OPTIMALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI PANAV, a.s

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie

OPTIMALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI PANAV, a.s. OPTIMIZING OF THE EDUCATIONAL SYSTEM IN THE COMPANY PANAV, a.s. MAGISTERSKÁ DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí diplomové práce:

Vypracoval:

Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D.

Bc. Michal Šišma

Olomouc 2014

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a uvedl v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použil.

Olomouc 15. 3. 2014

Michal Šišma

Poděkování: Děkuji Mgr. Haně Bartoňkové, Ph.D. za odborné vedení této magisterské diplomové práce a za cenné rady při jejím zpracování.

OBSAH Úvod .................................................................................................................... 6 1.

2.

3.

4.

Vymezení základních pojmů ....................................................................... 7 1.1

Učení ..................................................................................................... 7

1.2

Vzdělávání ............................................................................................ 9

1.3

Systém podnikového vzdělávání ........................................................ 12

Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků .......................................... 16 2.1

Strategické plánování .......................................................................... 18

2.2

Strategický rozvoj lidských zdrojů ..................................................... 21

2.3

Strategie podnikového vzdělávání ...................................................... 22

Řízení podle kompetencí ........................................................................... 24 3.1

Podstata řízení podle kompetencí ....................................................... 24

3.2

Identifikace kompetencí ...................................................................... 26

3.3

Kompetenční model ............................................................................ 28

Systémový přístup ke vzdělávání .............................................................. 30 4.1

Cyklus systematického podnikového vzdělávání ............................... 32

4.2

Představení společnosti PANAV, a.s. ................................................. 34

4.3

Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb ....................................... 36

4.4

Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb ve firmě PANAV, a.s. ... 42

4.5

Plánování vzdělávání, stanovení cílů vzdělávání ............................... 45

4.5.1

5.

Stanovení cíle .............................................................................. 46

4.6

Plánování vzdělávání ve firmě PANAV, a.s....................................... 54

4.7

Realizace vzdělávání........................................................................... 57

4.8

Realizace vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. ...................................... 60

4.9

Evaluace vzdělávání ........................................................................... 61

4.10

Evaluace vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. ................................... 66

4.11

Shrnutí současného stavu systému vzdělávání v PANAV, a.s. ...... 68

Návrh optimalizace systému vzdělávání ................................................... 69 5.1

Hodnotící pohovory jako prvek optimalizace systému vzdělávání .... 69

5.2

Kompetenční přístup jako prvek optimalizace systému vzdělávání ... 72

5.3

Další návrhy optimalizace pro jednotlivé fáze vzdělávacího systému 74

5.3.1

Návrh optimalizace pro fázi identifikace vzdělávacích potřeb ... 75

5.3.2

Návrh optimalizace pro fázi plánování vzdělávacích potřeb ...... 75

5.3.3

Návrh optimalizace pro fázi realizace vzdělávacích potřeb ........ 76

5.3.4

Návrh optimalizace pro fázi evaluace vzdělávacích aktivit ........ 76

Závěr ................................................................................................................. 78 Seznam použité literatury .................................................................................. 79 Interní zdroje ..................................................................................................... 80 Seznam příloh.................................................................................................... 81

Úvod V dnešní době jsou jedním z rozhodujících předpokladů pro úspěšný rozvoj a fungování firem její zaměstnanci. Úspěšná a konkurenceschopná firma, to jsou tedy především schopní, aktivní, výkonní a motivovaní pracovníci, kteří umí reagovat na změny, jsou ochotni a schopni se neustále rozvíjet a dovedou sladit zájmy své se zájmy firmy. Jedním z mála způsobů, jak může podnik takové pracovníky získat, je pomocí kvalitního řízení lidských zdrojů a především dobře fungujícího systému podnikového vzdělávání. Jako téma své magisterské diplomové práce jsem si vybral optimalizaci vzdělávání ve firmě PANAV, a.s., tedy ve firmě ve které pracuji. Byť je toto téma značně obecné, pokusím se ve své práci co nejkonkrétněji postihnout systematické vzdělávání jako celek, který bude členěn do jednotlivých dílčích fází, ze kterých se skládá. Jelikož firemní vzdělávání nefunguje izolovaně, zabývám se také jeho širšími souvislostmi v rámci organizačního prostředí a strategických cílů firmy. V práci se nejdříve zaměřím na obecné pojetí učení a vzdělávání, které je dále zasazeno do firemního prostředí. V dalším textu popíši princip strategického přístupu ke vzdělávání a princip přístupu založeného na kompetencích. Dále zaměřím svou pozornost na systémový přístup k firemnímu vzdělávání, který společně se zmiňovaným strategickým a kompetenčním přístupem poslouží jako komplexní základ pro analýzu stávajícího stavu ve firmě PANAV, a.s. a pro vytvoření návrhu optimalizace vzdělávacího systému, která je cílem této diplomové práce. Nový systém bude navržen tak, aby bylo možné správně identifikovat skutečnou potřebu vzdělávání a z ní vyplývající vzdělávací aktivity, poté je vhodným způsobem plánovat, realizovat a v neposlední řadě vzdělávání efektivně hodnotit.

6

1.

Vymezení základních pojmů Hlavním cílem mojí magisterské diplomové práce je navrhnout

optimalizaci systému vzdělávání ve společnosti PANAV, a.s. Ve své práci tedy na základě obecného terminologického ukotvení analyzuji stávající stav ve zmiňované společnosti. Konkrétně se pokusím popsat aktuální stav zavedeného systému vzdělávání a určit, zda je toto ve shodě s teorií uváděnou v související literatuře. Ve své práci tedy budu identifikovat případné nedostatky a možnosti rozvoje tak, aby na základě zjištěných informací bylo možno navrhnout reálnou podobu optimalizace, která odpovídá zásadám správného fungování systému vzdělávání v organizaci, uváděným v odborné literatuře. Ve své diplomové práci také stručně představím společnost jako takovou, a to tak, aby bylo možno komplexně pochopit procesy, které zde probíhají a mají co do činění se vzděláváním v organizaci. Přednostně se zaměřím na strategické cíle, organizační strukturu a částečně se dotknu i jednotlivých procesů v personálním oddělení. Dále budu pokračovat analýzou stávajícího systému vzdělávání a na základě zjištěných fakt provedu návrh jeho optimalizace.

1.1

Učení

Učení jako takové by zde mělo být chápáno jako nejobecnější pojem. V tomto nejobecnějším pojetí definuje Hroník pojem učení jako cílený rozvoj vedoucí k efektivní trvalé změně v duševní činnosti a konání. Ten je pozitivně rozvíjen zejména formou aktivní interakce mezi (učícím – se) člověkem a jeho permanentně se proměňujícím okolním prostředím. Učení (se), podle něho, je tedy především záměrný proces směřující k žádoucí změně, i když ve své definici zmiňuje učení i jako proces spontánní. Hroník zdůrazňuje, že „je to rozvoj, který vede k přetrvávající a efektivní změně v duševní činnosti a konání, který zahrnuje nejen vědění,

7

ale i konání“. V tomto pojetí se jedná o změnu, která obsahuje dvě různé kvality, a to „přizpůsobení se“ a „přizpůsobení sobě“ (Hroník, 2007, s. 30). V našem případě se pak můžeme bavit o schopnosti zaměstnance vykonávat správně pracovní úkoly v kontrastu nárůstu jeho schopností proaktivně měnit okolí jak ve prospěch svůj, tak celé organizace. Hroník současně kromě obecného pojmenování precizuje i vnitřní obsah pojmu „učení (se)“. Učení (se) pokládá za zahrnující nové vědění i nové konání a to vědomé i nevědomé. Rozvoj je pak podle něho pojem užší a slouží k dosažení žádoucí změny pomocí procesu učení (se). Vzdělávání, a to je důležité, chápe jako jeden ze způsobů učení (se) organizovaným a institucionalizovaným způsobem učení (Hroník, 2007, s. 31). Důležité říkám proto, že tato institucionalizovaná forma učení, potažmo rozvoje může být efektivně identifikována, plánována, realizována a kontrolována, tedy můžeme s ní pracovat zcela racionálně za účelem naplnění určitých cílů.

Obrázek č. 1 – Vzájemné postavení „vzdělávání, rozvoj, učení“

Učení (se) Rozvoj Vzdělávání

(Hroník, 2007, s. 31)

Jelikož je z předchozího textu zcela zřejmé, že učení jako takové hraje významnou roli v rozvoji a vzdělávání, uvedu ještě několik pojetí učení jako takového. Činím tak proto, že právě učení a jeho nikdy nekončící proces hraje hlavní roli ve fungujícím vzdělávacím systému organizace,

8

tedy správné učení a učení se správných věcí je rozhodně nedílnou podmínkou správně nastaveného firemního vzdělávání. Například Mabey a Salaman specifikují tuto oblast lidské činnosti tím, že učení je spontánní, neorganizovaný proces, při kterém se lidé učí novým znalostem a dovednostem v kontextu organizace a v interakci se svou prací a jinými lidmi v organizaci a jejich prací. Jde tedy o proces, který je ze strany organizace jedincům spíše umožňovaný nebo usnadňovaný. Učení probíhající v organizaci je cílený proces získávání nových znalostí nebo úhlů pohledů, které jsou schopny ovlivňovat chování“ (Mabey, Salaman, 1995, s. 469). Obdobný náhled na proces učení zastávají i Milkovich a Boudreau svým definičním vymezením, že „učení je relativně trvalou změnou znalostí, dovedností, názorů, postojů nebo pracovního chování“ (Milkovich, Boudreau, 1993, s. 493). Plamínek charakterizuje smysl a účel procesu učení větou „učení je zásadní evoluční vynález, který usnadňuje adaptaci na měnící se životní podmínky organizmů. V tom je jeho smysl a účel“ (Plamínek, 2010, s. 25). Armstrong s přihlédnutím na specifika firemního prostředí dodává, že učení a jeho výsledky přispívají k rozvoji firemních schopností, což je v souladu s principy strategického řízení lidských zdrojů, obzvláště pak s nutností investovat do lidí, aby se vytvořil intelektuální kapitál, jaký organizace potřebuje (Armstrong, 2002, s. 470). V této definici se již objevuje to, co je cílem této diplomové práce, a tím je optimalizace vzdělávání a jak bude rozpracováno dále v textu, optimalizace vzdělávání v organizaci by měla vždy vést k rozvoji jednotlivců, pracovních skupin a v konečném důsledku celé firmy.

1.2

Vzdělávání

Jak jsem již uvedl výše, cílem této diplomové práce je pokusit se na základě

získaných

teoretických

poznatků

navrhnout

optimalizaci

vzdělávacího systému ve společnosti PANAV, a.s. Tedy v teoretické rovině

9

prezentovat základní principy správně nastaveného vzdělávacího systému, který je schopen naplňovat stanovené požadavky, a to přímo v kontextu života reálné firmy. V následujících kapitolách soustředím svoji pozornost zejména na nalezení teoretických východisek, která zcela nebo i okrajově souvisí s problematikou firemního vzdělávání. Hlavním úkolem jejich využití je pomoci naplnění stanoveného cíle, tedy pomoci nalézt existující nedostatky a způsoby jejich odstranění a také nové možnosti zlepšení. Vzdělávání a jeho obsahové zaměření Plamínek definuje takto: „vzdělávání je záměrné, organizované učení, které je výsledkem vědomého úsilí vzdělavatele“ (Plamínek, 2010, s. 35). Ona záměrnost je zde velice důležitá, protože nezáměrné aktivity nemohou být pevně uchopeny a tudíž dostatečně dobře využity k žádoucímu zlepšování. Armstrong souborně definuje odborné vzdělávání a výcvik pracovníků jako „systematické přizpůsobování chování učením, ke kterému dochází v důsledku vzdělávání, instruktáží, rozvojem a plánovaným získáváním zkušeností“. V anglické literatuře se pro tento typ učení používá termínu „training“. Významově tento termín koreluje jak s českým pojmem „odborné vzdělávání“, tedy osvojování si potřebných dovedností a pro konkrétní práci i odpovídajícího chování tak i pojmem „výcvik“, který odráží navíc schopnost osvojování si určitých dovedností. V konečném významu chápeme tento termín již jako širší a obecně jím bývá pojmenováno „podnikové vzdělávání“ nebo „vzdělávání pracovníků“ zjednodušeně „vzdělávání“ (Armstrong, 2002, s. 491). Aby bylo možno určit, jaké kroky ke zlepšení systému vzdělávání podniknout, je nutno zjistit, jaké funkce vlastně v rámci firmy vzdělávání plní. Dle Hroníka má vzdělávání v organizaci za úkol plnit především dvě základní funkce (Hroník 2007, s. 127):

• Má rozvíjet způsobilosti všeho druhu • Má zajistit zvýšení krátkodobé a dlouhodobé výkonnosti

10

Jinými slovy má zajistit zlepšení a zkvalitnění výkonu na všech úrovních organizace, tedy jedincem počínaje a celou firmou konče. Toto pojetí je samozřejmě velice obecné a samozřejmě je ho nutno dále zpřesňovat.

Proto tyto funkce Hroník dále precizuje rozčleněním podle jejich obsahového a procesního charakteru takto: (Hroník 2007, s. 127)

• Orientační a adaptační • Integrační • Kvalifikační • Specializační • Inovační a změnová • Motivační

O konkrétním obsahu zmíněných funkcí se podrobněji zmíním v dalším textu, neboť pro tvorbu, potažmo optimalizaci vzdělávacího systému mají rozhodně velký význam a je na ně potřeba brát zřetel. K jejich existenci je vždy třeba přihlížet s ohledem na cíle vzdělávání, charakteristiku vzdělávaných a mimo jiné i na charakteristiku vzdělávacích aktivit.

Pokud mluvíme o vzdělávání pracovníků, potažmo formování jejich osobnostních vlastností a pracovních schopností zmiňuje Koubek tři oblasti (Koubek, 2004, s. 240):

• Oblast všeobecného vzdělávání • Oblast odborného vzdělávání • Oblast rozvoje

Každá z těchto oblastí vzdělávání pracovníků má svoje specifika a tím i odlišný přínos pro fungování organizace.

11

V oblasti první, která se týká všeobecného vzdělávání, dochází ke tvorbě základních a všeobecných znalostí a dovedností, na základě kterých může člověk fungovat ve společnosti a současně s tím získávat a rozvíjet konkrétní pracovní schopnosti a další žádoucí vlastnosti. Je zde tedy člověk převážně rozvíjen v sociální rovině. Tento typ vzdělávání je kontrolován státem, proto se mu organizace aktivně příliš nevěnují (Koubek, 2004, s. 240–242). Druhá oblast, která téměř výhradně zahrnuje odborné vzdělávání, bývá často označována jako oblast odborné či profesní přípravy. Je v ní zahrnuta příprava na povolání, formování konkrétních znalostí a dovedností určených k

zvládnutí

specifických

pracovních

úkolů

a

stejně

tak

jejich

přizpůsobování změnám v požadavcích pracovních míst. Toto je tedy vzdělávání přímo zaměřené na zaměstnání, které obsahuje základní přípravu na povolání, prohlubování kvalifikace, dále pak přeškolování a rovněž velice důležitou orientaci nových pracovníků (Koubek, 2004, s. 240–242). Třetí oblastí vzdělávání pracovníků je oblast rozvoje osobnosti. Tato oblast vzdělávání slouží k rozšiřování okruhu znalostí, které sahají nad rámec výkonu daného zaměstnání. Jde o schopnosti zvládnutí komplexních problémů, sahajících za hranice jednotlivých oborů. Rozvoj osobnosti vede jak ke zvýšení pracovního výkonu, tak ke zvýšení flexibility pracovní síly. S ohledem na tuto skutečnost bychom mohli konstatovat, že rozvoj je více zaměřen na kariéru pracovníka, než na momentálně vykonávanou práci, protože svým zaměřením zvyšuje šance jedince na jeho kariérní postup (Koubek, 2004, s. 240–242).

1.3

Systém podnikového vzdělávání

Vodák a Kucharčíková popisují systém podnikového vzdělávání jako „cílevědomý opakující se cyklus, který vychází ze zásad podnikové vzdělávací politiky, sleduje cíle a podnikové strategie vzdělávání a opírá se o organizační a institucionální předpoklady vzdělávání. Do systému podnikového vzdělávání patří orientace na pracovníka, přeškolování,

12

doškolování a rozvoj, iniciované a financované podnikem“ (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 81–82). Stěžejním úkolem tohoto procesu je především umožnit pracovníkům soustavně rozšiřovat a inovovat rozsah a strukturu vlastních teoretických poznatků, získávat specifické dovednosti, které jsou potřebné pro výkon povinností na daném pracovním místě a současně vytvářet vhodné podmínky pro realizaci rozvojových plánů, jak jednotlivých pracovníků, tak i pracovních skupin. Jak jsem již dříve zmínil, podnikové vzdělávání fungující systematicky bude hrát zcela jistě hlavní roli v mém návrhu optimalizace a jeho systém by měl být navržen tak, aby mohlo být na dotčenou organizaci nahlíženo jako na učící se organizaci. Barták charakterizuje učící se organizaci jako takovou organizaci, v níž mohou lidé systematicky rozvíjet svoji schopnost tvořivého myšlení a jednání jako jednotlivci i členové týmů, v nichž se společně učí a učí se učit. Celý systém vzdělávacího procesu podle něho spočívá v postupné akceptaci pěti rozhodujících přístupů, které definuje takto (Barták, 2006, s. 83):

•

Systémové myšlení („system thinking“)

•

Osobní mistrovství, umění zvládat problémy („personal mastery“)

•

Modely chápání souvislostí, mentální modely („mental models“)

•

Umění vytvářet sdílenou vizi budoucnosti („building shared vision“)

•

Skupinové, týmové učení („team learning“)

Šigut v této souvislosti zdůrazňuje, že pracovník v učící organizaci se stává subjektem vzdělávání, k němuž potřebuje mít volný, otevřený přístup a současně musí mít kontrolu a dohled nad svým profesním a osobnostním vývojem (Šigut, 2004, s. 62).

