Onderwijszorg routes in het voortgezet onderwijs

Passend onderwijs

Suzanne Beek en Linda Sontag

Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage

Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage

Suzanne Beek Linda Sontag

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2011

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Bestelnummer: 212105 Foto omslag: iStockphoto / © Tamara Murray Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Beek, S.C. & Sontag, L. (2011). Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Onderzoeksrapportage. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2011, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Woord vooraf

Deze publicatie bevat een beknopte weergave van de achtergrond, de opzet en de resultaten van onderzoek dat door KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW op drie pilotscholen is uitgevoerd naar het ontwerpen en implementeren van een onderwijszorgroute in het voortgezet onderwijs. De bevindingen in het onderzoek hebben bijgedragen aan het ontwikkelen van een handreiking voor mentoren, docenten en medewerkers in de onderwijszorg in school en van een draaiboek voor het implementeren van een onderwijszorgroute in school. De opbrengsten van dit project zijn te vinden op www.onderwijsinontwikkeling.nl en www.onderwijszorgroutesvo.nl. Onze dank gaat uit naar de betrokkenen binnen de drie scholen: Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal, Kempenhorst College (Oirschot) en Philips van Horne Scholengemeenschap (Weert). We mochten meekijken bij de ontwikkelingen die op de scholen vorm kregen, de knelpunten die werden ervaren, maar vooral ook de successen die konden worden gevierd. Er is veel geleerd, op de scholen zelf en ter lering voor anderen!

Suzanne Beek Gijs van de Beek Arjan Clijsen Ruud van Herp Linda Sontag

Woord vooraf

Inhoud

Woord vooraf 1

Inleiding

2 Context 2.1 Afstemmen van onderwijs op onderwijsbehoeften: wat is er al bekend? 2.2 De onderwijszorgroute 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Onderzoek Vraagstelling en onderzoeksvragen De scholen Opzet en uitvoering van het onderzoek Onderzoeksinstrumenten Invulling van de onderwijszorgroute op de pilotscholen

2 4 4 5 7 7 7 8 9 10

4 Resultaten 4.1 Kenmerken onderwijszorgroute 4.2 Implementatie 4.3 Ervaren resultaten van de implementatie

12 12 13 13

5 Samenvatting en conclusies 5.1 Samenvatting van de resultaten 5.2 Conclusies

15 15 15

Literatuur

17

Inhoud1

1

Inleiding

In veel scholen voor voortgezet onderwijs is de leerlingenzorg georganiseerd in een ‘apart systeem’, naast het reguliere onderwijsaanbod. Deze zorg is curatief van aard en wordt meestal buiten de klas door zorgspecialisten aangeboden. De leraar wordt er maar mondjesmaat bij betrokken en voelt zich geen ‘eigenaar’ van de onderwijszorg in school. Deze situatie wordt als onwenselijk ervaren, maar er ligt geen directe oplossing voor de hand. In het project ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ wordt onderzocht wat er nodig is om leerlingenzorg een integraal onderdeel te laten zijn van het onderwijs en dat leraren deze tot hun gezamenlijk verantwoordelijkheid gaan rekenen. KPC Groep werkt in opdracht van het ministerie van OCW aan de optimalisering van de wijze waarop de leerlingenzorg georganiseerd is in scholen voor voortgezet onderwijs. Voortgebouwd wordt op het denken rond de 1-zorgroute in het basisonderwijs (Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007) waarbij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften onderwijs op maat ontvangen. Leerkrachten en intern begeleiders werken daarin handelingsgericht en stemmen het onderwijs af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Onderwijsbehoeften zijn vooral gericht op de ontwikkelingsmogelijkheden en kansen voor het kind: Wat heeft dit kind de komende periode (extra) nodig om bepaalde doelen te bereiken? Onderwijsbehoeften bevatten concrete aanwijzingen ten aanzien van de doelen die men nastreeft voor een leerling en wat er (samen met deze leerling en de ouders) gedaan moet worden om deze doelen te bereiken. Het uitgangspunt is uitgaan van de mogelijkheden en talenten van leerlingen in plaats van centraal stellen wat het kind niet kan. In de 1-zorgroute in het basisonderwijs staat het handelingsgericht werken met groepsplannen centraal. In het groepsplan staat doelgericht aangegeven hoe aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen tegemoet gekomen wordt, zowel in pedagogisch als in didactisch opzicht. In de stappen in de 1-zorgroute wordt gestreefd naar optimale afstemming met en tussen alle verantwoordelijke partners in de keten van onderwijs en zorg voor de leerling. Het project ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ richt zich op de inrichting en de implementatie van een integrale onderwijszorgroute in vmbo-scholen en havo/vwo-scholen. Het inrichten en implementeren van een dergelijke onderwijszorgroute in school is complex en vraagt op maat op elkaar afgestemde interventies in school ten aanzien van de onderwijszorgstructuur, het onderwijszorgsysteem en de onderwijszorgcultuur (Clijsen, Van de Beek, Van Lieverloo & Van Herp, 2009). De beoogde opbrengsten van dit project zijn kennis en handreikingen om (op maat) onderwijszorgroutes in vo-scholen te ontwerpen en te implementeren en die ertoe bijdragen dat docenten vanuit een preventieve insteek handelingsgericht en planmatig hun onderwijs afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en adequaat omgaan met verschillen daarin. Deze onderwijszorgroutes beschrijven integraal en in onderlinge samenhang de stappen (met de beslismomenten en de verantwoordelijkheden) die cyclisch in de onderwijszorg aan leerlingen op groepsniveau, op schoolniveau en op bovenschools niveau gezet worden. Op groepsniveau staat de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) centraal, die door de docenten uitgevoerd wordt. De stappen die in de onderwijszorgroute op school- en bovenschools niveau gezet worden, zijn erop gericht de docent te ondersteunen bij het uitvoeren van deze cyclus. Parallel aan de uitvoering van dit project is onderzoek verricht naar de manier waarop de drie pilotscholen de onderwijszorgroutes zelf hebben ontworpen en geïmplementeerd en de veranderingen die dat in het handelen van docenten teweeg bracht. Het onderzoek levert kennis op die ook door andere scholen gebruikt kan worden om het onderwijs beter af te kunnen stemmen op de verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen.

