Onderwijsconcepten Gevolgen van het onderwijsconcept voor het cultuurprofiel

1

Cultuur Leert Anders

2

3

4

5

1

Leerlijn po - vo

2

Cultuurklassen onderbouw

3

Onderbouw - bovenbouw

4

Beroepskolom

5

Culturele competenties

6

Media-educatie

7

Integratie in het curriculum

Onderwijsconcepten Gevolgen van het onderwijsconcept voor het cultuurprofiel Clan Visser ‘t Hooft, Gerrit Dinsbach 9

6

7

8

Invoering cultuureducatie

10 Organisatiestructuur

9

10

Colofon

INHOUD

Deze publicatie is totstandgekomen onder verantwoordelijkheid van de Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen in het kader van het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’, gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Samenvatting en conclusies

2

1

Inleiding

4

De publicatie is de schriftelijke neerslag van een van de tien verdiepingsthema’s van het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ (juni 2004 – december 2006). Naast het uitwerken van deze thema’s bestond het project uit een financiële bijdrage voor 44 cultuurprofielscholen om zich te profileren op het gebied van cultuur. De scholen werden hierbij gevolgd en geadviseerd door de Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, bestaande uit de volgende personen: • mevrouw J.C. Visser ’t Hooft, voorzitter; • de heer A. Gerrits, senior-adviseur KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, secretaris; • mevrouw A. Buys, directeur Fontys Lerarenopleiding Tilburg, Tilburg; • de heer M. van der Grinten, onderzoeker/adviseur Oberon, Utrecht; • de heer F. Haanstra, lector Kunst- en Cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam; • de heer L. Ouwens, adviseur cultuureducatie, Rotterdam; • mevrouw E. Reinders, schoolleider en organisatie-adviseur.

2 2.1 2.2

Karakteristieken onderwijsvisie en onderwijscultuur Algemene samenvatting en conclusies De scholen

5 5 5

3 3.1 3.2

De leerlingen Algemene samenvatting en conclusies De scholen

8 8 8

4 4.1 4.2

De docenten Algemene samenvatting en conclusies De scholen

13 13 13

5 5.1 5.2

Samenwerking met derden Algemene samenvatting en conclusies De scholen

17 17 17

6 6.1 6.2

De school als invloedrijke context Algemene samenvatting en conclusies De scholen

20 20 20

7 7.1 7.2

De rol van het schoolmanagement Algemene samenvatting en conclusies De scholen

22 22 22

Aan dit thema ‘Onderwijsconcepten – Gevolgen van het onderwijsconcept voor het cultuurprofiel’, geschreven door Clan Visser ’t Hooft en Gerrit Dinsbach, werkten onderstaande scholen mee. • Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen, de heer J. Triepels en mevrouw E. Vermue, Nijmegen • Dalton Den Haag, mevrouw C. Elzinga en mevrouw M. Rutten, Den Haag • Werkplaats Kindergemeenschap, mevrouw F. Jageneau, de heer P. Schreuder, mevrouw P. Schulp en de heer H. Zijlstra, Bilthoven • Amadeus Lyceum, de heer N. de Koe, de heer P. Kolleman en mevrouw J. Vlastuin, Utrecht • City+ College College, Johan de Witt Scholengroep, de heer M. Hamel en de heer E. Nagel, Den Haag Dit verdiepingsthema maakt onderdeel uit van ‘Cultuur Leert Anders’ - projectbundel ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ (bestelnummer 247020).

Bijlage I Overzicht deelnemende scholen

24

8

8 Eindredactie: Jeanet Visser Foto’s: Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2006, KPC Groep/Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, ’s-Hertogenbosch


Verdiepingsthema 8 Onderwijsconcepten - Gevolgen van het onderwijsconcept voor het cultuurprofiel

1

SAMENVATTING EN CONCLUSIES In netwerk I en II van het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ hebben enkele scholen deelgenomen die uitgaan van uitgesproken schoolconcepten. Om te achterhalen wat de invloed is van deze concepten op de curriculum- en talentontwikkeling van cultuurprofielscholen is onderzoek verricht onder vijf cultuurprofielscholen. Hoe zit het met scholen met een uitgesproken visie als zij ook cultuurprofielschool willen zijn? Maakt dat het bij sommige visies in bepaalde opzichten gemakkelijker om cultuurprofielschool te zijn of juist moeilijker? Dat is de onderzoeksvraag die aan de interviews met de cultuurprofielscholen ten grondslag heeft gelegen. Onderwijsvisie Duidelijk is dat scholen met een uitgesproken profiel uitgaan van een doordachte, vastgelegde visie op de bij hun profiel passende didactiek en pedagogiek. Deze visie geeft vervolgens richting aan het beleid op onderwijskundig, personeel en financieel gebied. Globaal gesproken valt te constateren dat de beschreven scholen gewend zijn na te denken over onderwijskundige thema’s en verandering niet schuwen als deze in de lijn ligt van de onderwijsdoelen die zij zich gesteld hebben. Opvallend is dat deze onderwijsvisies de nadruk leggen op verwondering en bewustwording door reflectie bij de leerling, opgeroepen en gecoacht door de docent. Kunst en cultuur blijken daarvoor bij uitstek geschikt als middel en als doel. Aangezien de ontplooiing van het kind een wezenlijk punt van aandacht en zorg is op deze scholen, hebben ze reeds vóór het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’, kunst en cultuur een ruime plaats in het curriculum (en daarbuiten!) gegeven als een essentiële bijdrage aan de ontwikkeling van kind tot jongvolwassene. Onder cultuur wordt zowel kunst als cultureel erfgoed verstaan. Daarbij worden accenten gelegd zowel op de nabije omgeving als in breder verband, nationaal en internationaal. Deze ruime opvatting van het begrip cultuur is van groot belang om te voorkomen dat individualiteit zich ontwikkelt los van het besef van je plaats in de samenleving.