13

Skutečně efektivním podnikovým vzděláváním zaměstnanců je tedy především systematické vzdělávání přinášející jak pro zaměstnance samé, tak samozřejmě pro podnik řadu neopominutelných výhod. Mezi ty nejvýznamnější patří: výchova odborně zdatných pracovníků, obecné zvýšení pracovního výkonu, produktivity práce a její kvality, snížení nákladů práce a výroby, realizace moderní koncepce rozvoje podniku a také trvalé zlepšování pracovních a mezilidských vztahů (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 82-83). Systematické pojetí vzdělávání v organizaci by mělo být jedním ze základních kamenů této diplomové práce a jeho zásady by měly být významnou oporou při plánovaném návrhu optimalizace. Rozvoj pracovníků představuje jeden ze základních stavebních kamenů „učící-se“

organizace.

Šigut

v této

souvislosti

podtrhuje

zejména

skutečnost, že „v praxi jde o široký komplex opatření, zejména v personální a vzdělávací oblasti. V obecném smyslu jde o zvyšování, prohlubování či zdokonalování (stávající) kvalifikace, případně o její změnu - rekvalifikaci“ (Šigut, 2004, s. 65). Aby mělo vzdělávání skutečně tu nejúčinnější formu, musí být detailně propracované a po všech stránkách rovněž důsledně koordinované, což může zaručit pouze jeho systémová realizace. Protože je zcela jasné, že se nejedná o krátkodobou a také levnou záležitost, ale jde o dlouhodobý proces, je nezbytně nutné tento systém do vzdělávání zahrnout. Tento je tvořen čtyřmi fázemi navazujícími chronologicky na sebe, jimiž jsou: (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 83)

• Identifikace potřeb a určení cílů vzdělávání • Plánování vzdělávání • Realizace vzdělávacího procesu • Hodnocení výsledků vzdělávání (evaluace vzdělávání)

Jednotlivé fáze systematického podnikového vzdělávání budou ještě detailněji rozvedeny v následujících kapitolách, neboť tento koncept vzdělávání je jádrem efektivního firemního vzdělávání. Rovněž bych zde

14

rád zdůraznil, že ucelenější pohled na oblast systemizace firemního vzdělávání je jednou z klíčových částí této práce.

15

2.

Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků Za období posledních 100 let prošla celá kulturní společnost procesem

výrazných

a

obsahově

převratných

změn.

Máme-li

tyto

změny

objektivizovat, lze konstatovat, že mají charakter permanentního živého procesu, se kterým se setkáváme v každodenním životě prakticky ve všech oblastech lidského bytí. K neustálým změnám dochází také v životě organizací. Tyto musí umět, stejně jako lidé, na tyto změny pružně reagovat. Doby, kdy hlavní kapitál organizací tvořily hmotné statky, jsou dávno minulostí. V současné ekonomice, tedy ekonomice postavené na znalostech tvoří nehmotná aktiva často více než 80% hodnoty podniku (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 13). Aby byly organizace schopny flexibilně reagovat na změny a požadavky trhu, musí mít také k dispozici flexibilní lidské zdroje, které jsou zárukou životaschopnosti v prostředí neustálé změny. Ať dochází ke změně z technologických, legislativních či jakýchkoliv jiných příčin, pracovníci musí být natolik schopní, aby dokázali změnám čelit a vzniklé problémy efektivně řešit. Blíže rozvádí uvedený problém Mužík, když pro strategii řízení (lidských zdrojů) ustanovuje některé základní podmínky její existence, jimiž jsou především (Mužík, 2000, s. 35): •

Předmět podnikání, postavení organizace, její role na trhu, úroveň stávající marketingové politiky

•

Externí vlivy, jimž by s vysokou pravděpodobností v blízké budoucnosti čelila

•

Silné a slabé stránky organizace

•

Základní strategické cíle ve všech důležitých oblastech, na všech stupních řízení a způsoby, jak jich bude dosahováno

A právě naplňování základních strategických cílů organizace by mělo být jedním z hlavních cílů podnikového vzdělávání, proto budu zcela jistě v

16

rámci analýzy současného stavu ve firmě prověřovat, zda tomu tak je a pokud ne, pak se v rámci optimalizace pokusím navrhnout takové změny, které to umožní. Mateiciuc a Kaňáková mluví o podnikovém vzdělávání takto: „Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců je součástí celkové strategie a politiky firmy“. Takto chápaný rozvoj znalostí a dovedností je ku prospěchu jak organizace, tak i zaměstnanců (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 180). V této souvislosti je důležité si uvědomit, že vzdělávání je vlastně zaměstnaneckou výhodou, která je pracovníkům poskytována, to znamená, že je jakýmsi motivačním prvkem. Zde je důležitý úkol i na straně vedení, a to ten, aby vytvořilo odpovídající podmínky pro rozvoj svých lidí formou učení-se ze zkušeností a prostřednictvím (účelně) vykonávané pracovní činnosti (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 180). Totožné stanovisko k podnikovému vzdělávání plně sdílí i Palán a dodává, že „cílem podnikového vzdělávání není jen pouhé předávání poznatků, ale i vytváření podmínek pro seberealizaci, jako nejúčinnějšího motivačního nástroje, čímž dochází ke sjednocování osobních a podnikových cílů“ (Palán, 1997, s. 86). Šigut v této souvislosti podtrhuje nezastupitelný význam aktivního přístupu a zájmu managementu organizace s tím, že „organizace pro to (firemní vzdělávání) vytváří příležitost a podmínky, například vytvořením a podporováním atmosféry permanentního vzdělávání“ (Šigut, 2004, s. 62). V tomto smyslu dále rozvíjí definici podnikového vzdělávání i Palán s tím, že se zde „jedná o proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování si soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření žádoucích morálních rysů a osobitých zájmů“. Obecně je tento proces základním kamenem k pozitivnímu utváření jedince a je nedílnou součástí jeho socializace. (Palán, 1997, s. 130). Aby bylo možno při tvorbě optimalizace vzdělávacího systému zohlednit i motivaci a aspekt seberealizace tak, jak je to uvedeno v textu výše, je nutno, aby opravdu aktivní roli v systematickém vzdělávacím procesu hráli

17

sami vzdělávaní a jejich přímí nadřízení, kteří společně dokážou správně určit skutečné rozvojové mezery. Rád bych proto i tuto skutečnost zohlednil při návrhu optimalizace současného vzdělávacího systému. V úvodní části této kapitoly bych rád odpověděl na otázku: Co je to strategie? Strategie vyjadřuje základní představy o tom, jakou cestou bude dosaženo strategických cílů organizace. Což znamená, že strategie definuje postup, dílčí kroky a rovněž hlavní dílčí cíle, jichž musí být dosaženo, aby bylo dosaženo cílů strategických. Současně také definuje zdroje, kterých k tomu bude využito (Bartoňková, 2010, s. 12-13). Košťan a Šuleř hovoří o cílech strategie takto: „Cílem tvorby a implementace (uplatnění) strategie je snížit riziko možné chyby a přivést firmu do situace, ve které může předvídat změny, odpovídat na ně, případně je vyvolávat, či je využívat ve svůj prospěch. Úlohou strategického řízení je pomoci organizaci, udržet nebo získat strategickou konkurenční výhodu a stanovit reálné dlouhodobé cíle, kterých v určitém čase dosáhne“. Oba autoři dále popisují strategické plánování jako organický proces, jehož výstupem je optimalizace použitelných zdrojů společnosti v korelaci s příležitostmi trhu (Košťan, Šuleř, 2002, s. 1). Dle Plamínka a Fišera by se skoro všechny procesy ve firmě měly odvíjet od její strategie. Teprve od ní závisí definice zdrojů a způsobů jejich zajištění (Plamínek, Fišer, 2005, s. 80). Hroník k tématu strategií říká, že stejně jako všechny dílčí strategie, tak i strategie rozvoje a vzdělávání je závislá na nadřízených strategiích. V tomto případě jsou nadřízenými strategiemi personální strategie a business strategie. Podobně jako ony jsou cíleně vytvářeny na dobu tří a někdy až pěti let (Hroník, 2007, s. 18).

2.1

Strategické plánování

Jak již bylo uvedeno výše, strategický přístup má za úkol umožnit pružné reakce na změny, popřípadě jejich využití ve svůj prospěch, a to tak, že nám říká, čeho a jakým způsobem chceme dosáhnout. Jak říká Bartoňková:

18

"Strategická rozhodnutí vedou ke snaze o dosažení nějaké výhody (například konkurenční výhody na trhu)". Pokud tedy máme optimalizovat vzdělávání v jakékoliv firmě, je nezbytně nutné stavět na správném systému strategického plánování. Z toho důvodu to využiji jako jeden ze stavebních kamenů svého návrhu optimalizace, a to konkrétně tak, že se v jednotlivých částech systému vzdělávání pokusím vhodnými návrhy zohlednit návaznost na strategické cíle firmy. Tím bude firemní strategie, ať dlouhodobá či krátkodobá v souladu se systémem vzdělávání. Na tomto místě bych rád znázornil strategický plánovací model, na kterém je možno vidět celý cyklus strategického plánování.

Obrázek č. 2 - Základní strategický plánovací model

PROSTŘEDÍ

1. Formulace poslání společnosti

2. Strategická analýza 3. Strategické cíle/vize

6. Monitorování a vyhodnocování

5. Implementace strategie, taktika 4. Výběr strategie (Bartoňková, 2010, s. 14)

Bělohlávek, Košťan a Šuleř hovoří o strategickém plánování takto: „Strategické plánování na úrovni společnosti je proces, kterým se formulují její základní cíle, odhalují její přednosti a nedostatky, vytvářejí obranné mechanizmy oproti možným hrozbám vnějšího prostředí, definují možnosti

19

udržení respektive získání strategických konkurenčních výhod, vytváří základnu, jak pro vlastní dlouhodobé (strategické) plánování, tak i pro operační (taktické) plánování, zavádí nové výkonové standardy a rovněž stanovuje soubor pravidel chování pracovníků firmy (firemní politiky) v korelaci s vytýčenými cíli společnosti“ (Bělohlávek, Košťan, Šuleř, 2001, s. 190). Nejdůležitějším úkolem strategického plánování je rozhodně určit dlouhodobé strategické cíle a umožnit, aby jich mohla organizace dosáhnout. Aby systém strategického plánování mohl efektivně fungovat, musí být udržován v chodu nepřetržitý cyklus, který začíná formulováním základního poslání a vize, pokračuje analýzou vnějšího prostředí, vnitřních zdrojů a schopností a současného stavu firmy. Strategické plánování by, dle Thompsona a Stricklanda, mělo odpovědět na tři základní otázky (Košťan, Šuleř, 2002, s. 17):

• Co se bude dělat a pro koho se to bude dělat? - v souvislosti s cílem této diplomové práce bychom mohli říci: Kdo a v čem se bude vzdělávat? • Jakých cílů je třeba dosáhnout?

- v souvislosti s cílem této

diplomové práce bychom mohli říci: Jaké budou konkrétní cíle, jichž má být vzděláváním dosaženo? • Jak budou řízeny podnikové aktivity, abychom dosáhli zvolených cílů? - v souvislosti s cílem této diplomové práce bychom mohli říci: Jak zajistíme, aby fungoval takový systém vzdělávání, který umožní dosažení vyšších (strategických) cílů?

V tomto

uceleném

procesu

je

pak

nutno

stavět

na

souboru

neopomenutelných předpokladů, a to zejména: Vědět proč firma existuje, jaké jsou její prioritní cíle, její přednosti a nedostatky, dále včas identifikovat hrozby vnějšího prostředí a naopak využívat možné příležitosti, vymezit respektive udržet si konkurenční výhody, mít nebo vytvořit si odpovídající základnu pro dlouhodobé i

20

operační plánování s cílem stanovení výkonových standardů a v neposlední řadě, vytvořit soubor chování pracovníků firmy (vnitropodnikový kodex) k dosažení vytýčených cílů společnosti (Košťan, Šuleř, 2002, s. 18).

2.2

Strategický rozvoj lidských zdrojů

Rozvoj lidských zdrojů jako takový je nadřazeným pojmem pojmům, jako jsou rozvoj jednotlivců či rozvoj skupin. Je tedy jakýmsi zastřešujícím procesem, který by měl být ve shodě se strategií firmy a rozhodně by se na něj měl brát zřetel při procesu optimalizace vzdělávacího systému. Krátce tedy uvedu několik teoretických východisek. Armstrong strategický rozvoj lidských zdrojů považuje za poskytnutou příležitost k učení, rozvoji a odbornému vzdělávání za účelem zlepšení výkonu jedince, týmu nebo organizace. Současně dodává, že strategický rozvoj v tomto pojetí představuje široký a dlouhodobý pohled na to, jak politika a praxe rozvoje lidských zdrojů může přispět k uskutečnění podnikových strategií a cílů. Je zde patrné výrazné zaměření na zvyšování schopností zdrojů společně s přesvědčením, že lidské zdroje firmy jsou hlavním zdrojem konkurenční výhody (Armstrong, 2002, s. 467). V tomto smyslu nacházíme konkurenční výhodu v nárůstu znalostí, dovedností a celkové výkonnosti jednotlivců a tím také celé organizace. Jak uvádí Hroník „Vysoká výkonnost firmy není možná bez nárůstu sebeřízení a kompetencí (způsobilostí)“. Současně zdůrazňuje významný aspekt přímé korelace mezi výkonností lidí a výkonností probíhajících procesů a vytýčeným cílem dosažení prostředí“ učící se organizace“ (Hroník, 2007, s. 13). Armstrong rovněž definuje cíle strategického rozvoje. Říká: „Strategický rozvoj lidských zdrojů má za úkol vytvořit logický, úplný a jednotný rámec pro rozvíjení lidí. Pozornost se koncentruje na vytvoření takového prostředí, v němž se znalosti rozvíjejí a řídí systematicky“ (Armstrong, 2002, s. 467). Čímž je opět řečeno to, co v této práci již zaznělo, tedy že správně fungující systém vzdělávání by měl fungovat systematicky a v návaznosti na firemní

21

strategii. Mou snahou tudíž bude, tyto 2 aspekty zohlednit v plánovaném návrhu optimalizace vzdělávacího systému, která je hlavním cílem této diplomové práce.

2.3

Strategie podnikového vzdělávání

V rámci konkrétní organizace by měla vždy existovat hierarchie firemních strategií. Na nejvyšším místě stojí hlavní podniková strategie, nadřazená strategii řízení lidských zdrojů. Jako nejníže postavená v této větvi struktury strategií je pak strategie podnikového vzdělávání a rozvoje. Jak již bylo řečeno výše, veškeré firemní procesy by měly vycházet z firemní strategie a tedy i strategie firemního vzdělávání. Jelikož je cílem této práce návrh optimalizace vzdělávání, je třeba mít při návrhu na paměti uvedenou provázanost. Dle momentální situace mohou volit firmy různé strategie firemního vzdělávání. Belz a Siegrist zdůrazňují ve vztahu k tomuto fenoménu především úlohu hloubkové analýzy činností s ohledem na skutečnost, že „profesně specifické jednání musí být neustále modifikováno, oživováno, obohacováno nebo nahrazováno novými prvky“. Z tohoto poznání pramení význam

dalších

schopností

získaných

v procesu

změn

souhrnně

označovaných pojmem klíčové kompetence (Belz, Siegrist, 2001, s. 28). A právě přístupy založené na kompetencích a práci s nimi umožňují velice dobře respektovat firemní strategie při řízení firemního vzdělávání, proto bych rád tento přístup využil v návrhu své optimalizace. Konkrétně bych chtěl navrhnout zavedení kompetenčního přístupu alespoň pro část zaměstnanců firmy. Jednotlivé úrovně strategie a současně tyto tři osy strategie vzdělávání můžeme schematicky znázornit takto (Bartoňková, 2010, s. 51):

22

Obrázek č. 3 – Vztah dílčích podnikových strategií

Podniková strategie

Strategie řízení lidských zdrojů

Strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků

Strategie rozvoje Strategie organizace a jedince

Strategie diferenciace a integrace

Strategie velkého skoku a plynulého zlepšování

(Bartoňková, 2010, s. 51)

23

Znalostní strategie

Kodifikační strategie

Personaliza ční strategie

Řízení podle kompetencí

3.

Jako samostatnou kapitolu bych rád do své práce zařadil problematiku řízení podle kompetencí. Jak jsem již několikrát uvedl výše v textu, cílem mé diplomové práce je na základě teoretických východisek navrhnout optimalizaci systému vzdělávání ve společnosti PANAV, a.s. a právě řízení podle kompetencí je přístup, který má výrazný potenciál být prvkem, který může k takové optimalizaci zásadně přispět. V rámci této práce se tedy pokusím zapojit v obecné rovině řízení podle kompetencí do systému řízení firmy tak, že požadované kompetence budou promítnuty to existujícího systému vzdělávání.

3.1

Podstata řízení podle kompetencí

Řízení podle kompetencí není z pohledu řízení firem pouze dílčím prvkem. Jedná se o komplexní přístup k firemnímu řízení. V tomto přístupu se synergicky setkává svět cílů a požadavků na konkrétní výkon (svět lidské práce) a svět lidských zdrojů, tedy předpokladů dosažení konkrétních cílů (možnosti firmy) (Plamínek, Fišer, 2005, s. 16). A právě na úrovni možností a existujících požadavků dochází velice často k nerovnováze. Zde pak přichází ke slovu zmiňovaný způsob řízení podle kompetencí, který je oním prvkem, který vrátí tyto dvě veličiny do rovnovážného stavu. Tento přístup definuje jako základ úspěšného fungování firmy kompetence lidského kapitálu, přičemž kompetencemi rozumějme souhrn dosahovaného výkonu a přinášeného potenciálu. Kompetence jako taková souvisí s konkrétními úlohami, které mají být konkrétními lidmi vykonány (Plamínek, Fišer, 2005, s. 17). Jako příklad pak uvedu definici kompetence dle Kubeše, Spillerové a Kurnického: „Kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl“ (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 27).

24

Pokud je pracovník kompetentní, tedy plní svěřené úkoly dobře, znamená to, že jsou splněny 3 předpoklady (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27): •

Je vybaven potřebnými vlastnostmi dovednostmi, vědomostmi a schopnostmi, které k plnění úkolů potřebuje,

•

je motivovaný takové chování použít,

•

má možnost takové chování použít.

