken die door de organisatie is opgesteld is in ieder geval op papier helder. Hiermee lijkt deze instelling nog in de dream-fase van experimenteren te staan en zal men zich moeten voorbereiden op de design-fase. Conclusie Experimenten zijn volop gaande, met vormgeving van nieuwe onderwijsconcepten maar ook met nieuwe aansturingstrategieën en -structuren. De destiny-fase is bij geen van de instellingen al in zicht, de onderwijsinstellingen bevinden zich in de moving-fase van Lewin. Dat betekent omgaan met veel onzekerheid voor deze onderwijsinstellingen.

56


2.2.7 Facilitering van innovatietrajecten Het faciliteren van innovatietrajecten is geïnventariseerd aan de hand van de volgende vragen: • Hoe zijn de middelen georganiseerd? • Is er sprake van een Gideon’s bende? • Is er sprake van creatieve tegendraadsheid? • Hoe faciliteren managers de professionals? • Hoe faciliteren managers de projectleiders? Bijvoorbeeld: o ICT-faciliteiten, o informatie, o capaciteit, o expertise, o ruimte voor creativiteit, o ruimte voor zelfregulerende teams. Praktijkvoorbeelden: facilitering Instelling 1: De onderwijsvernieuwing vraagt nieuwe competenties van medewerkers om invulling aan de onderwijstaak te geven. Binnen de instelling wordt met competentiemanagement in kaart gebracht welke professionalisering nodig is. Zodoende wordt het potentieel van medewerkers optimaal benut en worden medewerkers als professionals behandeld. Via een jaarlijks terugkerende verkiezing (vanaf 2006) wordt het team van het jaar gekozen uit teams die zich bezighouden met onderwijsvernieuwing. Dit om het gevoel van trots te versterken. Een jaarlijks terugkerende succesvolle happening is de medewerkersdag met als hoofddoel ‘netwerken’ met collega’s en mensen buiten de organisatie waarbij tijd wordt genomen voor delen en reflecteren, maar vooral voor inspireren. Om de veelheid aan innovatieprojecten te bemensen en om het primaire proces niet te

57


verstoren is een soort aparte arbeidspool opgezet. Hierbij gaat het om een uitzendbureau vanuit de eigen organisatie met zowel mensen van binnen als van buiten de instelling. Hierdoor gaan innovaties niet ten koste van het primaire proces. Leden van de schoolwerkgroep zijn tevens de innovatieregisseurs van de instelling en worden op deze instelling centraal gefaciliteerd maar er is nauwelijks sprake van een Gideon’s bende.

Instelling 3: Er is in deze instelling structureel te weinig aandacht voor de communicatieve aspecten van innovatie. Ook wordt onvoldoende gericht ondersteuning geboden om medewerkers zich nieuwe routines eigen te laten maken. Medewerkers voelen zich voor de leeuwen geworpen en vallen als de druk toeneemt vaak terug op ‘oude routines’. De worsteling van de ‘voorlopers’ versterkt het gevoel van de ‘remmers’ dat er rond de gewenste innovatie iets structureel mis is, de neiging om bij te springen, te ondersteunen en ook om zelf te groeien in nieuwe praktijken neemt hiermee niet toe. Ook lijkt het er op dat ‘afrekenmechanismen’ in deze instelling innovaties in de weg staan. Onder druk van buiten wordt de waarde van innovatie gemakkelijk in twijfel getrokken. Het management bekommert zich onvoldoende om wat nieuw en waardevol is en is ambivalent in de honorering van inspanningen van (relatief kwetsbare) innovatoren. De effecten zijn voorspelbaar.