8

Leerlingen en leerstof Het gaat de scholen nadrukkelijk om de individuele leerling. Onderwijs houdt dan ook maatwerk in. Er zijn twee kanten te onderscheiden: talentontwikkeling, soms in speciale klassen, en compensatie van achterstanden veroorzaakt door bijzondere omstandigheden, bijvoorbeeld herkomst en milieu. In de onderwijsvisies staat de leerling daadwerkelijk centraal; er is dus veel aandacht voor de individualiteit van de leerling. De leerling wordt serieus genomen en aangesproken op verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, voor de eigen ontwikkeling tot jongvolwassene. Er worden, naast het zich eigen maken van vakinhoudelijke kennis, sociale vaardigheden aangereikt en ontwikkeld zoals samenwerkend leren, al dan niet structureel begeleiden van medeleerlingen, reflecteren, evalueren van docenten enzovoort. Dit soort vaardigheden maakt je bewust van wie je bent, wat je kunt en wat je verhouding tot anderen is. Middelen om van de leerling de individuele groei zichtbaar te maken en zo het leerproces te ondersteunen zijn in verschillende stadia van ontwikkeling. Het portfolio wordt uitdrukkelijk gezien als een begeleidingsinstrument dat in elk geval niet tegelijkertijd als beoordelingsinstrument wordt gehanteerd. Eén of meer kunstvakken worden aangeboden als examenvak in de bovenbouw en er wordt aan een vakinhoudelijke doorlopende leerlijn gewerkt met de onderbouw. Cultureel erfgoed blijkt in de praktijk een essentiële schakel te zijn voor de ontwikkeling van leergebieden en projecten samen met maatschappijvakken. Interessant is als hierbij ook externe opdrachtgevers ingeschakeld kunnen worden; die zijn levensecht en bieden de leerling een confrontatie met de maatschappij. Meestal zijn projecten gekoppeld aan een vast moment in de week, in het trimester of in het schooljaar. De leerstof wordt ervaringsgericht en prestatiegericht aangeboden en zich eigen gemaakt. Er zijn diverse middelen beschreven om deze doelstelling te bereiken: een grote variatie aan werkvormen, hanteren van verschil in leerstijlen en meervoudige intelligentie, portfolio enzovoort. De didactiek is gericht op verantwoordelijk zelfstandig leren en werken. Een projectmatige opzet is een passende didactische werkvorm als er zorggedragen wordt voor samenhangende inhouden en vaardigheden.

begeleiden. Ook is scholing noodzakelijk voor docenten om te leren hoe je leerlingen zichzelf leren sturen. Professionalisering van docenten is dus een vereiste gebleken. Het management kan die moeilijk opdringen, maar beter uitgaan van een wens van een docent (bijvoorbeeld geconstateerd in een functioneringsgesprek) of de vraag van een team. Zo nodig worden docenten uitgedaagd hun mening te geven over vernieuwingen. Digitale hulpmiddelen zoals ELO’s kunnen bijdragen aan de uitvoerbaarheid van een persoonlijke begeleiding: differentiatie in tempo en diepgang. Bovendien kunnen leerlingen en leraren communiceren op de momenten die hen uitkomen. De docenten zijn in (zelfsturende) teams georganiseerd, vaak op twee manieren, in secties/mentoren of jaarlagen/leergebieden. Hierdoor kunnen zaken besproken worden door groepen in relevante samenstelling. Belangrijk is dat een ontwikkelteam niet te ver vooruit loopt en niet geïsoleerd raakt van de rest. Dat roept de vraag op hoe je in de loop van de tijd anderen mee kunt krijgen. Schoolmanagement, derden en faciliteiten Het indalen van de onderwijskundige visie in de praktijkervaringen op de werkvloer is van essentieel belang. De olievlekwerking is sterk afhankelijk van de manier waarop de schoolleiding de ontwikkelingen faciliteert en stimuleert. Het schoolmanagement op vier van de vijf scholen is breed samengesteld uit bijvoorbeeld schoolleiding en teamleiders die gezamenlijk overleg voeren, reflecteren, evalueren en uitvoeringsbesluiten nemen. Samenwerking met derden uit verschillende sectoren van de samenleving is vanzelfsprekend en onmisbaar. Voor de hand liggend is gebruikmaken van expertise van de ouders in klankbordgroepen en bij beroepsvoorlichting. Buitenschoolse instellingen kunnen knowhow en accommodatie ter beschikking stellen waar de school te weinig middelen voor heeft. Daarnaast zijn er intensieve contacten met kunstinstellingen en plaatselijke kunstenaars. Een enkele school is erin geslaagd een samenwerkingsverband aan te gaan met het vervolgonderwijs ten behoeve van doorlopende talentontwikkeling. Uitwisseling in netwerken van scholen en delen van elkaars ervaringen is bijzonder vruchtbaar gebleken. Een belemmering vormen voor nagenoeg alle scholen de gelimiteerde faciliteiten. Voor bijzondere of buitenschoolse activiteiten zijn extra ouderbijdragen nodig; alleen als zo’n activiteit in het reguliere curriculum kan worden ingebouwd ligt dat anders. Daarnaast spelen roostertechnische eisen en beperkingen een voorname rol. Ook vanwege het ontbreken van speciale ruimten voor theater, dans en muziek moet er door enkele scholen een beroep gedaan worden op externe accommodaties, met alle consequenties van dien. Tot slot Een breed gedragen, herkenbare onderwijsvisie waarin het belang van de leerling uitgangspunt is van het pedagogisch en didactisch handelen, legt weliswaar een stevig fundament onder een school, maar vraagt om een inventieve, flexibele leeromgeving. De eerdergenoemde scholen blijken in grote lijnen in staat te zijn een dergelijke omgeving te creëren, mede omdat zij regelmatig op hun beleid reflecteren en daar naar handelen, niet benauwd om, als dat wenselijk is, nieuwe wegen in te slaan.