Pro účely této diplomové práce je důležitý první předpoklad týkající se dovedností a vědomostí, které lze vzděláváním efektivně rozvíjet. Na dovednosti a vědomosti z pohledu vzdělávacího systému je třeba pohlížet právě jako na kompetence, vždyť danou firmu téměř vždy zajímá, které chování přispívá nebo dokonce rozhoduje o úspěšnosti pracovníka na konkrétní pozici. Bez tohoto poznání je velice těžké správně připravit rozvojové a tréninkové aktivity (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27). Důležitým faktem je i to, že kompetence do řízení firem přinášejí prvek variability, a to tím, že prostřednictvím nich jsou definovány konkrétní projevy chování, což znamená, že dva pracovníci mohou dosahovat stejných cílů různými způsoby, přitom není možno říct, který způsob je lepší. Jak říká Hroník, kompetenční model není cestou tvorby standardu, ale cestou k řízení diverzity a výkonu (Hroník, 2007, s. 64). Podstata

řízení

podle

kompetencí

je

založena

na

takzvaném

kompetenčním pravidle, podle kterého můžeme veškeré problémy v organizaci převést na nedostatečné či chybějící kompetence. Je logické, že řešením vzniklého problému je pak doplnění těch částí kompetence, které v daný okamžik chybí. Výhodou je, že důrazem kladeným na kompetence a jejich rozvíjení primárně směřujeme k odstranění příčin problémů, nikoliv jen jejich projevů (Plamínek, Fišer, 2005, s. 68). Návrh

optimalizace

vzdělávacího

systému

firmy

založený

na

kompetenčním přístupu pak bude přínosný v tom, že nebude zaměřen pouze na vzdělávací potřeby reaktivní (související s aktuálním výkonem), nýbrž

25

převážně na proaktivní potřeby, tedy takové, které jsou zaměřené na budoucnost. Firma tím navíc získá potenciál k řešení budoucích problémů podobného charakteru, neboť konkrétní kompetence je možno použít s určitou mírou univerzality (Plamínek, Fišer, 2005, s. 68).

3.2

Identifikace kompetencí

Jak jsem již uvedl výše, při návrhu optimalizace vzdělávání v dotčené firmě bych se rád velkým dílem opřel o kompetenční přístup jako systémový nástroj, který díky své charakteristice napomáhá v mnoha ohledech efektivnímu řízení lidských zdrojů. Byť je možno kompetenční přístup použít pro všechny úrovně v organizaci, já k dosažení cíle práce použiji kompetenční přístup pro optimalizaci vzdělávání a rozvoje vedoucích pracovníků firmy. Jedním z nejdůležitějších kroků pro efektivní fungování kompetenčního přístupu je správně provedená identifikace žádoucích kompetencí, které mají sloužit jako základ pro související práci s lidskými zdroji. V odborné literatuře je možno najít více možných postupů k formulaci kompetencí, já použiji pouze základní fáze identifikace, které se víceméně jako základ opakují v různých zdrojích a jsou jako základní uváděny Kubešem, Spillerovou a Kurnickým. Jsou jimi konkrétně (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 46): •

přípravná fáze,

•

fáze získávání dat,

•

fáze analýzy a klasifikace informací,

•

popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu,

•

ověření a validizace vzniklého modelu.

Nyní krátce popíši jednotlivé fáze tak, aby jich bylo možno využít při návrhu optimalizace.

26

Přípravná fáze - jedná se o fázi, která předchází vlastnímu procesu identifikování kompetencí. Hlavními nástroji, které jsou v této fázi používány, jsou strukturované rozhovory s manažery na strategických pozicích a také studium organizačních materiálů. V přípravné fázi bychom měli mimo jiné získat hlavně odpovědi na otázky „proč“, „jak“a„kdo“ (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 46).

Fáze získávání dat - v této fázi je hlavním úkolem realizátora získat co nejvíce relevantních dat o pracovním místě či roli. Z velikého množství metod, které se k tomuto účelu používají, uvedu pouze několik klasických (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 48): •

rozhovory,

•

průzkumy,

•

analýza pracovních úkolů,

•

přímé pozorování.

Fáze analýzy a klasifikace informací - v této fázi se zpracovávají veškeré informace získané ve fázi sběru dat. Výstupem je pak sada kompetencí, které jsou ještě testovány na širším vzorku respondentů. Testování probíhá tak, že respondenti určují na stanovené stupnici, jak často je nutno daný typ chování na konkrétní pozici, či jak je důležité dané chování pro správný výkon dané pozice (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 55).

Popis a tvorba kompetencí - i když se v předchozí fázi již hovoří o konkrétních kompetencích, jedná se víceméně o pouhý náčrt budoucí kompetence, který vzniká seskupením příbuzných druhů žádoucího chování. Ve fázi popisu a tvorby kompetencí již musí být kompetence popsány tak, aby pokud možno přesně vystihovala konkrétní typ chování, který ji charakterizuje. V návaznosti na přesnou specifikaci kompetencí musí vzniknout stupnice, dle které se dané kompetence měří. Jednotlivé

27

stupně této škály musí být svými behaviorálními popisy odlišitelné od stupňů předcházejících či následujících (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 56 - 57).

Ověření a validizace kompetenčního modelu - v této fázi dochází k praktickému ověření, zda model skutečně popisuje takové chování, díky kterému pracovníci dosahují nadprůměrných výsledků. Obecně řečeno bychom mohli říci, že ověřujeme, zda je model spolehlivý, pokud ho použijeme

při

výběru

pracovníků,

jejich

hodnocení,

identifikaci

vzdělávacích potřeb a podobně. Nejběžnější způsob validizace je převést popisy chování do položek dotazníku a tím vytvořit nástroj pro 360° zpětnou vazbu (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 68).

3.3

Kompetenční model

Z dříve uvedených informací vyplývá, že identifikace kompetencí obvykle vyústí do tvorby kompetenčního modelu. Abych problematiku ještě více osvětlil, uvedu v několika větách, co to kompetenční model skutečně je. Činím tak i proto, že vytvořené kompetenční modely by měly být jádrem té části optimalizace, která je založená na kompetenčním přístupu. Hroník v této souvislosti říká, že pokud máme funkční kompetenční model, ten nám vytváří potřebná kritéria, která je možno uplatnit při identifikaci rozvojových potřeb. Stejně tak je možno použít zmíněná kritéria při vyhodnocování efektivity rozvoje (Hroník, 2007, s. 73). Kompetenční model obsahuje popis konkrétních dovedností, vědomostí a ostatních osobnostních charakteristik, které jsou zapotřebí k tomu, aby zadané úkoly na konkrétní pozici byly plněny efektivně. Aby bylo možno tyto dovednosti, vědomosti a charakteristiky měřit, jsou tyto obvykle seskupeny do homogenních celků, kompetencí. Rozlišujeme několik typů kompetenčních modelů, ale těmi se v rámci této práce nebudu hlouběji zabývat, neboť tato dílčí problematika nebude použita k naplnění cíle práce (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 62). Dle Hroníka, funkční

28

kompetenční model obsahuje takové kompetence, jejichž rozvojem následně, byť s určitým zpožděním, zvyšujeme výkonnost (Hroník, 2007, s. 62). Důležitou skutečností, kterou je v souvislosti s kompetenčními modely nutno zmínit je fakt, že fungující kompetenční model vnáší do chování lidí velmi silný prvek měřitelnosti, což velice pozitivně přispívá ke kvalitě řízení lidských zdrojů. Jak dále říká Kubeš, Spillerová a Kurnický: „Firma, která chce budovat systém řízení lidských zdrojů a integrovat jednotlivé procesy

tak,

aby

napomáhaly

dosahování

strategických

cílů,

se

pravděpodobně neobejde bez kompetenčních modelů“ (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 27).

29

4.

Systémový přístup ke vzdělávání Cílem této kapitoly je specifikovat jednotlivé etapy vzdělávacího procesu

ve firemním vzdělávání, které mi dále poslouží jako teoretický základ pro následnou analýzu procesu vzdělávání v konkrétní organizaci, tedy společnosti PANAV, a.s. Tato část práce by měla teoreticky osvětlit, jaké jsou základní principy systematického přístupu ke vzdělávání v organizaci. Měla by ukázat jednotlivé dílčí kroky, pravidla a funkce takového přístupu. Na úvod této kapitoly

bych rád uvedl, že systémové pojetí ke

vzdělávání je alfou a omegou správně fungujícího vzdělávacího systému v organizaci. Díky této skutečnosti musím a také zcela jistě budu hlavní část své analýzy stávajícího stavu zaměřovat do této oblasti a dále sem zaměřím případné návrhy optimalizace, které jsou hlavním cílem této diplomové práce. Jak říká Bartoňková: "Hlavní charakteristikou systematického vzdělávání je to, že probíhá nepřetržitě v rámci opakujícího se cyklu identifikace potřeby, plánování, realizace a vyhodnocování, kdy se zkušenosti z předchozích cyklů využívají v cyklech dalších a vzdělávání se tak soustavně zlepšuje (Bartoňková, 2010, s. 149). V tomto místě bych rád uvedl, že systémový přístup ke vzdělávání v organizaci má zcela přirozenou a logickou návaznost na strategický přístup ke vzdělávání v organizaci, což je možno vidět i na schematickém znázornění na obrázku č. 5 - „Cyklus systematického podnikového vzdělávání“. Bartoňková také uvádí, že „jedním ze základních nástrojů realizace a implementace strategického přístupu k firemnímu vzdělávání je náhled na vzdělávání pracovníků jako na systém, tj. uplatnění systematického, popřípadě systémového a plánovaného přístupu k firemnímu vzdělávání", což v praxi dává organizacím možnost sestavit jednotlivé projekty vzdělávacích akcí tak, aby co nejlépe odpovídaly požadavkům organizace jako takové, samotných pracovníků a také skutečným možnostem vnitřního a vnějšího prostředí firmy (Bartoňková, 2010, s. 149).

30

Z tohoto důvodu je nezbytně nutné vnímat systémový přístup ke vzdělávání především jako řešení, které by mělo být v maximálním možném souladu s ostatními firemními subsystémy, což zajišťuje podniku efektivní fungování a jeho další rozvoj. Pokud akceptuji všechny zmíněné poznatky, musím konstatovat, že na vzdělávání v organizaci je nutno vždy pohlížet v kontextu vnitřního a vnějšího prostředí, a to prostředí užšího i širšího. Vnější prostředí nám ukazuje, jaké jsou naše možnosti na trhu a kam bychom tedy měli směřovat a vnitřní prostředí poskytuje zdroje, které máme k dispozici. Jinými slovy, aby celý systém dobře fungoval, musí být vždy k dispozici lidé, kteří budou dostatečně kvalifikovaní k provádění žádoucích činností. Z toho důvodu bych rád zmínil názor Hroníka, a to, že pro udržení systematičnosti vzdělávacího procesu je nezbytná vhodná organizační struktura, kde základními nositeli systematického přístupu jsou především personalisté, kteří působí v daném oboru jako odborní pracovníci specialisté. Tito pracují v odděleních rozvoje lidských zdrojů, která mají další funkční členění (Hroník, 2007, s. 19). Jejich důležitost v rámci procesu vzdělávání podtrhuje i Plamínek, když říká, že klíčem k efektivní spolupráci a k celkovému úspěchu vzdělávání, je v rukou zadavatelů formulujících jeho obsahovou náplň (Plamínek, 2010, s. 60). Toto ovšem platí za předpokladu, že personalisté jsou skutečně těmito zadavateli. Byť je komplexní a systémové pojetí firemního vzdělávání značně komplikovanou

záležitostí,

přináší

organizaci

a

stejně

tak

jejím

pracovníkům velké množství výhod. Koubek uvádí například tyto: •

Organizace má soustavně k dispozici patřičně odborně připravené pracovníky, což snižuje nutnost hledat na vnějším trhu práce.

•

Je možno formovat pracovní schopnosti pracovníků podle konkrétních potřeb organizace.

•

Jsou vytvářeny podmínky k trvalému zlepšování pracovního výkonu, kvality výrobků a služeb a také produktivity práce.

31

•

Dochází ke snižování průměrných nákladů na jednoho vzdělávaného pracovníka při porovnání s jinými způsoby vzdělávání.

•

Systémové pojetí firemního vzdělávání je jedním z nejefektivnějších způsobů nalézání vnitřních zdrojů k pokrytí aktuální potřeby pracovníků.

4.1

Cyklus systematického podnikového vzdělávání

V rámci systematického podnikového vzdělávání funguje základní funkční model. Tento definuje, jak probíhají jednotlivé kroky celého cyklu. Těmito kroky jsou: •

Identifikace potřeb a definování cílů vzdělávání

•

Plánování vzdělávání

•

Realizace vzdělávacího procesu

•

Hodnocení výsledků vzdělávání

Na obrázku číslo pět jsou pak tyto jednotlivé kroky schematicky znázorněny včetně jejich návaznosti na strategii a politiku vzdělávání pracovníků v organizaci. Obecně bylo toto téma, tedy téma návaznosti celofiremních strategií na vzdělávání a rozvoj pracovníků řešeno v kapitole 2.3.

32

Obrázek č. 4 – Cyklus systematického podnikového vzdělávání

Strategie a politika vzdělávání pracovníků v organizaci

Vytvoření organizačních a institucionálních předpokladů vzdělávání

Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků organizace

Vyhodnocování výsledků vzdělávání a účinnosti vzdělávacích programů

Plánování vzdělávání

Realizace vzdělávácího procesu

(Koubek, 2004, s. 245)

V dalším textu, respektive v samostatných dílčích podkapitolách bych velice rád rozpracoval jednotlivé fáze systematického podnikového vzdělávání. Tuto část práce bych však již chtěl propojit se skutečným stavem ve zmíněné společnosti, tedy společnosti PANAV, a.s., proto nejdříve

uvedu

krátké

představení

33

společnosti

a

její

jednotlivé

charakteristiky vztahující se ke konkrétním fázím systémového pojetí vzdělávání budu uvádět v samostatných dílčích podkapitolách.

4.2

Představení společnosti PANAV, a.s.

Firma PANAV, a.s., která od svého založení sídlí v obci Senice na Hané, je od roku 1991 akciovou společností. K této transformaci z původně státního podniku Brandýské strojírny a slévárny došlo vyčleněním dvou výrobních jednotek, které byly v průběhu roku 1994 privatizovány. Jen pro přiblížení uvedu krátce pár údajů z novodobé historie společnosti.

1996–2008 Od roku 1996 je celá firma modernizována a postupně se jí daří dosahovat uspokojivých finančních výsledků a tím tedy také finanční stability. Výrobnímu programu dominují návěsy a přívěsy pro použití na silnici s celkovou hmotností přesahující 9t. V rámci výrobního procesu této techniky je nutné provádět u všech výrobků zákonem stanovené homologace, a to nejen na úrovni České Republiky, ale celé Evropy. Tento fakt samozřejmě znamenal pro firmu nutnost vzdělávání na všech firemních úrovních, neboť do roku 1996 vyráběla pouze vozidla určená pro zemědělství (PANAV.CZ, Historie PANAV, a.s. [online]. [cit. 10.11.2013]. Dostupný z http://www.panav.cz/cz/o-nas/historie-firmy/).

2009–2012 Od konce roku 2008 byla společnost silně zasažena světovou ekonomickou krizí, což mělo za následek propad ve výrobě o neuvěřitelných 80%. V té době byly evropské trhy zahlceny množstvím výprodejových vozidel, které se na trhu prodávaly za cenu ležící hluboko pod výrobními náklady. Tato extrémní situace měla samozřejmě nesmírný vliv na celkovou politiku firmy. Došlo k redefinici strategických cílů a tím pádem samozřejmě i k zásadní změně strategie vzdělávání a rozvoje pracovníků. Stav kmenových zaměstnanců byl snížen o 50% a v této situaci

34

vykazovala firma až do konce roku 2010 účetní ztrátu. V roce 2011 byla akciová společnost PANAV, a.s. prodána nově vznikajícímu českému průmyslovému holdingu a původní majitelé společnost opustili. Tímto krokem došlo radikální změně napříč celou firmou a s příchodem nového vedení přišly i nové cíle, strategie a nová firemní kultura. V roce 2012 padlo na straně nejvyššího vedení několik špatných obchodních rozhodnutí a firma se opět propadla do ztráty, což bylo následováno výměnou téměř celého top managementu. V současnosti se firmě po posledním zeštíhlení daří dosáhnout jisté úrovně stabilizace. Moje diplomová práce s cílem navrhnout optimalizaci vzdělávacího systému v této firmě bude tedy vytvořena v nepříliš optimistickém období v jejím životě (Personální ředitelka. Osobní rozhovor. Senice na Hané 15.10.2013).

Informace o organizační struktuře firmy PANAV, a.s. V rámci bližších informací o dotčené společnosti bych se velice rád zmínil pouze o organizační struktuře, neboť mám za to, že tato hraje jistou úlohu v návrhu optimalizace vzdělávacího systému, který je cílem této diplomové práce. Je tomu tak proto, že bych jednotlivé části návrhu zmiňované optimalizace chtěl směřovat pouze k pracovníkům na určitých úrovních organizační struktury. V organizaci je zavedena liniová organizační struktura, která je jednou z velice častých organizačních struktur. Pozice a vztahy nadřízenosti a podřízenosti

jsou

uspořádány

a

orientovány

vertikálně.

Každému

nadřízenému jsou v takové struktuře přiděleni podřízení a naopak. Pro bližší pochopení mého návrhu optimalizace uvádím schematické znázornění aktuální organizační struktury zavedené ve společnosti PANAV, a.s.

35

Organizační struktura ve společnosti PANAV, a.s.

Obrázek č. 5 - Organizační struktura ve společnosti PANAV, a.s.