Instelling 4: Herontwerp en andere veranderingsdoelen vraagt veel van de medewerkers. Scholing, goede begeleiding, maar vooral ook tijd en ruimte om zich de nieuwe ontwikkelingen eigen te maken zijn speerpunten van het Human Resource Managementbeleid van de komende jaren. Er worden nu scholingsplannen opgesteld en competentiemanagement wordt breed ingevoerd, bij sommige werkmaatschappijen is het al in een eerder stadium

58


ingevoerd. Zo maakt iedereen een persoonlijk ontwikkelingsplan. Intervisiebijeenkomsten worden echter nog te vaak afgezegd wegens tijdgebrek. Het persoonlijke leren van ervaringen kan dus nog wat explicieter op de agenda worden gezet. Daar is structureel geld, tijd en competentiemanagement voor nodig.

Instelling 5: Voor projecten die later in het jaar starten zijn soms moeilijk goede mensen te vinden. Mensen zijn vaak al ingeroosterd waardoor personele bezetting een probleem is. Een beperking van het aantal vernieuwingsprojecten en het vormen van een kweekvijver van projectleiders kan leiden tot reductie van dit probleem. Leden van de schoolwerkgroep worden op deze instelling centraal gefaciliteerd. Daarbij gaat het ook om faciliteren in de betekenisgevende manier door een Gideon’s bende te willen creëren. Conclusie Er wordt op verschillende manieren aandacht gegeven aan de facilitering van teams en innovatieve projecten, van weinig initiatieven in een niet stimulerende cultuur tot op velerlei manieren bijdragen aan kennisdeling, gevoel van trots en professionalisering. Competentieontwikkeling van medewerkers en het krijgen van de juiste mensen op de juiste plaats krijgt bij bijna elke instelling steeds meer de aandacht.

59


2.3 Communicatie en dialoog Deze paragraaf gaat in op de vormgeving van communicatieprocessen. Daarbij zijn de volgende vragen gesteld: • Hoe ziet het communicatieplan/-strategie eruit? • Hoe wordt de communicatie tussen alle lagen in de organisatie vormgegeven? • Hoe wordt disseminatie van leerervaringen vormgegeven? • Hoe wordt gecommuniceerd ten einde een gedeeld perspectief te vorm te geven? • Hoe wordt gecommuniceerd over innovatie en aanpak daarvan? • Hoe wordt gecommuniceerd over droombeelden/vergezichten? • Hoe ziet de informele en formele interactie eruit? • In hoeverre is sprake van een dialoog tussen de verschillende lagen in de verschillende fase van innovatieprocessen? Praktijkvoorbeelden: van communicatiestrategieën en informele communicatie Instelling 1: Een bijkomend effect van de vele innovaties is dat men binnen de instelling te druk is met innovatie en daardoor niet toekomt aan communiceren over de innovatie. Er zijn veel initiatieven, en de kunst is om al deze initiatieven bij elkaar te brengen. Het bij elkaar brengen zou de volgende stap in het innovatie proces moeten zijn en dan moet de instelling zich buigen over de vraag hoe deze opbrengst te verspreiden binnen en buiten de instelling. Men zou voor deze instelling de best practices locatiebreed moeten organiseren, echter de houding (tussen de locaties) is niet altijd even open. De jaarlijks terugkerende succesvolle happening, de medewerkersdag, is een manier om communicatie te bevorderen bij deze instelling. Het hoofddoel van deze dag is ‘netwerken’ met collega’s en mensen buiten de organisatie waarbij tijd wordt genomen voor (kennis) delen en reflecteren, maar vooral voor inspireren. Tijdens

60


deze dag is er ook ruimte om in gesprek te gaan met het College van Bestuur. Steeds meer wordt de communicatie met externen gezocht (met name bedrijven en ouders) in de vorm van bedrijvendagen, gesprekken met de buurt en met ouders. Het management zou meer en structureler informatie mogen verspreiden over de goede innovatiepraktijk.

Instelling 2: Door het grote aantal innovaties is men nauwelijks in staat elkaar en de klanten hierover te informeren. Communicatie is nodig op alle niveaus: tussen medewerkers van de ontwikkelgroep, tussen de ontwikkelgroep en andere medewerkers, tussen medewerkers en studenten. Daarbij zijn belangrijke vragen: • Weet iedereen waar we naar toe willen? • Weet iedereen wat de eigen rol kan zijn? • Is het ‘jargon’ bij iedereen bekend? Net als bij instelling 1, zou het bij deze instelling goed zijn als het management meer en structureler informatie zou verspreiden over de onderwijsvernieuwing en de redeneringen die ten grondslag liggen aan keuzes. Er is een zekere barrière om iedereen binnen de organisatie mee te laten doen met de fase verbeelden (Boonstra). Verbeelden blijft bij de top.