8

Docenten en deskundigheid Alle vijf scholen spreken de docent aan als professional: in de rol van vakexpert én als begeleider van het leerproces (coach). De docent heeft scholing nodig om een vaardigheid als samenwerkend leren aan te leren en te

2



3

1 INLEIDING

2 KARAKTERISTIEKEN ONDERWIJSVISIE EN ONDERWIJSCULTUUR

Opdracht In netwerk I en II hebben enkele scholen deelgenomen die uitgaan van verschillende uitgesproken schoolconcepten. De vraag rees in hoeverre deze concepten invloed hebben gehad of nog hebben op de mogelijkheden en/of belemmeringen om cultuurprofielschool te zijn, hetzij ten aanzien van curriculumontwikkeling, hetzij ten aanzien van talentontwikkeling. Het leek interessant na te gaan of er stimulerende of remmende factoren een rol spelen en zo ja, welke? Werkwijze Om hier achter te komen zijn uit de twee netwerken vijf scholen met een specifieke onderwijsvisie gevraagd aan dit onderzoek mee te werken: • Dalton Den Haag; • Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven; • Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen; • Amadeus Lyceum te Utrecht; • Johan de Witt Scholengroep te Den Haag, locatie City+ College. In eerste instantie hebben de onderzoekers de verslagen van de schoolbezoeken, projectplannen en visieteksten bestudeerd en daaruit vragen gedestilleerd voor een diepte-interview op locatie met een schoolleider, een kunstcoördinator en/of een vakdocent K&C. Van tevoren werden aan de betreffende gesprekspartners vragenlijsten gestuurd ter voorbereiding op het twee uur durende interview. Het werden stuk voor stuk levendige en boeiende gedachtewisselingen. Leeswijzer De rapportage is ingedeeld in zes hoofdstukken die ieder beginnen met een korte samenvatting. Vervolgens komen per hoofdstuk de scholen in bovengenoemde volgorde aan bod. De hoofdstukken behandelen de volgende onderwerpen: • karakteristieken onderwijsvisie en onderwijscultuur; • de leerlingen; • de docenten; • samenwerking met derden; • de school als invloedrijke context; • de rol van het schoolmanagement. Deze rapportage is op drie manieren te lezen. U neemt als gretige lezer het gehele onderzoek door van hoofdstuk 2 tot en met 7. Een tweede mogelijkheid is dat u slechts geïnteresseerd bent in bepaalde thema’s, dus u kiest een of meer hoofdstukken en u slaat de rest over. Wilt u graag weten hoe een bepaalde school over het een en ander denkt, dan leest u in elk hoofdstuk alleen de paragrafen betreffende die ene school. Hoe dan ook zult u in dit onderzoek iets van uw gading vinden.

2.1 Algemene samenvatting en conclusies Duidelijk is dat scholen met een uitgesproken profiel, zoals de vijf scholen die aan het onderzoek meegewerkt hebben, uitgaan van een doordachte, vastgelegde visie op de bij hun profiel passende didactiek en pedagogiek. Deze visie geeft vanzelfsprekend richting aan het beleid op onderwijskundig, personeel en financieel gebied. Opvallend is dat deze onderwijsvisies de nadruk leggen op verwondering en bewustwording door reflectie bij de leerling, opgeroepen en gecoacht door de docent. Kunst en cultuur blijken daarvoor bij uitstek geschikt als middel en als doel. Onder cultuur wordt zowel kunst als cultureel erfgoed verstaan. Daarbij worden accenten gelegd zowel op de nabije omgeving als op de samenleving in breder verband, nationaal en internationaal. Het gaat de scholen nadrukkelijk om de individuele leerling. Onderwijs houdt dan ook maatwerk in. Er zijn twee kanten te onderscheiden: • talentontwikkeling, in sommige gevallen in speciale klassen; • compensatie van achterstanden veroorzaakt door bijzondere omstandigheden, bijvoorbeeld herkomst en milieu.

2.2 De scholen Dalton Den Haag - De leerling in verwondering Kinderen moeten verwonderd worden, er moeten bij hen vragen worden opgeroepen. Bijvoorbeeld door een prikkelende omgeving wat een museum in wezen is. Maar ook de eigen omgeving kan nieuwsgierig maken, alles wat de kinderen op weg naar school tegenkomen en wat in hun belevingswereld ligt, zoals: Hoe komt dat gebouw daar?, Wat is de daar de geschiedenis achter? Zie met name het project ‘De Digitale Dalton Den Haag Gids’, waarbij leerlingen op verkenningstocht gaan in hun eigen leefomgeving. Vanuit de invalshoek van de Mens- en Maatschappijvakken is begonnen met cultureel erfgoed als basis voor een vakoverstijgend lesprogramma. Cultuur wordt breder opgevat dan het kunstvakkenspectrum. Cultureel erfgoed vormt de basis voor het cultuurgebaseerd onderwijs voor elke leerling op het Dalton Den Haag. Daarnaast biedt de school een theaterklas voor geïnteresseerde en getalenteerde leerlingen en er zijn veel buitenschoolse activiteiten. Werkplaats Kindergemeenschap - Samen leren en creëren met hoofd, hart en handen Leren is een proces van hoofd, hart en handen. Dat is van oorsprong het credo geweest van Kees Boeke, de stichter van de werkplaats. Dat geldt zonder uitzondering voor alle vakken. Werkplaats Kindergemeenschap stelt zich ten doel de werkers - dit zijn de leerlingen - voor te bereiden op een zinvolle sociaal-maatschappelijke plek in de samenleving. Daarom wordt waar mogelijk de maatschappij het onderwijs ingehaald. Kunst en cultuur is daarbij een van de meest voor de hand liggende voertuigen. Leren is ook een proces van werkers vertrouwen en verantwoordelijkheid geven, zodat zij hun mogelijkheden en capaciteiten kunnen ontdekken en ontwikkelen, zowel binnen als ook buiten het curriculum om.