Valná hromada

představenstvo

dozorčí rada

Úsek generálního ředitele

zmocněnec pro jakost

sekretariát generální ředitel

Odbor řízení kontroly jakosti

vedoucí

Finanční úsek

Obchodní úsek

odborný ředitel

odborný ředitel

Referát BOZP, PO a revizí

Controlling

Prodej

sam. pracovník

vedoucí

vedoucí

Referát právní

Účtárna

sam. pracovník

vedoucí

Odbor servisu

vedoucí

Výpočetní středisko

Prodejci

vedoucí

sam. pracovník

Osobní oddělení

Výrobně-technický úsek odborný ředitel

Řízení výroby

hlavní mistři

Plánování výroby

vedoucí

Odbor techn. obsluhy výroby

vedoucí

Sklady a interní logistika

vedoucí

vedoucí

Mzdová účtárna

Nákup

sam. pracovník

vedoucí

Odbor konstrukčního rozvoje

vedoucí

Odbor technolog. přípravy výroby

vedoucí

(Intranet, PANAV, a.s., Organizační řád)

4.3

Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb

Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb je prvním krokem v rámci cyklu systematického vzdělávání a tím vytváření efektivních programů rozvoje a vzdělávání v organizaci. Je-li kvalitně provedena, je skutečně základním kamenem k vytvoření vhodných podmínek pro správné fungování celého systému.

36

Obecně vzato, vzdělávací potřebou se rozumí určitý deficit vědomostí, schopností, dovedností a způsobů jednání a chování, jež jsou důležité pro další existenci jedince, zachování jeho psychických (i fyzických) nebo společenských funkcí (Palán, 2002, s. 234). Aby byl zjištěn rozdíl mezi tím „co je" a tím „co je žádoucí", je prováděna takzvaná analýza vzdělávacích potřeb. Na základě zjištěných informací jsou následně formulovány obsahy, formy a metody učení, které mají prostřednictvím vzdělávání napomoci pozitivní změně (Barták, 2007, s. 17). Identifikace potřeb vzdělávání spočívá především ve sběru relevantních informací o momentální úrovni schopností, znalostí a dovedností konkrétních pracovníků, o jejich výkonnosti a také o výkonnosti skupin, týmů a podniku jako celku a poté v následném porovnání získaných údajů s jejich požadovanou úrovní (Vodák, Kucharčíková, 2010, s. 85). Výsledkem tohoto složitého procesu je identifikace mezery ve výkonnosti jednotlivců, týmů a podniku, které je možno odstranit vzděláváním. Jako vedlejší produkt je pak možno uvést reálnou šanci na objevení mezer, které vzděláváním odstranit nelze (Bartoňková, 2010, s. 118).

Obrázek č. 6 – Potřeba vzdělávání Co je

Potřeba vzdělávání

Co by mělo být

Výsledky podniku nebo jeho funkcí

Normy podniku nebo jeho funkcí

Existující znalosti a dovednosti

Požadované znalosti a dovednosti

Současný výkon jednotlivců

Cíl nebo normy výkonu

(Armstrong, 2002, s. 498)

37

Bartoňková v této souvislosti také zdůrazňuje skutečnost, že tato fáze je tou nejkritičtější a nejdůležitější při samotném projektování rozvojových a vzdělávacích aktivit a chyba, jež se vyskytne v analýze vzdělávacích potřeb, se zcela jistě projeví ve všech následujících krocích (Bartoňková, 2010, s. 118). Na tomto místě je důležité zmínit skutečnost, že analýza a identifikace vzdělávacích potřeb v jakékoliv organizaci představuje dosti složitý problém. Je tomu tak proto, že kvantifikovat kvalifikaci a vzdělání člověka je nesmírně obtížné. K této skutečnosti se navíc přidává fakt, že je velice obtížné stanovení kvalifikačních požadavků konkrétních pracovních míst a pokud už tyto požadavky stanoveny jsou, musíme také kvalitně změřit soulad mezi požadavky pracovního místa a schopnostmi konkrétního pracovníka (Koubek, 2004, s. 85).

Zdroje pro identifikaci vzdělávacích potřeb Aby

bylo

možno

kvalitně

zrealizovat

celou

fázi

identifikace

vzdělávacích potřeb, je k tomu potřeba mít k dispozici vypovídající zdroje. Těmito zdroji mohou být dle Vodáka a Kucharčíkové například firemní strategie, poslání organizace nebo třeba finanční plány a zprávy (Vodák, Kucharčíková, 2010, s. 85). Nicméně, ať už jsou to kterékoliv z nich, obecně vzato to bývají většinou údaje ze tří oblastí (Koubek, 2004, s. 247): •

Celopodnikové údaje (organizační analýza) - těmito jsou cíle organizace, podnikové plány, zdroje materiální i lidské, výrobní program, charakteristika trhu, detailní pohled na zaměstnaneckou strukturu, celofiremní statistiky atd.

•

Údaje o pracovním místě (analýza práce) - popisy a specifikace pracovních míst, konzultace s nadřízenými pracovníky a s tím související požadavky na konkrétní vzdělávání pro dané pracovní místo.

•

Údaje o pracovníkovi (analýza na úrovni jednotlivců, analýza osob) - záznamy o vzdělání a kvalifikaci konkrétních pracovníků,

38

výsledky hodnocení pracovního výkonu nebo také informace o plnění kvalifikačních požadavků.

Všechny zmíněné údaje poskytují možnost, utvořit si ucelený přehled o současné a potenciální disproporci mezi současnou kvalifikací a vzděláním pracovníků na straně jedné a požadavky pracovních míst na straně druhé. Já se v rámci svého návrhu optimalizace vzdělávacího sytému zaměřím hlavně na údaje, které je možno získat na úrovni jednotlivců, konkrétně údaje, které jsou výsledkem hodnocení pracovního výkonu a následné definice výkonu budoucího, neboť správně definované cíle na úrovni jednotlivců umožňují následné plnění cílů vyšších. Konkrétně cílů na úrovni organizačních celků a dále na úrovni celé organizace. Hroník v souvislosti s identifikací mezery rozvojových potřeb a možností říká, že pro její nalezení máme k dispozici dva základní vstupy. Tím prvním je hodnocení pracovního výkonu a kompetencí a tím druhým business strategie rozpracovaná do dílčích cílů a způsobů jejích naplnění. Dá se tedy říci, že identifikujeme (Hroník, 2006, s. 135): •

individuální potřeby

•

potřeby organizace

Jak jsem již uvedl v předchozím textu, analýza potřeb vzdělávání je založena na důsledném sběru celého souboru informací nezbytných pro objektivní porovnání aktuální úrovně vědomostí, schopností a dovedností s žádoucím standardem. Potřebné informace je možno efektivně získávat s pomocí nejrůznějších technik. Mohou jimi být například: •

Dotazník - jsou kladeny různé typy otázek, ze kterých je patrné jaké postoje chová pracovník k jednotlivým aspektům práce.

•

Participace - osoba provádějící analýzu přebírá odpovědnosti a úkoly spojené s výkonem konkrétní práce a tím má možnost blíže pochopit dané práci a požadavkům s ní souvisejícím.

39

•

Strukturovaný rozhovor - prostřednictvím připravených otázek se zjišťují postoje pracovníků k vykonávané práci. Cílem je zjistit, z jakého důvodu není dosahováno žádoucího výkonu.

•

Skupinová diskuze - zde hovoříme o identifikaci výkonnostní mezery v rámci skupiny jako celku.

•

Popis práce vytvořený zaměstnancem - v tomto případě je analýza provedena zaměstnancem samotným. Cílem je získat představu o vlastním pohledu zaměstnance.

Zde bych se velice rád zastavil nad technikou strukturovaného rozhovoru, neboť při bližším popisu je patrné, že se může jednat o takzvaný hodnotící pohovor. Touto technikou mohou být identifikovány právě ty informace, které jsou potřebné k určení potřebného typu vzdělávání a rozvoje, a to především takové, které skutečně slouží k odstranění výkonnostní mezery. Mám na mysli pravidelné hodnotící pohovory v rámci hodnocení plnění stanovených termínovaných úkolů. Právě kvalita plnění, případně neplnění takových úkolů spolehlivě ukazuje na existující výkonnostní nedostatky, které je po dohodě s pracovníkem možno vzdělávacími aktivitami odstranit. Navíc pokud se člověk na hodnotící pohovory podívá blíže tak zjistí, že je zde možno pracovat s oběma základními vstupy tak, jak to říká Hroník. Tedy s individuálními potřebami jednotlivce i s potřebami organizace. Individuální potřeby identifikujeme při

hodnocení

pracovního

výkonu

jedince

a

potřeby organizace

zohledňujeme vytvářením dílčích termínovaných cílů, které vznikají z business strategie. Ve skutečnosti tedy stanovujeme jednotlivcům cíle, které vycházejí ze strategie společnosti a na základě možnosti jejich plnění identifikujeme vzdělávací potřeby jednotlivců. Jelikož jsem hodnotící pohovory několik let praktikoval, a to jak na straně hodnoceného a tak i na straně hodnotitele, přikládám této metodě identifikace vzdělávacích potřeb velkou důležitost. To je také důvodem, proč bych ji rád v této části práce blíže představil a ve svém návrhu optimalizace rozhodně také použil.

40

Hodnotící pohovor jako takový je velice účinný nástroj, který pomáhá velice efektivně dosahovat stanovených cílů. Pokud je pravidelně prováděn k hodnocení operativního plánu jednotlivých pracovníků napříč organizační strukturou, je skutečně funkčním nástrojem identifikace rozvojových potřeb. Ať už je periodicita jeho provádění jakákoliv, vždy by měl proběhnout na konci období určeného pro splnění stanovených cílů. V první části hodnotícího pohovoru hodnotí pracovník sám sebe a potom teprve přichází ke slovu přímý nadřízený se svým hodnocením. Dle Bělohlávka

jsou

během

pohovoru

hodnoceny

následující

aspekty

(Bělohlávek, 2009, s. 63): •

Ukazatele - to jsou objektivní kvantitativní ukazatele plnění úkolu pracovníkem.

•

Plnění úkolů (cílů) - jedná se obvykle o úkoly vyplývající z předchozího hodnocení, tedy úkoly určené pro dané období. Zde je důležité stanovit, jak má vypadat výsledek, pokud tomu tak není, může být hodnocení plnění úkolu sporné.

•

Osobní kvality - jde o hodnocení kompetencí ve smyslu chování se určitým žádoucím způsobem (znalosti, dovednosti, postoje). Osobní kvality jsou podmínkou pro plnění úkolů (cílů). Nejsou-li úkoly plněny, pak ze zajímáme o to, zda je to způsobeno nedostatky v určité osobní kvalitě.

Pro samotnou identifikaci potřeby vzdělávání je klíčová fáze definice budoucích cílů, kterých má být dosaženo. Ta je téměř vždy umístěna až v poslední části. Zde se jako významného prostředku k dosažení cílů definuje konkrétní typ a úroveň vzdělávání. Skutečnou výhodou je skutečnost, že zpětná vazba v podobě reakce pracovníka je ihned k dispozici a je možno případné návrhy korigovat. Samotná dohoda o dalších vzdělávacích a rozvojových aktivitách se provádí až v závěrečné části hodnotícího pohovoru (Hroník, 2006, s. 56–57, s. 97).

41

Techniky uvedené výše společně poskytují ucelený zdroj informací ke zjištění aktuálních vzdělávacích potřeb. V praxi je většinou užíváno kombinace několika technik, vždy však záleží na konkrétní situaci a konkrétní organizaci. Podle Vodáka a Kucharčíkové je optimálním výsledkem procesu analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb seznam vzdělávacích a dalších potřeb zaměstnanců a návrh vzdělávacího programu, případně návrhy na řešení jiných zjištěných problémů a potřeb, jde v podstatě o určení, kdo a proč potřebuje vzdělávání“ (Vodák, Kucharčíková, 2010, s. 95). V úplném závěru teoretické části této podkapitoly bych ještě jednou rád zdůraznil to, co už jednou v jejím úvodu zaznělo, a to, že kvalitně provedená identifikace vzdělávacích potřeb umožňuje dále efektivně investovat do žádoucího rozvoje lidského kapitálu a zvyšovat tím výkony jak jednotlivců, tak i týmů a celé organizace.

4.4

Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb ve firmě PANAV, a.s.

Jak jsem již avizoval výše, v druhé části dílčích podkapitol týkajících se systémového pojetí vzdělávání bych se rád věnoval aktuálnímu stavu v analyzované firmě. Nyní tedy krátce popíši proces analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb ve firmě PANAV, a.s. Ve společnosti PANAV, a.s. spadají veškeré činnosti spojené se vzděláváním a rozvojem pracovníků do kompetence personálního odboru. Pokud některou část procesu systematického vzdělávání neprovádí personální odbor přímo, funguje zde alespoň jako organizátor, popřípadě nese zodpovědnost za celý proces a důsledné provádění souvisejících úkonů. Identifikace potřeb vzdělávání je ve firmě skoro výhradně v rukou nadřízených pracovníků. To ve skutečnosti znamená, že nadřízený pracovník během výkonu práce identifikuje potřebu vzdělávání svých přímých podřízených. Jako pevný základ identifikace potřeb vzdělávání je

42

třeba uvést existující firemní strategii. V rámci této strategie jsou definovány strategie napříč podnikem a jednou s nich je samozřejmě personální strategie a strategie rozvoje a vzdělávání. Jako součást této strategie je prováděna identifikace potřeb vzdělávání uvnitř jednotlivých pracovních jednotek. V obecné rovině zde tedy funguje princip rozpadu strategických cílů na cíle dílčí, na základě kterých je potřeba vzdělávání a rozvoje identifikována. Identifikace potřeb vzdělávání je však v běžném provozu firmy prováděna průběžně během výkonu práce jednotlivých pracovníků. Konkrétně, jak již bylo zmíněno výše, ji identifikuje přímý nadřízený pozorováním pracovního výkonu zaměstnanců a rozhovorů s nimi. Identifikované potřeby jsou nadřízeným zaznamenávány do firemního formuláře „F 2.07" a do 30.9. daného kalendářního roku, odesílány na personální oddělení k dalšímu zpracování (Intranet, PANAV, a.s., směrnice S-2.01 – Lidské zdroje). V rámci pracovního procesu probíhá ve firmě plnění dvou základních typů úkolů. Prvním jsou běžné pracovní úkoly, kdy náplň práce nijak výrazně nevybočuje ze zaběhnutého standardu. To je v případě, kdy jsou vyráběny výrobky ze standardního výrobního programu. V tomto případě je většinou nadřízenými pracovníky identifikována potřeba rozvoje pouze u nově nastupujících pracovníků. Druhým typem úkolů jsou takzvané rozvojové projekty. Tyto projekty většinou představují relativně zásadní změnu v celém procesu výroby, a to od přípravy výroby, přes výrobu samotnou až po související kontrolní a expediční procesy. Veškeré nové rozvojové projekty jsou plánovány od nejvyšší po nejnižší úroveň řízení ve firmě. To znamená, že při přípravě na takový projekt je určena top managementem strategie, jakým způsobem bude projekt realizován, tedy jakým způsobem bude daného cíle dosaženo. Úkoly specifikované top managementem jsou dále přeneseny na vedoucí jednotlivých úseků a z nich dále na konkrétní řadové pracovníky.

Součástí procesu plánování

konkrétního projektu je vždy také definice potřebného rozvoje. Vzhledem k tomu, že se vždy jedná o projekty dlouhodobého charakteru, které mají

43

nemalý dopad na všechny oblasti podniku, plánují se tyto projekty s minimálně ročním předstihem. Díky tomu je možno identifikované vzdělávací potřeby zařadit do ročního plánu vzdělávání. Při posuzování interních dokumentů jsem zjistil, že identifikované potřeby vzdělávání velice často nejsou konkrétní potřebou vzniklou v návaznosti na splnění dílčích cílů, ale spíše vyjádřením toho, v čem by se konkrétní pracovníci vzdělávat chtěli. Tato skutečnost se mi potvrdila i při rozhovorech s pracovníky samými. V tomto místě bych také rád zmínil, že zde zcela schází pravidelný hodnotící pohovor, kde by nadřízený pracovník jasně definoval cíle, kterých musí pracovník dosáhnout v určeném časovém horizontu, a kde by také podřízený pracovník se svým nadřízeným definovali vzdělávání potřebné k dosažení definovaných cílů. Z výše popsaného systému identifikace potřeb vzdělávání vyplynou konkrétní požadavky vedoucích pracovníků, které ještě předtím než jsou dále přeneseny na personální odbor, musí být vždy schváleny ředitelem daného odboru. Ředitel odboru požadavky na vzdělávání schvaluje proto, aby potvrdil jejich oprávněnost a možnost realizace vzhledem k již schváleným plánovaným výdajům. Jakmile se požadavky dostanou na personální oddělení, jsou zařazeny do aktuálního plánu vzdělávání a po dohodě s konkrétním nadřízeným pracovníkem je určeno, jakým způsobem bude vzdělávání realizováno. Zda z interních či externích zdrojů a pokud z externích zdrojů, kdo by měl být konkrétně tím, kdo službu dodá (Intranet, PANAV, a.s., směrnice S-2.01 – Lidské zdroje). Z mnou provedené analýzy celého systému výběru dodavatelů vyplývá, že jsou významně upřednostňovány rozvojové aktivity financované z vnějších zdrojů, byť dle informací od zodpovědných pracovníků nemají takovou kvalitu jako placené kurzy a mnohdy nejsou zacíleny na konkrétní identifikovanou potřebu. Příčinou tohoto stavu je fakt, že vlastní finanční zdroje firmy nejsou k dispozici v potřebném množství. Díky této skutečnosti také dochází k paradoxní situaci, kdy firma získává finance či přímo dotované vzdělávací aktivity, které však nejsou pro mnoho

44

pracovníků přímo potřebné a neslouží tedy k naplňování firemní strategie. Jinak řečeno, pracovníci se vzdělávají v oblastech, které nemají strategický význam pro výkon jejich profese a tedy pro organizaci jako celek.