2

Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs

Leeswijzer In deze rapportage worden de opzet, de uitvoering en de resultaten van het onderzoek dat op drie pilotscholen is verricht, beknopt weergegeven. Met docenten, het management van de school en de zorgcoördinator werd in een stuur- of werkgroep gewerkt aan het ontwerpen en de implementatie van een onderwijszorgroute. De betrokkenen werden gevolgd om zicht te krijgen op de manier waarop mentoren en docenten de onderwijszorg aan leerlingen afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. In het volgende hoofdstuk wordt de context van het project en het onderzoek beschreven. Vervolgens wordt de onderzoeksopzet in hoofdstuk 3 toegelicht. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek aan de hand van de onderzoeksvragen weergegeven. In hoofdstuk 5 worden de resultaten samengevat en conclusies getrokken. De publicatie wordt afgesloten met een literatuuroverzicht. Deze rapportage is een beknopte weergave van de uitgebreide onderzoeksrapportage. Deze uitgebreide rapportage met bijbehorende bronnen en bijlagen (uitgangspunten, begrippenkader, vragenlijsten en gespreksleidraden) vindt u op www.onderwijszorgroutesvo.nl. Daar zijn ook de handreiking en het draaiboek te vinden die ontwikkeld zijn in dit onderzoek (Clijsen, Beek, Van de Beek & Van Herp, 2011).

1 Inleiding 3

2 Context

De zorg voor leerlingen die in het voortgezet onderwijs extra aandacht behoeven is veelal curatief en vindt buiten het leslokaal plaats. Docenten voelen zich geen eigenaar van de zorg aan leerlingen. Met het oog op de invoering van passend onderwijs is het belangrijk dat mentoren en docenten in staat zijn om in de klas hun onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Dit stelt eisen aan het handelen van docenten: kennis van (complexe) problematieken van leerlingen en het kunnen signaleren daarvan, bepalen van de daarbij passende onderwijs(zorg)behoeften, doelgericht en planmatig werken, streven naar zo hoog mogelijke opbrengsten, definiëren van de ondersteuningsvraag en kunnen inspelen op een variëteit aan ondersteuningsvragen. Een betere toerusting en professionalisering van mentoren en docenten is daarvoor gewenst. Maar de docent staat hierin niet alleen; een dergelijke werkwijze moet worden ingebed in de schoolorganisatie. Steeds meer wordt gezocht naar een invulling van integrale leerlingenzorg, waarbij een samenhangend aanbod van maatregelen op groeps-, school- en bovenschools niveau bijdraagt aan een passende ondersteuning en begeleiding van de leerlingen. Dikwijls zijn in school de stappen in de onderwijszorg en de resultaten van deze zorg onvoldoende transparant. Het doelgericht en planmatig afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen vraagt een omslag in denken en handelen bij docenten en overige actoren in de onderwijszorg op school (zie ook Clijsen e.a., 2007; Pameijer, Van Beukering & De Lange (2009). Veel scholen vragen zich af hoe zij doelgericht en planmatig onderwijs in hun school op een effectieve en efficiënte wijze vorm kunnen geven, wat daarvoor in hun school nodig is en hoe je dat op school op maat kunt invoeren. Ook is het de vraag hoe de leerlingen en ook de ouders beter betrokken kunnen worden bij de stappen die in de onderwijszorg gezet (gaan) worden.

2.1

Afstemmen van onderwijs op onderwijsbehoeften: wat is er al bekend? Voor het afstemmen van onderwijs op verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen zijn enkele factoren van belang. In de klas draait het om het handelingsgericht werken; dat betekent doelgericht en planmatig handelen van de docent. Buiten de klas betreft het de leerlingenzorg en de zorgstructuur binnen (en soms ook buiten) de school. Ouders zijn hierbij een belangrijke partij. Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs is nog niet zo vanzelfsprekend. Gedurende het traject dat leidt tot de inrichting van passend onderwijs zijn er zorgen geuit over de toerusting van docenten in het reguliere onderwijs, die onvoldoende zou zijn voor het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (zie bijvoorbeeld Bekkers, Noordegraaf, Waslander & De Wit, 2011; Waslander, 2011; Van der Meer, 2011; Onderwijsraad, 2011 in hun reacties op het concept-wetsvoorstel Passend onderwijs). Professionalisering en ondersteuning van de docenten dienen meegenomen te worden in de plannen van de samenwerkingsverbanden. De Inspectie van het Onderwijs (2011) heeft op basis van het toezichtkader onderzocht of het scholen lukt zorgleerlingen onderwijs te bieden dat hen daadwerkelijk laat leren. De conclusies van het onderzoek luiden dat hiervoor nodig is dat scholen: • zorgleerlingen als zodanig herkennen; • doelgerichte en planmatige zorg bieden;

4


• •

streven naar zo hoog mogelijke opbrengsten voor deze groep leerlingen; evalueren welke opbrengsten behaald zijn.