Instelling 4: Mondelinge en schriftelijke informatie landt, over het algemeen nog onvoldoende, ook bij managers. Door de tijdsdruk en de vele mails moet men selectief zijn in opvangen van informatiestromen. Daardoor is niet iedereen altijd overal van op de hoogte.

61


Conclusie Op de instellingen vinden veel ontwikkelingen plaats. In combinatie met het gebrek aan tijd komt men nauwelijks toe aan communicatie en kennisdeling. De behoefte speelt wel steeds meer, wat bij sommige instellingen al heeft geleid tot initiatieven om medewerkers en externe partijen meer gelegenheid tot dialoog te geven. Tekenend is dat de communicatie met het College van Bestuur in de praktijkbeschrijvingen nog onvoldoende aan de orde komt.

2.4 Competenties Deze paragraaf gaat in op de aanwezigheid van benodigde competenties en de vormgeving van competentieontwikkeling. Dit thema is beschreven naar aanleiding van de volgende vraag: van welke (stimulans tot) competentie(ontwikkeling) is sprake tijdens de verschillende fasen van het innovatieproces? Bijvoorbeeld: o inspirerend, o durven/brutaal, o voortrekker, o tegendraads, o loslaten, o aansturen. Praktijkvoorbeelden: de competenties en competentieontwikkeling Instelling 1: Het vergroten van deskundigheid om de nieuwe onderwijstaken te vervullen krijgt aandacht binnen competentiemanagement. Daarbij is de volgende driedeling van belang: het nieuwe curriculum, het leertraject en de verankering hiervan in de taken van de docent. Afhankelijk van afdelingsdirecteuren wordt hier

62


meer of minder stringent mee omgegaan. Het gaat hier vooral om de ontwikkeling van competenties die te maken hebben met het primaire proces. De competentieontwikkeling die innovatieregisseurs binnen deze instelling nodig hebben, heeft vooral te maken met de vraag hoe je als innovatieregisseur elkaar en de teams kan inspireren en hoe je de broodnodige verbinding tussen de verschillende lagen in de organisatie kan aanbrengen. Daarnaast speelt de vraag hoe je als innovatieregisseur een gepaste positie kan innemen tussen de hoge verwachtingen en kaders van het College van Bestuur en de vrijheid die teams willen. De schoolwerkgroep, en daarmee ook de innovatieregisseurs, proberen in de komende periode antwoorden op deze vragen te krijgen.

Instelling 2: De fase waarin deze instelling verkeert, vraagt vooral om het loslaten van het oude en uitproberen van nieuw gedrag. Daarvoor is echter vertrouwen nodig, vertrouwen in elkaar en ook de omgeving moet vertrouwen hebben in de uitkomst. De nadruk moet liggen op het innoveren van organiseren en niet op beheren want dat staat niet in dienst van ontwikkeling. Ook ruimte geven en sturen op resultaten is belangrijk, maar het moet niet alleen gaan om beheren. Enkele sleutelactiviteiten voor het afleren van oud gedrag en aanleren van nieuw gedrag zijn: aandacht voor het proces en niet alleen voor het product, de ‘waartoe-vraag’ stellen en eerst de beeldvorming scherp te krijgen en niet zomaar een opdracht accepteren. Vertragen om aan de waan van de dag te ontsnappen,samenwerken en het eigen netwerk organiseren in plaats van alles alleen doen.

