Ontwikkeling van mondelinge communicatieve competenties van kleuters: een case study. A.R. Mooij
Studentnummer: 2523392 Begeleider: Chiel van der Veen, MSc Tweede beoordelaar: prof. dr. Bert van Oers Master these onderwijspedagogiek Faculteit der Psychologie en Pedagogiek Vrije Universiteit Amsterdam. Juli, 2013
Samenvatting Taal speelt een belangrijke rol in de leerprocessen van leerlingen. Tijdens dialogen in de klas wordt gezamenlijk kennis geconstrueerd. De kwaliteit van dialogen in de klas is afhankelijk van de mondelinge communicatieve competenties van deelnemers. Mondelinge communicatieve competenties bestaan uit kennis, vaardigheden en attitude. Door middel van „modeling‟ en vragen stellen kan een leerkracht de ontwikkeling van mondelinge communicatieve competenties van leerlingen stimuleren. In het basisonderwijs wordt echter weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. In dit onderzoek is daarom aan de hand van een case study design onderzocht welke strategieën een innovatieve leerkracht toepast om de mondelinge taalvaardigheid van kleuters (4-6 jaar) te stimuleren. Hiervoor zijn video-observaties en een interview met de leerkracht uitgevoerd. De belangrijkste bevindingen zijn dat de leerkracht voornamelijk strategieën toepast die kennis van mondelinge taal bij leerlingen stimuleren, en dat de leerkracht daarnaast veel aandacht aan een positieve attitude ten aanzien van mondelinge taal bij leerlingen besteedt. Ook blijkt dat de leerkracht strategieën toepast die een bijdrage leveren aan redeneervaardigheden van leerlingen (productive talk) en meer waarde hechten aan uitspraken van leerlingen (revoicing). Daarnaast stelt de leerkracht veel vragen, zowel concrete als meer abstracte, om de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te stimuleren. Keywords: mondelinge communicatieve competenties, modeling, revoicing, productive talk.
1
1 Inleiding Binnen de socioculturele theorie wordt taal gezien als een belangrijke mediator voor zelf-regulatie en leer- en denkprocessen (van Oers, Wardekker, Elbers & van der Veer, 2008). Als leerlingen taal leren, zijn ze niet slechts bezig met één soort van leren naast vele anderen, maar leren ze de basis van het leren zelf (Halliday, 1993). Leren is een proces van betekenisverlening dat door taal tot stand komt. Een theorie over leren zou dus gezien moeten worden als een op taal gebaseerde leertheorie. Leren komt tot stand door communicatie en meer algemeen door alle vormen van gezamenlijke betekenisverlening (Wells, 2000). Denken en communicatie zijn wezenlijk verbonden (Vygotsky, 1978). Taal komt eerst tot stand tussen mensen (interpersoonlijk) en wordt vervolgens door internalisatie ook gebruikt om te denken op intrapsychologisch niveau. Vanuit deze socioculturele theorie wordt kennisconstructie gezien als een leerproces dat sterk afhankelijk is van discussies met leeftijdsgenoten en de leerkracht (Cazden, 2001). Dialogen in de klas spelen daarom een belangrijke rol in leerprocessen, omdat door dialogen tot gezamenlijk begrip van een onderwerp gekomen kan worden. In veel klassen wordt echter weinig aan dialogische interactie gedaan. Leerkrachten hebben vaak de opvatting dat leerlingen alleen lezen en luisteren om kennis tot zich te nemen. Kennis wordt echter gecreëerd tussen mensen, tijdens interacties (Wells, 2000). Het leren van taal kan daarom niet als los domein worden gezien en dialogen in de klas mogen niet onderschat worden. Het bij elkaar zetten van leerlingen en hen een gezamenlijke taak laten maken kan gesprekken stimuleren, maar van welke kwaliteit (zie Mercer, 1996)? Veel leerkrachten vinden het moeilijk om te zorgen voor gesprekken in de klas en bovendien hebben veel van hen vaak geen duidelijk idee welke manier van praten ze bij leerlingen proberen te stimuleren en waarom (Cazden, 2001; Bonset & Hoogeveen, 2011). Systematisch en doordacht aandacht besteden aan de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid van leerlingen is belangrijk om er zo voor te zorgen dat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen en leren van gesprekken in de klas (Mercer, 2000; Justice, Mashburn, Hamre & Pianta, 2008). In dit onderzoek wordt door middel van een case study design gekeken welke strategieën een innovatieve leerkracht toepast om de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren. De praktijk van deze leerkracht kan als voorbeeld dienen voor andere leerkrachten. 2 Theoretisch kader 2.1 Mondelinge communicatieve competenties Mondelinge communicatieve competentie is de competentie om een persoonlijk communicatief doel te behalen door middel van spraak. Hierbij is communicatie een proces waarbij een boodschap wordt overgebracht op een manier waardoor de ontvanger dezelfde betekenis of reactie kan vormen als de zender bedoelt (Farrell, 2009). Communicatie is het gebruik van taal voor interpersoonlijke doelen (Van der Veen & Poland, 2012). Een competentie heeft drie aspecten: kennis, vaardigheden en houding (Verloop, 2003). Met kennis wordt datgene bedoeld wat iemand geleerd heeft over feiten en verhoudingen binnen een bepaald domein. Vaardigheden zijn aspecten die iemand geleerd heeft door middel van oefening en in staat is uit te voeren. Met houding of attitude wordt bedoeld hoe men zich opstelt ten opzichte van personen of zaken (Roe, 2002). Ook mondelinge communicatieve competenties bestaan uit deze drie aspecten. De kennis van mondelinge communicatieve competenties omvat woordenschat, grammatica, zinsbouw en narratieve processen (Tharp & Gallimore, 1988; Massay, 2012). De vaardigheden zijn gespreksregels, luistervaardigheden en gespreksvaardigheden (PDST, 2012; Mercer, 2000). De attitude ten opzichte van mondelinge taal wordt bepaald door positieve of negatieve waardering van spraak als sociaal medium (Cazden, 2001). Ruimte om te spreken, positieve waardering en ondersteuning van de leerkracht dragen bij aan een positieve attitude ten aanzien van mondelinge taal (Cazden, 2001). Mondelinge taal staat centraal in het onderwijs om verschillende redenen. Ten eerste zijn 2
goede mondelinge communicatieve competenties van belang, omdat een groot deel van het onderwijs bestaat uit de uitwisseling van kennis middels mondelinge taal. Ten tweede laten leerlingen door middel van mondelinge taal aan leerkrachten zien wat ze geleerd hebben. Cazden (2001, p.2) stelt: “spraak verbindt het cognitieve en het sociale”. Ten derde is mondelinge taal belangrijk om goed mee te kunnen komen in het onderwijs. Als leerlingen praten over de lesstof kunnen leerkrachten zien wat de leerlingen wel en niet begrijpen. Daarnaast realiseren leerlingen door te praten ook zelf wat ze wel en niet begrijpen. Door te praten met anderen over de lesstof, kunnen leerlingen verbanden leggen met kennis die ze reeds bezitten en nieuwe ideeën ontwikkelen. Tenslotte zorgt mondelinge taal voor taalverwerving, zoals woordenschat opbouw, zinsbouw en grammatica, en het eigen maken van bepaalde vormen van praten (Mercer, 2000). Bijvoorbeeld in gesprekken over wiskunde wordt een hele andere terminologie gebruikt dan in gesprekken over een historisch onderwerp. Ondanks het belang van mondelinge taal wordt op veel scholen weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden van leerlingen. Er is nauwelijks sprake van een systematische en doelgerichte aanpak voor de ontwikkeling van mondelinge communicatieve competenties (Bonset & Hoogeveen, 2011). Daarnaast hebben leerkrachten allerlei ideeën over de manier waarop leerlingen deel zouden moeten nemen aan communicatie in de klas, maar zijn veel leerkrachten zich niet bewust dat sommige leerlingen deze manier van communiceren thuis niet geleerd hebben (Farrell, 2009). Voor sommige leerlingen zijn mondelinge taalvaardigheden, zoals het formuleren van hypotheses vanzelfsprekend; voor andere leerlingen is dit echter niet het geval. De socialisatiepatronen die leerlingen thuis leren, blijken hiervoor de basis te zijn. Volwassenen hebben invloed op de mondelinge taalontwikkeling van leerlingen. De manier waarop volwassenen met jonge leerlingen praten, stimuleert de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden van leerlingen (Robinson, 1981). Als een volwassene bijvoorbeeld responsief is en in de communicatie met het kind de boodschap van het kind analyseert en bevraagt, kan de mondelinge taalvaardigheid gestimuleerd worden. Zoals hierboven beschreven, zijn mondelinge communicatieve competenties belangrijk in het onderwijs en hebben volwassenen invloed op de ontwikkeling van deze competentie. Om te zorgen dat leerlingen hun mondelinge communicatieve competenties ontwikkelen en zo goed mee kunnen komen op school, is het belangrijk dat al op jonge leeftijd aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van deze competentie (Wilcox, Gray, Guimond & Laffertyl, 2011). Bovendien zullen leerlingen communicatieve vaardigheden gemakkelijker internaliseren als ze op jonge leeftijd veel deelnemen aan mondelinge communicatie (Michaels, O‟Connor & Resnick, 2007). 