4.5

Plánování vzdělávání, stanovení cílů vzdělávání

Výsledkem předchozí fáze, tedy fáze analýzy vzdělávacích potřeb a správné interpretace identifikovaných vzdělávacích potřeb, je jakási předběžná představa o tom, jaké vzdělávací aktivity jsou zapotřebí, aby byla v co největší možné míře pokryta mezera mezi aktuální úrovní výkonu a úrovní požadovanou. Pokud je skutečně zjištěný stav řešitelný vzdělávacími aktivitami, musí být rozhodnuto, jak budou tyto ve skutečnosti vypadat. Jak říká Bartoňková, musí být sestaveny konkrétní body v projektu vzdělávání a dále konkretizována jeho strategie, která předchází jeho skutečné realizaci (Bartoňková, 2010, s. 134). Proces tvorby plánu vzdělávání obvykle obsahuje 3 fáze (Vodák, Kucharčíková, 2010, s. 80):

a) Přípravná fáze - zde se specifikují potřeby a stanovují cíle vzdělávacího plánu. b) Realizační fáze - v této části se zpracovávají jednotlivé etapy vzdělávacího plánu a stanovují se vhodné metody a techniky, které budou při vzdělávání využity. c) Zdokonalovací fáze - průběžně se vyhodnocuje a monitoruje konkrétní program a jsou hledány možnosti zlepšení celého procesu plánování vzdělávacích akcí.

Nyní bych rád uvedl jednotlivé dílčí části procesu plánování vzdělávacích aktivit.

45

4.5.1

Stanovení cíle

Během celého procesu plánování vzdělávacích aktivit by všichni zúčastnění měli mít na mysli plánované cíle. Armstrong v této souvislosti uvádí, že cíle je možno definovat v podobě „kritérií chování", tedy norem nebo změn pracovního chování, kterých musí být dosaženo, aby bylo vzdělávání považováno za úspěšné. Jinými slovy, je tedy třeba určit konečné chování (Armstrong, 2002, s. 503). Hroník zmiňuje skutečnost, že při formulaci cílů je nutno rozlišovat účel a prostředek, tedy pracovní a rozvojový cíl, přičemž rozvojový cíl je prostředkem k dosažení pracovního cíle. Po rozvojových cílech se pak ptáme způsobem „Proč potřebujeme tu či onu vzdělávací aktivitu?" a po pracovních cílech se ptáme například „Proč potřebujeme mít takto vyškolený personál?". Při formulaci cílů by pak tyto měly být vždy provázány (Hroník, 2006, s. 144). Jako vždy, tak i zde musí splňovat cíle základní charakteristiky správného nastavení. Například Milkovich a Boudreau říkají v této souvislosti, že: „cíle musí být měřitelné a dostatečně konkrétní, aby mohly posloužit jako měřítka úspěchu" (Milkovich, Boudreau, 1993, s. 491). Barták uvádí v této souvislosti rozpracované pravidlo SMART, tedy pravidlo správné tvorby cílů. V jeho podání pak vypadá následovně (Barták, 2007, s. 17 - 18):

S

Být specifikované vzhledem k vymezeným potřebám,

M vycházet z požadované kvality i kvantity, A

dosažitelné,

tedy

podnětné,

náročné,

ale

dosažitelné

pro

motivovaného a schopného jedince, R

odpovídat cílům organizace a pro účastníky musí existovat reálná šance, aby těchto cílů dosáhli,

T

být časově určené, tedy mělo by být jasné, kdy bude cíle dosaženo.

46

Pokud jsou správně stanoveny cíle, je dále nutno zodpovědět několik dalších otázek. A to konkrétně následující otázky (Vodák, Kucharčíková, 2010, s. 97): •

Jaké vzdělání má být zajištěno? Vzdělání by mělo účastníky posunout výše, k získání nových a zkvalitnění stávajících kompetencí.

•

Komu je vzdělávání určeno? Zde bychom se měli dozvědět, kdo konkrétně bude vzdělávaný subjekt zapojen do plánovaného vzdělávání.

•

Jakých metod bude ke vzdělávání použito? Měly by být určeny konkrétní techniky a metody v dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Konkrétním metodám bych se rád blíže věnoval v následující kapitole.

•

Kým bude vzdělávání realizováno? Zde určujeme, zda vzdělávací aktivity povedou interní lektoři, či specializované externí firmy. Pokud bude využito služeb externí firmy, již zde bychom měli vědět, která to konkrétně bude.

•

Jak bude vzdělávání koncipováno z hlediska času? Určujeme, zda se bude jednat o jednorázovou akci či vzdělávání rozdělené do více samostatných celků. Definujeme, kdy se bude akce skutečně realizovat.

•

Kde se bude vzdělávání realizovat? Zde odpovídáme na otázku, jaká lokace je pro plánované vzdělávání nejvhodnější. Není důležité určení přesného místa, ale musíme stanovit, zda to bude v podniku nebo mimo něj. Každá těchto dvou variant má svá pozitiva i negativa, o kterých bych se zmínit dále.

•

Jak a kdy se budou hodnotit výsledky vzdělávání? Hodnocení je jednou z velmi důležitých částí fungujícího systému vzdělávání ve firmě. Už v této fázi, tedy ve fázi plánování, je nutno stanovit konkrétní způsoby evaluace, tedy zhodnocení toho, jaký konkrétní přínos vzdělávání má a zda splňuje očekávání.

47

Při vlastní realizaci plánovacího procesu v oblasti lidských zdrojů pak Milkovich a Boudreau doporučují uplatnit v plné možné míře vhodný diagnostický přístup. Proces plánování je pak možno efektivně shrnout do čtyř klíčových otázek plánování, kterými jsou (Milkovich, Boudreau, 1993, s. 191):

•

Kde jsme nyní? - Hodnocení vnějších a vnitřních podmínek organizace a podmínek zaměstnanců.

•

Kam se chceme dostat? - Stanovení cílů v personální oblasti, v nichž se odráží snaha o efektivnost a zachování podnikové kultury.

•

Jak se dostaneme odsud tam? -Výběr příslušných činností a vynaložení příslušných zdrojů.

•

Jak se nám to podařilo? Kde jsme nyní? - Hodnocení výsledků posouzením nových podmínek ve vztahu k původním cílům. Tímto dochází k žádoucímu efektu, při němž se celý proces prakticky zopakuje.

4.5.2

Účastníci vzdělávání

Část, která se věnuje blíže charakteristice účastníků vzdělávání, jsem se rozhodl umístit právě sem, neboť zde z hlediska struktury práce logicky patří a mám za to, že účastníci, jsou skutečně důležitou proměnnou ve vzdělávání jako takovém a v procesu plánování vzdělávací aktivity taktéž. Ať už vzdělávání plánuje kdokoliv, vždy by měl brát v potaz i charakteristiku vzdělávaných, neboť to může zásadně ovlivnit celkový úspěch plánovaného vzdělávání. Pokud již ve fázi plánování víme, jaké jsou konkrétní charakteristiky skupiny, velice snadno jí můžeme přizpůsobit vzdělávací program a výrazně tím zefektivnit vzdělávání jako takové. Důležitost samotných vzdělávaných zdůrazňují i Vodák s Kucharčíkovou, když říkají, že klíčovým prvkem podnikového vzdělávání jsou sami účastníci, tedy ti, jimž jsou vzdělávací aktivity určené (Vodák, Kucharčíková, 2010, s. 106).

48

Ve věci konkrétních skupin účastníků vzdělávání, kteří do procesu plánování vzdělávání mohou zasáhnout, je nutno uvažovat o všech složkách, tedy nejen o účastnících nebo pracovnících personálních oddělení. Základní strukturu složek zapojených do procesu vzdělávání uvádějí Bláha, Mateiciuc a Kaňáková, kteří mluví o takzvaném „kvintetu vzdělávání". Ten je tvořen (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 186): •

Majitel firmy (TOP manažer)

•

Liniový manažeři

•

Manažer vzdělávání

•

Lektor

•

Vzdělávaný (posluchač)

Obrázek č. 7 – Kvintet vzdělávání

Posluchač

Liniový manažeři

Manažer vzdělávání

Majitel firmy

Lektor - trenér

(Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 186)

V samotném procesu plánování a poté realizace vzdělávání má každá výše uvedená role své vlastní místo a plní specifickou funkci. V případě

49

plánování rozsáhlejších vzdělávacích programů je na místě uvažovat také o zapojení

externích

specialistů

zabývajících

se

profesně

zejména

poradenskou činností v této oblasti. V celém čtyřfázovém procesu systematického vzdělávání hraje velmi významnou úlohu manažer zodpovědný za vzdělávání, a to, ať už je to člověk, který je ve firmě zodpovědný pouze za vzdělávání nebo pracovník, pro kterého je tato práce pouze částí jeho pracovní náplně. Konkrétně zde, tedy v úvodní fázi plánovacího procesu, je jeho úkolem určit ve spolupráci s dalšími zodpovědnými osobami konkrétní cíle vzdělávacích programů. Tím je tedy, co by se konkrétně měli pracovníci naučit a co mají po absolvování vzdělávacího programu umět (Bláha, Mateiciuc, Kaňáková, 2005, s. 184).

4.5.3

Stanovení forem a metod

V rámci plánování vzdělávacích aktivit je vždy nutno určit o jakou konkrétní didaktickou formu se v daném případě bude jednat (liší dle míry a charakteru kontaktu lektora s účastníkem) a jaké metody budou k realizaci využity (jaký postup bude zvolen, aby mohlo být dosaženo stanoveného cíle). Podle Bartoňkové „didaktické formy představují relativně trvalý a ustálený komplex didakticko-organizačních opatření, jimiž se realizuje konkrétní vzdělávací proces ve vymezeném čase, prostoru a ve vztahu k didaktickým systémům živým (interakce lektor-účastník) a neživým (metody pomůcky a použitá technika)“. Patří sem zejména (Bartoňková, 2010, s. 149 - 150):

•

Přímá výuka - osobní (živý) kontakt lektor-účastník, užíván rovněž pojem „prezenční vzdělávání“.

•

Kombinovaná výuka – sestávající zpravidla ze vstupního semináře, individuálně řízeného studia, výcvikových seminářů a semináře závěrečného (tutoriálu).

•

Korespondenční, distanční vzdělávání, e-vzdělávání.

50

Obecně lze tedy rozdělit formy vzdělávání na kontaktní (přímé) a bezkontaktní (nepřímé - distanční).

Pokud je určena forma vzdělávacích aktivit, je nutno správně zvolit metody, které budou k dosažení cíle použity. Volba vhodných metod by dle Bartáka vždy měla vycházet ze zjištěných potřeb a zájmů účastníků, jejich hodnotových profesního

orientací, postavení,

psychologických pracovních

a

zvláštností,

životních

sociálního

zkušeností,

a

učební

způsobilosti a způsobu života (Barták, 2003, s. 38). Metody použité při vzdělávání jsou skutečně základním nástrojem při následné realizaci vzdělávacího procesu. Jejich vhodný výběr je určován mnoha různými faktory. Těmito faktory jsou například stávající úroveň znalostí a dovedností účastníků, jejich motivace ke vzdělávání a mnohdy také aktuálně zastávaná pozice. Dalším faktorem jsou často také programové cíle, priority a druh podnikání, jímž se konkrétní podnik zabývá, jinými slovy, volba vhodné metody by měla být v souladu také se skutečnými potřebami daného podniku (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 112). V

rámci

vzdělávání

pracovníků

existuje

nepřeberné

množství

vzdělávacích aktivit a s těmito aktivitami také úzce souvisí množství metod, které je možno použít. Jelikož toto téma samotné by vydalo na samostatnou práci, uvedu zde pouze základní dělení vzdělávacích metod, které literatura zmiňuje. Jako obecné dělení je různými autory používáno Koubkovo rozdělení do dvou základních skupin podle místa realizace (Koubek, 2004, s. 250 – 252). Já jsem toto členění zvolil z toho důvodu, že společnost PANAV, a.s. je výrobní firmou, kde se můžeme setkat s velkým množstvím pracovníků v dělnických profesích, kde je ve většině případů nutné realizovat vzdělávání přímo v místě výkonu práce a proti tomu je zde také velká skupina administrativních pracovníků, které je nutno vzdělávat mimo jejich pracovní prostřední.

51

•

Metody používané při výkonu práce na pracovišti - metody „ON THE JOB"

•

Metody používané mimo pracovní prostředí – metody „OFF THE JOB"

Jak je zřejmé již z předchozího textu, metoda první, tedy metoda na pracovišti, je obecně vhodnější pro pracovníky z dělnických profesí. Tito zde mohou využít dostupné vybavení a prostředky, které mnohdy není možné mimo pracoviště nahradit. Metoda mimo pracovní prostředí je spíše vhodná pro administrativní pracovníky a pracovníky na vedoucích pozicích. V praxi však není správné tyto metody striktně oddělovat, vždy je lepší vhodně zkombinovat oba typy v závislosti na konkrétní vzdělávací aktivitě (Koubek, 2004, s. 250 – 252).

Základní dělení metod používaných na pracovišti (Buckley, Caple, 2004, s. 170-175): •

Rotace práce

•

Instruktáž při výkonu práce

•

Koučink

•

Mentoring

•

Counseling

•

Asistování

•

Pověření úkolem

•

Pracovní porady

Základní dělení metod pro vzdělávání mimo pracoviště (Buckley, Caple, 2004, s. 170-175): •

Přednáška

•

Demonstrování

•

Workshop

52

•

Assessment centrum

•

Outdoor training

•

Vzdělávání pomocí PC

•

Hraní rolí

•

Diskuze

K tomu, aby se dosáhlo co nejvyšší úrovně efektivity, je vhodné kombinovat více metod v jedné vzdělávací akci. Dle Vodáka a Kucharčíkové jsou těmi nejpoužívanějšími metodami semináře a přednášky, z těch modernějších a účinnějších pak také takzvané participativní metody, což jsou obecně metody, kde je použita vysoká úroveň participace účastníků. Mohou jimi být například: hraní rolí, případové metody či různé druhy skupinových dialogů (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 113). Rozmanitost přístupů jednotlivých metod dále rozšiřuje Barták, když tyto metody dělí dle úrovně efektivních postupů rozvíjejících tvůrčí myšlení, a to na (Barták, 2006, s. 146 - 153): •

Metody operační - dále členěné na metody analytické, volných asociací,

neobvyklých

vztahů,

předmětů

ve

středu

zájmu,

kontrolního seznamu, soupisu vlastností, seznamu myšlenek, vstupu a výstupu, brainstorming a Gordonova synektická metoda. •

Metody výchovné - formativní, kam zařazuje metody situační a metody inscenační.

Jak je patrné z výše uvedeného textu, vzdělávací metody je možno dělit dle několika kritérií na skutečně mnoho různých typů. Ve své práci jednotlivé metody nijak výrazně nepopisuji, jelikož v konečném důsledku s ohledem na cíl mé práce, nejsem schopen konkrétní vlastnosti jednotlivých metod použít pro obecnou optimalizaci vzdělávacího systému v konkrétní firmě. Mohu pouze provést obecná doporučení, které skupiny metod jsou vhodnější v konkrétní specifické situaci. Mimo jiné, volba vhodné metody vždy závisí na daných okolnostech, vzdělávaných jednotlivcích a také na

53

určených cílech vzdělávání. V této souvislosti Bartoňková zdůrazňuje skutečnost, že „je nutné si neustále uvědomovat, že každá metoda má své výhody a nevýhody. Základní otázka při posuzování vhodnosti by měla znít: „Které výhody jsou pro mou výukovou situaci obzvláště důležité, se kterými nevýhodami se mohu nebo naopak nechci smířit?“ (Bartoňková, 2010, s. 152).

4.5.4

Určení studijních materiálů

Do fáze plánování musí být zahrnuto i zabezpečení nutných pomůcek určených k provedení vzdělávací akce. Toto jsou dle Skalkové všechny materiální předměty, díky kterým je zajištěn efektivní průběh vyučovacího procesu. Patří sem (Skalková, 2008, s. 249): •

skutečné předměty - výrobky, přírodniny atd.

•

modely

•

zobrazení - obrazy, projekce atd.

•

zvukové pomůcky

•

dotykové pomůcky

•

literární pomůcky

•

programy pro počítače

4.6

Plánování vzdělávání ve firmě PANAV, a.s.

Ve společnosti PANAV, a.s. je celý proces plánování vzdělávání svěřen personálnímu odboru, který při jeho tvorbě vychází samozřejmě z identifikovaných potřeb a hlavně z finančního rozpočtu určeného pro vzdělávání v daném kalendářním roce. Tento rozpočet vzniká jako jedna z mnoha dílčích částí obchodního plánu firmy. Jedná se konkrétně o výdajovou část plánu, která se skládá ze zaplánovaných výdajů jednotlivých odborů. Výše finančních prostředků vyčleněných jako výdaje na vzdělávání se odvíjí více od zisku generovaného v předcházejícím roce než od skutečné potřeby vzdělávání, která by měla být určena v návaznosti na strategické

54

cíle společnosti. Zde je, dle mého názoru, strategie firmy správně následována obchodním a finančním plánem, ale nemůže být podpořena kvalitním plánováním vzdělávacích a rozvojových aktivit, které s jeho realizací neodmyslitelně souvisí. Zde mám samozřejmě na mysli finanční hledisko, o kvalitě plánování z hlediska jeho technické správnosti pojednám dále v textu. Jako oficiální dokument při plánování vzdělávání existuje takzvaný „Plán vzdělávání" (pro daný kalendářní rok). Jedná se o relativně obecně pojatý dokument, kde personální odbor pouze rámcově specifikuje charakteristiku plánovaného vzdělávání, plánované finanční prostředky, odhadovaný termín realizace a počty osob. Skutečnou funkcí tohoto dokumentu je pouze sdělit top managementu výši finančních prostředků, které budou v daném roce na vzdělávání vydány. Zcela zde chybí konkrétní cíle, kterých se plánuje dosáhnout, což bude jistě chybět ve fázi evaluace realizovaných vzdělávacích aktivit (Intranet, PANAV, a.s., směrnice S-2.01 – Lidské zdroje). Pokud bych měl hovořit o systematickém vzdělávání jako takovém, pak je fáze plánování celkem dostatečně provázána s fází první, tedy identifikací vzdělávacích potřeb. Typy jednotlivých vzdělávacích aktivit jsou určovány na základě identifikovaných potřeb, avšak pokud se na plánování podívám z hlediska jeho jednotlivých dílčích fází, jak byly uvedeny výše v textu, musím konstatovat, že zde již shoda nepanuje. Jednotlivé části jsou v plánovacím procesu jakýmsi způsobem zastoupeny, ale nesystematicky a bez potřebné úrovně odbornosti. Toto je zapříčiněno finančními možnostmi organizace a skutečností, že není nastaven pevný systém plánování. Jeho pojetí je velice obecné a hlavním cílem je zde spíše vzdělávání levně zrealizovat než dosáhnout konkrétních stanovených cílů. Nyní bych rád krátce posoudil jednotlivé dílčí fáze plánování tak, jak zde ve skutečnosti probíhají. Pokud mám posoudit celý plánovací proces prostřednictvím třífázového modelu Kucharčíkové a Vodáka, pak musím konstatovat, že zde rozhodně nefunguje. Až pokud se podíváme blíže na jednotlivé činnosti, shledáme, že

55

některé dílčí procesy skutečně jakýmsi způsobem probíhají, nicméně ne tak, aby mohly být rozděleny do přípravné, realizační a zdokonalovací fáze, jak to dělají uvedení autoři (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 80). Navíc jednotlivé etapy plánování nejsou řešeny systematicky.