Samenvattend concludeert de Inspectie dat: • alle scholen nog te weinig voldoen aan deze voorwaarden voor goed onderwijs aan zorgleerlingen; • de effectiviteit van de ondersteuning onvoldoende is: niet toegespitst op de behoeften van de zorgleerling; te laat, te versnipperd aangeboden; te weinig gericht op ondersteuning bij het leren en te weinig geïntegreerd in het dagelijks handelen van leraren; • wil passend onderwijs werkelijk de beoogde doelstellingen bereiken en de kwetsbaarheid van zorgleerlingen verkleinen, dan moet er aandacht worden besteed aan de kwaliteit van het didactisch handelen, opbrengstgericht denken op scholen en een leerlingvolgsysteem voor alle sectoren dat leraren in staat stelt hiaten op te sporen. Daarnaast moeten samenwerkingsverbanden een sturende rol gaan spelen bij de overgangen tussen sectoren en onderwijssoorten. Het belang van een heldere zorgstructuur die vorm krijgt vanuit een gezamenlijke visie en duidelijke doelen is vanuit verschillende onderzoeken evident (zie bijvoorbeeld Smeets, 2007; Van Herp, Van Meegen & Rekers, 2009). Vragen die rond de zorgstructuur leven zijn de volgende: • Welke rol heeft de docent, de mentor en de zorgcoördinator? • Wat is de taak van het interne zorgteam van school en van het ZAT? • Welke rol hebben ondersteuners van buiten de school zoals bijvoorbeeld vanuit de jeugdzorg? • Hoe wordt afgestemd en samengewerkt? • Hoe wordt gezorgd dat iedereen de juiste en actuele informatie heeft over de leerling (en het gezin)? • Zijn de sturingsmogelijkheden gebaseerd op opbrengstverwachtingen en evaluatiegegevens? Bij het partnerschap met ouders gaat het om een wederzijdse betrokkenheid van ouders en school en een wederzijdse investering (Beek, Van Rooijen & De Wit, 2007). Al in een vroeg stadium, bij de intake, kunnen verwachtingen worden afgestemd en kan worden gesproken over de mogelijkheden, de onderwijsbehoeften en het ontwikkelingsperspectief van de leerling. Tijdens de voortgangsgesprekken wordt meer helder welke extra steun aan een zorgleerling in school én thuis kan worden geboden om zich optimaal te ontwikkelen. Het gesprek over mogelijke extra zorg past dan in de lijn van de verwachting van de ouders.

2.2

De onderwijszorgroute Met het streven naar een onderwijszorgroute in het voortgezet onderwijs wordt voortgebouwd op onderzoek naar de 1-zorgroute in het basis- en speciaal basisonderwijs (Amsing, Bertu & Van der Maas, 2009; Adema & Amsing, 2010). Uit dit onderzoek, dat eveneens in het kader van SLOA verricht is, komt naar voren dat de 1-zorgroute tot een betere afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van leerlingen leidt, dat leerlingen die extra aandacht nodig hebben vroegtijdig gesignaleerd worden en dat er beter wordt omgegaan met verschillen tussen leerlingen. De 1-zorgroute biedt veel mogelijkheden om de kwaliteit van de onderwijszorg in school te verbeteren. Implementatie van de 1-zorgroute is een intensief traject dat veel tijd vraagt, veel zaken in school ‘opschudt’ en hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders. Deze kennis is gebruikt om de onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs, die in dit project centraal staan, vorm te geven.

2 Context 5

Een onderwijszorgroute beschrijft cyclisch en in onderlinge afstemming en samenhang de stappen, de beslismomenten en de verantwoordelijkheden in de onderwijszorg aan leerlingen. Het inrichten van een onderwijszorgroute in een school voor voortgezet onderwijs dient het mogelijk te maken dat docenten hun onderwijs doelgericht, planmatig en passend afstemmen op het ontwikkelingsperspectief en op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, zodat iedere leerling zich optimaal kan ontwikkelen op basis van zijn/haar mogelijkheden en talenten. Vanuit een continuüm van zorg bestrijkt de onderwijszorgroute de stappen die in de onderwijszorg aan leerlingen gezet worden op drie niveaus: • de algemene en extra basiszorg in de klas door de mentor en de docenten (de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ en de groepsbesprekingen); • de interne zorg aan leerlingen en de interne ondersteuning van mentoren en docenten, vanuit het intern zorgteam van school; • de externe zorg aan leerlingen (en ouders) en de externe ondersteuning van mentoren en docenten, met vanuit het zorgen adviesteam (ZAT) handelingsadviezen aan school en de toeleiding van leerlingen naar (jeugd)zorg of bovenschoolse onderwijsvoorzieningen in het samenwerkingsverband VO. In dit continuüm van zorg zijn óók de instroom van leerlingen uit het primair onderwijs en de uitstroom van leerlingen uit het voortgezet onderwijs naar een vervolgopleiding vaste bestanddelen. In een onderwijszorgroute staat altijd (het handelen van) de docent centraal. De onderwijszorg vindt zoveel mogelijk in de klas plaats en de docent wordt daarbij ondersteund en begeleid door zorgfunctionarissen die in of rond school werkzaam zijn. Zoals al eerder genoemd hangt het ontwerpen en implementeren van een onderwijszorgroute af van veel factoren, zoals de ambities, keuzes, leerlingenpopulatie en ondersteunende faciliteiten per school. Ook in het voortgezet onderwijs zal dit altijd maatwerk betekenen.

6


3 Onderzoek

Doel van het project ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ was het samen met en in de schoolpraktijk ontwerpen, implementeren en beproeven van onderwijszorgroutes. Met deze onderwijszorgroutes is het mogelijk om integraal en transparant de onderwijszorg in het voortgezet onderwijs op groeps-, school- en regionaal niveau in te richten, zodat docenten hun onderwijs kunnen afstemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het streven was erop gericht om binnen verschillende scholen zo veel mogelijk dezelfde systematiek te hanteren. De precieze invulling per school hing met name af van de gekozen speerpunten, de fase waarin de school zich bevond, het schooltype, de schoolbevolking en de competenties van docenten.