8

8 Cultuur wordt als begrip breed opgevat, omdat ook projecten met betrekking tot cultureel erfgoed een bijdrage leveren aan de doelstelling van cultuurprofielscholen. Zo is er een project over Kees Boeke en de Tweede Wereldoorlog waarin Nederlands, maatschappijleer en geschiedenis participeren. Bij Kunst en Cultuur richt Werkplaats Kindergemeenschap zich op alle werkers van alle klassen en daarnaast speelt talentontwikkeling een grote rol door het aanbod van creatieve examenvakken en een groot scala aan buitenschoolse activiteiten. Activiteiten met betrekking tot talentontwikkeling zijn altijd buiten het rooster gepland. Voor de betreffende kinderen is die extra tijdsbesteding geen probleem omdat ze goed weten wat ze willen. Als een van deze kinderen iets bijzonders wil doen, bijvoorbeeld onder schooltijd een bepaalde bijeenkomst op de universiteit volgen, dan is dat bespreekbaar met de medewerkers.

4



5

Het streven van de werkplaats is om de werkers op te voeden tot wereldburger. In het verleden waren er regelmatig inspirerende uitwisselingen met Schotland, Denemarken en Oost-Europese landen zoals Hongarije. Dit stuitte wel op hoge kosten en logistieke problemen. Subsidies om deze contacten te onderhouden zijn daarom onmisbaar, bijvoorbeeld van de Europese Commissie. De wens is om nog breder te gaan en ook contacten te leggen met armere landen om van het leven daar een beter beeld te krijgen. Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen - Op weg naar het Nieuwe Montessori Leren Het Montessori-onderwijs heeft drie kenmerken: een voorbereide omgeving die de vraag bij leerlingen centraal stelt en leidt naar een betekenisvolle opbrengst (competentieontwikkeling). Het ontwikkelde ‘extra’ vak KCM, dat overigens geen civiele waarde heeft, voldoet niet alleen aan deze drie kenmerken, maar biedt daarnaast een goede mogelijkheid om nieuwe wegen in te slaan: dialooggestuurd onderwijs. Een dialoog aangaan is de manier om te reflecteren en te zorgen dat er een ontwikkeling plaatsvindt. Reflecteren zorgt voor bewust worden van je achtergronden en je capaciteiten. Cultuur en cultureel erfgoed worden breed opgevat. Dat vindt zijn weerklank in KCM en in de buitenlandse contacten: • onder KCM valt ook kunst met een kleine ‘k’, bijvoorbeeld de inrichting van een etalage. Dan gaat het om consumentisme in de maatschappij. Het gaat erom dat de leerling leert met een andere blik te kijken, te luisteren en te voelen, dus informatie laten binnenkomen op een andere manier dan de cognitieve. Het maakt de leerlingen ook ontvankelijker; • internationalisering roept verbazing op over verschillen in culturen. Ook al wordt in de voorbereidingsfase informatie gegeven, bij een bezoek worden de beelden die iemand heeft gecorrigeerd.

Kunst en cultureel erfgoed zijn vertrekpunt bij het leren. Talentontwikkeling vindt niet plaats in een aparte kunstklas, maar individueel. M&M, kunst en Nederlands zijn betrokken bij cultuurgebaseerd onderwijs (CGO). Kenmerken van dit onderwijs zijn dat CGO: • start vanuit een stimulus van kunst en cultuur; • samenwerkt met instellingen voor kunst en cultuur en cultureel erfgoed en de verantwoordelijkheid deelt voor het leren; • een didactisch concept is op basis van de leerstijlentheorie van Kolb en de meervoudige intelligentietheorie van Gardner; • deels op school en deels in de participerende instellingen voor kunst en cultuur plaatsvindt; • aansluit op de culturele identiteit van de leerling; • cultureel divers materiaal ontwikkelt; • authentiek leren bevordert door het onderwijs te wortelen in de professionele praktijk; • de mogelijkheden van ICT benut, waardoor sprake is van interactief leren; • kiest voor een thematische benadering bij de invulling van het curriculum; • de leerling een actieve en zelfstandige rol geeft waarbij de docent als begeleider optreedt.

Amadeus Lyceum - Leren als levenskunst in een leergemeenschap Het Amadeus Lyceum is een startende school die nu aan het derde leerjaar toe is. Dat brengt met zich mee dat er veel aandacht ingeruimd wordt voor reflectie op de toekomstvisie van de school en de gewenste deskundigheidsbevordering van de docenten die nodig is om de gestelde doelen te verwezenlijken. Men ziet de school als een leergemeenschap waarbinnen leerlingen zelfstandig en autonoom zijn. Leren doe je zelf, maar niet alleen! Alles gebeurt in dialoog met de ander. Het groeiproces van de leerling staat centraal: het werkt motiverend om de leerling luisterend te coachen en hem te helpen eigen keuzes te maken. Als christelijke school verbindt zij zich met de waarden van het christendom, dit wil zeggen in een omgeving waar een dialoog plaatsvindt over zingevingsvraagstukken vanuit een christelijke traditie. Sleutelbegrippen voor die leergemeenschap zijn relatie en respect. Cultuur wordt ook op deze school opgevat als een veelomvattend begrip. Het Amadeus Lyceum beschouwt de samenleving als een cultuurgemeenschap waarin zingeving en ordening vaak herkenbaar zijn in de kunsten. Daarbij is cultureel erfgoed een belangrijke bron van reflectie en bewustwording in de persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkeling naar verantwoord burgerschap. Cultuur is te herkennen in levensbeschouwing, filosofie, kunst en cultureel erfgoed. Er zijn contacten met andere vernieuwingsscholen die op dezelfde golflengte zitten met als doel van elkaars ervaringen te leren en samen projecten op te zetten. Het streven is erop gericht de leerling per vak op zijn eigen niveau examen te kunnen laten doen.