2.2 Stimuleren van mondelinge communicatieve competenties 2.2.1 Strategieën Om succesvol te kunnen deelnemen aan activiteiten op school moeten leerlingen beschikken over mondelinge communicatieve competenties. Leerkrachten hebben invloed op de ontwikkeling van deze competenties (Justice, Mashburn, Hamre & Pianta, 2008). De taak van leerkrachten met betrekking tot het ontwikkelen van mondelinge communicatieve competenties is het creëren van activiteiten waarin leerlingen nieuw taalgebruik gaan toepassen, zoals het gebruik van nieuwe woorden, leerlingen plezier hebben in het praten en het gevoel hebben dat het nieuwe taalgebruik functioneel en relevant is, zodat leerlingen zich de nieuwe mondelinge taalvaardigheden eigen kunnen maken (Bond & Wasik, 2006). Om dit te bereiken is het belangrijk dat leerkrachten bewust bezig zijn met het creëren van een taalrijke omgeving, waarin leerlingen actief deelnemen aan mondelinge taalactiviteiten (Wasik, 2010). Daarnaast wordt de ontwikkeling van communicatieve competenties van leerlingen bepaald door de kwaliteit en kwantiteit van het taalaanbod en communicatieve activiteiten waaraan leerlingen deelnemen (Wilcox, Gray, Guimond & Laffertyl, 2011; Piasta, Justice, Cabell, Wiggins, Turnbull & Curentonl, 2012). Leerkrachten kunnen de ontwikkeling van deze competenties bij leerlingen stimuleren door het stellen van vragen, het geven van feedback en modeling (Tharp & Gallimore, 3
1988). Door vragen te stellen, probeert de leerkracht leerlingen aan te moedigen te spreken en door middel van feedback verbetert, erkent of breidt de leerkracht de uitspraak van een leerling uit. Bij modeling geeft de leerkracht het juiste voorbeeld van een taaluiting aan leerlingen. Modeling en feedback zijn nauwelijks van elkaar te onderscheiden, omdat hetgeen door een spreker wordt opgevat als feedback, door de luisteraar als modeling wordt gezien (Tharp & Gallimore, 1988). In dit onderzoek wordt daarom alleen het onderscheid tussen modeling en vragenstellen gemaakt. Modeling is een manier om nieuw gedrag aan te leren en is het herhaaldelijk voordoen van het gewenste gedrag (van Oers, Wardekker, Elber & van der Veer, 2008). Uitgaande van de socio-culturele theorie, wordt aangenomen dat leerlingen door modeling interpersoonlijk gedrag (in dit geval communicatief gedrag) kunnen internaliseren en eigen maken. Wood en Bruner (1976) beschrijven modeling als demonstratie door een begeleider aan een leerling om een taak op te lossen. Modeling omvat echter meer dan alleen iets uitvoeren in het bijzijn van een leerling, het gaat om idealiseren van een bepaalde activiteit. De begeleider demonstreert de geïdealiseerde activiteit, zodat de leerling deze activiteit kan en wil imiteren. Modeling van mondelinge communicatieve competenties is een strategie waarbij een leerkracht communicatief gedrag modelt of feedback geeft op de structuur van een uitspraak van een leerling. Modelen van mondelinge taal kan de ontwikkeling van mondelinge communicatieve competenties van leerlingen onder andere beïnvloeden doordat leerlingen uitspraken van anderen (leerkrachten en peers) herhalen en zo zelf leren gebruiken (Tharp & Galimore, 1988). Leerkrachten kunnen verschillende strategieën toepassen om de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te stimuleren. Tabel 1 geeft een volledig overzicht van de strategieën die leerkrachten kunnen toepassen. Deze strategieën komen voort uit verschillende onderzoeken (zie Tabel 1) naar mondelinge communicatieve competenties. Om te zorgen dat leerlingen hun mondelinge communicatieve competenties optimaal ontwikkelen is het belangrijk dat leerkrachten aandacht besteden aan strategieën die zich zowel richten op kennis-, vaardigheden-, als attitude-aspecten van mondelinge communicatieve competenties. De strategieën in Tabel 1 zijn daarom onderverdeeld in deze drie aspecten. Leerkrachten kunnen het kennisaspect van mondelinge taalvaardigheden bij leerlingen onder andere stimuleren door het gebruik van „inferential talk‟ waarbij meer abstracte taal gebruikt wordt, zoals redeneren en voorspellen (Massay, 2013; Tompkins, Zucker, Justice & Binici, 2012) en door uitspraken van leerlingen te herformuleren of uit te breiden (Tharp & Gallimore, 1988). Door het herformuleren en uitbreiden van uitspraken van leerlingen modelt de leerkracht bijvoorbeeld het gebruik van nieuwe woorden of de correcte zinsbouw. Daarnaast moeten leerlingen de vaardigheid hebben om deel te nemen aan gesprekken. Strategieën die leerkrachten kunnen toepassen om dit aspect van mondelinge communicatieve competenties te ontwikkelen, zijn onderverdeeld in luistervaardigheden, gespreksregels en gespreksvaardigheden. De strategieën hierbij zijn onder andere het stimuleren van actief luisteren (Wasik, 2010), het aanleren van gespreksregels (Mercer, 2000), vragen leren stellen en beurten leren nemen (Erickson, 1996). Tenslotte is het van belang dat leerlingen een positieve attitude ontwikkelen. Dat kan door leerlingen ruimte te geven om te spreken, ondersteuning te bieden bij wat ze zeggen en hun uitspraken positief te waarderen (Cazden, 2001). Een positieve attitude ontwikkelen kan onder andere door betekenisvol te reageren op uitingen van leerlingen (Wasik, 2010), en wachttijd te geven (Cazden, 2001). Ook kunnen leerkrachten er voor kiezen om leerlingen te laten bepalen wie mag praten, in plaats van dat de leerkracht de beurt aan een leerling geeft. Hierdoor worden de gesprekken in de klas meer informeel en ontwikkelen leerlingen een positieve houding (Cazden, 2001).
4
Tabel 1 Strategieën om mondelinge communicatieve competenties te stimuleren
Strategieën Kennis strategieën Modeling 1. Revoicing 2. Informational talk 3. Reflecting 4. Herformuleren 4.1 Exacte herhaling 4.2 Toevoeging of vervanging 4.3 Uitgebreide herformulering of uitbreiding 4.4 Herformuleren of uitbreiden met minimale herhaling 5. Expliciete leerstrategieën 5.1 Gebruik woorden voor relationele concepten 5.2 Definieer woorden verbaal 5.3 Geef voorbeelden van attributen 5.4 Demonstreer concept met woorden en props 5.5 Gespreks prompts en cues 5.6 Expliciete promts (zeg: … ) 5.7 Verbindt woorden met ervaringen 6. Ondersteuning 6.1 Eliciting 6.2 Co- participating 7. Voorkennis gebruiken 7.1 Recaps Vragen 1. Productive talk 1.1 Leerlingen helpen hun gedachten te delen 1.2 Leerlingen aanmoedigen naar elkaar te luisteren 1.3 Aanmoedigen redenering te verdiepen 1.4.Aanmoedigen met elkaar te denken 2. Inferential talk 2.1 Niveau 1 2.2 Niveau 2 2.3 Niveau 3 2.4 Niveau 4 3. Ondersteuning 3.1 Reducing choices 3.2 Generalizing 3.3 Reasoning 3.3.1 Beginnend 3.3.2 Gevorderd 3.4 Predicting 4. Narrative development 4.1 Labeling 4.2 Listing 4.3 Connecting 4.4 Sequencing 4.5 Narrating 5. Voorkennis gebruiken 5.2 Elicitations 5.3 Exhortations 6. Doorvragen Vaardigheids stimulerende strategieën 1. Luistervaardigheden 1.1 Actief luisteren aanleren 2.Gespreksregels 2.1 Vinger opsteken 2.2 Eén tegelijk praten 3. Gespreksvaardigheden 3.1 Vragen stellen aanleren 3.2 Beurten nemen Attitude stimulerende strategieën 1. Ondersteunen 1.1 Gebruik van gebaren en tekens 1.2 Versimpel vragen bij onbegrip 2. Ruimte 2.1 Betekenisvol reageren
Literatuurverwijzing
O’Connor & Michaels, 1996; O’Connor & Michaels, 1993 Wasik, 2010 Robinson, 1981 Tharp & Gallimore, 1988
Wilcox, Gray, Guimond &Lafferty, 2006
Pentimonti & Justice, 2009
Mercer, 2000
Chapin, O’Connor & Anderson, 2009
Massay, 2012; Massay, 2004; Tompkins, Zucker, Justice & Binici, 2013
Pentimonti & Justice, 2009
Stadler & Cuming Ward, 2005
Mercer, 2000
Wasik, 2010
Wasik & Bond, 2006 Mercer, 2000 Erickson, 1996; Cazden, 2001
Tompkins, Zucker, Justice & Binici, 2013; Cazden, 2001
Cazden, 2001; Wasik & Bond, 2006; Tompkins, Zucker, Justice & Binici, 2013