3.1

Vraagstelling en onderzoeksvragen Centraal in het onderzoek stond de vraag: ‘Dragen onderwijszorgroutes die in scholen voor vmbo en havo/vwo (op maat) ontworpen en geïmplementeerd worden ertoe bij dat leraren hun onderwijs vroegtijdig en beter afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en worden ze daarbij op een effectieve manier vanuit school ondersteund?’ Voor dit project zijn de volgende onderzoeksvragen en deelvragen geformuleerd. 1 Wat zijn de kenmerken van de onderwijszorgroute die door de pilotschool is ontworpen? • Welke concepten en uitgangspunten zijn gehanteerd bij het ontwerpen van de onderwijszorgroute? • Wat zijn op groeps-, school- en bovenschools niveau de stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute? • Wat zijn de taken en verantwoordelijkheden van de docenten en van de overige actoren? • Welke taak hebben de interne en externe zorgvoorzieningen in de onderwijszorgroute en wat betekent dat voor de ondersteuning van de docenten? Op welke wijze vindt samenwerking plaats met externe partners in onderwijs en zorg? 2 Wat is (stapsgewijs) nodig om een onderwijszorgroute in school te implementeren? Welke interventies dragen bij aan een goede implementatie? Wat zijn de condities en de randvoorwaarden in de schoolontwikkeling, het management van de school, de cultuur en het professioneel handelen van de betrokken actoren? 3 Wat zijn de door docenten en overige actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van de implementatie van de onderwijszorgroute?

3.2

De scholen Acht vo-scholen hebben zich aangemeld voor deelname aan de pilot ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’. Met elk van deze scholen is aan de hand van een vragenlijst een intakegesprek gevoerd, waarin per school de huidige en de gewenste leerlingenzorg in kaart zijn gebracht. Op basis van deze informatie zijn uit deze scholen vier pilotscholen geselecteerd waarin praktijkonderwijs, lwoo, vmbo en havo/vwo vertegenwoordigd zijn.

3 Onderzoek 7

Gedurende de looptijd van het project heeft één van de vier scholen om verschillende redenen besloten niet door te gaan met het project. De resultaten van het onderzoek zijn gebaseerd op de drie overgebleven scholen. Op alle pilotscholen is na de start van de pilot een stuurgroep en/of werkgroep samengesteld. Op elke school zijn achtereenvolgens de volgende stappen doorlopen: oriëntatie, visieontwikkeling, implementatie en evaluatie. Om deze stappen te kunnen zetten, zijn enkele instrumenten ontwikkeld, zoals een draaiboek, formats voor groepsoverzichten, kijkwijzers. Daarnaast zijn presentaties gegeven, bijvoorbeeld over handelingsgericht werken, en zijn studiebijeenkomsten georganiseerd. De instrumenten zijn in de praktijk beproefd en op basis van de ervaringen steeds bijgesteld. Een voorbeeld van deze werkwijze was dat in de werkgroep of stuurgroep een analyse werd uitgevoerd van de huidige en van de gewenste onderwijszorg in school. Daarbij werd ruim aandacht besteed aan de visie en de ambitie van school met betrekking tot passend onderwijs om zo de deur open te zetten naar de verandering die nodig was om een onderwijszorgroute op maat te ontwikkelen. Hiervoor werd onder andere gebruik gemaakt van het instrument ‘Vier oriëntaties op leerlingenzorg’. De ontwikkelde instrumenten en werkwijzen hebben op deze manier bijgedragen aan de veranderingen in de scholen.

3.3

Opzet en uitvoering van het onderzoek In het project zijn op de drie pilotscholen op basis van de analyse van de huidige en de gewenste leerlingenzorg op maat onderwijszorgroutes ontworpen, geïntroduceerd en vervolgens stapsgewijs in school geïmplementeerd. Er zijn instrumenten samengesteld om dit proces te monitoren en onderzoek te verrichten naar hoe de onderwijszorgroute gestalte krijgt en in school ingericht wordt, op welke wijze de implementatie in school verloopt, wat randvoorwaarden en effectieve interventies zijn, welke (gedrags)veranderingen plaatsvinden en wat de resultaten zijn. Bij dit onderzoek werden alle actoren in de interne leerlingenzorg betrokken, zoals docenten, mentoren, zorgcoördinatoren, schoolinterne zorgspecialisten en het management van de school. Het onderzoek is enerzijds opgezet als een kwalitatief onderzoek waarin het veld van ‘zorg in het voortgezet onderwijs’ werd verkend en verschijnselen systematisch werden beschreven op basis van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. Anderzijds bevatte het onderzoek ook meer toetsende elementen, bijvoorbeeld als het ging om de uitgangspunten van het ontwerpen en implementeren van onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. In 2008 is een oriënterend literatuuronderzoek uitgevoerd en zijn wat betreft de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs knelpunten, oplossingen en praktijkvoorbeelden geïnventariseerd. Dit resulteerde in een conceptueel kader met concepten en uitgangspunten voor het ontwerpen van onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs, dat vervolgens is besproken met praktijkdeskundigen. Om de eerste vraag en de deelvragen naar de kenmerken van de onderwijszorgroutes die door de pilotscholen zijn ontworpen te kunnen beantwoorden: • is op basis van documenten en informatie uit de intakegesprekken een beschrijving gemaakt waarin per pilotschool de context is beschreven waarin dit project werd uitgevoerd; • zijn projectdocumenten, zoals beleidsnotities, mailwisseling, notulen vergaderingen, PowerPoints en interne evaluaties, geanalyseerd, zijn de stappen en beslismomenten in de door de school ontworpen onderwijszorgroutes geanalyseerd en zijn periodiek door de adviseurs en onderzoekers met de ontwerpers binnen de scholen interviews afgenomen om na te gaan welke uitgangspunten gehanteerd zijn en wat de inzet en ondersteuning van de interne en externe zorgvoorzieningen was;

8


•

•

is door de adviseurs een gestructureerd logboek bijgehouden waarin staat welke stappen en interventies gezet zijn, welke handreikingen daarbij gebruikt zijn en wat de ervaringen en resultaten daarvan zijn. Tevens is bijgehouden op welke punten de onderwijszorgroute tussentijds bijgesteld is en waarom; zijn de verschillende onderwijszorgroutes in een resonansgroep besproken.