8

8

Johan de Witt Scholengroep, locatie City+ College - Van cultuurschool naar cultuurgebaseerd onderwijs City+ College is een van de vijf afdelingen van de Johan de Witt Scholengroep. De school focust op ontwikkeling van de individuele leerling. Er is ook aandacht en ruimte voor ontwikkeling van de docent, maar dan ten dienste van de leerling. De vijf afdelingen van de Johan de Witt Scholengroep verschillen van schooltype, maar bieden allen maatwerk voor de leerling. Die visie bindt de afdelingen. De afdeling City+ College bevat mavo, havo en vwo en voert een ‘talentencentrum’ in: individuele leertrajecten gericht op wat iemand kan en niet op wat hij niet kan. Het City+ College hanteert bovendien het ‘Brugklas+ concept’ voor leerlingen met mavo-advies, maar met aanwijzingen dat er mogelijk havo in zit. De school werkt samen met de Universiteit Leiden bij schoolinterne ontwikkelingen.

6



7

3 DE LEERLINGEN 3.1 Algemene samenvatting en conclusies Op de vijf scholen wordt de leerling serieus genomen en aangesproken op zijn zelfstandigheid. Uitgangspunt is het leerproces van de leerling. Dat gebeurt zodanig dat hij verantwoordelijk kan worden voor de eigen ontwikkeling: • er worden met name sociale vaardigheden ontwikkeld als samenwerkend leren (dat heel belangrijk wordt geacht) in een doorlopende leerlijn; • de leerlingen dragen actief bij aan onderwijs, bijvoorbeeld het al dan niet structureel begeleiden van medescholieren en het evalueren van docenten; • leerstof wordt ervaringsgericht en soms zelfs prestatiegericht eigen gemaakt; • kunstvakken zijn of worden examenvak in de bovenbouw; er wordt aan een vakinhoudelijke doorlopende leerlijn gewerkt met de onderbouw; • middelen om de individuele groei van de leerling zichtbaar te maken en zo het proces te ondersteunen zijn in verschillende stadia van ontwikkeling. Het portfolio wordt uitdrukkelijk gezien als een begeleidingsinstrument dat in elk geval niet tegelijkertijd als beoordelingsinstrument wordt gehanteerd.

3.2 De scholen Dalton Den Haag - De samenwerkende leerling Daltondocenten hebben er vertrouwen in dat leerlingen zich voor een groot deel de leerstof zelfstandig eigen kunnen maken (onder meer door het takensysteem). Daarnaast blijft overdracht van leerstof ook bestaan uit het goed vertellen van verhalen, het geven van een duidelijke uitleg enzovoort. Doordat docenten telkens moeten kiezen tussen lesgeven waarbij de docent centraal staat (doceren) en zelfstandig leren, zijn ze zich meer bewust van wat de leerlingen zelfstandig kunnen. Probleemgestuurd onderwijs (PGO), dus ‘zorgen dat leerlingen nieuwsgierig worden als stimulans om te leren’ is het ideaalbeeld. Intrinsieke motivatie van leerlingen speelt daar wel een belangrijke rol bij. Ook Daltonleerlingen zijn echter op een gegeven moment pubers en dan komt PGO er niet altijd van. Maar vaak wel en dan is er plaats voor stimulerende probleemgestuurde opdrachten die boven het niveau van ‘huiswerk’ uitstijgen.

8

Doorlopende leerlijnen betreffen niet alleen kennis en inzichten. Een groei van de vaardigheid samenwerkend leren speelt hierin een grote rol: in lessen en projecten heeft ieder zijn eigen aandeel (bijvoorbeeld bij groepspresentaties). Daarbij hebben leerlingen verschillende rollen. Bij de rolverdeling geeft de leerling eerst aan waar hij belangstelling voor heeft en daarna geeft men van elkaar aan waar ze de anderen het meest geschikt voor achten. Het blijkt dat de leerlingen elkaar in dit opzicht behoorlijk goed kennen. Nadat leerlingen hun sterke punten hebben verdiept, wordt er om twee redenen van rol gewisseld. Ten eerste als voorbereiding op rollen die leerlingen in hun latere leven wel moeten spelen. En ten tweede moeten ze zich ervan bewust zijn dat hun belangstelling in de loop van hun leven wel eens kan veranderen. Bij de beoordeling leren de leerlingen ook elkaar aan te spreken op hun aandeel; dat vinden ze lastig, maar al doende leert en durft men. Ze moeten wel leren eerst positieve aspecten van de bijdrage van een ander te benoemen en pas daarna verbeterpunten aan te dragen. Andere rollen van leerlingen in de school zijn: • bij kunsten cultuurprojecten worden leerlingen uit de bovenbouw in het kader van CKV ingeschakeld bij de begeleiding van het groepswerk. Dat is roostertechnisch niet makkelijk, maar wel haalbaar; • bijdragen aan evaluaties: - van projecten zoals cultuurgebaseerd onderwijs; - van docenten (in het kader van het functionerings- en beoordelingssysteem); - van de school (voor een zelfevaluatierapport voor een vierjaarlijkse visitatie door ‘critical friends’).