5
2.3 Doorvragen 2.4 Leerlingen beurten laten bepalen 2.5 Minimale response 2.6 Moedig leerlingen aan met elkaar te praten 2.7 Laat leerlingen elkaar om hulp vragen 2.8 Wachttijd geven 2.9 Mogelijkheid geven om leerlingen aanwijzingen aan peers of leerkracht te geven 2.10 Vertel eens (positieve uitnodiging) 3. Positieve waardering 3.1 Positieve bevestiging 3.2 Betekenisvol reageren
Wasik & Bond, 2006; Cazden, 2001
2.2.2 Communicatie in de klas Communicatie in klassen verschilt vaak van communicatie buiten school. School is een bijzondere praktijk waarin sprake is van formeel leren en waarbij leren geïnstitutionaliseerd is (Farrell, 2009). Het doel van communicatie in de klas is meestal om leerlingen te instrueren en te informeren. Bovendien is deze manier van communicatie uniek, omdat het vaak zeer gestructureerde patronen van interactie tussen de leerkrachten en de leerlingen betreft, waarbij de deelnemers een verschillende status hebben (de leerkracht heeft hierbij een hogere status). De hogere status van leerkrachten zorgt ervoor dat de leerkracht de communicatie bepaalt. Dit is vaak niet het geval in informele gesprekssituaties buiten de school. Interacties tussen leerkracht en leerling zijn meestal volgens de IRE-structuur opgebouwd: een initiatie van de leerkracht (I), meestal een vraag waarop de leerkracht het antwoord al weet, gevolgd door een antwoord van de leerling (R), en een follow-up, meestal een evaluatie van de leerkracht (E of F) in de vorm van goed of fout (Cazden, 2001). Bij deze vorm van interactie probeert de leerkracht de controle te houden over de communicatie en krijgen leerlingen weinig ruimte voor eigen inbreng. Andere manieren van communicatie in de klas vinden minder vaak plaats en leerkrachten vinden het moeilijk om andere gespreksvormen te creëren. Als de communicatie in een klas wel anders verloopt, komt dat doordat drie aspecten anders ingevuld worden: (1) het recht om te spreken, (2) de rol van de leerkracht en (3) de spreekstijl (Cazden, 2001). Cazden (2001) en Mercer (2000) onderscheiden „display talk‟ van „exploratory talk‟. Bij display talk stelt de leerkracht vragen waarbij specifieke en algemeen geaccepteerde antwoorden horen, terwijl exploratory talk gaat over antwoorden die niet van te voren vastliggen. Exploratory talk is een gespreksvorm waarbij het antwoord of de uitkomst van het gesprek niet vooraf bekend is. Deze manier van praten ontwikkelt bij leerlingen vloeiende, complete en complexe mondelinge taalvaardigheden. Display talk is opgebouwd volgens de IRE- structuur, waarbij de leerkracht een vraag stelt waarop een specifiek antwoord van de leerlingen gewenst is. Exploratory talk wijkt af van de IRE-structuur, doordat het antwoord op een vraag van de leerkracht niet van te voren vast ligt. Ook Michaels, O‟Connor en Resnick (2008) beschrijven een vorm van gesprekken in de klas die afwijkt van de IRE-structuur en noemen deze vorm van communicatie „productive talk‟ ook wel „accountable talk‟ genoemd. „Productive talk‟ is een bepaalde manier van goed gestructureerde gesprekken, waarin redeneren en onderbouwing met bewijs centraal staan. Productive talk zijn gesprekken die gekenmerkt worden door: (1) doelgerichtheid en leiden tot diepgaand begrip van een onderwerp, (2) betrokkenheid van alle leerlingen, (3) leerlingen willen hun gedachtes delen en (4) ondersteuning van de leerkracht bij redeneren en samenwerken met anderen. Productive talk bevordert zowel de mondelinge communicatieve vaardigheden van leerlingen als de academische prestaties (Michaels, O‟Connor, Resnick, 2008). Leerkrachten die productive talk toepassen gebruiken bepaalde „talk moves‟ die leerlingen helpen hun gedachtes expliciet te maken en redeneervaardigheden te ontwikkelen. Bij productive talk worden vier doelen nagestreefd, te weten: (1) leerlingen helpen hun gedachtes expliciet te maken, (2) leerlingen helpen naar anderen te luisteren, (3) leerlingen helpen hun redenering te verdiepen en (4) leerlingen helpen betrokken te zijn bij anderen en samen te denken. Productive talk moves verschillen van andere vormen van communicatie in de klas, zoals de IRE structuur of een simpele herhaling van een talige uiting van de leerling, wat 6
beschouwd kan worden als een impliciete evaluatie (Cazden, 2001). De IRE-structuur is nuttig om na te gaan wat leerlingen onthouden hebben, maar is niet geschikt om een cultuur in de klas te creëren waarin leerlingen elkaar serieus nemen, risico‟s nemen en gesprekken voeren waarin leerlingen leren redeneren en kennis van leerlingen verdiept wordt. Productive talk zorgt wel voor het creëren van deze cultuur en stimuleert bovendien de ontwikkeling van mondelinge communicatieve competenties die leerlingen hiervoor nodig hebben (Chapin, O‟Connor & Anderson, 2009). Een andere manier om de gangbare IRE-structuur bij interacties in de klas te verbreken is het gebruik van „revoicing‟. Het begrip revoicing is gebaseerd op het werk over „participant framework‟ van Goffman (1981) en uitgewerkt door O‟Connor en Michaels (1996; 1993). Revoicing is een strategie waarbij de leerkracht (of een andere deelnemer) herformuleert wat een leerling zegt in een groepsgesprek, waarop de leerling aangeeft het met deze herformulering eens te zijn. Het interactiepatroon tijdens revoicing is leerkracht-leerling-leerkracht-leerling in plaats van leerkrachtleerling-leerkracht wat bij IRE-structuur de gebruikelijke volgorde is. De redenen dat een leerkracht revoicing toepast, kunnen onder andere zijn: verheldering van het gespreksonderwerp, introductie van een nieuw gespreksonderwerp, leerlingen een bepaalde rol geven en het samenvatten van (delen van) het gesprek (Herbal-Eisenmann, Drake & Cirillo, 2009). Ook kan revoicing gebruikt worden om meer belang aan uitspraken van een leerling toe te kennen door de uitspraak die in eerste instantie gericht was aan de leerkracht, terug te geven aan de hele groep (O‟Connor & Michaels, 1996). De leerkracht transformeert de uitspraak, bijvoorbeeld bondiger, luider, vollediger of in een andere sociale taal (bijvoorbeeld meer mathematisch), vraagt goedkeuring hiervoor aan de leerling, waardoor de stem van de leerling gewaardeerd wordt zonder daar te snel een oordeel over te hebben. De leerkracht geeft de stem van de leerling zo meer kracht en autoriteit en tegelijkertijd behoudt de leerling zeggenschap over de uitspraak (O‟Connor & Michaels, 1993). Naast herformulering wordt revoicing gekenmerkt door het gebruik van een „laminating verb‟ (bijvoorbeeld „zeggen‟ of „denken‟), en het markeren van een uitspraak door een „warranted inference‟ (bijvoorbeeld „dus‟). Door het toepassen van revoicing wordt de stem van leerlingen meer gewaardeerd, en modelt de leerkracht het juiste taalgebruik door herformuleren (O‟Connor & Michaels, 1993). Zo kunnen leerkrachten de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen stimuleren. Mondelinge communicatieve competenties zijn, zoals hierboven beschreven, een belangrijke competentie voor deelname aan sociale activiteiten, maar zijn ook een belangrijke voorwaarde voor leren op school, doordat onderwijs voor een groot deel gebaseerd is op gesprekken tussen leerlingen en leerkrachten. In het basisonderwijs in Nederland wordt echter weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van mondelinge communicatieve competenties. Er bestaat geen duidelijk beeld hoe leerkrachten van kleuterklassen in Nederland de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen stimuleren (Bonset & Hoogeveen, 2011), en ze weten vaak niet hoe ze mondelinge communicatieve competenties van leerlingen kunnen stimuleren. Daarom wordt in dit onderzoek middels een case study design gekeken hoe een leerkracht in een innovatieve klas de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen stimuleert. De aansluitende onderzoeksvraag luidt: Hoe stimuleert de leerkracht de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen in de onderbouw (4-6 jaar) van het primair onderwijs? De deelvragen hierbij zijn: 1. Welke strategieën past de leerkracht toe om de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren? 2. In hoeverre besteedt de leerkracht aandacht aan de drie componenten van mondelinge communicatieve competenties: kennis, vaardigheden, attitude? 3. Welke vormen van interactie (IRE, productive talk) zijn zichtbaar in de praktijk van deze leerkracht?
