OPINIE
FILOSOFIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS
Philippe Boekstal onder redactie uan Hestcr IJsseling
INLEIDING
Sinds vorige zomer heeft er in de landelijke media een discussie plaatsgevonden over de vraag, of filosofie een grotere plaats in de havo en het vwo van het voortgezet onderwijs moet kri,gen. De discussie was vooral zinvol omdat iedereen zodoende kennis kon nemen van filosofie als serieus te nemen schoolvak. Mensen in het clnderrvijsveld, evenals politici, vakfilosofen en andere voor- en tegenstanders van een mogelijke invoering bleken soms naurvelijks op de hoogte van het bestaan en de inhoud van 6losofie in het voortgezet ondenvijs. Ik zal hier kort de geschiedenis err de mogelijke
toekomst van filosofie in het voortgezet ondenvijs schetsen, om daarna ter ir.rformatie het nodige te beschrijven van de inhoud en werkvormen. Tot besluit zal ik enkele opmerkingen plaatsen over het belang van filosofie voor jongeren, vooral als we daarbij in acht nemen dat filosofie in Nederland slechts een marginale positie inneemt in het onderwijs. Dit in tegenstellirrg tot de meeste andere landen in Europa. GESCHIEDENIS EN TOEKOMST 7973 werd filosofie op een beperkt aantal scho-
In
len in Nederland ingevoerd als erperiment op het vwo, het voorbereidend wetenschappelijk onder-
wijs. Sinds I990 is het een regulier keuze-eindexamenvak en wordt het ook als zodanig aangeboden op een dertigtal scholen. De ervaringen zijn ronduit positief te noemen. Een uitgebreid onderzoek onder oud-leerlingen heeft aangetoond dat filosofie significant hoger scoort dan andere vakken waar het de zogenaamde doorstroomrelevantie betreft. Ongeacht de studie- of beroepskeuze geven de leerlingen vrijPhílíppe Boekstal is docent filoso{ie aan het Montessori Lyceum te Amsterdam en aan de Hogeschool voor Kunsten te Utrecht. Daarnaast is hij voorzitter a.i. van de Vereniging voor Filosofieonderwijs (VFO) en nauw betrokken bij het ont-
wikkelen van nieuwe lesmethoden, waaronder de serie 'Wij denken over...' (uitgeverij DAMON). Correspondentieadres: Plantage Doklaan t/o 44, 1Q18 CN Amsterdam.
wel unaniem te kennen bijzonder veel aan filosofie te hebben gehad en nog te hebben, zowel voor hun persoonlijke onni'ikkeling als voor hun studie.
Mede omdat het rn het algemeen aan doorstroomrelevantie ontbreekt in het huidige middelbaar onderr.r,ijs, heeft het ministerie enkele jaren geleden een vernienu'ing van de tweede fase geïnitieerd (de nveede firse zijn in het v',vo de hoogste drie en in de havo de l.roogste nvee klassen). Met deze vernieurving, die in 199IJ zijn intrede zal doen, beoogt men vooral een berere aansluiting te vinden met de ven'olgopleidineen, zoals de universiteiten en het hbo.
Om dit tot stand te kunnen brengen zullen een aantal veranderingen doorsevoerd moeten worden. In de eerste plaats treedt de docent enigszins terug. Hoewel het traditionele.irontale lesgeven zal blijven bestaan, wordt er in de toekomst een meer actieve en zelfstandige rol van leerlingen verwzrcht waarin ze vaardigheden ver\\'erven en toepassen, in plaats van louter kennrs tot zich te nemen en deze te reproduceren. De school moet meer een studiehuis worden waarin leerlingen uitgedaagd worden om zelf aan de slag te gaan en hun eigen leerproces te sturen. In de nveede plilats zall de huidige vrije pakketkeuze ingeperkt u,orden door het gehele onderwijsaanbod te structureren in vier doorstroomprofielen. Naast een voor iedereen verplicht deel zullen er vrer richtingen kon.ren u'aaruit de leerlingen er één moeten kiezerr: Cuhuur en Maatschappij, Economie en
Maatschappij, Natuur en Tecbniek en l'tratuur en Gezondheid. Naast het profielverplichte deel bliyft er een vrije ruimte bestaan die scholen kunnen invullen met bepaalde vakken. Deze driedeling met een algemeen verplicht deel, een profielverplicht deel en de vrije ruimte zal op alle scholen ingevoerd worden. ]X/ie de rapporten van de Stuurgroep Tweede Fase
leest, met name waar de nadruk wordt gelegd op vaardigheden, zal zich niet aan de indruk kunnen ontrekken dat filosofie als schoolvak uitermate geschikt is om de doelstellingen van het toekomstig
OPINIE onder redactie uan Hester IJsseling 159
onderwijs te verwerkelijken.