63


Instelling 3: Op directieniveau is de afgelopen jaren gestuurd op kennisuitwisseling en de vorming van ‘communities’ in de regio’s. Dit heeft geleid tot kennisuitwisseling en onderlinge ondersteuning op het niveau van de vestigingsdirectie. Communicatie en kennisuitwisseling tussen teams op verschillende vestigingen vindt niet structureel plaats, het leidt tot onderbenutting van kennis en inefficiëntie.

Instelling 4: Er is nog weinig aandacht voor het werken aan competentieontwikkeling wegens een tekort aan tijd. Dit komt doordat veel professionals volledig in beslag worden genomen door het primaire proces waardoor er weinig tijd is voor reflectie. Door meer structureel aandacht te geven aan onder andere competentiemanagement en scholingsplannen en persoonlijke ontwikkelingsplannen zal competentieontwikkeling meer op de agenda komen te staan.

Instelling 5: Het vergroten van deskundigheid krijgt zeker aandacht, bijvoorbeeld het projectmatig leren werken van medewerkers door scholing in projectmanagement aan te bieden. Daarnaast is er een kenniskring innovatie voor projectleiders met als doel de deskundigheid van de projectleiders te vergroten. De schoolwerkgroep van het project Innovatieregisseur fungeert ook op die manier. Twee van de leden van de schoolwerkgroep hebben ook zitting in de interne kenniskring. Conclusie Zoals genoemd is competentiemanagement in opkomst bij een aantal instellingen. De aandacht voor professionalisering varieert. Bij een aantal instellingen wordt hier (nog) weinig aandacht aan besteed, bij andere is er aandacht voor competenties op het gebied van projectmanagement/innovatieprocessen of juist aandacht voor competenties met betrekking tot het primaire proces of alleen kennisuitwisseling op managementniveau.

64


2.5 Implementatie, verankering & verbinding De kenmerken implementatieprogramma, verankering/kennisborging en verbinding komen in deze paragraaf aan de orde.

2.5.1 Implementatieprogramma / verankering / kennisborging Om dit kenmerk te schetsen zijn de volgende vragen gesteld: • Wat wordt geïmplementeerd: bijvoorbeeld Implementatie van (deel)resultaten? • Hoe wordt geïmplementeerd: bijvoorbeeld ‘sneeuwballen’, netwerken? • Hoe is de competentieontwikkeling vormgegeven? • Hoe is de routineverandering vormgegeven? • Hoe zijn nieuwe routines verankerd? • Hoe wordt het regieproces geprofessionaliseerd? • Is er sprake van parallelle processen (bijvoorbeeld; met iedereen worden ontwikkelgesprekken gevoerd, ook met het College van Bestuur)? • Hoe wordt omgegaan met de fasen afleren (omdenken), uitproberen, kiezen (keuzes expliciteren), consolideren van innovatieresultaten? • Hoe is het type leeropbrengst (geld/kwaliteit/routines) geëxpliciteerd en benut? • Hoe wordt collectief leren gefaciliteerd en behouden? • Hoe zien de afrekenmechanismen eruit? Praktijkvoorbeelden: implementatie en verankering Instelling 1: Competentieontwikkeling is via competentiemanagement aangegeven maar werkt nog onvoldoende in de praktijk. Er is in dit verband een driedeling aan te brengen namelijk het curriculum, het leertraject en de verankering in de taken van de docent. De afdeling personeelszaken zou hierbij een belangrijke rol kunnen spelen. Er wordt onvoldoende aandacht besteed aan het structureel leren van elkaar en vastleggen van leeruitkomsten uit experimenten.

65


Instelling 2: Competentieontwikkeling is vooral beschreven en nog niet in de praktijk gerealiseerd. Alle teammanagers krijgen een Management Developementtraject inclusief intervisie. Men zit nog niet in de fase van verankering maar heeft grote behoefte aan uitwisseling en leren van elkaar in deze onzekere fase van de innovatie. De leden van de schoolwerkgroep buigen zich over de vraag hoe zij hierin zouden kunnen faciliteren.