7
3 Methode Het doel van dit onderzoek is om een beschrijving te geven hoe een leerkracht in een innovatieve klas de mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen (4-6 jaar) uit haar klas stimuleert. Om te beschrijven welke strategieën een leerkracht toepast om de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren, is een case study uitgevoerd, waarbij één leerkracht in één kleutergroep bestudeerd werd. Gezocht werd naar patronen die een kenmerkende beschrijving geven van de praktijk van de leerkracht. De leerkracht werd geselecteerd op grond van criteria, waaronder innovatief zijn het belangrijkste criterium was. Er is gekozen voor een case study design, omdat de praktijk van een leerkracht in een authentieke context onderzocht werd, waarbij de onderzoeker geen invloed heeft (Yin, 2003). Door één leerkracht in één kleutergroep te bestuderen kon een specifieke praktijksituatie meer verdiepend bestudeerd en beschreven worden. Het gedrag van de leerkracht en de interacties tussen de leerkracht en de leerlingen binnen de activiteit als unit of analysis, waren de focus van het onderzoek. Zoals beschreven in het theoretisch kader zijn het gedrag van de leerkracht, en de interacties in de klas cruciaal om te beschrijven hoe deze leerkracht de mondelinge taalvaardigheid stimuleert. 3.1 Participanten Voor dit onderzoek is een kleuterklas van een dorpsschool in Friesland geselecteerd, waarin wordt lesgegeven door een innovatieve leerkracht. De deelnemende leerkracht is geselecteerd via een oproep op twitter, waarin gezocht werd naar kleuterleerkrachten die op een innovatieve wijze aandacht schenken aan mondelinge taalontwikkeling van leerlingen. Innovatief houdt binnen dit onderzoek in dat de leerkracht bewust en door middel van nieuwe ideeën aan de mondelinge taalontwikkeling van leerlingen werkt. De leerkracht die meedeed aan het onderzoek, had gereageerd op de twitteroproep en gaf aan op een innovatieve wijze aandacht te schenken aan mondelinge taalontwikkeling, met name aan de hand van „mindmappen‟. Daarnaast was ze bereid deel te nemen aan het onderzoek. De klas bestond uit 26 leerlingen, waarvan 12 leerlingen in groep 1 (4 jongens/ 8 meisjes) en 14 leerlingen in groep 2 (10 jongens en 4 meisjes) in leeftijd variërend van 4 tot 6 jaar. Bijna alle leerlingen zijn autochtone leerlingen. Ook zijn in de klas twee onderwijsassistenten in opleiding aanwezig, waarvan één meerdere ochtenden per week zelfstandig met de helft van de leerlingen aan het werk gaat. 3.2 Data-verzameling 3.2.1 Observaties van taalactiviteiten Om de onderzoeksvraag van deze studie te beantwoorden werden meerdere manieren van dataverzameling gebruikt om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de strategieën die de leerkracht gebruikt om mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren (Yin, 2003). Ten eerste werd drie keer een dagdeel geobserveerd in de klas. De focus van deze observaties lag op de interactie tussen leerkracht en leerlingen binnen taalactiviteiten. De leerkracht werd gevraagd de de activiteiten uit te voeren, zoals gebruikelijk. Observaties werden opgenomen met twee videocamera‟s. De totale duur van de videobeelden was 247 minuten. De gemiddelde duur van de videobeelden per dagdeel was 82 minuten. Videocamera 1 stond achter in de klas, zodat alle leerlingen en de leerkracht te zien zijn op de beelden en het mogelijk was zicht te krijgen op de context van de activiteiten. Camera 2 werd bediend door één van de onderzoekers en was gericht op de interactie tussen de leerkracht en de leerlingen. Tijdens het filmen werd geprobeerd zoveel mogelijk het gezicht van de leerkracht te filmen, zodat ook het non-verbale gedrag van de leerkracht te zien was. Bij gesprekken in kleine groepjes werd camera 2 zodanig gericht dat alle deelnemers te zien zijn. Na afloop werden de video-opname in het geheel bekeken en werden fragmenten geselecteerd die meer in detail onderzocht 8
werden om patronen en kritieke incidenten te vinden (zie Terwel 2005). Alleen fragmenten waarin een activiteit plaatsvond om de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te stimuleren en waaraan de leerkracht deelnam, werden geselecteerd. Overgangen tussen activiteiten en onderbrekingen van de activiteiten werden niet geselecteerd. De geselecteerde fragmenten werden getranscribeerd. In de transcripten werden verbale interacties en gebaren opgenomen die de interactie ondersteunen, zodat een zo volledig mogelijk beeld van de interacties in de klas beschreven kon worden. Op de momenten dat video-opnames in de klas werden gemaakt, zijn ook directe observaties gemaakt. Tijdens de directe observaties werden aantekeningen gemaakt van de activiteiten in de klas, de omgeving, de deelnemers en de tijd van de activiteiten. De directe observaties waren belangrijk, omdat gebeurtenissen en andere belangrijke aspecten beschreven konden worden die niet door de videocamera gefilmd werden. De aantekeningen van de directe observaties zijn zo snel mogelijk na de observatie uitgewerkt (Emerson, Fretz & Shaw,1995). 3.2.2 Interview Aan de hand van videofragmenten werd een interview met de leerkracht gehouden om te achterhalen hoe de leerkracht zelf denkt de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren en om de interpretatie van de leerkracht over wat er tijdens de les gebeurde te achterhalen. Dit interview werd opgenomen op video. Aan de hand van het interview kon worden nagegaan of de interpretaties van de video observaties overeen komen met de interpretatie van de leerkracht.
3.3 Data-analyse De video-opnames van de observaties werden aanvankelijk twee keer in het geheel bekeken. Tijdens de tweede keer werd een tijdlijn gemaakt van de data waarop overgangen van activiteiten en het aansnijden van andere onderwerpen werd aangegeven, zodat deze gebeurtenissen later gemakkelijk terug te vinden waren. Vervolgens werden de video-opname opnieuw bekeken en zijn fragmenten geselecteerd die relevant waren voor het onderzoek (Erickson, 2006). Deze fragmenten zijn geselecteerd op basis van twee criteria. Ten eerste dat activiteiten die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen uitgevoerd worden en ten tweede dat de leerkracht deelneemt aan de activiteit. De overgang naar een andere activiteit, onderbrekingen van een activiteit en gesprekken tussen leerlingen waarbij de leerkracht niet aanwezig was, werden niet meegenomen in de data analyse. De geselecteerde fragmenten werden herhaaldelijk bekeken en getranscribeerd. Transcripten van de fragmenten werden gecodeerd, waarbij werd aangegeven wat de leerkracht op dat moment deed om de mondelinge taalvaardigheid te stimuleren. Aan elke beurt (turn) van de leerkracht werden één of meerdere codes toegekend. De codes werden ontwikkeld op basis van de literatuur en geven samenvattend de betekenis van het fragment weer. Op grond van de data en eerste codering zijn de codes gereviseerd en zijn er codes toegevoegd, zodat alle fragmenten gecodeerd konden worden. (Boeije, 2005). Het definitieve codeerschema bestond uit de strategieën in Tabel 1 aangevuld met strategieën uit de praktijk van de case study (zie Tabel A4). Om te achterhalen of de fragmenten systematisch de goede code kregen, werden de gecodeerde fragmenten besproken met een tweede beoordelaar. Overlegd werd of de codes pasten bij de fragmenten en of aanpassingen in het codeerschema nodig waren. De gecodeerde data van de video observaties werden meerdere keren bekeken, zodat patronen of kritieke incidenten in de data ontdekt konden worden. Een patroon is een beschrijving van een zich herhalende structuur in interacties of gebeurtenissen. In dit onderzoek is een patroon een zich herhalende strategie of interactiepatroon waarmee de leerkracht de mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen stimuleert. De patronen werden a posteriori toegekend, wat inhoudt dat de onderzoeker zich openstelt voor de gegevens en de patronen voortkomen uit het steeds 9
vertrouwder worden met de situatie (Terwel, 2005). Ook de uitspraken van de leerkracht tijdens het interview zijn meegenomen om de patronen te bepalen, door te kijken welke strategieën de leerkracht zelf aangeeft toe te passen om de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te stimuleren. Als in de data een patroon zichtbaar was, werd bij wijze van triangulatie (Miles & Huberman, 1994) gekeken of de leerkracht in het interview uitspraken deed die dit patroon ondersteunen. Daarnaast werden de patronen die in de data gevonden zijn, bij wijze van member check voorgelegd aan de groepsleerkracht om na te gaan in hoeverre zij de patronen herkent. De leerkracht herkende alle patronen en gaf aan dat deze patronen typerend zijn voor de manier waarop zij lesgeeft. Het interview met de leerkracht werd opgenomen op video en vervolgens getranscribeerd. Het interview werd, zoals hierboven beschreven, gebruikt bij wijze van triangulatie om te kijken of de gevonden patronen ook terug komen in uitspraken van de leerkracht in het interview. Daarnaast werd het interview gebruikt om de interpretatie van de leerkracht te achterhalen en deze te vergelijken met de interpretatie van de onderzoeker. Ook werden de transcripten van het interview gebruikt om patronen aan te wijzen. Naast de informatie uit de data die de patronen bevestigde, werd in de data analyse ook gekeken naar falsifiërende informatie om de betrouwbaarheid van de patronen te achterhalen. Als meer gebeurtenissen in de data de gevonden patronen tegenspreken dan bevestigen, zijn de patronen niet geldig (Erickson, 1986). In de data is echter geen falsifiërende informatie gevonden.