Stanovení cíle - jak již bylo naznačeno výše v textu, chybí zde explicitní vymezení výukových cílů, kterých má být konkrétně dosaženo. Tím samozřejmě může být jen velice těžko dosaženo očekávaného přínosu, neboť v danou chvíli víme pouze obecnou charakteristiku znalostí a dovedností, kterou budeme rozvíjet. Tímto přístupem se nám velmi oslabuje systémová návaznost na strategii a strategické cíle organice, nehledě na to, že pozdější ukazatele evaluace vzdělávání nejsou téměř měřitelné, neboť v podstatě nevíme, co máme konkrétně měřit. Tuto chybu uvádí i Šerák, když říká, že velice častou chybou, s níž je možno se setkat, je prvotní formulace obsahu před cílem (Šerák, 2009, s. 65).

Stanovení forem a metod - formy a metody konkrétních vzdělávacích akcí většinou nejsou nijak předem stanoveny. Praxe je však taková, že hlavním kritériem při výběru vzdělávání je cena, což je zcela jistě ke škodě účastníků i podniku. Jak je dobře známo, když dva dělají totéž, není to vždy totéž. Je nasnadě, že firmy, které nabízejí nejlevnější vzdělávání, mimo jiné také většinou používají nákladově méně náročné metody a využívají služeb lektorů, kteří za svou práci nevyžadují vysokou odměnu. Výjimku mohou tvořit dotované vzdělávací programy ze zdrojů Evropské Unie, kdy v případě relativně kvalitního vzdělávání nemusí podnik mnohdy zaplatit vůbec nic. V případě interních vzdělávacích akcí jsou formy a metody určovány samotným interním lektorem po konzultaci s personálním odborem a nadřízenými pracovníky vzdělávaných (Personální ředitelka. Osobní rozhovor. Senice na Hané 15.10.2013).

Určení studijních materiálů - zde je naprosto stejná situace jako v případě forem a metod vzdělávání.

56

Technické a ekonomické zabezpečení akce •

Lektor - pro interní školení se personální odbor vždy snaží zajistit interního lektora, což se mnohdy projevuje neprofesionální didaktickou úrovní pramenící z neznalosti základních didaktických zásad, naopak je na takových školeních uvolněnější atmosféra. Pokud není možno zajistit lektora z vlastních řad, zajišťuje personální odbor lektora externího,

popřípadě

zajišťuje

kompletní

službu

dodanou

dodavatelskou firmou. •

Časové podmínky - téměř všechny vzdělávací akce jsou realizovány v pracovní době tedy od 6:00 do 14:00. Není tedy ze strany vzdělávaných nutná žádná zvláštní časová flexibilita a na druhou stranu nemusí zaměstnavatel hradit případné nárokované přesčasové hodiny.

•

Místo - firma disponuje vlastní vybavenou školící místností pro přibližně 60 lidí. Tato je vybavena veškerou potřebnou prezentační technikou. Díky tomuto faktu se snaží personální odbor co možná největší množství realizovat ve vlastních prostorách.

4.7

Realizace vzdělávání

Jakmile je ukončena fáze plánování a všech souvisejících činností, přichází čas na samotnou realizaci naplánované vzdělávací aktivity. Jak fáze plánování, tak realizace by měla být v souladu a plánem podnikového vzdělávání. Během fáze realizace vstupuje do hry současně soubor několika dalších významných faktorů, které mají bezpochyby výrazný vliv na kvalitu realizace plánovaných vzdělávacích aktivit. Těmito faktory jsou (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 99):

57

•

Cíle

•

Program

•

Motivace

•

Metody

•

Účastníci

•

Lektoři

Většina výše uvedených faktorů byla zmíněna v předchozí kapitole týkající se plánování. Je tomu tak proto, že některé faktory hrají významnou roli v několika nebo dokonce ve všech fázích systematického vzdělávání. Pro příklad uvedu cíle vzdělávání. Tyto musí být ve fázi analýzy vzdělávacích potřeb přesně a měřitelně nastaveny, ve fázi plánování a realizace vzdělávání hrají zásadní roli při volbě metod a následné realizaci tak, aby jich bylo co nejlépe dosaženo a nakonec ve fázi evaluace vzdělávání správné nastavení cílů, umožňuje zhodnotit, zda jich bylo vzděláváním dosaženo. Pohled na věc očima realizátora by však měl být více ovlivněn skutečnou realitou, tedy tím jaká je skutečná situace v době realizace. Je tomu tak proto, že představy, které vznikají ve fázi plánování, se od skutečnosti vždy mírně liší. A to ať jde o konkrétní charakteristiky lektorů, účastníků a reakce, které konkrétní metody u těch či oněch vyvolají. Další velkou neznámou je pak také momentální motivace samotných účastníků. Jak říká Vodák a Kucharčíková, motivace zaměstnanců k učení a zvyšování vlastního potenciálu je velmi významným prvkem vzdělávacího procesu (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 101). Ke znázornění toho, v jaké fázi cyklu motivace se zaměstnanci nacházejí, se používá následujícího schematického zobrazení:

58

Obrázek č. 8 - Cyklus motivace

Přesvědčení o přínosech

Poznání dopadů Závazek k učení

(Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 101)

V rámci realizace je dobré brát v potaz, ve kterém stádiu cyklu se jednotliví účastníci nacházejí. Je tomu tak vzhledem k faktům týkajícím se, co možná největší homogenity skupiny vzdělávaných. O přínosech homogenity ve skupině vzdělávaných bylo pojednáno v podkapitole o účastnících vzdělávání. K tomu, aby bylo dosaženo stavu, kdy se jednotliví účastníci blíží stejné fázi v motivačním cyklu, je zapotřebí je v tomto cyklu posouvat. Vodák a Kucharčíková doporučují použití následujících technik (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 101): •

Vedení diskuzí o konkrétních příkladech, kdy mělo učení pozitivní přínos.

•

Organizace návštěv u absolventů konkrétních typů vzdělávacích akcí, kteří zaznamenali úspěch po absolvování těchto akcí.

•

Použití různých článků a literatury, kde jedinci získají informace o přínosech učení.

•

Motivační

rozhovory

s

lidmi,

kteří

umí

být

příkladem

povzbuzujícím ke vzdělávání.

Důležitým nástrojem udržování pracovníků ve stavu, kdy jsou motivováni k vlastnímu rozvoji je i firemní kultura, kterou zaměstnanci sdílí

59

napříč celým podnikem. Je to jakási forma shody panující napříč celým podnikem. V případě motivace k rozvoji hraje shoda v názorech na vzdělávání mezi manažerem a zaměstnancem důležitou roli (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 102).

Fáze realizace podnikového vzdělávání má 3 fáze (Hroník, 2007, s. 162 175): •

Přípravná fáze - do této fáze je možno zařadit kompletní přípravu na plánovanou vzdělávací aktivitu. Jedná se o přípravu lektora, veškerých potřebných studijních materiálů a pomůcek. V této fázi by se také nemělo zapomenout kompletní organizační zajištění celé akce.

•

Vlastní realizace - zde se bavíme o samotném průběhu konkrétní akce. Ta začíná příjezdem lektora a obsahuje monitorování a řešení vzniklých situací.

•

Transfer - tato fáze představuje skutečné přenesení dovedností a znalostí nabytých během vzdělávací akce do praxe. V optimálním případě by se s touto fází mělo pracovat během plánování vzdělávání, kde bychom měli definovat, jak se bude postupovat, aby nabyté vědomosti a znalosti byly uvedeny do praxe.

4.8

Realizace vzdělávání ve firmě PANAV, a.s.

Z pohledu realizace vzdělávání neshledávám ve firmě PANAV, a.s. zásadní nedostatky. Výše uvedený Hroníkův model je víceméně dodržen, pouze poslední fáze, tedy fáze transferu není nijak blíže předem plánována.

Přípravná fáze - bývá zajištěna tak, že zodpovědný zástupce personálního oddělení komunikuje s lektorem, jak ve věci konkrétního obsahu vzdělávání, tak ve věci zajištění potřebných pomůcek a organizačních záležitostí. V závislosti na tom, zda se jedná o vzdělávání v

60

podniku či mimo podnik se zástupci personálního oddělení podílejí i na přípravě vyučovacích prostor. Tato fáze je tedy bez jakýchkoliv problémů realizována.

Vlastní realizace akce - je v rukou lektora ve spolupráci se zodpovědnými osobami z řad personálního oddělení firmy.

Fáze transferu není, jak již bylo uvedeno výše, nijak plánována, ani dále monitorována. Zcela zde chybí zpětná vazba, popřípadě snaha od účastníků samotných či jejich nadřízených. Zásadní nedostatek vidím ve skutečně nedostatečné snaze kohokoliv, jakýmkoliv způsobem plánovat a dále monitorovat informace o tom, jaký reálný přínos vzdělávací akce mají. Tímto se však pomalu dostávám k poslední fázi systematického pojetí vzdělávání ve firmě, tedy fázi vyhodnocování vzdělávání (Intranet, PANAV, a.s., směrnice S-2.01 – Lidské zdroje, Personální ředitelka. Osobní rozhovor. Senice na Hané 15.10.2013).

4.9

Evaluace vzdělávání

Až dosud se v mojí diplomové práci několikrát objevily informace o nutnosti neustálého zlepšování organizací i jejich jednotlivých částí. Je tomu tak proto, že se téměř všechny organizace v současné společnosti nacházejí ve velice silném konkurenčním prostředí, které umožní přežít pouze těm, kteří jsou schopni růst na poli schopností, znalostí a dovedností, a to jak na úrovni jednotlivců, tak i celých firem. K tomu, aby vzdělávání a rozvoj přinášeli organizaci požadované schopnosti, musí probíhat efektivně. Za efektivní vzdělávání je však možno považovat pouze takové, které s vymezenými náklady umožňuje organizaci dosáhnout stanovených cílů. A abychom mohli efektivitu měřit, musíme mít nastaveny správné postupy sloužící

k

objektivnímu

vyhodnocování

neboli

evaluaci

výsledků

vzdělávacího procesu. Pro upřesnění bych rád uvedl, že v této kapitole budu

61

používat výrazy „evaluace“, „hodnocení“ a „vyhodnocování“ jako slova s totožným významem. Evaluace je poslední ze čtyř částí systematického vzdělávání v organizaci. Byť je částí poslední, hraje v tomto systému velmi důležitou roli. Jak říká Mužík: „Evaluace vzdělávacího projektu je zjišťování, zpracování a interpretace dat s cílem určit jeho efektivnost" (Mužík, 2004, s. 114). Pomocí objektivního vyhodnocení můžeme zjistit jak efektivní je realizovaný program a jaké jsou jeho nedostatky, které je nutno do budoucna eliminovat. Tento nelehký úkol je prací každého jednotlivého pracovníka odpovědného za rozvoj pracovníků a jeho povinností je mimo jiné intervalové předkládání hodnotících zpráv o plnění plánu jednotlivých vzdělávacích aktivit (Armstrong, 2002, s. 507). Hroník se při svém doporučení, jak objektivně hodnotit pracovníky, opírá o několik obecných zásad, které je třeba dodržovat. Jde zde zejména o důslednou podporu TOP managementu v roli hodnotitele, zabezpečení souladu systému hodnocení s firemní kulturou, jasnou podporu cílů a strategie dané organizace, její akceptovatelnost pracovníky,

zabezpečení

administrativní

nenáročnosti

a

stanovení

jednoznačného hodnotícího a rozvojového aspektu hodnocení a jeho pravidelnost v časové ose (Hroník, 2006, s. 86-88).

Bělohlávek klade velký důraz na objektivitu hodnocení vzdělávacího procesu. Opírá se přitom zejména o čtyři typy hodnocení (vzdělávacího) výkonu, a to (Bělohlávek, 2009, s. 60-61):

•

Neformální hodnocení – vychází z každodenní interakce na linii vedoucí-pracovník, jde zejména o běžné připomínky k upevňování nabytých znalostí a dovedností.

•

Finanční hodnocení - spočívající v citlivém uplatňování mzdové politiky s ohledem na nově stanovené a následně docilované výkonové parametry jednotlivými pracovníky.

62

•

Systematické hodnocení - probíhá v předem stanovených časových cyklech (zpravidla uplatňován roční, pololetní a měsíční interval) v souborném rozsahu jednotlivých kroků, jimiž jsou sledování, příprava a hodnotící pohovor.

•

Víceúrovňové hodnocení - (označováno rovněž jako hodnocení 360°) vedle hodnocení nadřízeného se přihlíží i sebehodnocení pracovníka, hodnocení spolupracovníky, jeho podřízenými případně i

obchodními

partnery.

Výstupem

jsou

zpravidla

grafická

vyhodnocení a textové záznamy.

Evaluace firemního vzdělávání tedy využíváme jako nástroje pro ověřování, zda vzdělávání splnilo stanovené cíle. Prostřednictvím evaluace dále zjišťujeme silné a slabé stránky vzdělávacích programů, čímž se pro nás stává funkčním nástrojem kontroly a ověřování. Na tomto místě bych chtěl zmínit, že způsob evaluace a její pravidla by měla být stanovena již ve fázi plánování, tvorby a formulace cílů, a to tak, že by pro každou konkrétní aktivitu měl být určen konkrétní způsob vyhodnocení. Ovšem tento detailní pohled není jediným, Bartoňková říká, že v zásadě lze o evaluaci firemního vzdělávání hovořit ve třech rovinách:

•

Evaluace strategie vzdělávání spočívající převážně v monitorování a vyhodnocování přijaté strategie vzdělávání.

•

Evaluace vzdělávání, již chápeme jako jednu z rozhodujících fází firemního vzdělávání.

•

Evaluace konkrétní vzdělávací akce příslušnými metodami a technikami, o nichž se dále v této kapitole podrobněji zmíním (Bartoňková, 2010, s. 181).

Bartoňková k tomu dodává, že hodnocení vzdělávání je komplexní proces, jehož úkolem je měřit jak přínosy, tak vzniklé náklady. Ve skutečnosti to znamená, že měříme andragogickou efektivitu společně s efektivitou ekonomickou (Bartoňková, 2010, s. 181).

63

Pokud hodnotíme výsledky vzdělávání, je nutno mít na paměti, že výsledek takového hodnocení je značně ovlivněn kritérii, která jsou pro toto hodnocení zvolena. Abychom v procesu hodnocení dosáhli vyšší objektivity, je vhodné použít vyšší počet kritérií. Kritéria hodnocení je možno dělit do dvou skupina: •

Vnitřní kritéria - tato kritéria přímo souvisí s obsahem vzdělávacího procesu (například reakce účastníků).

•

Vnější kritéria - to jsou kritéria, která jsou určena s ohledem na naplnění konečného cíle vzdělávacího programu (například snížení chybovosti nebo zlepšení výkonu).

Napříč literaturou tematicky zaměřenou do oblasti firemního vzdělávání se můžeme setkat s několika různými přístupy k evaluaci vzdělávání. V rámci své diplomové práce uvedu jako příklad některé z nich. Vodák s Kucharčíkovou (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 138) odkazují na Simmondsův model hodnocení sestávající z jednotlivých po sobě následujících kroků. Jak uvádějí, Simmonds posuzuje vzdělávání ve třech úrovních: • Interní validace - jejímž cílem je zjistit, jestli konkrétní vzdělávací program dosáhl svých určených cílů zaměřených zejména na změnu chování účastníků. Jde tedy o hodnocení vzdělávacího programu, s cílem posouzení kvality vzdělávací aktivity. • Externí validace - která má za cíl zjistit, zda konkrétní cíle zaměřené na změnu chování byly realisticky založené a zda přirozeně vyplynuly z přesné vstupní identifikace požadovaných vzdělávacích potřeb a to zejména ke kritériím efektivity vytýčenými podnikem. Hodnotící kritéria jsou v tomto případě zcela zaměřena na posouzení zlepšení výkonu účastníka vzdělávání. • Evaluace - je finálním posouzením celkové hodnoty vzdělávacího systému nebo konkrétní vzdělávací aktivity v jednotlivých sociálních a ekonomických kategoriích. Zde jde o hloubkové vyhodnocení dosažené

64

kvality a účinnosti dopadu vzdělávací akce s cílem zvýšení celkového přínosu pro konkrétní podnik.

Pro objektivní posouzení efektivity vzdělávacího programu je pro řadu případových situací výhodné využití modelu zpracovaného Kirkpatrickem zahrnujícího celkem čtyři etapy (úrovně) hodnocení (Bláha, J., Mateiciuc, A., Kaňáková, Z., Brno: 2005, s. 185-186):

Úroveň 1. - Reakce ověřuje se v ní akceptace obsahu, metod i organizace školení účastníky. Účelné je vytvoření vhodně strukturovaného formuláře pro soubornou kvantifikaci jejich odpovědí. Úroveň 2. - Hodnocení poznatků zjišťuje se zde dosažená míra znalostí a dovedností které si posluchači buď osvojili, nebo zlepšili a jak se změnili jejich postoje k danému obsahu výuky. Úroveň 3. - Hodnocení chování a jeho zjevné změny oproti výchozímu stavu. Úroveň 4. - Hodnocení výsledků je nejdůležitější a také jeho nejsložitější částí. Prokázat přínos vzdělání není v daném časovém odstupu vždy jednoduché, přesto i určité pozitivní známky a projevy jsou pro vnímavé manažery firmy důvodem ke spokojenosti.