Inzicht in wat nodig is aan interventies, condities en randvoorwaarden om (stapsgewijs) de onderwijszorgroute in de pilotschool te implementeren (de tweede deelvraag), is verkregen door: • bij de start zowel bij docenten, stuurgroepleden als bij het management met behulp van een vragenlijst te vragen naar de opvattingen en het handelen van de docenten en van de zorgmedewerkers in school; • na elke cyclus uit de onderwijszorgroute interviews af te nemen bij betrokken actoren (docenten, mentoren, management, leden zorgteam) teneinde zicht te krijgen op knelpunten bij de implementatie van de onderwijszorgroute, welke stappen nodig zijn om de onderwijszorgroute goed te implementeren en wat randvoorwaarden en condities hierbij zijn. Tevens werden daartoe documenten geanalyseerd, zoals groeps- en/of handelingsplannen en verslagen van groeps- en leerlingenbesprekingen; • de logboeken van de adviseurs om te zetten in een ‘storyline’ (tijdbalk met markante interventies en gebeurtenissen tijdens het ontwerpen en implementeren van de onderwijszorgroute): zo wordt systematisch teruggeblikt op het ontwerpen en implementeren van de onderwijszorgroute, op condities en factoren die dit stimuleren en belemmeren en op de bereikte resultaten; • de voortgang op de pilotscholen te bespreken in enkele bijeenkomsten van de resonansgroep. De derde vraag naar de door docenten, schoolleiding en actoren in de onderwijszorg ervaren resultaten van de implementatie van de onderwijszorgroute in relatie tot de vooraf door de school gestelde doelen werd beantwoord op basis van gesprekken met deze actoren (binnen de school) bij de afronding van het project. Ook de meting met behulp van een vragenlijst die opnieuw aan het eind van het project is afgenomen, bracht in beeld welke veranderingen in de opvattingen en het handelen van de docenten en de zorgmedewerkers in school zijn opgetreden.

3.4 Onderzoeksinstrumenten Voor de gesprekken (intake, montoring, eindgesprek) zijn gespreksleidraden ontwikkeld. Steeds wanneer op basis van de groepsoverzichten met de prestaties van de leerlingen nieuwe plannen waren gemaakt voor zorg aan de groepen en leerlingen, vonden interviews plaats met betrokken actoren (docenten, mentoren, management, leden zorgteam) teneinde zicht te krijgen op de knelpunten bij de implementatie van de onderwijszorgroute, welke stappen nodig waren om de onderwijszorgroute goed te implementeren en wat randvoorwaarden en condities hierbij waren. Voor de evaluatie van de resultaten is een digitale vragenlijst afgenomen voorafgaand aan de implementatie van de onderwijszorgroute (voormeting) en bij de afronding van het project (nameting). Er was een vragenlijst voor projectleiding/managers en een vragenlijst voor de docenten. Met de vragenlijst werd zicht verkregen op de organisatie van de leerlingenzorg in relatie tot het handelen in de klas. Door de resultaten van de voor- en nameting naast elkaar te leggen, werd nagegaan of de docenten in de pilotscholen (ondersteund door overige actoren in de onderwijszorg) beter in staat zijn hun onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

3 Onderzoek 9

Tot slot hebben de adviseurs op de drie scholen een logboek bijgehouden waarin de belangrijkste contactmomenten, stappen en interventies, ingezette instrumenten en leerervaringen zijn genoteerd. Deze logboeken zijn leidend geweest voor de chronologische beschrijving van de processen op de scholen in de afzonderlijke schoolrapportages. Alle onderzoeksinstrumenten zijn opgenomen in de uitgebreide onderzoeksrapportage.

3.5

Invulling van de onderwijszorgroute op de pilotscholen In de schooljaren 2009-2010 en 2010-2011 is op de drie pilotscholen een onderwijszorgroute ontworpen en geïmplementeerd. In deze paragraaf wordt een korte beschrijving van de drie pilotscholen gegeven en de manier waarop zij invulling hebben gegeven aan de onderwijszorgroute. Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal biedt praktijkonderwijs en vmbo aan voor ongeveer 1.000 leerlingen uit Veenendaal en omstreken. In de projectperiode is de school met het ROC verhuisd naar een nieuw schoolgebouw. Tegelijkertijd is de structuur van de organisatie aangepast: er wordt gewerkt met kernteams, leerwerkhuizen en lesblokken van 80 minuten. Door de toename van gedragsproblematiek wordt een extra beroep gedaan op zorg. Daarnaast had de Inspectie van het Onderwijs opmerkingen over de individuele ontwikkelingsplannen (IOP’s). Gestreefd wordt naar leerlingbegeleiding die samenhangend, samenwerkend, sterkmakend en systeemversterkend is en in de klas zelf wordt geboden. Aan het project namen tien vmbo- en PrO-klassen deel, zodat ongeveer 20 docenten en 164 leerlingen erbij werden betrokken. Na een voorbereidingsjaar lag er een draaiboek voor het stapsgewijs en planmatig invoeren van de onderwijszorgroute. Formats voor groepsplannen en protocollen voor leerlingen- en groepsbesprekingen werden opgesteld en ingezet. Na scholing rond handelingsgericht werken, onderwijsbehoefte en ontwikkelingsperspectief werd door betrokken teams tijdens bijeenkomsten al lerend gewerkt. De zorgcoördinator en het Onderwijs Service Centrum gingen zich meer richten op consultatie en ondersteuning van docenten dan op begeleiding van leerlingen buiten de klas. Kempenhorst College Het Kempenhorst College is een middelgrote scholengemeenschap met ongeveer 1.000 leerlingen in Oirschot en verzorgt onderwijs vmbo-breed en in de havo-onderbouw voor de regio. Uitgangspunt was dat ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen beter in beeld komen (niet alleen deficiënties) en in een ‘ontwikkelingsroute’ komen, waarin de interne en de externe zorg op elkaar worden afgestemd. Integrale leerlingenzorg in het onderwijsteam (van afdelingsleider, mentor, kerndocenten en lesassistenten) en een pedagogisch-didactische huisstijl is het streven. Aan het project namen 13 mentoren en ongeveer 50 docenten en 250 leerlingen uit het vmbo deel. In het project werd geschoold in en gewerkt aan het groepshandelingsplan door het vertalen van de gegevens in een overzicht (Real Time Overzicht) en de Monitor Zorg Leerlingen in instructieen ondersteuningsbehoefte van leerlingen, het opnemen van deze gegevens in de individuele handelingsplannen en groepsoverzichten én door planning van activiteiten voor de hele groep, subgroepen en individuele leerlingen. Groepsbesprekingen vonden plaats aan de hand van een aantal richtinggevende vragen: leerlingen kwamen goed in beeld.