4 Resultaten
In totaal werden 1793 codes toegekend aan uitingen van de leerkracht. 1377 (76,8%) van deze uitingen zijn strategieën uit Tabel 1 die de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen stimuleren. Van de gecodeerde strategieën vallen 1171 (65,3%) uitingen onder strategieën die het kennis aspect van mondelinge communicatieve competenties stimuleren (zie Figuur 1). De leerkracht gebruikt 653 keer vragen om de leerlingen aan te zetten tot spreken en zo hun mondelinge communicatieve competentie te ontwikkelen, waarvan inferential talk op niveau 1 en 2 het meest (311 keer) wordt toegepast (zie Figuur A1). 529 uitingen werden gecodeerd als modeling, waarvan toevoeging of herhaling en uitgebreide toevoeging of herhaling het meest voorkwamen (Figuur A1). Van de gecodeerde strategieën zijn 55 (3,1%) strategieën die de vaardigheden op het gebied van mondelinge communicatieve competenties van leerlingen ontwikkelen, waarvan de strategie vinger opsteken (15 keer) en actief luisteren aanleren (13 keer) het meest toegepast worden (zie Figuur A2) . 152 (8,4%) van de strategieën werd gecodeerd als strategie om een positieve attitude bij leerlingen te ontwikkelen, waarvan positieve bevestiging en positieve uitnodiging het meest toegepast werden (zie Figuur A3). 415 codes (23,2%) werden toegekend aan strategieën van de leerkracht die niet in de literatuur gevonden zijn. Hiervan past de leerkracht het herhalen van een vraag aan dezelfde (100 keer) of een andere leerling (49 keer) het meest toe (zie Figuur A4) .
10
1400 1200 1000 800 600 400 200 0 Kennis
Vaardigheden
Houding
Overig
Figuur 1. Frequentie van toegepaste strategieën per aspect van mondelinge communicatieve competenties.
4.1 patronen In de volgende sectie wordt een beschrijving gegeven van de drie patronen die gevonden werden in de analyse van de data. Er wordt gebruik gemaakt van de volgende indeling van patroonbeschrijving (Terwel, 2005): titel, introductie van het patroon met een formele beschrijving, episodes en een korte conclusie van het patroon. Patroon 1: “Je geeft ze de tijd en ruimte. En je leert zo om anderen tijd en ruimte te geven.” Introductie De leerkracht in de case study geeft aan dat ze het belangrijk vindt om leerlingen de ruimte te geven om te spreken. Door ruimte te geven voelen de leerlingen in haar klas zich vrij om te spreken. Daarnaast leert ze de leerlingen ook elkaar de ruimte te geven om te spreken. Ruimte geven om te spreken kan onder andere door wachttijd toe te passen. Als een leerkracht drie seconden of meer wacht na een vraag of na een antwoord van een leerling vinden er veranderingen plaats in het taalgebruik van de leerling; leerlingen spreken meer en verwoorden hun gedachten vaker (Cazden, 2001). Door wachttijd toe te passen, geven leerkrachten leerlingen de tijd om te spreken waardoor ze een positieve houding ten aanzien van mondelinge communicatie ontwikkelen. De leerkracht in de case study geeft leerlingen ook ruimte om te spreken door eigen inbreng van leerlingen te stimuleren, door een positieve uitnodiging om te spreken en door leerlingen aan te moedigen met elkaar te praten. Deze strategieën zorgen ervoor dat leerlingen de ruimte krijgen om te spreken en een positieve attitude ontwikkelen ten aanzien van mondelinge taal (Wasik & Bond, 2006). Episodes In het interview wordt de vraag gesteld hoe het komt dat de leerlingen in de klas zich vrij voelen om te spreken en dat ze naar elkaar luisteren. De leerkracht geeft aan dat ze daar bewust aan werkt en in de klas een sfeer wil creëren waarin leerlingen de ruimte hebben om te spreken, maar het ook respecteren als anderen die ruimte gebruiken. Voorbeeld 1.1
Nou ik denk om wat ik zei dat je dat oefent met ze. Je traint dat, je geeft ze gelegenheid. Ook heel duidelijk leerlingen die niet durven of die het moeilijk vinden tijd en ruimte geven. Tijd en ruimte vragen van de anderen. Zodat degene die daar moeite mee heeft tot zijn recht komt. En vervolgens de rest die daarnaar luistert positief belonen.
11
Na een activiteit zegt de leerkracht tegen de leerlingen dat ze buiten mogen spelen. Een leerling uit de klas geeft aan dat Stef nog mocht vertellen waar hij de dag ervoor geweest was. Stef komt naar voren en vertelt zijn verhaal aan de andere leerlingen. Op deze manier wordt de eigen inbreng van een leerling gewaardeerd en krijgt hij van zowel de leerkracht als een medeleerling de ruimte om te spreken. Voorbeeld 1.2
Leerkracht: Luister we gaan eerst even naar buiten. M: Nee, maar S moest nog vertellen waar die heen is geweest. Lk: Ja. Dat mag je even vertellen S. S: Ik ben helemaal in Drachten geweest.
De ruimte voor eigen inbreng blijkt ook uit het volgende fragment uit het interview met de leerkracht. Voorbeeld 1.4
Interviewer: Dus het onderwerp van het gesprek is van belang? Leerkracht: Nee. Ja en nee. Je wilt natuurlijk een bepaald doel bereiken. Je wilde bereiken: hé, we hebben het over kikkervisjes gehad. Een aantal onderwerpen wilde ik inderdaad bespreken. Maar daarnaast is er ook ruimte voor eigen inbreng. Ook als dat min of meer een klein beetje de andere kant op gaat.
Een andere manier om leerlingen de ruimte te geven om te spreken is door hen aan te moedigen met elkaar te praten. In meerdere activiteiten moedigt de leerkracht de leerlingen aan om elkaar om hulp te vragen, iets aan elkaar te vertellen of met elkaar te overleggen. Tijdens een activiteit waarin leerlingen in tweetallen plaatjes moeten sorteren stimuleert de leerkracht hen voortdurend om te overleggen. Voorbeeld 1.3
Lk: Overleggen jullie ook? A: Ja. Lk: Ik hoor jullie helemaal niet. Weet jij N, waarom deze bij elkaar liggen? N: Nee. Lk: Oh, heb je wel overlegd dan? Je moet hem even een beetje helpen denk ik. A: Omdat deze allebei poten hebben en een snavel. Een aantal minuten later. Lk: Wat is dat? A: Ik ga even overleggen.
Conclusie In de klas heerst een positieve sfeer ten aanzien van mondelinge taal als sociaal medium. De leerkracht stimuleert een positieve attitude ten aanzien van mondelinge taal door leerlingen de ruimte te geven om te spreken en hen te leren elkaar de ruimte te geven. Doordat de leerlingen een positieve attitude hebben ten aan zien van spreken, zullen ze meer praten en hebben ze veel mogelijkheden om te oefenen met taal. Hierdoor kunnen ze hun communicatieve competenties ontwikkelen (Wasik & Bond, 2006). De leerkracht geeft de leerlingen met name ruimte door wachttijd toe te passen, leerlingen aan te moedigen elkaar om hulp te vragen en te overleggen alsook leerlingen ruimte voor eigen inbreng te geven. Deze strategieën leveren een bijdrage aan een positieve attitude ten aanzien van mondelinge taal (Cazden, 2001). Patroon 2: Concrete én abstracte vragen stellen. Introductie Binnen de categorie vragen stellen, past de leerkracht de strategie „inferential talk‟ 405 keer toe. Inferential talk is als het ware een continuüm van concreet naar abstract taalgebruik. Bij deze strategie kan een leerkracht vragen stellen op vier niveaus van abstractie. Tot de eerste twee niveaus behoren vragen over concrete informatie, zoals het benoemen van objecten en beschrijven van objecten. 12
Vragen op niveau 3 en 4 gaan over meer abstracte informatie, zoals redeneren en voorspellen van gebeurtenissen (Tompkins, Zucker, Justice & Binici, 2012). Indien een leerkracht een vraag stelt op een bepaald niveau van abstractie, geven leerlingen antwoord op datzelfde niveau en krijgen zo de gelegenheid hun mondelinge communicatieve competenties te ontwikkelen op een bepaald abstractieniveau. Jonge leerlingen hebben eerst positieve ervaringen nodig met het beschrijven en benoemen van objecten (niveau 1 en 2) voordat ze het taalgebruik beheersen om vragen te beantwoorden op niveau 3 en 4. Daarom stellen leerkrachten van kleuterklassen de meeste vragen op niveau 1 en 2 (Tompkins et al. 2012). Het is echter wel van belang dat leerkrachten een juiste balans vinden tussen de verschillende niveaus van vragen stellen, zodat leerlingen de gelegenheid krijgen te oefenen met taal op alle vier niveaus (Massay, 2012). De leerkracht uit het onderzoek stelt in interactie met de leerlingen vragen op verschillende niveaus van abstractie. Door te zorgen voor taalgebruik op verschillende niveaus van abstractie, modelt de leerkracht o.a. een gevarieerde woordenschat en zinsbouw, het formuleren van complexe gedachten en krijgen leerlingen de mogelijkheid om er zelf mee te oefenen. Op den duur kunnen leerlingen deze kennis internaliseren en zelfstandig toepassen (Tompkins, Zucker, Justice & Binici, 2012). De strategieën „reasoning‟ (redeneervragen stellen) en „predicting‟ (voorspellende vragen stellen) komen overeen met niveau 3 en 4 van de strategie inferential talk en zijn binnen dit onderzoek ook steeds gelijktijdig gecodeerd. Op basis van de data is onderscheid gemaakt tussen beginnende en gevorderde redeneer- of voorspellende vragen, omdat een duidelijk verschil merkbaar was in de moeilijkheidsgraad van de vragen. Redeneervragen op beginnend niveau hadden een veel meer gesloten vorm, waarop een leerling met ja of nee kon antwoorden. Redeneervragen op gevorderd niveau hadden een meer open vorm, waarop een leerling een meer uitgebreid antwoord moest geven. Episodes In onderstaand fragment voeren de leerlingen een activiteit uit waarbij ze kaartjes bespreken met afbeeldingen van Koninginnedag. De leerkracht stelt tijdens deze activiteit veel vragen op niveau 1. Voorbeeld 2.1
Lk: Wie had dit kaartje? Wat staat er allemaal op? N: Een koning.