Werkplaats Kindergemeenschap - Van werker tot wereldburger De werker is het uitgangspunt van het onderwijs en de relatie tussen werkers en medewerkers is gebaseerd op gelijkwaardigheid. Er is sprake van een logische leerlijn die de ontwikkeling van peuter tot jongvolwassene ondersteunt met veel aandacht voor creativiteit en expressie. Thema’s en projecten vinden plaats in interactie met de leefomgeving van de werker en groeien van de nabije natuur naar mondiale vraagstukken. De leerstof wordt ervaringsgericht gegeven, leergebieden worden daarbij overschreden. Er is een grote mate van individuele vrijheid voor de werker om zich, naast het aanleren van de noodzakelijke basiskennis en vaardigheden, te verbinden met en te verdiepen in onderwerpen van eigen keuze. Bewustwording is een belangrijk facet van het onderwijs. Decanen leggen in hun gesprekken de nadruk op wat de werker wil en kan, op zelfreflectie, om vervolgens daar een route op uit te zetten: toekomstige leeractiviteiten selecteren en plannen. Dit betreft zowel vakken als de eigen positie in de werkplaats. Samenwerken staat centraal in Werkplaats Kindergemeenschap en dat ontstaat zodra iedereen zich verantwoordelijk voelt voor het geheel. Het gaat niet vanzelf, het moet worden geleerd en georganiseerd om de meerwaarde ervan te ervaren. Expressievakken worden in de onderbouw en in de bovenbouw havo en vwo gezamenlijk gevolgd. De theorie komt apart van elkaar aan bod. Kunst en cultuur spelen een belangrijke rol als ontmoetingsplek: de werkers van de verschillende schooltypen moeten elkaar kunnen ontmoeten. Sinds in de onderbouw aan theater wordt gedaan, zie je dat er ook vanuit het vmbo interesse is, terwijl die groep in de bovenbouw tot nu toe niet was vertegenwoordigd. Voor dansproducties geldt hetzelfde. De (buitenschoolse) theaterklas wordt in de nabije toekomst in het reguliere programma opgenomen, eerst in de bovenbouw en vervolgens in de onderbouw. Het ligt in de bedoeling om drama gecombineerd met muziek, naast het aanbod van tekenen en muziek, als examenvak aan te bieden. Doorlopende leerlijnen vormen een belangrijk uitgangspunt en niet alleen bij de kunsten cultuurvakken. Overwogen wordt om met CKV in de onderbouw te starten: het aanbod van kunstvakken wordt hierdoor verbreed

8



9

8

en er wordt meer vakoverstijgend - en dus in samenhang - gewerkt. Er kan ook nog een kleine theoretische component bijkomen vanuit de vraagstelling: ‘Wat is nou kunst en cultuur?’ Het geheel werkt als voorbereiding op CKV1 in de bovenbouw en daarmee als een doorlopende leerlijn van de eerste tot en met de zesde klas. Ter bevordering van de doorlopende leerlijn po - vo is overleg gaande met wat de basisschool van Werkplaats Kindergemeenschap doet. In de bovenbouw is de belangstelling voor kunst en cultuur niet beperkt tot het profiel Cultuur en Maatschappij (C&M). Verscheidene werkers in Natuur en Techniek (N&T) en Natuur en Gezondheid (N&G) volgen een CKV3-vak in hun SE. Van de muziekgroep volgt op dit moment de helft N&T of N&G. De vrees bestaat dat minder werkers voor CKV3 kiezen als het slechts in de geheel vrije ruimte kan worden gevolgd, wetende dat het niet op je diploma wordt vermeld.

Voorlichting over KCM vindt deels plaats door optredens, zoals op de open dag en voorlichtingsavonden. De KCMleerlingen hebben ook zelf voorlichtingsclubjes gemaakt. De leerlingen moeten echt geworven worden omdat het hen wel een uur extra kost. De niet-KCM-leerlingen krijgen in diezelfde tijd CKV. Feedback geven gebeurt incidenteel en moet beter gestructureerd worden. De school is van plan om aan het eind van elke periode aan de hand van een digitaal portfolio te bespreken wat er in de betreffende periode is gebeurd. Samen reflecteren op het samenwerken gebeurt nu al. Het portfolio is een begeleidings- en niet een beoordelingsinstrument. Er worden ook geen cijfers voor gegeven. Het is bedoeld voor de eigen groei en is te koppelen aan het persoonlijk leer- en ontwikkelingsplan (PLOP) van de leerling. Vorig jaar is begonnen met het digitaal portfolio en dit jaar wordt er systematisch mee gewerkt. Dat gaat beter dan met allerlei evaluatieformulieren.

De werkplaats heeft een traditie op het terrein van cultureel erfgoed. Een voor de hand liggende doorlopende leerlijn is er een in geografisch opzicht: een gebied in de nabije omgeving waarvan de cirkel als grens steeds groter wordt (de Tiendensprong). Een ander keuzecriterium is het tijdsperspectief. De school wil cultureel erfgoed in elk geval een duidelijke plaats in het curriculum geven, uitstijgend boven de ‘excursiesfeer’. In de eerste klas ligt het bijvoorbeeld voor de hand de middeleeuwen, die bij geschiedenis worden behandeld, te koppelen aan een excursie naar Utrecht. Uiteindelijk monden deze leerlijnen uit in buitenlandse reizen waarin cultureel erfgoed en kunst centraal in het programma zijn opgenomen.