Dit geldt zeker wan-
neer filosofie op zrln minst zoiets als zelfstandig denken en reflectie kan ontwikkelen en daarbij vaardig-
heden demonstreert, die voor alle andere vakken relevant zijn. Binnenkort zal de Tï'eede Kamer beslissen over de invulling van de trveede fase. Voor fiiosofie kan dit gaan betekenen dat het in de vrije ruimte komt, zoals nu eigenlijk het geval is (een vrilwillig door scholen aan te bieden keuzevak). Een bezwaar hiertegen is dat maar u'einig scholen tot invoering zullen overgaan, aangezien hun financiële situatie dit over het algemeen nauu'elijks toelaat. Een andere optie is een door de overheid vastgestelde plaatsing van filosofie als keuzer-ak of verplicht vak in het profiel Cultuur en \'Íaatschappij. Een aanzienlijke uitbreiding van het i'ak ligt dan in het vooruitzicht. Er ziyn dan veel capabele en communicatief vaardi-
ge filosofiedocenten nodig. Gedegen scholing
is
daarom een absolute noodzaak. INHOUD EN WERKVORMEN 'Wat
houdt filosofie in het voortgezet onderwijs nu in? Het programma, dat meestal drie jaar beslaat in het vwo, put uit onze rilke rvijsgerige traditie en laat de meeste basisproblemen van de verschillende filosofische disciplines aan bod komen. In de praktijk betekent dit dat de fundamentele vragen zo geÍormuleerd en behandeld rvorden, dat ze aansluiting vinden bil de leeftvereld van de leerlingen. De eigen ervaring en het aanwezige denkpotentieel van ieerlingen is daarbij meestal een bijzonder geschikt uitgangspunt en is didactisch zeer vruchtbaar gebleken. Het is dan ook een grondige misvatting te stellen dat filosofische vraagstukken te moei-
lijk zouden zijn voor jongeren. De leerlingen zijn immers mens (filosofische antropologie), bevinden
zich in een samenleving (sociale filosofie) en zijn kennende (kentheorie) en waarderende wezens (ethiek en esthetica). De filosofische momenten iiggen daarom al voor het oprapen.