In voorbeeld 2.2 verdelen leerlingen speelgoed in verschillende categorieën en bespreken ze de eigenschappen van een voorwerp. Dit is een voorbeeld van een vraag op niveau 2. Voorbeeld 2.2
Lk: Het is niet van hout. M weet jij waar dit van gemaakt is? M: Van plastic.
Het volgende fragment komt uit dezelfde activiteit. In het eerste voorbeeld stelt de leerkracht een beginnende redeneervraag. Het doel van de vraag is dat de leerling nadenkt/redeneert waar ze het gekozen speelgoed neerlegt, maar de vorm van de vraag is nog erg gesloten. Vervolgens stelt de leerkracht een gevorderde redeneervraag die een veel meer open vorm heeft. In het daarop volgende fragment stelt de leerkracht in de tweede beurt een beginnende redeneervraag. Voorbeeld 2.3
Lk: Past ie ook al bij een van de hoepels die we al hebben? S: (knikt). Lk: Waarom leg je hem daar neer? S: Ik dacht dat dat plastic was. Lk: Hé. Oké die is ook van plastic.
Voorbeeld 2.24
Lk: Wat voor soort pan, weet je dat ook? R: Iets van groen. Lk: Hij is groen inderdaad, dus waar kan die bij dan?
13
R: (legt neer). Lk: Ja, daar zou die bij kunnen omdat ie groen is.
In voorbeeld 2.3 stelt de leerkracht eerst een beginnende redeneervraag en als blijkt dat de leerling de vraag begrijpt, stelt ze een gevorderde redeneervraag. In het volgende voorbeeld doet de leerkracht het tegenovergestelde en stelt ze eerst een gevorderde redeneervraag en als blijkt dat de leerlingen geen antwoord weten, stelt ze een beginnende redeneervraag met een meer gesloten vorm. Voorbeeld 2.5.
Lk: Maar waarom heb je nou zo’n vispas nodig M? M: Als je een kleintje bij je hebt moet je dat aan de meneer geven. Lk: Als je een? M: Als je een kind bij je hebt. En dan scant die meneer het en dan mag je misschien wel verder. Lk: Mag je zonder vispas ook vissen denk je? M: Nee. Dan krijg je een boete.
Conclusie Net zoals Tompkins, Zucker, Justice en Binici (2012) en Massay (2012) beschrijven, stelt de leerkracht in de case study de meeste (311) vragen op abstractieniveau 1 en 2. De leerkracht stelt echter ook veel vragen op abstractieniveau 3 (84 keer) en niveau 4 (10 keer). Door naast het stellen van vragen op niveau 1 en 2, vragen te stellen op niveau 3 en 4 leren de leerlingen complexere woorden, zinsbouw en kennis over het onderwerp. Als de leerkracht vragen stelt op alle niveaus van abstractie krijgen de leerlingen de gelegenheid om zelf te oefenen met taal op verschillende niveaus wat bijdraagt aan de ontwikkeling van hun mondelinge communicatieve competenties. Binnen abstractieniveau 3 past de leerkracht voornamelijk de strategie reasoning (redeneervragen stellen) toe. Opvallend was dat de leerkracht de leerlingen ondersteunt of uitdaagt door redeneervragen te stellen op een beginnend en gevorderd niveau. De leerkracht biedt ondersteuning door redeneervragen met een meer gesloten vorm te stellen en zorgt voor uitdaging door vragen met een meer open vorm te stellen. Patroon 3: IRE, met af en toe revoicing en productive talk. Introductie In veel van de interacties tijdens de geobserveerde activiteiten is de IRE-structuur te herkennen. De leerkracht stelt een vraag, waarop een leerling het antwoord geeft en vervolgens evalueert de leerkracht dat antwoord. De evaluatie van de leerkracht gebeurt het meest in de vorm van een uitbreiding of herhaling van het antwoord van de leerling. Herhalen of uitbreiden van een antwoord van een leerling is een strategie waarbij de leerkracht laat weten of het antwoord goed of fout is en tegelijkertijd goed taalgebruik modelt (Tharp & Gallimore1988). Andere veelvoorkomende manieren van evalueren zijn een positieve bevestiging („heel goed‟, „wat knap‟), een bevestiging („ja‟, „dat klopt‟), of bij een fout antwoord een vraag stellen aan de leerling om het antwoord aan te passen. De interacties in de klas zijn echter niet allemaal opgebouwd volgens de IRE-structuur. Een aantal keer gebruikt de leerkracht revoicing en productive talk. Revoicing en productive talk zorgen ervoor dat de stem van leerlingen meer gewaardeerd wordt, dat leerlingen leren redeneren en hun redenering verdiepen, en dat leerlingen naar elkaar leren luisteren (O‟Connor & Michaels, 1996; Michaels, O‟Connor & Resnick, 2008;). Bovendien zorgt het herformuleren van uitspraken bij revoicing ervoor dat de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen gestimuleerd worden, doordat de leerkracht tijdens het herformuleren goed taalgebruik modelt. Episodes In de twee onderstaande voorbeelden is de IRE-structuur duidelijk zichtbaar. In de evaluatie herhaalt de leerkracht een klein deel van het antwoord van de leerling en voegt de leerkracht informatie toe. 14
Voorbeeld 3.1
Lk: Wat kan ik er nog meer mee doen? Ik kan er iets (wijst)? (I) R: In doen. (R) Lk: Ja, ze kunnen open, ze kunnen dicht en ik kan er iets in doen. Daarom liggen ze bij elkaar. (E)
Voorbeeld 3.2
Lk: En als het kikkervisje groot is en uitgegroeid is. Wat wordt het dan? (I) Lln: Kikker. (R) Lk: Dan wordt het een kikker. Die heb ik ook kijk maar. Kikkervisjes. Ze hebben hier nog geen pootjes, die krijgen ze nog. (E)
Een aantal keer past de leerkracht revoicing toe waarbij ze het antwoord van een leerling herhaalt of in andere woorden uitlegt en vervolgens om bevestiging vraagt aan de leerling. Hierdoor geeft de leerkracht de leerling meer stem en wordt de redenering expliciet gemaakt. Voorbeeld 3.3
K: (pakt een papieren tasje). Oh, ik denk dat jij ook een andere hoepel gaat doen of past het ergens bij vind je? K: (legt het bij de tol). Groen. Lk: Aah, hé. Je zegt het er gelijk bij. Jij legt dit. Wat is dit? K: Groen met geel. Lk: Groen met geel, maar wat is dit voor ding? K: Een tasje. Lk: Een tasje. Jij zegt, dat vind ik wel heel knap van jou, ik doe de groene tas, ga maar zitten, bij de tol, want die is ook heel veel groen, ook wel wat andere kleurtjes maar ook heel veel groen. Ik ga een hoepel maken met allemaal groene dingen bij elkaar. Toch? (revoicing) K: (knikt).
Voorbeeld 3.4
K: Ik was een keer naar het bos en daar zaten heel veel diertjes en ik ging over een brug en ik ging eendjes brood geven. En daar ging ik picknicken. Lk: Dat is leuk. Dus je bent naar het bos geweest. Je heb over een brug gelopen en je hebt gepicknickt en je hebt de eendjes brood gegeven. (revoicing) K: Ja en ik had een ijsje en een milkshake.
Naast revoicing past de leerkracht een aantal „talk moves‟ van productive talk toe. Deze vragen zorgen ervoor dat de leerlingen hun gedachtes uitleggen, waardoor ze hun gedachtes expliciet leren verwoorden en leren redeneren. Ook stelt de leerkracht vragen die leerlingen stimuleren de gedachtes van andere leerlingen uit te leggen, waardoor de leerlingen naar elkaar leren luisteren en samen leren denken. Voorbeeld 3.3
Lk: Een andere reden waarom ze bij elkaar horen. Wat heb je gedacht toen je ze daar in legde, de kikker en de vuilnisemmer?
Voorbeeld 3.4
Lk: Aha, met de jij en ik stem. Weet jij J, wat N daarmee bedoelt, met de jij en ik stem? J: (schudt zijn hoofd). Lk: Nee, kun je dat uitleggen N? N: Dat je zachtjes moet praten.
Voorbeeld 3.5
Lk: Weet jij wat hij bedoelt? M: Dat betekent dat het een jongetje is.
Voorbeeld 3.6
Lk: Wat dan? Wat dacht M toen ze de stuiterbal in deze hoepel legde? S: Groen. Lk: Ja. M dacht: hé deze stuiterbal kan zo bij alle andere groene dingen.