Instelling 3: Goed beschouwd lijkt innovatie op diverse niveaus een speeltje van betrokkenen. Koppeling van innovatie aan beleidsinitiatieven en vice versa vindt niet structureel plaats. Strategische thema’s zijn op de werkvloer onvoldoende bekend en innovatoren worden niet systematisch uitgedaagd kennis de delen. Doordat het onduidelijk is hoe vernieuwing in deze instelling een volwaardige plek kan krijgen, voelen innovatoren zich niet uitgedaagd. Sleutelwoorden in dit verband zijn: • Verbinden: samen ontwikkelen, kwaliteiten herkennen, synergie. • Focus: gericht innoveren op issues die er toe doen. • Stimuleren: uitdagen om grenzen te verleggen. • Waarden herkennen.

Instelling 4: Vernieuwingen worden zichtbaar gemaakt en uitgeprobeerd. Het gaat erom daarvan te leren en succesvolle delen te kopiëren. Aan gezamenlijk leren wordt meer aandacht gegeven. Hiervoor wordt competentiemanagement ingezet. Als voorbeeld van gebruiken van kennis zal een informatiemanager binnen de instelling over competentiegericht beroepsonderwijs (cgo) gaan vertellen. Een speciale werkgroep is belast met het genereren van kennis over cgo. Deze werkgroep is breed uitgezet over alle werkmaatschappijen heen.

66


Instelling 5: Uit SWOT-analyses van innovatieprojecten op deze instelling komt naar voren dat de prestatiegerichtheid en implementatieverantwoording nog meer aandacht behoeven. Er wordt laag gescoord op kenmerken als helder formuleren van beoogde prestaties, monitoren van de voortgang, verankeren, leren van het innovatieproces en verantwoorden van resultaten naar stakeholders. Afrekening op resultaat komt weinig voor. De beoogde activiteiten zijn dan ook soms beter beschreven dan beoogde prestaties (op basis van prestatie-indicatoren). Het verantwoorden van wat er is gedaan/bereikt is niet zo populair. Verantwoording naar stakeholders blijft vaak achter. Veel leerervaringen zijn nu nog persoonlijk en dragen bij aan iemands individuele expertise. Hierin komt sinds november 2006 verandering doordat het monitoren van de resultaten van innovatieprojecten een van taken van de eerder genoemde Trojka-commissie is. Projecten worden in portefeuilleoverleggen van College van Bestuur/directeuren besproken, bijvoorbeeld het overleg portefeuille onderwijspersoneel. Kennisborging wordt ondermeer gestimuleerd door de schoolwerkgroep van het project Innovatieregisseur een netwerk en een kennisbank te laten vormen die geworteld zijn in alle units. Naast de schoolwerkgroep is al een interne kenniskring over innovatie gevormd. Deze kenniskring moet verbinding maken tussen de verschillende mensen en initiatieven en de deskundigheid van projectleiders vergroten. Conclusie Competentiemanagement is een van de middelen die steeds meer ingezet wordt om competentieontwikkeling vorm te geven. De meeste instellingen zijn nog zoekende in het vormgeven van kennisborging en professionalisering. Dit heeft ook te maken met het feit dat de onderwijsinstellingen zich in de design-fase bevinden en nog niet in de destiny-fase. Per instelling zijn al wel verschillende initiatieven te zien, van scholingsprogramma’s tot kennisbanken en stimulering van netwerken. Desondanks worden leeropbrengsten nog te weinig geëxpliciteerd en benut.

67


2.5.2 Verbinding • Hoe ziet de interne en externe betrokkenheid eruit? • In hoeverre is er sprake van verbinding met externen? • Is er sprake van een dwarsverbinding tussen lagen in de organisatie? Praktijkvoorbeelden: verbindingen leggen Instelling 1: Het leggen van externe verbindingen is een voortdurend aandachtspunt voor de instelling. Ter illustratie: momenteel buigt een werkgroep BPV zich over de vraag hoe de instelling de externe oriëntatie kan verankeren. Ook het leggen van verbindingen tussen lerende organisatie moet worden opgepakt. De innovatieregisseurs kunnen hierin een centrale rol vervullen.