Een voorbeeld. De aansluiting bii de leefwereld van leerlingen kan gevonden worden met een lessenreeks ethiek, wanneer blijkt dat leerlingen de meeste morele standpunten en ethische principes in zich hebben als een nog onvoldragen vrucht die in lessen geëxpliciteerd en bereflecteerd wordt. De docent legt dan om te beginnen een moreel vraagstuk voor. De verschillende invalshoeken van leerlingen worden geïnventariseerd en vervolgens geanalyseerd: welke
argumenten kunnen dienen ter ondersteuning, welke vooronderstellingen spelen een rol? Na een tijd, wanneer de meeste fundamentele richtingen binnen de ethiek zijn besproken (inclusief de basisbegrippen), worden leerlingen geacht de verschillende uitgangspunten en mogelijke consequenties daarvan te kennen, deze af te wegen en tot een eigen beargumenteerd standpunt te komen. Eenzelfde
soort aanpak is mogelijk bij een onderdeel als kentheorie. Leerlingen 'weten' reeds van alles, zodat je kunt doorvragen naar waar de verschillende vormen van kennis op gebaseerd zijn en welke criteria 211 zelÍ hanteren om kennis van bij voorbeeld menen en geloven te kunnen onderscheiden. Duidelijk moge zijn dat het aansluiten bij de concrete leefwereld een andere insteek van de docent vereist dan men in het academisch onderwijs gewend is. Hr1 of z1j moet in het filosoferen ntet zozeer een stap terug doen naar een lager niveau, maar goed weten vanuit welke ervaringen en perspectieven de filosofische vragen op kunnen komen. Dat dit juist geen afbrepk doet aan de filosofie blijkt uit een les die ik in middelbare schoolstijl heb gegeven op een reiinistendag van oud-studenten van de Universiteit van Nijmegen: de meeste van hen, allen academisch geschoold, bleken een dergelijke vorm van onderwijs gemist te hebben tijdens de studie. Met name het 'interactieve' aspect sprak hun erg aan, de levendige uitwisseling van ideeën, zonder aÍ-
schrikwekkend vakjargon.
Naast ethiek en kentheorie gelden wijsgerige antropologie, wetenschapsfilosofie en sociale filosofie als kernvakken die de leerlingen in ieder geval gehad moeten hebben. Metafysica, esthetica, cultuurfilosofie en taalfilosofie behoren daarnaast ook tot het mogelijke onderwijsaanbod. In het Examenprogramma Filosofie, dat in opdracht van het ministerie van onderwijs is ontwikkeld, is nauwkeurig uitgewerkt wat er van de leerlingen verwacht wordt aan vaardigheden en kennis. Een aantal van de algemene filosofische vaardigheden die worden genoemd zijn: de argumentatieve structuur van een betoog bepalen, verschillende typen redeneringen onderscheiden, begrippen in samenhang met de probleemstelling onderzoeken, prealabele vragen formuleren, hoofd- en bijzaken onderscheiden, verschillende definities herkennen, vooronderstellingen onderzoeken, verschillende fi losofische posities ten aanzien van een vraagstuk beargumenteerd innemen, theorieën in eigen woorden
160
'\Yijsgerig
Perspectief 37 (1996197)-s
samenvatten en weergeven, relevante contexten en referentiekaders vaststellen. Deze vaardigheden komen bij alle filosofische vraagstukken aan bod. Bij iedere discipline worden vervolgens de centrale begrippen en onderscheidir-rgen uitgerverkt en worden naast toonaangevende visies uit de traditie, verschillende thema's behandeld, zoals het verschil tussen mens en dier en het verschil tussen lichaam en geest bij filosofische antropologie. De middelbare schooltijd wordt afgesloten met een scriptie en een centraal eindexamen voor alle leerlingerr, met een onderwerp dat i-rit een van de
kernvakken komt. De afgelopen jaren rvaren de ondenverpen: 'Eros bij Plato' en 'Esthetica'. De komende drie jaar zal het onderwerp 'Individualisme en moraal in de moderne samenleving' zijn, met gebruik varr Charles Ta1'lors boek De malaise uan de moderniteit en teksten van onder arrderen R. Descartes, I. Kant,J.S.
Mill, O. Duintjer, H. Kunneman
en M. Nussbaurn.