10


Philips van Horne SG De Philips van Horne Scholengemeenschap geeft aan 1.570 leerlingen uit Weert en omgeving onderwijs. De school heeft met krimp in de regio en concurrentie van andere locaties in Weert te maken. Aan het project namen drie groepen deel: 4 mentoren, 30 docenten en ongeveer 55 leerlingen uit vmbo, havo en vwo waren betrokken. De onderwijszorgroute op deze school was gericht op alle leerlingen (en niet alleen op de zorgleerlingen). De school heeft geïnvesteerd in het komen tot een visie op zorg: ze wil de talenten van iedere leerling in beeld krijgen, recht doen aan verschillen én streven naar samen waar het kan en apart als het moet. Centraal in het project stonden vervolgens de groepsoverzichten en het groepshandelingsplan binnen het primaire proces. Docenten zijn geschoold en worden verantwoordelijk voor het signaleren en volgen van de leerlingen in een cyclisch proces van handelingsgericht werken. De groepsoverzichten en groepsplannen worden binnen de kernteams besproken, waardoor er veelvuldiger en positiever over de leerlingen wordt gepraat.

3 Onderzoek 11

4 Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek in de drie pilotscholen naar het ontwerpen en implementeren van een onderwijszorgroute samengevat. Dit gebeurt aan de hand van de drie onderzoeksvragen. Daarbij worden de resultaten van alle drie de pilotscholen tezamen genomen: het gaat immers om het beantwoorden van de vraag wat andere scholen kunnen leren van de ervaringen die de pilotscholen opdeden bij het op maat ontwerpen en implementeren van onderwijszorgroutes in scholen voor vmbo- en havo/vwo. In de uitgebreide onderzoeksrapportage zijn de resultaten eveneens per school beschreven.

4.1

Kenmerken onderwijszorgroute Het oriënterende literatuuronderzoek naar knelpunten, oplossingen en praktijkvoorbeelden van leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs leverde een conceptueel kader voor het ontwerpen van onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Deze concepten en uitgangspunten werden op de pilotscholen gehanteerd bij de vormgeving van de onderwijszorgroute, waarbij het met name ging om de volgende punten: • de visie op zorg is leidend; • denken vanuit onderwijsbehoeften en ontwikkelingsperspectief van de leerling; • de zorg vindt zoveel mogelijk in het primaire proces plaats; • planmatig en handelingsgericht werken door docenten staat voorop; • er wordt gewerkt c.q. lesgegeven vanuit groepsoverzichten en met groepsplannen; • de interne en externe zorg worden op elkaar afgestemd. Alle drie de pilotscholen nemen de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) als uitgangspunt. De stappen en beslismomenten in de onderwijszorgroute zijn voor elk van de scholen verschillend. Dit geldt ook voor de taken en verantwoordelijkheden van de diverse actoren. De volgende gemeenschappelijke elementen zijn te identificeren in de drie onderwijszorgroutes: • de onderwijsbehoeften en het ontwikkelingsperspectief van de leerling zijn leidend; • de zorg of extra ondersteuning aan leerlingen maakt een integraal deel uit van het pedagogisch-didactisch handelen van mentoren en docenten; • de cyclus HGW is herkenbaar in de stappen die in school gezet worden: invullen van het groepsoverzicht, benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen, clusteren van leerlingen in (sub)groepen en opstellen van groepsplan of groepshandelingsplan; • na afloop van de cyclus HGW vinden groepsbesprekingen plaats; • er is een continuüm van begeleiding en ondersteuning: eerst pakken de mentor en docenten de vraag van de leerling op. Wanneer dat onvoldoende steun biedt, vindt coaching van leerling en/of mentor plaats. Als dat onvoldoende resultaat oplevert, vindt verwijzing naar intern en extern zorgoverleg c.q. ZAT plaats; • gespecialiseerde medewerkers in de school (Onderwijs Service Centrum, RT, orthopedagoog, zorgcoördinator), in het ZAT of in het samenwerkingsverband (ambulant begeleider) ondersteunen de mentoren en docenten; • de omslag van leerlingbegeleiding naar docentbegeleiding vindt steeds meer plaats; • ouders worden bij de ondersteuning van leerlingen betrokken, veelal al in een vroeg stadium en via de mentor (spil);

12


•

• •

er vindt een omslag plaats van hulpverlening op basis van een ‘defect’ in de leerling naar handelingsgericht diagnosticeren en werken op basis van het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van leerlingen; in een leerlingvolgsysteem wordt de ontwikkeling van de leerling gevolgd en vastgelegd; kernteam- of afdelingsleiders zijn actief betrokken.

Op schoolniveau is de professionalisering van mentoren, docenten en kernteams een belangrijk aandachtspunt.