Amadeus Lyceum - De leerling als partner in leren Het primaire proces is gebaseerd op de wetenschap dat de leerling intrinsiek gemotiveerd is: hij heeft de behoefte zijn competentie te ontwikkelen, te laten zien wat hij kan en de behoefte om samen te leren en zichzelf te ontwikkelen. De leerlingen van het Amadeus Lyceum worden beschouwd als professionals in leren, als co-regisseurs van hun eigen leerproces in dialoog met de docenten. Dit betekent dat zij samen met de docenten een eigen leerplanning maken en daar verantwoording over afleggen aan zichzelf, de medeleerling en de docent. De communicatie tussen leerling en docent gaat uit van gelijkwaardigheid: de leerling als expert van zijn eigen leven en de docent als expert in het ontwerpen en begeleiden van leerprocessen. De schoolbel is afgeschaft, want leerlingen en docenten zien het als een gezamenlijke verantwoordelijkheid om zich aan de vastgestelde tijden te houden.

Nu er een nieuw gebouw staat met een eigen plek voor de werkers en veel meer expositieruimte, wordt een tastbare ‘Werkplaatsmap’ waar je van alles in kunt stoppen veel beter haalbaar. Er wordt aan gewerkt om deze map digitaal te organiseren en op te slaan, zodat een werker kan laten zien wat hij gepresteerd heeft. Het is overigens wel een middel voor de werker om te laten zien wat hij kan en wat hij geleerd heeft. En dus niet een instrument voor medewerkers om te controleren of iets wel gedaan is. Er wordt naar gestreefd de werkers te beoordelen op een positieve manier: geen controle van bovenaf, maar hulp voor de werker om zicht te krijgen op waar hij staat in zijn eigen ontwikkeling. Rollen in de werkplaats zijn er voor werkers vele, onder andere: • nemen zij deel aan dat deel van de rapportvergaderingen waarin over hen gesproken wordt; • participeren zij in het aannamebeleid van nieuwe medewerkers; • nemen zij deel aan klankbordgroepen om in overleg met medewerkers het onderwijs steeds verder te verbeteren; • organiseren ze activiteiten als het verzorgen van musicalproducties (soms als onderdeel van het profielwerkstuk), het maken van films en het ondersteunen van musicals als productie- of regieassistent. Ook is er een techniekploeg van werkers die geluid en licht bedienen. Het geeft een goed beeld van wat op de werkplaats aan hen kan worden toevertrouwd.

8

Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen - De dialooggestuurde leerling Het vak KCM wordt prestatiegericht ingevuld. Zowel de praktisch gerichte als de meer theoretisch gerichte leerlingen appreciëren dit. Opdrachten worden gegenereerd via een uitgebreid netwerk; er zijn ook schoolinterne projecten. In de bovenbouw worden de opdrachten meer buiten de school gezocht met een echte opdrachtgever die de leerlingen aanspreekt als echte werknemers. Als leerlingen ergens te laat zijn of fouten maken, dan kost hen dat vrije tijd om het af te maken. Ze moeten dus goed plannen, maar ook elkaar aanspreken op wat er fout gaat. Op die manier zijn ze er zeer intensief mee bezig, niet alleen in de les. Zo leert de leerling bij zichzelf zaken te ontdekken die in de reguliere lessen niet naar boven zouden zijn gekomen. Een van de leerlingen bleek bijvoorbeeld uitstekende leiderschapskwaliteiten als taken verdelen en anderen aanspreken te hebben.

De leerlingen van het Amadeus Lyceum: • zijn in staat om de algemene doelen die het onderwijs stelt te vertalen naar een persoonlijk leerproces en de resultaten daarvan te presenteren. Zo leren zij hun eigen vorderingen te meten en te verantwoorden; • leren samenwerken, delen, initiatieven nemen, problemen oplossen en verantwoordelijkheid dragen, niet alleen voor hun eigen leerproces, maar ook voor het succesvol functioneren van de ander. Zij ontwikkelen in toenemende mate vaardigheden met betrekking tot leerhandelingen, zoals discipline, reflectie en keuzes maken in een herkenbare en veilige leeromgeving; • beschikken ieder over een laptop, waarin het eigen programma en de werkzaamheden opgeslagen is. Aan een portfolio wordt momenteel hard gewerkt. Het zal een begeleidingsinstrument zijn. Als een docent en een leerling niet gelijkluidend oordelen over een prestatie, dan bespreekt de mentor met hen de verschillen. Dit gesprek kan belangrijker zijn dan de beoordeling zelf. Johan de Witt Scholengroep, locatie City+ College - De leerling als edelsteen Typerend voor de manier waarop de individuele leerling centraal wordt gesteld is het Brugklas+ concept, onderdeel van het talentencentrum en opgezet in samenwerking met de Universiteit Leiden: • in de instroom zitten leerlingen met hoge scores voor rekenen enzovoort, maar met een taalprobleem (technisch en begrijpend lezen). Factoren als de thuissituatie kunnen een rol spelen: een gerichte aanpak kan het lezen op hoger niveau brengen en daarmee op alle gebieden van het onderwijs hogere scores met zich meebrengen; • Brugklas+ kost extra tijd, ook van de leerling (12 uur per week). Mede daardoor is motivatie erg belangrijk. Er is een deelnemerscontract dat getekend moet worden.

Aan prestaties zijn presentaties gekoppeld die expliciet aan mensen van buiten worden getoond. Om kans op plankenkoorts te voorkomen, leren de leerlingen zich in workshops vrijer bewegen. Eens in de maand treden leerlingen op voor schoolgenoten in de keuzewerktijd (‘broodje cultuur’). Een positief effect van KCM en andere kunstactiviteiten is dat een leerling kan ervaren dat als iets hartstikke goed gaat, dit je zelfvertrouwen bevordert: je kunt ‘je eigen trots dus organiseren’.