Conclusie De interacties in de klas uit de case study zijn meestal opgebouwd volgens de IRE-structuur. Door het stellen van vragen in de initiatie krijgen de leerlingen de gelegenheid om te praten. Tijdens de evaluatie modelt de leerkracht het juiste taalgebruik. Door zelf te praten en door modeling van de leerkracht kunnen de leerlingen hun mondelinge communicatieve competenties verder ontwikkelen. 15
De leerkracht past echter ook revoicing en productive talk toe. Revoicing zorgt er onder andere voor dat de stem van leerlingen gewaardeerd wordt zonder daar meteen een oordeel over te hebben en dat de leerkracht de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen stimuleert door het herformuleren van uitspraken tijdens revoicing (O‟Connor, Micheals, 1996). Productive talk zorgt ervoor dat leerlingen hun gedachtes leren verwoorden en leren redeneren wat een bijdrage levert aan de ontwikkeling van hun mondelinge communicatieve competenties. 5 Discussie In deze case study werd gekeken hoe een leerkracht van een innovatieve klas de mondelinge communicatieve competenties van kleuters stimuleert. De onderzoeksvraag was Hoe stimuleert de leerkracht de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen (4-6 jaar)? Ten eerste is gekeken naar de strategieën die de leerkracht toepast om de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te vergroten. Uit de analyses blijkt dat de meeste strategieën die de leerkracht toepast, gericht zijn op het kennis aspect van mondelinge communicatieve competenties. Hierbij gaat het om het vergroten van de woordenschat, het correct gebruik van zinsbouw en grammatica. De leerkracht gebruikt ongeveer even vaak het stellen van vragen als modeling om de communicatieve competenties van leerlingen te stimuleren. Hoewel de meeste strategieën onder het kennisaspect vallen, besteedt de leerkracht ook veel aandacht aan de attitude van leerlingen ten opzichte van mondelinge taal. De attitude van leerlingen is volgens Cazden (2001) een belangrijke voorwaarde voor interacties in de klas. Strategieën zoals wachttijd geven, betekenisvol reageren en positieve bevestigingen zorgen ervoor dat leerlingen een positieve attitude ontwikkelen ten aanzien van mondelinge communicatie. Opgemerkt moet worden dat het lastig is een duidelijke scheiding te maken tussen strategieën die gericht zijn op het kennis aspect van mondelinge taal en het attitude aspect. Onder andere het stellen van vragen aan leerlingen, het gebruik van revoicing en productive talk kunnen ook bijdragen aan de attitude, doordat leerlingen de ruimte krijgen om te spreken en hun inbreng gewaardeerd wordt (Cazden, 2001). In de geobserveerde lessen past de leerkracht slechts een beperkt aantal strategieën toe om de vaardigheden van mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te ontwikkelen. Er wordt met name aandacht besteed aan de gespreksregels en de luistervaardigheden. Gespreksvaardigheden zoals beurtnemen, komen echter niet aan bod. Dit is volgens Erickson (1996) juist een belangrijke vaardigheid, omdat het niet vanzelfsprekend is dat alle leerlingen weten hoe en wanneer ze een beurt moeten nemen in een gesprek. Voor leerkrachten is het daarom belangrijk om met name stille leerlingen te leren beurtinitiatief te nemen en te voorkomen dat „beurt haaien‟ steeds het woord krijgen. Ten tweede is gekeken naar patronen in de data. Uit de analyses zijn drie patronen voortgekomen die een typerende beschrijving geven hoe de leerkracht uit de case study de mondelinge communicatieve competenties van de leerlingen uit haar klas stimuleert. Ten eerste geeft de leerkracht de leerlingen veel ruimte om te praten en leert ze de leerlingen elkaar ruimte te geven. Deze strategie stimuleert een positieve attitude bij leerlingen ten opzichte van mondelinge taal (Cazden, 2001). Ten tweede past de leerkracht de strategie die Tompkins, Zucker, Justice en Binici (2012) „inferential talk‟ noemen toe. Inferential talk is de strategie om vragen te stellen op verschillende niveaus van abstractie, waardoor leerlingen de gelegenheid krijgen zowel concreet als meer abstract taalgebruik toe te passen. Inferential talk vergt bovendien een complexere manier van denken. Jonge leerlingen gebruiken vaak nog weinig abstracte taal en zijn voor de ontwikkeling hiervan afhankelijk van volwassenen in hun omgeving (Massay, 2004). De leerkracht in de case study stelt vragen op alle niveaus van abstractie, waaronder ook veel op de hoogste twee niveaus, voornamelijk het derde niveau. Zo geeft de leerkracht de leerlingen gelegenheid om te oefenen met onder andere woorden en zinsbouw op een meer abstract niveau hetgeen bijdraagt aan de mondelinge communicatieve 16
competenties van leerlingen. Het derde patroon beschrijft de interactie-structuur in de klas. In de interacties in de case study is vaak de IRE-structuur te herkennen. De leerkracht stelt een vraag, gevolgd door een antwoord van een leerling en een evaluatie van de leerkracht. De evaluatie van de leerkracht is meestal een herhaling of een uitbreiding van het antwoord van de leerling. Door het antwoord van een leerling te herhalen of uit te breiden geeft de leerkracht zowel aan dat het antwoord goed of fout is en modelt de leerkracht de juiste taaluiting, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van de mondelinge communicatieve competenties van de leerlingen (Tharp & Gallimore, 1988). Naast de IRE-structuur gebruikt de leerkracht echter ook revoicing en productive talk moves. Door revoicing toe te passen wordt de stem van leerlingen meer gewaardeerd en stimuleert de leerkracht de mondelinge taalvaardigheid door het herformuleren van uitspraken van leerlingen. Productive talk zorgt ervoor dat leerlingen hun gedachtes en redeneringen leren delen, naar elkaar leren luisteren, hun gedachtes en redeneringen leren verdiepen en samen leren denken ( Chapin, O‟Connor & Anderson, 2009). De leerkracht zou de strategieën productive talk en revoicing echter vaker kunnen toepassen en uitbreiden, zodat in de klas een cultuur ontstaat waarin de stem van leerlingen meer gewaardeerd wordt, waar gesprekken worden gevoerd die leerlingen leren redeneren en kennis van leerlingen verdiepen en waarin de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen gestimuleerd worden (O‟Connor & Micheals, 1996; Chapin, O‟Connor & Anderson, 2009). Samenvattend kan gezegd worden dat de leerkracht uit de case study de mondelinge communicatieve vaardigheden van de leerlingen uit haar klas stimuleert door een positieve attitude te ontwikkelen door ruimte te geven om te praten; het stellen van vragen op alle niveaus van abstractie, waaronder veel redeneervragen; het modelen van juist taalgebruik door herhaling en toevoeging aan uitingen van leerlingen en door het gebruik van revoicing en productive talk. 5.1 Beperkingen en verder onderzoek Opgemerkt moet worden dat de resultaten van dit onderzoek niet generaliseerbaar zijn voor de gehele populatie leerkrachten, omdat slechts één leerkracht meedeed aan dit onderzoek. Door echter de praktijk van één leerkracht te onderzoeken kon met meer diepgang gekeken worden welke strategieën een leerkracht toepast om de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te stimuleren. Daarnaast zijn de patronen door een beperkte hoeveelheid tijd en mogelijkheden alleen door de onderzoeker vastgesteld. Om de betrouwbaarheid van de patronen te vergroten en researcher bias te voorkomen zijn ze bij wijze van member check voorgelegd aan de leerkracht die deelnam aan het onderzoek. De leerkracht heeft aangegeven het eens te zijn met de gevonden patronen. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om de praktijk van meerdere leerkrachten in kaart te brengen, zodat verschillende praktijken vergeleken kunnen worden en verschillen en overeenkomsten tussen strategieën die leerkrachten toepassen om de mondelinge communicatieve competenties van leerlingen te stimuleren, ontdekt kunnen worden. Daarnaast is onderzoek naar de ontwikkeling van een programma voor mondelinge communicatieve competenties aan te raden, zodat effectieve strategieën zoals revoicing en bepaalde manieren van gesprekken voeren in de klas, zoals productive talk meer aandacht krijgen in het onderwijs. De bevindingen uit het huidige onderzoek kunnen zeker een bijdrage leveren aan bovenstaande vervolgonderzoeken. Bovendien kan het huidige onderzoek zorgen voor de bewustwording van leerkrachten ten aan zien van de aandacht voor mondelinge taal en hen ertoe aanzetten te reflecteren op hun huidige praktijk. Als leerkrachten zich bewust zijn van de manier waarop communicatie in hun klas plaatsvindt en hoe ze communicatie inzetten, zouden veranderingen plaats kunnen vinden in de strategieën die ze toepassen om de mondelinge communicatieve competenties bij de leerlingen uit hun klas te stimuleren. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld meer gebruik gaan maken van revoicing en productive talk en aandacht besteden aan alle drie de aspecten (kennis, vaardigheden, attitude) van mondelinge communicatieve competenties. 17