4.2 Implementatie Uit de logboeken van de adviseurs en de interviews met de betrokkenen blijkt dat de implementatie van een onderwijszorgroute een intensief traject is dat veel tijd vraagt, veel zaken in school ‘opschudt’ en hoge eisen stelt aan de professionaliteit van mentoren, docenten en overige medewerkers in de zorg aan leerlingen. De stappen die elke individuele school heeft genomen om de onderwijszorgroute te ontwikkelen en te implementeren, worden in de uitgebreide onderzoeksrapportage geschetst. Een aantal interventies heeft volgens alle drie de scholen bijgedragen aan een goede implementatie van de onderwijszorgroute: • bepalen van de visie en de ambitie van school ten aanzien passend onderwijs en zorg en SWOT-analyse; • opiniërende bijeenkomsten met het hele team bij de start van het project; • instellen van een stuurgroep (c.q. een veranderteam) die het ontwerpen en implementeren van de onderwijszorgroute projectmatig oppakt; • betrekken van de docenten, mentoren en kernteams bij de ontwikkelingen; • de ontwikkeling van een duidelijke zorgstructuur, waarin de stappen en ieders taken en verantwoordelijkheden duidelijk zijn; • duidelijke voortgangsrapportages en planning; • de ontwikkeling van een draaiboek, formats, wegwijzers, modellen en protocollen; • presentatie van het projectplan voor het MT; • de aanwezigheid van een extern adviseur die het ontwerpen en implementeren van de onderwijszorgroute begeleidt en van feedback voorziet. Condities en randvoorwaarden voor een goede implementatie van een onderwijszorgroute zijn: • duidelijke rollen en taken; • voldoende tijd nemen om de onderwijszorgroute in school in te voeren; • de enthousiasmerende en faciliterende rol van het management van de school; • de open, samenwerkende en samen-lerende cultuur; • stimuleren en ondersteunen van het professioneel handelen van de betrokken actoren; • een goed administratie- en leerlingvolgsysteem in school.

4.3

Ervaren resultaten van de implementatie De onderwijszorgroutes die op de drie pilotscholen voor voortgezet onderwijs zijn ontworpen en geïmplementeerd, hebben er volgens de docenten aan bijgedragen dat ze hun onderwijs meer vroegtijdig en beter afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Ze werden daarbij op een effectieve manier vanuit school ondersteund. Dit kan worden geconcludeerd op basis van vragenlijsten die zijn ingevuld in een voormeting door 14 docenten en 63 managers en in een nameting bij een kleiner deel van deze groep, namelijk 8 docenten en 18 managers. Daarin werd gevraagd naar de wijze waarop de leerlingenzorg in de school is georganiseerd en naar het handelen van de docenten in de eigen groep, waarbij de uitgangspunten voor de implementatie van onderwijszorgroutes en de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ leidend waren.

4 Resultaten 13

Gezien de aantallen zijn de resultaten van alle vragenlijsten in deze rapportage samengenomen. Het gaat dus om een overall beeld en niet om een beeld van de afzonderlijke pilotscholen. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat zowel docenten als managers op bijna alle onderscheiden aspecten van het handelingsgericht werken bij de eindmeting hoger scoorden dan bij de beginmeting. De scores van de managers waren bij de beginmeting veelal laag; het verschil tussen de begin- en de eindmeting is bij managers groter dan bij de docenten. De vergelijking van de begin- en de eindmeting geeft een beeld van de ‘beweging in de school’ die docenten en managers ervaren als gevolg van de invoering van de onderwijszorgroute. Diverse aspecten van het handelingsgericht werken, zoal het signaleren, het observeren, analyseren en registreren van de ontwikkeling van leerlingen, het benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en het opstellen van groepsplannen worden zowel door docenten als door managers genoemd als aspecten in het handelen van docenten die in positieve zin zijn veranderd. De zorg aan de leerling is volgens de docenten en managers steeds meer een vast en integraal onderdeel van het handelen van de docent en de onderwijsbehoeften en ontwikkelingsperspectieven krijgen meer aandacht. De benadering van leerlingen waarin kansen en talenten centraal staan én het afstemmen van het onderwijs op verschillen (in de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften) tussen leerlingen is minder ontwikkeld. Docenten zijn positiever dan managers over het uitgaan van verschillen tussen leerlingen en het gebruik van toetsen. Managers zijn positiever dan docenten als het gaat om het opstellen van (groeps)plannen, het voeren van gesprekken met leerlingen, het reflecteren van docenten op het eigen handelen, het actief en handelingsgericht leveren van een bijdrage aan groeps- en leerlingenbesprekingen door docenten, het samenwerken met en overdragen van informatie aan collega’s en het zien van ouders als gelijkwaardige partner in de zorg aan de leerling. Volgens de docenten doen de meeste positieve ontwikkelingen zich voor met betrekking tot het zicht hebben op de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen en de groepsbesprekingen waarin leerlingen handelingsgericht besproken worden. Managers melden de meeste positieve ontwikkelingen rondom het voeren van gesprekken met leerlingen door docenten om hun ontwikkelingskansen en onderwijsbehoeften vast te stellen én de sluitende aanpak bij de overgang van het voortgezet onderwijs naar het vervolgonderwijs. Het meest negatief zijn de docenten bij de eindmeting over het systematisch vastleggen van observaties, het zelf groepsplannen opstellen en de ondersteuning en begeleiding die zij ontvangen bij het bieden van passende zorg. Managers zijn het meest negatief bij de eindmeting over het vastleggen van observaties, het systematisch evalueren van de resultaten van de extra ondersteuning, de ondersteuning door externen en het geven van mederegie aan de leerlingen bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van de plannen en de zorg die ze ontvangen. Het grootste (positieve) verschil tussen de begin- en de eindmeting lag bij docenten op het punt van het samenwerken in een team bij het bieden van een passende zorg aan de leerlingen; bij managers lag dit op het punt van het gezamenlijk verantwoordelijk zijn van de teams in het realiseren van passend onderwijs en meer duidelijkheid en transparantie met betrekking tot het zorgbeleid.