Instelling 2: Er zijn diverse initiatieven op het gebied van samenwerking tussen sectoren (zorg en welzijn en techniek) en tussen intern en extern (Bol 4-studenten en bewoners verzorgingstehuizen) en binnen de beroepskolom. Het vastleggen van hetgeen geleerd wordt kan helpen om hier structureler mee om te gaan.

Instelling 3: Relaties van deze instelling met de buitenwereld zijn nog niet systematisch in werkprocessen geïntegreerd. In deze instelling is een programma ‘Relatie partners’ actief dat tot doel heeft relatiemanagement en kennisuitwisseling met de buitenwereld systematisch te organiseren.

68


Instelling 4: Er is een verbinding in de organisatie gecreëerd door domeinen over werkmaatschappijen heen te construeren waarin meerdere werkmaatschappijen samen moeten werken, bijvoorbeeld het domein zorg en welzijn waarin de werkmaatschappijen Verpleging en verzorging, Welzijn, Onderwijsassistent, Assistent gezondheidszorg en Laboratoriumopleidingen samenwerken. De verbinding via domeinen over werkmaatschappijen heen lukt omdat de directie van de werkmaatschappijen ook verantwoordelijk is voor de domeinen. Men is daardoor zelf eigenaar van de speerpunten. Ook op lager niveau zoekt men elkaar op en vindt men elkaar wel. Men werkt per regio namelijk aan meerdere branches/ domeinen, dus dan moet men wel met andere regio’s samenwerken. Verbinding met externe partijen is een belangrijk speerpunt van de organisatie, de wensen van de markt en het bedrijfsleven worden sterk meegenomen. De rol van buitenwereld komt in het strategiestuk van de instelling opvallend veel aan de orde, soms in combinatie met strategisch relatiemanagement, met strategische accounts en intentieovereenkomsten. Conclusie Verbinding kan binnen en buiten de organisatie worden gezocht. Beide staan vaak op de agenda van de instellingen. Extern om de wensen van en de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt meer te betrekken bij het onderwijs. Intern om meer een rocbrede lijn te krijgen in alle ontwikkelingen en om aan meer kennisdeling te werken. Dat verbinding zo hoog op de agenda’s staat heeft te maken met dat er nog veel op eilandjes gewerkt wordt binnen onderwijsinstellingen. De verbinding via centrale speerpunten is een eerste stap, maar deze landen nog onvoldoende op de werkvloer.

69


3 Samenvatting en implicaties Het voorliggende working paper biedt een uniek doorkijkje in de organisatie van innovatie op de deelnemende scholen. Helder wordt de worsteling die elke school doormaakt, om de noodzakelijke vernieuwing van het mbo vorm te geven. Dit gaat niet op rolletjes, maar dat maakt het overzicht ook zo uniek. De deelnemende scholen bieden een kijkje in de keuken van hun eigen organisatievernieuwing. Wat gepresenteerd is, kan als 0-meting worden beschouwd. De scholen die deelnemen aan het project Innovatieregisseur zijn op zoek naar verbetering van hun innovatiestrategie, omdat ze zich ervan bewust zijn dat vernieuwing van het beroepsonderwijs staat of valt bij een organisatie waarin alle actoren betrokken en gemotiveerd werken aan de vormgeving van attractief beroepsonderwijs. Dat lijkt een simpele opgave, maar de kleine en grote verhalen van de deelnemende scholen maken duidelijk dat de weg naar een lerende organisatie voor roc’s is geplaveid met veel obstakels en hindernissen. Uit de praktijkbeschrijvingen blijkt dat de onderwijsinstellingen over het algemeen op sommige organisatiekenmerken verder zijn met de vormgeving van innovatiemanagement dan op andere. Opvallend is dat de instellingen duidelijke speerpunten voor hun organisatiestrategie hanteren, hoewel dit bij de ene instelling verder is uitgewerkt en onderbouwd dan bij de andere. Deze speerpunten worden echter niet vertaald in een concrete innovatiestrategie. Het blijft bij veel instellingen nog een top-down papieren verhaal met een schets van de toekomstige situatie zonder de gevolgen en de acties voor het veranderingsproces zelf te definiëren. Desondanks staan naast invoering van nieuwe onderwijsconcepten vaak ook nieuwe (deel)organisatiestructuren op de agenda. Hoe het proces eruit ziet naar deze nieuwe structuren wordt vaak onderweg uitgevonden. Met betrekking tot innovatiemanagement komt het beeld naar voren dat er weinig