Literatuur Boeije, H. R. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom Onderwijs. Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2011). Mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Cazden, C.B. (2001). Classroom discourse. The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Chapin, S. O‟Connor, C., & Anderson, N., (2009). Classroom Discussions: Using Math Talk to Help Students Learn, Grades 1-6. Sausalito, CA: Math Solutions Publication. Emerson, R., Fretz, R., & Shaw, L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes. Chicago: The University of Chicago Press. Erickson, F. (1996). Going for the zone: the social and cognitive ecology of teacher-student interaction in classroom conversations. In D. Hicks (ed.), Discourse, learning, and schooling (pp. 29 – 63). Cambridge: Cambridge University Press. Erickson, F. (2006). Definition and Analysis of data from videotape: some research procedures and their rationales. In J. L. Green (ed.), Handbook of Complementary methods in education research. (pp. 177-189). Mahwah: Erlbaum. Farrell, T. S. C. (2009). Talking, listening, and teaching. A guide to classroom communication. Corwin: California. Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and education, 5, 93-116. Herbal-Eisemann, B., Drake, C., & Cirillo, M. (2009). Muddying the clear waters‟‟: teachers‟ take-up of the linguistic idea of revoicing. Teaching and Teacher Education, 25, 268-277. Justice, L. M., Mashburn, A. J., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2008). Quality of language and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils. Early Childhood Research Quarterly, 23, 51-68. Massay, S, L. (2012). From the reading rug to the play center: enhancing vocabulary and comprehensive language skills by connecting storybook reading and guided play. Early Childhood Education Journal, 41, 125-131. Massay, S, L. (2004). Teacher-child conversation in the preschool classroom. Early Childhood Education Journal, 31,4. Mercer, N. (2000). Words & Minds. How we use language to thing together. London: Routledge. Mercer, N. (1996). The quality of talk in children‟s collaborative activity in the classroom. Learning and instruction, 6, 359-377. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks: Sage Publications O‟Connor, M. C., & Michaels, S. (1993). Aligning academic task and participation status through revoicing: Analysis of a classroom discourse strategy. Anthropology and Education Quarterly, 24, 318-335. O‟Connor, M. C., & Michaels, S. (1996). Shifting participant frameworks: orchestrating thinking practices in group discussions. In D. Hicks (ed.), Discourse, learning, and schooling (pp. 63 – 103). Cambridge: Cambridge University Press. van Oers, B., Wardekker, W., Elbers, E., & van der Veer, R. (2008). The transformation of learning. Advances in cultural-historical activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Pentimonti, J. M., Justice, L. M. (2009). Teachers‟ use of scaffolding strategies during read alouds in the preschool classroom. Early Childhood Research Quarterly, 37, 241-248. Piasta, S. B., Justice, L. M., Cabell, S. Q., Wiggins, A. K., Turnbull, K. P., Curenton, S. M. (2012). 18
Impact of professional development on preschool teachers‟ conversational responsively and children‟s linguistic productivity and complexity. Early Childhood Research Quarterly, 27, 387- 400. Robinson, E. (1981). Conversational tactics and the advancement of the child‟s understanding about referential communication. In W.P Robinson (ed.), Communication in development (pp. 235 – 258). Roe, R. A. (2002). Competenties. Een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O psychologie. Gedrag en organisatie, 15-4. Stadler, M. A., & Cuming Ward, G. (2005). Supporting the narrative development of young children. Early Childhood Education Journal, 33-2. Terwel, J. (2005) Analyse van kwalitatieve data: Patronenanalyse en de critical incident method [Analysis of qualitative data: pattern analysis and critical incidents method]. (Amsterdam: VU University). Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life. Teaching, learning, and schooling in social context. Cambridge: Cambridge University Press. Tompkins, V., Zucher, T. A., Justice, L. M., & Binici, S. (2013). Inferential talk during teacher-child interactions in small-group play. Early Childhood Research Quarterly, 28, 424-436. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2006). The effects of language and literacy intervention on head start children and teachers. Jounal of Educational Psychology, 98, 1. Wasik, B. A. (2010). What teachers can do to promote pre-schooler‟s vocabulary development: strategies from an effective language and literacy professional development coaching model. The Reading Teacher, 63, 621-633. Wells, G. (2000). Dialogic Inquiry in education: Building on the Legacy of Vygotsky. In C. D. Lee & P. Smagorinsky. Vygotskian perspectives on literacy research (pp. 51- 86). Cambridge: Cambridge University Press. Wilcox, M. J., Gray, S. I., Guimond, A. B., & Lafferty, A. E. (2011). Efficacy of TELL language and Literacy curriculum for pre-schoolers with developmental speech and/ or language impairment. Early Childhood Research Quarterly, 26, 278-294. Yin, R.K. (2003). Case study research. Design and methods. Sage Publications: California.
19
Abstract Development of oral language competencies among children at preschool: a case study. Language plays an important role in learning process of students. In a classroom students gather knowledge through various interactive dialogues. The quality of these dialogues depend naturally on their oral language competencies, which encompass knowledge, skills, and attitude aspects. A teacher can help students developing these competencies by “modelling” and posing questions. Unfortunately, too little focus has been paid on this topic within Dutch primary education. This study aims therefore to explore which strategies an innovative teacher can deploy to stimulate development of oral language competencies among children at preschool (4 to 6 years old). In order to do so, both a videoobservation and interview with a teacher were performed. The main finding is that this teacher mostly deploys strategies that develop the knowledge aspect of students‟ language competencies, and to less extent on positive attitude aspect. In addition, she uses strategies that contribute to development of students‟ reasoning skills (productive talk) and emphasize more value on their oral expression (revoicing). At last, she poses both concrete and abstract questions in order to stimulate their oral language competencies.
20
Appendix 1 Tabel A1 Frequentie toegepaste strategieën kennis aspect mondelinge communicatieve competenties Strategie Modeling 1. Revoicing 2. Informational talk 3. Reflecting 4. Herformuleren 4.1 Exacte herhaling 4.2 Toevoeging of vervanging 4.3 Uitgebreide herformulering of uitbreiding 4.4 Herformuleren of uitbreiden met minimale herhaling 5. Expliciete leerstrategieën 5.1 Gebruik woorden voor relationele concepten 5.2 Definieer woorden verbaal 5.3 Geef voorbeelden van attributen 5.4 Demonstreer concept met woorden en props 5.5 Gespreks prompts en cues 5.6 Expliciete promts (zeg: … ) 5.7 Verbindt woorden met ervaringen 6. Ondersteuning 6.1 Eliciting 6.2 Co- participating 7. voorkennis gebruiken 7.1 Recaps
Frequentie 529 11 24 0 423 77 152 150 44 39 3 2 11 0 1 1 21 32 32 0
Vragen 1. Productive talk 1.1 Leerlingen helpen hun gedachten te delen 1.2 Leerlingen aanmoedigen naar elkaar te luisteren 1.3 Aanmoedigen redenering te verdiepen 1.4 Aanmoedigen met elkaar te denken 2. Inferential talk 2.1 Level 1 2.2 Level 2 2.3 Level 3 2.4 Level 4 3. Ondersteuning 3.1 Reducing choices 3.2 Generalizing 3.3 Reasoning 3.3.1 Beginnend 3.3.2 Gevorderd 3.4 Predicting
653 50 21 16 5 8 405 189 122 84 10
4. Voorkennis gebruiken 4.2 Elicitations 4.3 Exhortations 5. Doorvragen
11
116 51 0 61 36 25 4
28 27 1 32
Tabel A2 Frequentie toegepaste strategieën vaardigheden aspect mondelinge communicatieve competenties Strategie 1. Luistervaardigheden 1.1 Actief luisteren aanleren 2.Gespreksregels 2. 1 Vinger opsteken 2.2 Eén tegelijk praten 2.3 Afgesproken regels herhalen 3. Gespreksvaardigheden 3.1 Vragen stellen aanleren 3. 2 Beurten nemen
Frequentie 13 15 5 12 10 0
21
Tabel A3 Frequentie toegepaste strategieën attitude aspect mondelinge communicatieve competenties Strategie 1. Ondersteunen 1.1 Gebruik van gebaren en tekens 1.2 Versimpel vragen bij onbegrip 1.8 Construeer de omgeving 2. Ruimte 2.1. Betekenisvol reageren 2.3. Doorvragen 2.4. Leerlingen beurten laten bepalen 2.5. Minimale response 2.6 Moedig leerlingen aan met elkaar te praten 2.7 Laat leerlingen elkaar om hulp vragen 2.8 Wachttijd geven 2.9 Mogelijkheid geven om leerling aanwijzingen aan peers of leerkracht te geven 2.10 Vertel eens (positieve uitnodiging) 3. Positieve waardering 3. 1 Positieve bevestiging 3.2. Betekenisvol reageren
Frequentie 15 3
20 12 9 9 17 6 2 0 21
38 (21)
Tabel A4 Frequentie toegepaste strategieën overig Strategie Modeling 1. Uitleg 1.1 Opdracht/activiteit 1.2 Uitleg kennis 2. Expliciete verbetering 3. Vertellen over eigen ervaringen 4. Samenvatten 4. 1 Verder gaan 4.2 Afrondende samenvatting 5. Bevestiging (Ja/ Dat klopt) 6. Hint door rijm 7. Vertellen bij afbeelding/ film
Frequentie 45 15 30 8 9 25 18 7 52 1 12
Vragen 1. Vragen om te verbeteren 2. Vragen naar eigen ervaringen 3.Vragen om ander woord/ synoniem 4.Herhalen van vraag zelfde leerling 4. 1. Uitbreiding/specificering eigen vraag 4.2. Als een leerling het niet begrijpt 5. Herhalen van vraag andere leerling
13 12 21 100 79 21 49
Overig 1. Afkeuring 2. Klassenmanagement
24 42
22