Naast de gewone lessen en het schriftelijk werk (het beant."voorden van vragen bij teksten, essays, een scriptie) is er in het onderwijs ook ruimte voor het socr:rtische gesprek :rls werkvorm, waarin leerlingen proberen salnen een rationele argumentatie op te bouwen in betrekking tot een vraagstelling. Uitgangspunt is meestal een vraag die in eerste instantie op een definitie gericht is: 'V/at is macht?' of 'l7at is vriendschap?'. De leerlingen worden daarmee urtgenodigd zich te concentreren op waar het in de vraag om gaat, en vertrekkend vanuit de ervaring, het eigen denken te bepr<-leven op consistentie en duidelilkheid. De leerlingen beslissen zelf r.velke stappen gezet moeten worden en welke begrippen relevant zijn. De rol van de docent is hierin anders dan gebruikelijk: in plaats van inhoudelijk te sturen gaat het vooral om het bewaken van het proces. Vooral dit proces is belangri;k: het is ondoenlijk om binnen de korte tijd die je op school hebt, in groepsverband een antwoord te vinden op een filosofische vraag. Vooral de weg of mogelijke wegen naar een antlvoord toe zijn interessant en leerzaam. Vastlopen en weten hoe het niet rnoet, is daarom ook een belangrijk leermoment. l7at impliciet verborgen ligt in de leerling, wordt
irr het
gesprek geêxpliciteerd. Praktijkervaring
wordt zo verbonden met grondslagenonderzoek, door te bestuderen van r,velke (filosofische) vooronderstellingen men ook in het dagelijkse leven uitgaat. De gesprekstechnische discipline die deze vorm
oplevert door praktische problemen binnen
een
steeds fundamentelere context te plaatsen, laat een ruimte ontstaan u'aarin het eigen denken ontplor>id en gekoppeld kar.r r'vorden aan dat van anderen. Door het eigen denken binnen een veilige sfeer te verwoorden, groeit het vertrouwen in het eigen
denkvermogen.
Zowel in de lessen als in het socratisch gesprek wordt het louter subjectieve verlaten om de intersubjectieve steer te betreden; het persoonlijke blijkt iets gemeenschappelilks te zijn wanneer het filosofische vragen betreft. Het is een proces waarin men leert te abstraheren. u'irt letterlijk niets anders wil zeggen dan het vermosen te ontwikkelen om bijkomstigheden en niet relevante zaken 'weg te nemen', ook \\ranneer het persoonlijke dingen betreft. Het bovenstaande mag een \':rn de belangrijkste argumenten zijn lool hlosofie op de middelbare school: het groeiend vertrou\\'en in het eigen denkvermogén en ilandaght voor de gedachten van anderen waardoor het {zelf-)respect u'ordt versterkt. HET BELANG VAN FILOSOFIE VOOR JONGEREN
Plato en Aristoteies. oprichters van schoolvormen zoals rve die nog kennen (de Academie en het Lycer-rm) \\rareu eÍ\-an <;r'ertuigd dat helder nadenken over r.raagstukken die ieder mens aangaan te leren valt en verder onnvikkeld kan worden. Beide denkers \\-aren behalve Êlosoof ook pedagoog met een duidelijke ethische invalshoek: Plato wil de sluimerende intenties van de ziel rvekken opdat deze op het Goede, \íare en Schone gericht worder.r. De meer nuchtere Aristoteles ziet de vervolmaking van de mens in het ten volste realiseren van cle eigen vermogens, mede in dienst van de gemeenschap. Het gaat hem hierbij ook om een passende rrfstemming r-an het gevoelsleven, naast de redelijke vermogens. De jonge mens heeft een gerichtheid op wat van belang is in het ler-en, mede omdat volgens ontwikkelingspsl'chologen op deze leeftijd (ongeveer vijftien- tot achttienjarigen) het eigen innerlijk sterk op de voorgrond treedt en tegelijkertijd de behoefte
ontstaat om zelf de wereld geestelijk in kaart te brengen. Het is daarom ook een kwetsbare leeftijd: er komt veel op de weg van jongeren, zoals in de omgang met anderen, waarbij weerbaarheid en kritische vermogens onontbeerlijk zijn. Daarom is het van groot belang dat er een ontdekking plaatsvindt van het eigen innerlijk, op zo'n
OPINIE onder redactie uan Hester lJsseling 161
wijze dat dit innerlilk door gevoel, denken en taal in relatie treedt met de omgeving, zodat in de wisselwerking het bervustzijn kan groeien van wat voor jezelf en anderen essentieel is. Een innerlijk heeft iedereen, maar voor de vorming daarvan is het onontbeerlijk dat daar het r-ernrogen in groeit om bewust en kritisch na te denken en onderscheid te maken.