Jako alternativu ke Kirkpatrickovu modelu je možno zmínit Hamblinův pětiúrovňový model hodnocení vzdělávání. Vodák s Kucharčíkovou uvádějí, že Hamblin charakterizuje podnikové vzdělávání jako proces, rozložený

do

pěti

postupně

docilovaných

úrovní

takto

(Vodák,

Kucharčíková, 2010, s. 138-139):

Úroveň 1. - Reakce školených osob na obsah vzdělávacího procesu, jejich hodnocení užitečnosti vzdělávání, hodnocení jednotlivých lektorů a témat, vyslechnutí jejich názorů a doporučení na možné obsahové změny. Úroveň 2. – Hodnocení poznatků spočívá především ve zjišťování, čemu konkrétně se školené osoby naučily. Zkoumá se míra nových znalostí

65

a dovedností, případně k jakým pozitivním změnám v postojích u nich došlo. Úroveň 3. - Hodnocení pracovního chování, zde jde především o ověření, do jaké míry absolventi uplatňují získané poznatky v praxi. V ideálním případě by měl nastat jen neznatelný rozdíl mezi tím, čemu se člověk naučil a jeho konkrétním pracovním chováním. Úroveň 4. - Hodnocení na úrovni organizační jednotky spočívá v uceleném dopadu změn na fungování a výsledky organizační jednotkyfirmy, v níž jsou absolventi zaměstnáni. Zde jde především o zvýšení produktivity práce, prodeje a kvality výrobků. Úroveň 5. - Hodnocení konečné hodnoty- se zacílením na ziskovost a potenciální růst podniku, k nimž cyklus vzdělávání přispěl, tento krok se však jeví jako velmi obtížný a těžko jednoznačně vyčíslitelný vzhledem k řadě dalších vlivů s těmito parametry souvisejícími.

4.10 Evaluace vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. Evaluace vzdělávání je ve firmě PANAV, a.s. velice jednoduchá, a jak bude z dalšího textu patrné, také ne příliš funkční. Zde bych rád používaný způsob evaluace vzdělávání porovnal s Kirkpatrickovým modelem hodnocení vzdělávání. Pokud proti sobě postavím zmiňovaný model a skutečnost tak, jak jsem ji zaznamenal, musím konstatovat, že zde probíhá hodnocení pouze na úrovni první, tedy se nám dostává odpovědi na otázku: „Líbilo se jim to?“ Ve skutečnosti se tedy hodnotí pouze tak, že jakmile proběhne jakákoliv vzdělávací akci, jsou účastníci požádáni o zpětnou vazbu formou dotazníku, kde označí úroveň své spokojenosti s daným vzděláváním. Hodnocení probíhá na pětibodové stupnici a vyjadřuje pouze úroveň spokojenosti s celou vzdělávací akcí. Zmiňovaný dotazník je přílohou této diplomové práce (Intranet, PANAV, a.s., směrnice S-2.01 – Lidské zdroje, příloha číslo 3 - F-2.11 - Formulář hodnocení školení).

66

Jak jsem již uvedl, pohledem Kirkpatrickova čtyřúrovňového modelu probíhá v praxi evaluace vzdělávání pouze na první úrovni. Personální ředitelkou mi při analýze firemních dokumentů bylo řečeno, že tomu tak není a že je ve skutečnosti vzdělávání hodnoceno i na úrovni druhé a třetí, tedy ověření nabytých poznatků a jejich použití praxi. Na splnění těchto požadavků je usuzováno pouze z nulové reakce nadřízeného pracovníka, což znamená, že pokud nadřízený pracovník nijak neprojeví svou nespokojenost, má se za to, že vzdělávaný pracovník nabyté vědomosti nebo znalosti ovládá, a že je dokáže bez problémů použít v praxi. Jak je patrné, tento systém je velice neurčitý a bezvýhradně spoléhá na zodpovědnost a schopnosti nadřízeného správně, zodpovědně a aktivně hodnotit své podřízené. Z uvedeného textu jasně vyplývá, že kromě první úrovně neexistuje žádný reálně funkční nástroj, který by byl schopen metodicky zabezpečit evaluaci na dalších úrovních. Pokud tento nástroj neexistuje, není možno rovněž měřit účinnost a funkčnost realizovaného vzdělávání. Byť můžeme skutečně z nulové reakce nadřízeného usuzovat na naplnění druhé a třetí úrovně, míra jistoty s jakou se tak děje je nesmírně nízká a navíc tento fakt není možno použít jako základ pro další plánování vzdělávacích aktivit. Pokud se týká čtvrté úrovně dle Kirkpatickova modelu evaluace, tedy prokazatelná změna ve výsledcích celé organizace, tak touto úrovní se ve firmě PANAV, a.s. nikdo nezabývá. Je tomu tak proto, že tato úroveň hodnocení je tou nejobtížněji měřitelnou a konkrétní souvislost zvyšování efektivity organizace s realizovaným vzdělávání je obtížné prokázat. Z výše uvedeného je zřejmé, že firma bez takového hodnocení není schopna reálně hodnotit návratnost investic vložených do vzdělávání. Dle ústní informace od personální ředitelky se tato návratnost nijak cíleně nevyhodnocuje, pouze vždy na konci každého kalendářního roku personální odbor vystaví přehled čerpaných financí určených ke vzdělávání (viz Příloha č. 4 – Čerpání finančních prostředků na vzdělávání 2011). Tento přehled pouze znázorňuje finance čerpané z rozpočtu firmy na vzdělávání a zcela logicky

67

nemůže být použit pro kvalitní plánování dalšího vzdělávání, nemluvě o zvyšování jeho efektivity.

4.11 Shrnutí současného stavu systému vzdělávání v PANAV, a.s. V této krátké kapitole bych rád přehledně shrnul současný stav ve firmě PANAV, a.s., aby bylo zřejmé, kde je prostor pro návrh optimalizace systému vzdělávání, což je cílem této diplomové práce. Shrnutí je zpracováno v jednoduché tabulce, jejíž obsah vychází ze skutečností uvedených v předchozích kapitolách, přičemž se jedná o informace získané při analýze současného stavu vzdělávání ve firmě PANAV, a.s.

SILNÉ STRÁNKY

SLABÉ STRÁNKY

•

existující systematický přístup ke vzdělávání – současný systém vzdělávání

•

•

návaznost vzdělávání na strategické cíle - identifikace na základě dílčích cílů strategických projektů

•

•

efektivní realizace vzdělávacích aktivit - zkušený personální tým

•

•

dodavatelé jsou vybíráni mimo jiné dle systému hodnocení dodavatelů - existence systému hodnocení

•

•

68

identifikace vzdělávacích potřeb je nedostatečná - potřeby vždy identifikuje nadřízený, jednostranný přístup bez dostatečné účasti vzdělávaného výběr vzdělávacích aktivit dle omezených finančních prostředků - systém vzdělávání je v celém svém rozsahu negativně ovlivňován nízkým rozpočtem na úkor naplňování firemní strategie jednotlivé fáze systému vzdělávání se vzájemně nedoplňují - díky vysoké úrovni obecnosti není možno jednotlivé fáze dostatečně provázat ve fázi plánování schází definice konkrétních cílů - není možno efektivně měřit, čeho má být vzděláváním konkrétně dosaženo, tedy ani evaluovat nedostatečná evaluace – evaluace pouze na úrovni spokojenosti účastníků

5.

Návrh optimalizace systému vzdělávání V páté a poslední kapitole se pokusím dosáhnout vytýčeného cíle této

diplomové práce. Na základě teoretických informací z použité literatury týkající se firemního vzdělávání a zjištěných informací přímo z firmy PANAV, a.s. se pokusím navrhnout optimalizaci systému vzdělávání. Primárně se zaměřím na optimalizaci ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb, neboť tato úvodní fáze systému vzdělávání je základním kamenem pro jeho efektivní fungování a pro udržení jeho návaznosti na celofiremní cíle. Jak jsem již uvedl v kapitole týkající se identifikace vzdělávacích potřeb přímo ve studované organizaci, tento proces je ve firmě PANAV, a.s. skoro výhradně svěřen do rukou nadřízených pracovníků a je konkrétně založen na pozorování pracovního výkonu či příležitostných rozhovorech mezi nadřízeným a podřízeným. Abych procesu identifikace vzdělávacích potřeb dal jistá pravidla, použiji zde jako nástrojů optimalizace dvě výše uvedené metody. První bude použití hodnotících pohovorů a tou druhou kompetenční přístup. Konkrétně pak hodnotící pohovory budou použity pro identifikaci vzdělávacích potřeb řadových pracovníků na úřednických pozicích a kompetenční přístup bude použit pro vedoucí pracovníky. Použitím těchto nástrojů zajistím stabilní podklad pro následující fáze systému vzdělávání, přímo navazující na plánované cíle, kterých má být dosaženo.

5.1

Hodnotící pohovory jako prvek optimalizace systému vzdělávání

Hodnotící pohovor jako takový je systémový nástroj, který je postaven na neustálé a pravidelné definici konkrétních cílů a jejich hodnocení. Téměř vždy se jedná o hodnocení podřízeného pracovníka nadřízeným. V rámci

69

tohoto pracovního vztahu tedy vždy probíhá definice cílů, kterých má být dosaženo a také hodnocení jejich plnění. Hodnotící pohovor má za úkol poskytnout podřízenému pracovníkovi zpětnou vazbu o tom, jak je hodnocen jeho celkový pracovní výkon a také jeho chování. Dle Koubka má toto formální setkání pracovníka s manažerem dva úkoly. Společně prozkoumat pracovní výkon za minulé období včetně okolností, které ho ovlivňovaly a dále projednat a uzavřít dohodu a pracovním výkonu a navazujícím rozvoji (Koubek, 2004, s. 128). V případě kvalitní definice jednotlivých cílů působí tento nástroj na pracovníka výrazně motivačně. V obecné rovině se jedná o reálnou zpětnou vazbu, na základě které je možno účinně zavádět vhodná opatření, či žádoucí změny (Hroník, 2006, s. 56).

Nyní

uvedu

základní

zásady

realizace

hodnotících

pohovorů

(Bělohlávek, 2009, s. 68). •

Hodnotící pohovor by měl být vždy předem naplánován, s termínem konání by měly být obě strany seznámeny a obě by také měly být na pohovor připraveny.

•

Na začátku samotného pohovoru by mělo být vyjasněno, co konkrétně strany od pohovoru očekávají.

•

Během pohovoru probíhá otevřená diskuze, při které jsou kladeny otevřené otázky tak, aby se mohla diskuze rozvíjet a byla konstruktivní. Účastníci spolu vždy jednají jako rovný s rovným.

•

Během pohovoru jsou do diskuze zařazována pouze ta témata, která byla dohodnuta, tedy ta, na která jsou účastníci připraveni. Během pohovoru dochází k hodnocení výkonu pracovníka. Ze strany nadřízeného by mělo nejdříve přicházet hodnocení pozitivní a poté teprve přichází slova kritiky.

•

Během postupného procházení plnění jednotlivých cílů a úkolů dochází k dílčím hodnocením pracovníka, který pozitivně hodnotí uspokojivé plnění úkolů a naopak mírně kriticky upozorňuje na nedostatky. V případě neuspokojivých výsledků, které se jistě

70

vyskytují, je velmi důležité během rozhovoru najít příčiny takového stavu. Zjištění skutečné příčiny poté umožňuje nalézt řešení, která dokážou tyto skutečnosti eliminovat. •

V závěrečné fázi pohovoru by měl nadřízený společně s podřízeným stanovit reálné cíle, kterých by mělo být v následujícím období dosaženo, a které budou napříště těžištěm pracovníkova hodnocení. Rovněž by měl být naznačen postup, jakým budou nové úkoly naplněny.

Právě poslední fáze hodnotícího pohovoru je nejdůležitější pro správou identifikaci vzdělávacích potřeb. Nadřízený pracovník zde dokáže relativně snadno zjistit, jaké konkrétní vzdělávací aktivity jsou potřeba k tomu, aby stanovených cílů bylo dosaženo. Jako další přidaná hodnota zde může být zmíněna možnost, při pohovoru společně s podřízeným, definovat vhodné metody vzdělávání, což může být dále zohledněno v navazující fázi plánování vzdělávání. Jako poslední zásadu techniky realizace hodnotících pohovorů zmíním nutnost vyhotovení oboustranně odsouhlaseného zápisu třeba v podobě komentářů k jednotlivým hodnoceným úkolům, popřípadě k úkolům nově definovaným. Tento jednoduchý zápis funguje posléze jako podklad pro následující hodnotící pohovor (Bělohlávek, 2009, s. 68). Pro firmu PANAV, a.s. navrhuji vytváření takzvaných operativních plánů, které se vytvářejí vždy na období 3 měsíců. Tříměsíční interval zde navrhuji proto, že se jedná o úkoly pro pracovníky na úrovni operativního řízení, či samostatné pracovníky, kteří plní úkoly krátkodobého charakteru. Tyto úkoly by tedy měly být schopni v tomto intervalu splnit, a pokud se jim to nepodaří z příčiny, která zakládá svou podstatu v nedostatku času na splnění, je možno termín daného úkolu odložit. Výhodou krátkého období, kdy je výkon hodnocen je fakt, že výkon pracovníků je stále v živé paměti a je také možno lépe definovat konkrétní vzdělávací potřebu.

71

5.2

Kompetenční přístup jako prvek optimalizace systému vzdělávání

Jak jsem již uvedl v úvodu této částí práce, kompetenční přístup jako prvek optimalizace bych rád ve svém návrhu optimalizace směřoval k vedoucím pracovníkům, a to na úrovni vyššího vedení (vedoucí úseků) a top managementu (odborní ředitelé). Zaměřím se zejména na obecný proces identifikace kompetencí jako podkladu pro tvorbu obecného kompetenčního modelu.

Při navrhování postupu identifikace kompetencí bych se rád opřel o uvedené pojetí dle Kubeše, Spillerové a Kurnického, kteří dělí tento proces do následujících fází:

1. Přípravná fáze 2. Sběr dat 3. Fáze analýzy a klasifikace informací 4. Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu 5. Ověření a validizace kompetenčního modelu

Ad 1: Přípravná fáze Celý proces zavedení kompetenčního přístupu by měl být veden personálním oddělením, které ve spolupráci s generálním ředitelem určí pracovní pozice, kterých se tato metodika bude týkat. Zároveň si společně odsouhlasí strategické cíle a záměry firmy, které je nutno brát jako základ pro kompetenční přístup a zvolí přístup pro tvorbu kompetenčního modelu. V případě firmy PANAV, a.s. bych navrhoval zvolit preskriptivní přístup, neboť finanční situace firmy není příliš dobrá a navíc při použití tohoto přístupu může firma řídit celý proces z vlastních zdrojů (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 46-47).

72

Ad 2: Sběr dat V této fázi zajistí personální oddělení informace potřebné ke stanovení kompetencí, které jsou společné pro celou skupinu pracovníků, a které budou tedy obsahem plánovaného kompetenčního modelu. Jako vhodné metody v situaci firmy bych doporučil analýzu popisu pracovních míst, analýzu úkolů, rozhovory a jistě některé další, které je možno použít s ohledem na současnou situaci firmy (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 48-54).

Ad 3: Fáze analýzy a klasifikace informací Nyní přichází fáze, v níž je nutno posoudit získané informace. Výstupem této fáze je již návrh sady kompetencí. Jelikož se jedná o první posuzování kompetencí na půdě této firmy, je zcela na místě doporučení, přizvat v této fázi odborného poradce, který může zabránit vytvoření zásadních chyb v definici kompetencí, které by mohli zcela znehodnotit celé úsilí. Tuto fázi je možno rozdělit do následujících kroků (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 55-56): a) Jsou zaznamenány projevy chování, odpovídající konkrétním pozicím. b) Ze zaznamenaných informací jsou vyčleněny ty, které popisují chování, které prokazatelně vede k úspěšným výkonům. Musí se jednat o behaviorálně pozorovatelné projevy. c) Jednotlivé zapsané výroky se zapisují do skupin nazývaných kompetenční témata. Výroky se společným tématem jsou odborníky zařazeny do jedné skupiny, která je vždy dále analyzována, aby se vytvořil pokud možno homogenní celek. Tyto celky už tvoří kompetence a jejich projevy. d) V posledním kroku fáze analýzy a klasifikace informací je vhodné vytvořené výsledky ověřit na širším vzorku respondentů. Tím ověříme potřebnost jednotlivých projevů, případně kompetencí, v daných pozicích.

73

Ad 4: Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu Zatímco ve třetí fázi šlo spíše o náčrt kompetencí, zde se již vytvoří popis kompetence tak, aby skutečně co nejpřesněji vystihovala a popisovala konkrétní chování, které ji má charakterizovat. Aby bylo možno zajistit měřitelnost, vytvoří se v této fázi stupnice projevů kompetence, která reflektuje úroveň jejího rozvoje. Jednotlivé úrovně na stupnici musí být popsanými

behaviorálními

projevy

jasně

odlišitelné

od

úrovní

předcházejících a následujících (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 5657).

Ad 5: Ověření a validizace kompetenčního modelu V poslední fázi se ověřuje, jestli kompetenční model skutečně popisuje ten typ chování, které zakládá úspěšné plnění cílů a dosahování nadprůměrných výsledků a v případě této práce, jestli je možno jej efektivně využít při identifikaci potřeb rozvoje. V souvislosti s tímto faktem je třeba v této fázi definovat, které kompetence je možno rozvíjet pomocí vzdělávání a ty také zohledňovat při analýze vzdělávacích potřeb (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 68).

Při tvorbě kompetenčního modelu je z hlediska použité metodologie klíčové, aby byly dotčené osoby, v tomto případě manažeři střední úrovně řízení a top manažeři, aktivně zapojeni do jeho tvorby (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004. s. 62).