70


communicatie tussen College van Bestuur en de andere lagen in de organisatie plaatsvindt. Dit begint al bij het top-down presenteren van de op papier vastgestelde strategie tot en met de sturingsmethodiek van papieren toezicht op basis van prestatie-indicatoren tijdens en na afloop van innovatieprojecten. Management zou hierin een meer actievere rol kunnen nemen, als gesprekspartner, randvoorwaardenschepper en ‘kritische vriend’, vooral ook tijdens de uitvoering van de plannen. Dialoog tussen opdrachtgever, opdrachtnemer en ketenpartners is het sleutelwoord. Naast meer verbinding tussen top en werkvloer zou ook de verbinding tussen andere afdelingen versterkt kunnen worden. Onderwijsinstellingen geven aan behoefte te hebben aan meer synchroniteit tussen verschillende diensten zoals Human Resource Management, Algemene Dienst en Business Development. Ook worden leerervaringen nog weinig gedeeld met andere werkmaatschappijen. Wat betreft leercultuur en draagvlak valt op te merken dat op sommige plekken wel een bepaalde marge van fouten maken en daarvan leren wordt toegestaan door management, maar dat er geen leerstrategie achter ligt die uitgaat van ‘behouden van het goede en aanvullen met waardevolle leerervaringen’. Ook worden successen op uitzonderingen na nog te weinig gevierd en uitgedragen. Dit kan een van de aangrijpingspunten zijn om aan de behoefte van onderwijsinstellingen te voldoen het draagvlak te vergroten. Te vaak nog draaien innovatieve projecten op individuele motivatie, initiatieven en netwerken. Communicatie lijkt ook hier een sleutelwoord, namelijk communicatie over een op te stellen innovatiestrategie: waarom en hoe gaan we het doen? De vernieuwingsvermoeidheid die door velen op de werkvloer gevoeld wordt kan hierdoor plaatsmaken voor een doelgerichte, betrokken en op professionaliteit aangesproken houding. De nieuwe initiatieven voor competentiemanagement welke op vele onderwijsinstellingen hun intrede doen, kan hier een hefboom voor zijn. Het is volgens de onderwijsinstellingen ook nodig dit aan te vullen met kennismanagement, wat de zoektocht naar verbinding van mensen binnen en buiten de instelling kan vormgeven.

71


Fasen Met betrekking tot innovatiemanagement in fasen lijken onderwijsinstellingen in de dream-fase nog niet genoeg de eigen kracht te ontdekken, vanwaar innovatie vorm kan krijgen. Het zijn nog te veel ad hoc initiatieven en projecten van onderop en papieren strategische speerpunten van bovenaf die nog naast elkaar lijken te bestaan. Ruimte om te dromen is er nog niet voor de werkvloer, initiatieven vanuit de werkvloer hangen nog teveel af van individuen met genoeg motivatie en beschikbare netwerkcontacten. Er is behalve op projectniveau nog niet goed nagedacht hoe men individuele drijfveren kan aanspreken en inzetten. Ook het maken van ongewone combinaties van materiedeskundigheid, lees: het samenwerken van verschillende disciplines, is nog te ad hoc maar krijgt bij een enkele organisatie wel prioriteit, bijvoorbeeld in de vorm van overstijgende domeinstructuren. Het aangrijpingspunt ligt hier in het gezamenlijk formuleren en werken aan een innovatiestrategie. Wat betreft de design-fase lijken doelen in eerste instantie helder geformuleerd in termen van prestatie-indicatoren. Medewerkers hebben echter nog te weinig zekerheid over de meerwaarde van de vernieuwingen en hun eigen rol daarin. Communicatie en bijvoorbeeld middelen als loopbaaninstrumenten of dialoogplatformen zou hier verandering in kunnen brengen. De nieuwe manier van denken, zoals de speerpunten, wordt nog niet uitgewerkt in een strategie om de nieuwe manier van doen te realiseren. Competentieontwikkeling wordt door onderwijsinstellingen al wel opgezet om een antwoord te zoeken op wat de nieuwe manier van doen wordt. Creërend leren en kennisontwikkeling worden vooral nog op projectbasis gedaan, maar krijgen op sommige instellingen al een meer structureel en verbindend karakter. In de destiny-fase gaat het om verankeren en verbinden, een fase waar de instellingen net mee te maken krijgen. Het uitrollen van innovaties gebeurt niet, volgens Kessels gelukkig maar. Iedere plek maakt zelf een eigen leerproces door. Het wordt nu zaak voor de instellingen om meer energie te steken in het verbinden