De keuzes die men op jonge leeftild maakt, kunnen de volgende tientallen jaren bepalen. Mijn eigen ervaringen in het onder\\'ijs aan volwassenen die voor het eerst rn contact komen met het wijsgerig denken, ondersteunen de mening dat filosofie op een
existentieel niveau van belang is. Het schept een voor sommigen lang gemiste ruimte om op een fundamenteel andere manier over zaken te denken dan men gewend is te doen, misschien inderdaad al jaren
lang. Aristoteles' Etltica is op het uitgangspunt gebaseerd dat de mens in staat is te onclerzoeken of de aangeboren of aangeleerde gewoonten die onze levenswandel vorm geven. goede gronden hebben. Een dergelijk onderzoek naar wat men gewend is, vereist een denken dat te leren is. Beter laat dan nooit, maar je kunt er niet vroeg genoeg mee beginnen. Nu wordt er in de discussie over filosofie op de middelbare school gesproken over de relevantie van het
vak in onze huidige tijd. \Waarom luist nu? Eerlijk gezegd een merkn'arardige vraag, aangezien Êlosofische problemen meestal een universeel en tijdloos
karakter dragen. Toch wil ik kort iets zeggen over de tijd waarin we leven, zonder me direct aan te willen sluiten bij de velen die spreken over een normen- en waardencri-
sis in onze cultuur of een moreel verval van de jeugd. Het probleern gaat veel verder dan dat, in ieder geval verder dan onze jongeren. In haar boek Les nout,elles maladies de l'àme schrijft de hedendaagse Franse filosofe en psychoanalytica Julia Kristeva: '..,de alledaagse ervaring lijkt een spectaculaire reductie te zien te geven van het innerlijk leven. '!7ie heeft tegenwoordig nog een ziel? ... Men heeft niet de tijd, noch de ruimte om zich een ziel te vormen. De ziekten van de ziel in onze cultuur zijn niet het gevolg van gebreken binnen de persoonlijkheid, maar van een gebrek aan structuur van de persoonlijkheid. Mensen lijden tegenwoordig niet aan zichzelf, maar eerder aan een afwezigheid van een zelf'. De hedendaagse mens is voigens Kristeva beroofd van substantie en plaats.
Het voert nu te ver om op alle mogelijke oorzaken
van dit probleem in te gaan. Zelfs wie I(risteva's diagnose niet onderschrliít zal toch erkennen dat de
vorming van een innerlilk plaatsvindt binnen
de
scheiding van de ouders en de cultuur, in een proces van je afzetten tegen en het je tegelijkertijd door identificatie steeds meer eigen maken van vaardigheden waarmee je een zelfstandig mens wordt. Maar waar kun je ;e nog mee identificeren, behalve dan nog met datgene wat in de maalstroom van informatie en modes toevallig op je weg komt? Het is
waarschijnlijk niet voor niets dat men steeds meer spreekt over de groter wordende opvoedende rol van de school. Kennelijk schiet de huidige cultuur, waarvan de ouders een dragend onderdeel zijn, tekort. Menig filosoof spreekt dan ook van een aantasting van de func{amenten van die cultuur, waarbij het steeds weer nodig lijkt het rvaardevolle in de
traditie binnen, de veranderende context van het heden te onderzoeken. Op íiets vait namelijk niet te bour,ven.