5.3

Další návrhy optimalizace pro jednotlivé fáze vzdělávacího systému

Vzhledem k faktu, že vzdělávací systém ve společnosti PANAV, a.s. trpí řadou drobných nedostatků, uvedu v této podkapitole jednoduchý přehled dalších návrhů pro jeho optimalizaci. Tyto návrhy budou uvedeny pouze stručně, jelikož v rámci této diplomové práce není z hlediska rozsahu možno veškeré dílčí nedostatky podrobně popsat a zpracovat pro ně detailní

74

optimalizační návrhy. Ještě jednou bych rád zdůraznil, že jsem se při tvorbě návrhu optimalizace systému vzdělávání primárně soustředil na fázi identifikace vzdělávacích potřeb, která je pro kvalitní fungování systematického firemního vzdělávání naprosto klíčová.

5.3.1

Návrh optimalizace pro fázi identifikace vzdělávacích potřeb

Pro fázi identifikace vzdělávacích potřeb již byla výše navržena dvě opatření, a to konkrétně zavedení hodnotících pohovorů a kompetenčního přístupu. Oba tyto nástroje zasahují svou funkčností i do dalších fází vzdělávacího systému, ale největší přínos vidím ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb a evaluace realizovaného vzdělávání.

5.3.2

Návrh optimalizace pro fázi plánování vzdělávacích potřeb

Současná situace, kdy se vytváří plán vzdělávání pouze jedenkrát ročně, nedává systému vzdělávání přílišnou flexibilitu. Tento fakt navíc způsobuje, že požadavky či plánované vzdělávání nejsou uvedeny dostatečně konkrétně. V této souvislosti navrhuji plánovat vzdělávání v tříměsíčním intervalu s termínem provedení nejpozději do 6 měsíců. Zadávané požadavky vyplynou z pravidelných hodnotících pohovorů, které by se konaly také každé tři měsíce. Tento systém plánování vzdělávání umožní vytvářet podstatně konkrétnější plán, v němž mohou být cíle uvedeny přesně v závislosti na vzniklé aktuální potřebě. Konkrétní informace o stanovených cílech mohou být poté také úspěšně použity při závěrečné evaluaci vzdělávání. Tím také dojde k dalšímu provázání jednotlivých částí sytému vzdělávání. Pokud se podaří systém plánování takto zoptimalizovat, bude podstatně lépe uspokojovat potřebu vzdělávání ve shodě se strategiemi všech úrovní řízení a navíc umožní hodnotit realizované vzdělávání na základě porovnání výsledků s konkrétně stanovenými cíli.

75

5.3.3

Návrh optimalizace pro fázi realizace vzdělávacích potřeb

Fáze realizace vzdělávacích potřeb je ve firmě PANAV, a.s. realizována bez větších nedostatků, proto pro tuto fázi nebudu vytvářet žádné návrhy optimalizace.

5.3.4

Návrh optimalizace pro fázi evaluace vzdělávacích aktivit

Pokud mám hodnotit fázi evaluace v systému vzdělávání ve firmě PANAV, a.s., pak musím říct, že zde shledávám vcelku významné nedostatky. Na jedné straně jsou to nedostatky pramenící z nedostatečné definice konkrétních cílů ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb, na straně druhé jsou to nedostatky v systému evaluace samotném. Špatná či nekonkrétní definice cílů v úvodní fázi je v mém návrhu optimalizace vyřešena zavedením hodnotících pohovorů a kompetenčního přístupu. Oba uvedené nástroje by měly umožnit definovat cíle vzdělávání konkrétně a s ohledem na skutečné potřeby. Pokud mám hovořit o systému evaluace samotném a podívám se na něj prostřednictvím Kirkpatrickova čtyřúrovňového pojetí, musím říci, že zde probíhá hodnocení pouze na první úrovni, je tedy zjišťováno, zda jsou účastníci s realizovanou vzdělávací aktivitou spokojeni. Na základě informací z této úrovně hodnocení není bohužel možno vytvářet žádné konkrétní závěry o realizovaném vzdělávání, nehledě na skutečnost, že úroveň spokojenosti účastníků ne vždy koresponduje se skutečnou kvalitou vzdělávání. Byť má hodnocení na první úrovni zanedbatelný přínos, navrhuji alespoň průběžně zpracovávat data z dotazníků do přehledných tabulek, aby bylo patrné, jakého skóre dosahují jednotlivé vzdělávací aktivity. Takto uspořádané údaje bude možno použít při dalším plánování vzdělávání, alespoň tedy na úrovni výběru dodavatelů. Můj návrh optimalizace bude směřovat k naplnění i druhé úrovně hodnocení dle Kirkpatricka. Aby bylo možno hodnotit realizované vzdělávání na této úrovni, navrhuji tedy následující:

76

•

Již ve fázi plánování vzdělávacích aktivit navrhne pracovník přímo nadřízený pracovníkem

účastníkům

vzdělávání

společně

se

zkušeným

personálního oddělení vhodný způsob ověření

nabytých znalostí či dovedností. Po skončení dané vzdělávací akce budou vždy znalosti a dovednosti účastníků ověřeny stanoveným způsobem. •

O provedené evaluaci se provede písemný záznam, který bude dále sloužit jako podklad pro plánování budoucích vzdělávacích aktivit.

Jako další optimalizační nástroj pro fázi evaluace vzdělávání by bylo zcela jistě možno také využít 360-ti stupňovou zpětnou vazbu, tedy metodu vícenásobné zpětné vazby. Konkrétně pak pro 3. úroveň dle Kirkpatricka hodnocení chování. Mimo to by se tento nástroj při dalším použití velice efektivně projevil ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb a pro ověření kompetenčního modelu. Výše zmíněné návrhy optimalizace by měli sloužit jako zpětná vazba pro personální oddělení, ze které mohou zodpovědní pracovníci zjistit, zda byly zvolené vzdělávací akce a jejich dodavatelé vybráni správně a zda bylo na straně účastníků vyvinuto dostatečné úsilí k tomu, aby došlo k plánovanému rozvoji.

77

Závěr V dnešní moderní společnosti, se ve všech ohledech zvyšují požadavky na znalosti a dovednosti člověka. Pokud chce kdokoliv na dnešním trhu práce uspět, musí své znalosti a dovednosti průběžně rozšiřovat a prohlubovat. Jinými slovy, vzdělávání a neustálé formování pracovních schopností se stalo celoživotním procesem pracovně aktivních lidí, v němž hraje významnou roli podnik a jím organizované vzdělávací aktivity. Aby byly tyto aktivity efektivní a správně zaměřené, musí firemní vzdělávání fungovat systematicky, na základě pravidel, která zajistí, že vzdělávání bude mít pro zaměstnance i organizaci žádoucí přínos. V souvislosti s tímto faktem jsem si jako cíl svojí magisterské diplomové práce vybral návrh optimalizace systému vzdělávání ve společnosti PANAV, a.s. Ve své práci jsem postupoval od nejobecnějších teoretických východisek, konkrétně obecného pojetí učení, vzdělávání a rozvoje pracovníků, přes strategický a kompetenční přístup ke vzdělávání ve firmě, až po systémové pojetí firemního vzdělávání. K dosažení cíle práce jsem použil literaturu týkající se řízení a rozvoje pracovníků a v neposlední řadě také interní materiály společnosti PANAV, a.s. Způsob, jakým je vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. řízeno, ve své podstatě naplňuje znaky funkčního systému vzdělávání, ale otázkou je zda takto nastavený systém dokáže dobře splnit svoji úlohu. Pro přehled o současném stavu systému vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. jsem jeho silné a slabé stránky zpracoval do přehledné tabulky, aby byl dobře patrný prostor pro plánovanou optimalizaci. Já jsem při své práci nalezl největší prostor pro zlepšení ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb a v závěrečné fázi, tedy fázi evaluace vzdělávání. Pro úvodní fázi jsem jako vhodné nástroje optimalizace navrhl zavedení hodnotících pohovorů a přístupu založeného na kompetencích, přičemž druhý zmiňovaný nástroj je pak rovněž možno efektivně použít i ve fázi evaluace vzdělávání. V úplném závěru této diplomové práce jsem uvedl stručný přehled návrhů na optimalizaci ve zbývajících fázích současného systému vzdělávání.

78

Seznam použité literatury [1] Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů. 8. vyd. Praha: Grada Publishing,2002. [2] Barták, J. Základní kniha lektora. Olomouc: Votobia, 2003. [3] Barták. J. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa, 2007. [4] Bartoňková, H. Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. [5] Belz, H. - Siegrist, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. [6] Bělohlávek, F. – Košťan, P. – Šuleř, O. Management. Olomouc: Rubico, 2001. [7] Bělohlávek, F. Jak vést rozhovory s podřízenými pracovníky. Praha: Grada Publishing, 2009. [8] Bláha, J. – Mateiciuc, A. – Kaňáková, Z. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: CP Books, 2005. [9] Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. [10] Hroník, F. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing,2006. [11] Koubek, J. Řízení lidských zdrojů. 3. vyd. Praha: Management Press, 2004. [12] Koubek, J. Řízení pracovního výkonu. Praha: Management Press, 2004. [13] Košťan, P. – Šuleř, O. Firemní strategie plánování a realizace. Praha: Computer Press, 2002. [14] Kubeš, M. - Spillerová, D. - Kurnický, R. Manažerské kompetence. Praha: Grada Publishing, 2004. [15] Milkovich, G. T. – Boudreau, J. W. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 1993. [16] Mužík, J. Androdidaktika. Praha: Aspi, 2004. [17] Mužík, J. Management ve vzdělávání dospělých. Praha: Eurolex Bohemia, 2000. [18] Palán, Z. Výkladový slovník - lidské zdroje. Praha: Academia 2002.

79

[19] Plamínek, J. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada Publishing, 2010. [20] Plamínek, J. – Fišer, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publishing, 2005. [21] Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2008. [22] Šerák, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. [23] Vodák, J. – Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007. [24] Vodák, J. – Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011.

Interní zdroje [25] Firemní směrnice S-2.01 - Lidské zdroje [26] Intranet společnosti PANAV, a.s., plán vzdělávání pro rok 2012

80

Seznam příloh Příloha číslo 1 - F-2.07 Požadavek do plánu vzdělávání 2013 Příloha číslo 2 - Plán vzdělávání pro rok 2013 Příloha číslo 3 - F-2.11 Formulář hodnocení školení Příloha číslo 4 - Čerpání finančních prostředků na vzdělávání v roce 2011

81

Příloha č. 1 - F-2.07 Požadavek do plánu vzdělávání pro rok 2013

Sdělení

od: Svozilová Jana vedoucí personálního odboru komu: vedoucí útvarů z úseku technického ředitele

datum: 06.09.2012 -------------------------------------------------------------Věc: Požadavek do plánu vzdělávání

V návaznosti na vydanou směrnici S-2.01 Lidské zdroje Vás žádáme o předložení požadavků do plánu vzdělávání na příští rok pro zaměstnance vašeho útvaru. Požadavky sdělte do níže uvedené tabulky a v termínu do 30. září 2010 je předejte na personální odbor.

Jana S v o z i l o v á vedoucí personálního odboru

Útvar TŘ

Zaměstnanec Téma školení 4 Odborné semináře dle nabídek 4 Školení řidičů ref. vozidel

OŘKJ

BT-PT KR

3 3 5

Školení řidičů ref. vozidel Periodická školení Odborné semináře dle nabídek

3 - 4/13 celorok celorok

9 1 6

Odborné semináře dle nabídek Školení řidičů referentských vozidel Školení profesních řidičů Periodická školení Odborné semináře dle nabídek

celorok 3 - 4/13 3 - 4/13 celorok celorok

Odborné semináře dle nabídek Periodická školení Školení řidičů referentských vozidel

celorok celorok 3 - 4/13

Odborné semináře dle nabídky

celorok

TPV 8 3

PRÁV

Požadovaný termín celorok 3 - 4/13

V Senici na Hané, dne 29.09.2012

Ing. Josef Diviš technický ředitel

1

Příloha č. 2 - Plán vzdělávání pro rok 2013

Plán vzdělávání pro rok 2013 V návaznosti na vydanou směrnici S-2.01 Lidské zdroje je pro rok 2013 vydán následující plán vzdělávání:

Útvar

počet osob

předpoklad v Kč

GŘ PRÁV

4 1

téma Školení řidičů referentských vozidel Odborné semináře dle nabídky

OŘKJ

6 2 2

Školení řidičů referentských vozidel Školení řidičů VZV Školení jeřábníků a vazačů

duben únor celorok

300 250 0

BT

1

Odborné semináře dle nabídky CELKEM

celorok

3600 7950

2 2 2 2

Daň z příjmu fyzických osob Důchodové zabezpečení Zdravotní a nemocenské pojištění Pracovní právo CELKEM

únor celorok celorok celorok

3600 3600 3600 3600 14400

7 6 3

duben únor celorok

duben

350 720 0 1070 150 5400 3600 3600 3600 16350 350

PŘ PERS

ŘN ZÁS

termín

duben celorok

200 3600

FŘ

3 3 2 2 2

OŘ

6

Školení řidičů referentských vozidel Školení řidičů VZV Školení jeřábníků a vazačů CELKEM Školení řidičů referentských vozidel Daň z přidané hodnoty Daň z příjmu právnických osob Daň z nemovitostí, daň silniční Cestovní náhrady CELKEM Školení řidičů referentských vozidel

ZÁK.CENTRUM

3 7 1

Daň z přidané hodnoty Školení řidičů referentských vozidel Školení řidičů VZV

celorok duben únor

4800 350 120

DOPRAVA

4 3 4 7 3

Školení řidičů z povolání Školení řidičů profesní Školení řidičů referentských vozidel Školení řidičů VZV Školení jeřábníků a vazačů

leden červen duben únor celorok

4000 1500 200 840 0

SERVIS

1 5 3

Školení řidičů VZV Školení řidičů referentských vozidel Školení profesních řidičů

únor duben červen

120 250 1500

2

duben celorok celorok celorok celorok

4

Školení jeřábníků a vazačů CELKEM Školení řidičů referentských vozidel Odborné semináře dle nabídky Školení řidičů referentských vozidel

celorok

0 14030 50 10000 400

TŘ

1

KR

8

TPV

4

Školení řidičů referentských vozidel CELKEM

duben

200 10650

13 30 7 61 4

Školení řidičů referentských vozidel Školení řidičů VZV Školení profesních řidičů Školení jeřábníků a vazačů Periodické školení svařečů st.zk Odborné semináře dle nabídky

duben únor červen celorok květen celorok

800 3600 3500 0 24000 10000

TOV

5 1 2 5 1 1 1 3 2 4

Školení řidičů referentských vozidel Školení profesních řidičů Školení řidičů VZV Školení jeřábníků a vazačů Strojník stavebních strojů Obsluha křovinořezů a pil základní kurz VZV Obsluha montážní plošiny obsluha plynových zařízení Periodicé školení elektrikářů CELKEM

duben červen únor celorok celorok celorok celorok listopad prosinec leden

250 500 200 0 4000 1800 1800 1500 800 2000 54750

ŘR

1

Školení řidičů referentských vozidel

duben

VŘ VÝROBA

duben celorok duben

Pro výchovu a vzdělávání zaměstnanců je pro rok 2013 plánován objem finančních prostředků ve výši 119 250 ,- Kč.

Vypracovala: Jana Svozilová

3

50

Příloha č. 3 – F 2.11 formulář hodnocení školení

Hodnocení školení č. Téma:...................................................................................................................... Hodnocení:

1

2

3

4

5 podpis hodnotitele:...........................

4

Příloha č. 4 - Čerpání finančních prostředků na vzdělávání v roce 2011

Čerpání finančních prostředků dle plánu vzdělávání za rok 2011

Rok 2011 plán skutečnost rozdíl ---------------------------------------------------------------------------------------------Úsek TŘ

13 100,-

13 743,-

- 643,-

FŘ

25 450,-

83,-

25 367,-

OŘ

6 850,-

3 071,-

3 779,-

IŘ

9 000,-

13 653,-

- 4 653,-

VŘ

28 100,-

27 994,-

106,-

----------------------------------------------------------------------------------------------Celkem

82 500,-

58 544,-

10.1.2012 Svozilová

5

23 956,-

Anotace Jméno a příjmení autora: Michal Šišma Název katedry a fakulty: Filozofická fakulta, katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie Název magisterské diplomové práce: Optimalizace vzdělávání ve společnosti PANAV, a.s. Vedoucí práce: Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D. Počet znaků: 116 858 Počet příloh: 4 Počet použitých zdrojů: 26 Klíčová slova: analýza vzdělávacích potřeb, evaluace vzdělávání, plánování vzdělávání, realizace vzdělávání, kompetenční přístup, strategické plánování, systematické vzdělávání, vzdělávání pracovníků Key words: educational needs analysis, the evaluation of education, the planning of education, the realization of education, competency approach, strategic planning, systematic education, staff training

Anotace ČJ: Cílem této magisterské diplomové práce je navrhnout optimalizaci systému vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. Práce je členěna tak, aby danou problematiku postihovala od nejobecnějšího k nejkonkrétnějšímu, tedy od obecného pojetí rozvoje pracovníků až ke konkrétním zásadám systematického firemního vzdělávání. Ve střední části práce jsou uvedeny údaje o aktuálním stavu systému vzdělávání ve firmě PANAV, a.s. a tyto jsou před samotným návrhem optimalizace sumarizovány v přehledné tabulce. Závěrečná část práce obsahuje návrhy optimalizace systému vzdělávání ve firmě PANAV, a.s., což je ve skutečnosti naplněním cíle této magisterské diplomové práce.

Anotace AJ: The goal of this thesis is to propose optimization of the educational system in the company PANAV, a.s.

The thesis is structured starting from the most general information to the most specific one, in fact from the general conception of employees education to the specific principles of systematic company education. In the middle part of the thesis you can find the information about current situation of the educational system in the company PANAV, a.s. and this is, right before the last part, summarized in a summary table. Final part of this thesis includes the proposals for improvement of educational system in the company PANAV, a.s. which is in fact the fulfillment of the main goal of this thesis.