72


van interne en externe omgevingen, iets waar de instellingen al volop over aan het denken en uitproberen zijn, maar wat nog vorm moet krijgen. Een onderliggende geformuleerde innovatiestrategie zou dit proces kunnen versterken. Verankering, verantwoording en vieren van successen zullen ook steeds meer op de agenda’s van de instellingen komen te staan. De deelnemende onderwijsinstellingen bevinden zich over het algemeen tussen design en destiny. Experimenten, nieuwe speerpunten en nieuwe (deel)organisatiestructuren die her en der plaatsvinden, moeten resulteren in een vastere vorm van innovatiemanagement zodat een lerende organisatie ontstaat. De organisatie van innovatie is geen makkelijke opgave, onderwijsinstellingen zijn zich dat terdege bewust. Met als belangrijkste aanbeveling innovatiestrategieën explicieter te formuleren, te communiceren en te regisseren lijkt innovatie van de organisatie onvermijdelijk. De deelnemende scholen hebben deze uitdaging opgepakt en schoolwerkgroepen van het project Innovatieregisseur geformeerd. Deze werkgroepen ontwerpen hiervoor lokaal passende oplossingen. In het vervolg van het project zullen die oplossingen verder worden uitgewerkt en onderling vergeleken worden. Er gloort een spectrum van oplossingen, variërend van het aanstellen van innovatieregisseurs tot het installeren van schoolbrede kenniskringen rondom effectief innoveren in het middelbaar beroepsonderwijs. Dat is echter onderwerp van een volgend working paper.

73


Literatuur Bennebroek Gravenhorst, K. 2005, Survey-feedback als interventie bij organisatie verandering. Effectieve gesprekken tussen alle betrokkenen naar aanleiding van een vragenlijst. M&O nr. 4. Juli/aug 2005. p. 8-25. Boonstra, J.J. (2000) Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Rede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt hoog leraar Management van Veranderingen in Organisaties aan de Universiteit van Amsterdam op 10 februari 2000. Vossiuspers. Geerligs, Mittendorf, Nieuwenhuis.(2005) Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs. Kwaliteitszorg en financiering als uitdaging voor beleid en management. Wageningen: Stoas. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005) Identity learning: the core process of educational change. Educational studies, vol.31, no.4, December 2005 pp. 419-430. Kessels, J., Keursten, P. en Verdonschot, S. (2006). ‘Leren en innoveren. Ontwerpprincipes voor kennisproductiviteit’ uit Opleiding & Ontwikkeling 10, 2006. Verandermonitor Boonstra (verkorte versie) SIOO/ KM Bennebroek Gravenhorst (2005). Wijntje, G. en J. van den Berg (2005) Aan het werk met de CLOP-scan, achtergronden en gebruik. ’s Hertogenbosch: CINOP. Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and organizational learning. Thesis Twente University. Enschede: Twente University.

75


Organisatie van innovatie of innovatie van organisatie?

Recommend Documents