'Wat is er dan $'aardevol? De westerse cultuur
heeft
in haar
geschiedenis en
in haar
overdracht
door scholing een ruimte gecreëerd waarin zich een psyche kon ontwikkelen. De psyche is een plek ll,aar gevoel en rede elkaar kunnen ontmoeten, waarin een monoloog gevoerd kan worden in de reflectie en vanwaaruit je in dialoog treedt met anderen om over gevoelens en ideeén te spreken. Het is ook de plek waarin de verbeelding kan bloeien. Deze ruimte is echter geen natuurgegeven, maar wellicht een van de grootste verworvenheden van onze cultuur. Iets dat, gezien de kwetsbaarheid ervan, met zorg onderhouden moet worden. De rijke traditie van de filosofie is dikwijls bekommerd geweest om het innerlijk. Plato's mythe van de ziel als een gevleugeld tweespan waarin gevoel en rede samen moeten werken, is daar een voorbeeld van. En ook in onze eeuw zijn er talloze denkers en stromingen met een soortgelijke inzet, hoewel verschillend in hun gedachten en uitwerking. Te denken
valt onder andere aan de neo-thomisten en
de
existentialisten, aan Nietzsche, Heidegger, Freud, \Tittgenstein, Foucault en de hierboven geciteerde Kristeva. \Wie daarom suggereert dat de filosofen
in
het
middelbaar ondenvijs rneer lonken naar Internet dan naar Plato en daarbij de waan van de dag volgen, zoals recentelijk in een landelijk dagblad werd
gesteld, vergeet dat filosofieonderwijs juist
een
162
Wijsgerig Perspectief 37 (1996/97)-5
innerlijke vrilheid kan scheppen binnen de tild waarin geleefd wordt. Vaak wordt gezegd dat filosofie de leerlingen van nu een weg kan bieden in alle informatie die op ze afkomt. Dat klopt. Hoe deze weg is of gebaand zou kunnen worden, is echter geen vaststaand gegeven. líel is het zo dat filosofie inzicht kan verschaffen in het merkwaardige fenomeen dat vrijwel alle kennis tegenwoordig tot informatie en tot product 'geformeerd' en gereduceerd wordt. Een hoeveelheid hap-
klare brokken waarbij je alleen maar'zelfstandig'en
vaardig hoeft te leren hoe je die verwerft en verwerkt, zodat leerlingen gereduceerd worden tot informatieverwerkingsmachines die overeind kunnen blijven staan in onze kennisintensieve samenleving klaar om te gaan werken. Filosofie reikt juist verschillende en andere dan de heersende referentiekaders aan, zodat men leert zich een eigen plek te vormen door kritisch te zljn, door zich af te zetten en zich andere mogelilkheden eigen te maken. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren bij wetenschapsfilosofie,
wanneer de waarheidspretenties en machtstructuren van het wetenschapsbedrijf onderzocht worden
-
Het mooie van filosofie is dat je juist iemand als Plato kunt betrekken op onze tijd wanneer hij zich ahtraagt of een mens zich verwerkelijkt door geestelijke waarden te belichamen, of dat het geluk ligt in een onbeperkte begeerte naar genot en het bezitten van materiële goederen. Of denk aan Nietzsche, wanneer hij stelt dat de moderne mens zo veel prikkels en informatie wil, dat het hele 'spijsverteringsorgaan' niet meer in staat is echt iets door te laten dringen en te verwerken. De traditie is geen verzameling curiosa uit een lang vervlogen tijd, maar geeft juist de mogelijkheid een toekomst open te houden.