14


5

Samenvatting en conclusies

5.1

Samenvatting van de resultaten In de drie pilotscholen heeft bij de start van het project het accent gelegen op visieontwikkeling en het bepalen van de positie en de ambitie rond de zorg voor leerlingen. In de onderzoeksliteratuur wordt dit als belangrijke fase gezien. Pas daarna kon de stap worden gemaakt naar het daadwerkelijk ontwerpen en invoeren van de onderwijszorgroute. De drie pilotscholen hebben elk een eigen onderwijszorgroute ontworpen en die op een eigen wijze ingevoerd. De visie en de ambitie van de school waren hierbij leidend; condities en randvoorwaarden bepaalden de eigen werkwijze. De scholen hebben vooral groepsoverzichten gemaakt, die vervolgens binnen de onderwijsof kernteams in groepsbesprekingen werden besproken. Dit heeft geleid tot het anders kijken naar leerlingen (in de klas) en het anders bespreken van de ontwikkeling van de leerlingen (in het team). Aan het daadwerkelijk uitvoeren van groepsplannen zijn enkele docenten nog niet toegekomen. Het ontwerpen en invoeren van een onderwijszorgroute is een meerjarig en intensief traject dat veel tijd vraagt. Het handelen van de docenten heeft een positieve stimulans gekregen door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. Het systematisch evalueren van de groepsplannen is nog een aandachtspunt. Er is een breed draagvlak in de scholen voor het invoeren van de onderwijszorgroute. Scholen zien het als een meerwaarde dat de (zorg)leerlingen sneller en beter in beeld komen en blijven en dat preventief opgetreden wordt. Hoe je daar op een praktische manier vorm aan kunt geven met een goed administratie- of leerlingvolgsysteem is nog een aandachtspunt. De pilotscholen zijn in dit stadium nog vooral schoolintern gericht geweest. De relatie met de ouders en met het samenwerkingsverband VO is binnen de projecten nauwelijks aan bod gekomen. Er is op de drie scholen een duidelijke verdeling van rollen, taken en verantwoordelijkheden in de onderwijszorg aan de leerlingen. De centrale rol van de mentor is evident. De onderwijszorgroute heeft de zorg dichter bij het primaire proces gebracht. De zorgstructuur in school is duidelijker. Gaandeweg wordt in het zorgteam van school een omslag gemaakt van leerlingbegeleiding naar docentbegeleiding. Externe begeleiding, zowel op de inhoud als op het proces, heeft volgens de scholen meerwaarde en kan een belangrijke bijdrage leveren aan de voortgang van het project en het realiseren van de opbrengsten.

5.2 Conclusies Het project ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ is met een klein aantal scholen in een korte tijd uitgevoerd. De drie pilotscholen gaan door met het project en zetten de ontwikkelingen in de school voort.

5 Samenvatting en conclusies 15

Uit het onderzoek blijkt dat de invoering van de onderwijszorgroute een flinke beweging in de goede richting binnen de scholen teweeg heeft gebracht, maar dat dit een intensief traject is dat veel tijd, betrokkenheid en scholing vraagt. Met name is er meer aandacht en tijd nodig voor het handelingsgericht werken in de klas, dat aan de onderwijszorgroute gekoppeld is. Er wordt gewerkt met groepsoverzichten en groepsplannen, maar de vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en de evaluatie van de resultaten moeten nog verder vorm krijgen. Deze aspecten en de stappen uit de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ zijn nog onvoldoende onderzocht. Verder onderzoek naar handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs dat voortbouwt op dit onderzoek is dan ook gewenst. De onderwijszorgroute van een school dient goed afgestemd te worden op de ondersteuningsstructuur in het samenwerkingsverband VO. De relatie met het samenwerkingsverband VO is binnen het project nauwelijks aan de orde gekomen.

16


Literatuur

Adema, E. & Amsing, M. (2010).1-zorgroute in het speciaal basisonderwijs. Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Amsing, M., Bertu, M. & Maas, M. van der (2009). 1-zorgroute in het basisonderwijs. Bevindingen van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Beek, S., Rooijen, A. van & Wit, C. de (2007). Samen kun je meer dan alleen: educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Bekkers, V., Noordegraaf, M., Waslander, S. & Wit, B. de (2011). Passend onderwijs – Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs. Den Haag: ECPO. Clijsen, A., Beek, S., Beek, G. van de & Herp, R. van (2011). Draaiboek invoering onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Onderwijs passend maken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Clijsen, A., Beek, S., Beek, G. van de & Herp, R. van S. (2011). Handreiking onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. Naar handelingsgericht werken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Clijsen, A., Beek, G. van de, Lieverloo, L. van & Herp, R. van (2009). Zorgroutes in het voortgezet onderwijs. Tussenrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Clijsen, A., Gijzen, W., Lange, S. de & Spaans, G. (2007). 1-zorgroute. Naar handelingsgericht werken. www.lcowijzer.nl. Herp, R. van, Meegen, L. van & Rekers, M. (2009). Handreiking dekkende expertise in de regio. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Inspectie van het Onderwijs (2011). Toezichtkader 2011. Primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Meer, J. van der (2011). Over de grenzen van de docent. Passend onderwijs in de praktijk. Den Haag: ECPO. Onderwijsraad (2011). Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Overwegingen bij het concept-wetsvoorstel Passend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco. Smeets, E. (2007). Samenwerking tussen primair onderwijs, voortgezet onderwijs, regionale expertisecentra en jeugdzorg. Onderzoek naar innovatie in vijf regio’s. Nijmegen: ITS. Waslander, S. (2011). De geschiedenis herhaalt zich: Passend onderwijs en de onzichtbare leraar. In: Passend onderwijs – Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs. Den Haag: ECPO.

Literatuur

17

Onderwijszorg routes in het voortgezet onderwijs

Recommend Documents