Natuurlijk ligt het niet in het vermogen van de filosofie zonder meer een innerlijk of een zelf te scheppen. Dat is ook zeker niet het enige waarom het gaat. Maar ztj draagt daar wel toe bij door aansluiting te vinden met onze geestrijke traditie waarin veel goeds zit en waarin ook veel is misgegaan. Dit laatste is ook belangrijk: weten war mis is gegaan betekent dat er al een oriëntatie bestaat op wat belangrijk is of waar het om gaat, zodat je vanuit een dergelijke gerichtheid kan beoordelen wat er ontbreekt of niet deugt. Bewustzijn van wat er ontbreekt of verkeerd is, impliceert al een betrokkenheid vanuit een bepaalde positie, een zeker besef van
volheid, zoals de filosoof de wijsheid verlangt zonder haar te bezitten. In het filosofieonderwijs gaat het erom de oude oorspronkelijke vragen steeds weer nieuw leven in te blazen, waarbij de mens zichzelÍ noodgedwongen ook moet ondervragen en alleen daardoor al ruimte in zichzeli schept voor bewustzijn. Naast de aansluiting met de traditie zit de vorming van een innerlijk van leerlingen in nog twee gebeurtenissen: ten eerste in de erkenning dat het eigen denken zo gek nog niet is. Leerlingen verwoorden zelf dikwijls al wat'grote' denkers ook hebben gedacht. De leerlingen mogen er daarom zijn in onze wereld, ook in de gedachtewereld. In de trveede plaats geschiedt de vorming door zelf oorspronkelijk en creatief vragen te stellen, door kritisch en speculatief te leren denken, door de verbeeldingskracht te koppelen aan abstractie, en door te argumenteren en te communiceren. Ook hier is erkenning noodzakelilk. Nu kun je je ah"ragen of filosofie niet de onzekerheid vergroot. zodat jongeren daarmee nog verder van huis zijn. \\re n-eten immers dat de meeste vragen waarvan de filosofie sinds haar ontstaan geleefd heeft, niet of naus'elijks tot algemene tevredenheid zijn opgelost. In dit onvermogen kan men een bewijs voor haar nutteloosheid zien. \laar hoe definieer je nut in dit verband? Opvallend is dat in het kennisdebat dat recentelijk op initiatief van de overheid gevoerd is, de hele vraag naar kennis en de overdracht daarvan
vooral beperkt s'erd tot de vraag naar het mogelijk economisch rendement van kennis voor de maatschappil. Een voorbeeld rvaaruit blijkt hoe onze cultuur doordrenkt is r-an een kwantitatief denken in plaats van een krvalitatief denken en ervaren. 'ïíanneer nut rendement betekent, dan wordt kennis meestal gezien ais een product in plaats van een inspiratiebron voor inzicht die ons nieuwsgierig en enthousiast maakt. Het verlangen naar wijsheid wil zeggen dat we het
antwoord op onze vragen niet weten. Dus
geen
kant-en-klare producten. Filosofen zijn geen goden die de volmaakte kennis al bezitten, zoals Plato stelde. Ze zijn echter ook niet zo dom als de velen die denken de waarheid in pacht te hebben, maar ondertussen onwetend zijn en dat ook willen blijven.
De docent moet daarom steeds weer opnieuw de filosofische vragen tot leven wekken, iets dat alleen kan door zelf denkend aanwezig te zijn in lessen,
OPINIE onder redactie uan Hester IJsseling 163
zonder direct met antwoorden en methoden te komen. De enige methode is wellicht, zoals Karl Popper stelt, het probleem duidelijk te stellen en de aangeboden oplossingen kritisch te onderzoeken. Dit gebeurt slechts in bilzonder weinig schoolvak-
ken: daar worden namelijk reeds bestaande vormen van kennis en de verwerving daarvan als een gegeven overgedragen. De methoden liggen al vast, zodat het denken hoofdzakelijk begane wegen of zelfs piatgelopen paden moet betreden. Cultuur bestaat vooral bij de gratie van traditie en overdracht. Ze is echter geen statisch gegeven
waarin alles vastligt, maar iets dat steeds weer gevormd wordt. De schepping van de wereld is nog in volle gang, zoals het proces van menswording in het individu ook steeds weer hernomen moet worden. Daar heb je weldenkende wezens voor nodig. Het zou te ver gaan om te stellen dat filo-$íel sofie voor iedere leerling geschikt is. is het zo dat iedereen een eigen plaats moet vinden, daarbij geholpen door een reeds bestaande cultuur. Het 'ethos' is dan ook niet de moraliserende vinger die zegt hoe het moet, maar betekent oorspronkelijk de plek waarin je je als mens thuisvoelt.
Inmiddels is Staatssecretaris Netelenbos met een voorstel gekomen om filosofie als keuzevak op te nemen in het profiel Cultuur en Maatschappij. Hoogstwaarschijnlijkzalhaar voorstel op de plenaire vergadering van 5 juni de steun krijgen van een ruime kamermeerderheid. Ditzal een substantiële uitbreiding van filosofie in het voortgezet onderwijs tot gevolg hebben.