Ook in deze klas wordt in het kerncurriculum aan CGO-kunsteducatie gedaan. Bovenop het kerncurriculum wordt niet alleen aan leesvaardigheid gewerkt: een vak als drama heeft er een aparte plek in gekregen. CGO is in de eerste twee klassen ingevoerd. Er word nu gewerkt aan invulling van het derde jaar en uitbouw naar de bovenbouw. De faciliteiten verschillen binnen de Johan de Witt Scholengroep: City+ College is qua kunst meer op theater gericht, terwijl een andere afdeling vooral op beeldende vormgeving is gefocust. Idealiter zou een leerling dan voor CKV3 (beeldende vormgeving) naar die andere afdeling moeten kunnen, maar dat heeft nu nog teveel logistieke en roostertechnische haken en ogen.

10



11

8

Het zoeken naar de juiste plek voor de leerling zit in de cultuur van deze school. Als een leerling niet goed kan meekomen, zal hij niet ‘blijven zitten’ maar ‘afstromen’. Zittenblijven komt daardoor maar sporadisch voor. Het is een cultuur, niet een geschreven beleid. In de bovenbouw is men wat strikter, mede door de exameneisen.

4 DE DOCENTEN 4.1 Algemene samenvatting en conclusies

Mentoren maken gebruik van een leerlingvolgsysteem. De visie van de school op de functie van een leerportfolio is dat die vooral gericht is op reflectie voor de eigen ontwikkeling. Daarin moeten de leerlingen wel gesteund en gestuurd worden door met name de mentoren. Uitgangspunt: het is van de leerling en tegelijk ook onderdeel van het systeem voor het geven van feedback en niet om te beoordelen. Vergelijk dit met het verschil tussen een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek. Het is dus op het proces gericht. Beoordeling is in het onderwijs ook noodzakelijk, maar daar zijn zaken als proefwerken voor. In de praktijk blijft er altijd wel een spanning bestaan tussen begeleiden en beoordelen. In onderwijskundig opzicht wordt er geen verschil gemaakt tussen onderbouw en bovenbouw. Wel vanuit de pedagogische invalshoek: • het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt in drie brugklassen en vwo 4 scherper omschreven (pilot); • in de onderbouw is groepsgevoel voor de ontwikkeling van de leerlingen belangrijker dan in bovenbouw.

De didactiek is gericht op verantwoordelijk zelfstandig leren en werken. Een projectmatige opzet is een passende didactische werkvorm als er zorggedragen wordt voor samenhangende inhouden en vaardigheden. Alle vijf scholen spreken de docent aan als professional: in de rol als vakexpert én als begeleider van het leerproces (coach). De docent moet geschoold worden om een vaardigheid als samenwerkend leren aan te leren en te coachen en te leren hoe je de leerling leert zichzelf te sturen. De docenten zijn in (zelfsturende) teams georganiseerd, vaak op twee manieren, in secties/mentoren of jaarlagen/leergebieden. Hierdoor kunnen zaken besproken worden door groepen in een relevante samenstelling. Soms werkt een ontwikkelteam vrij geïsoleerd van de rest. Dat roept de vraag op hoe je in de loop van de tijd anderen mee kunt krijgen.

4.2 De scholen Dalton Den Haag - De leraar geeft een variatie aan ruimte Cultuurgebaseerd onderwijs betreft niet alleen cultureel erfgoed, maar het is ook een didactische werkwijze. Het Daltonsysteem zegt dat de leerling zelfstandig keuzes moet kunnen maken in zelfverantwoordelijk leren en leren in samenwerking. Het is dus niet zo dat de leerlingen in volledige vrijheid aan de gang gaan. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen krijgen wel veel ruimte. Voorwaarde is dat ze daar op een verantwoorde manier mee omgaan. De ene leerling krijgt dus meer ruimte, de andere meer begeleiding. De leerstijlen van Kolb zijn als basis gekozen. Als je rekening houdt met die leerstijlen, dan is variatie in onderwijsvormen een noodzaak. Dit uitgangspunt wordt nog versterkt door Gardner (het principe van meervoudige intelligenties): de ene leerling heeft bijvoorbeeld vooral behoefte aan luisteren, de ander weer meer aan schrijven. Meestal gaat het om een mix van deze zaken. De docenten communiceren over onderwerpen als onderwijsvernieuwing via de secties en via de mentoren. De (vak)secties zijn geclusterd tot zeven secties (Nederlands, Talen, Wiskunde, Science, Mens & Maatschappij, Kunst & Cultuur, Sport & Beweging) met elk een sectievoorzitter. De mentorenteams zijn georganiseerd per afdeling. Daarin worden vooral aangelegenheden besproken die de jaarlagen aangaan. Werkplaats Kindergemeenschap - Medewerkers in teamverband Vanaf schooljaar 2006-2007 werken de medewerkers in drie onderbouw- en vier bovenbouwteams. Binnen deze teams experimenteren medewerkers en werkers met het nieuwe ‘Werkplaatsleren’ waarbij altijd drie medewerkers aanwezig zijn in een domein van 80 tot 90 werkers. Deze medewerkers zijn vakexpert, procesbegeleider en mentor. De zeven teamleiders voeren functioneringsgesprekken met hun teamleden. Teams zijn bij wijze van spreken ‘kleine schooltjes binnen de school’. Dat is niet erg, omdat het gaat om het begeleiden van werkers in verschillende leeftijdsfasen en daarmee samenhangende behoeften. Schoolleiding en expertgroepen (dat zijn de denktanks) bewaken - waar nodig en mogelijk - de samenhang van de gemeenschap. Deskundigheidsbevordering van medewerkers gebeurt per team of per groep. De bovenbouwteams bogen zich bijvoorbeeld samen over het maken van studiewijzers. Momenteel wordt het ‘hoe’ van het begeleiden van werkers bewuster aangepakt. De medewerkers worden nu in de teams met elkaar geconfronteerd: collega’s zien van elkaar hoe er met leersituaties wordt omgegaan en beseffen daardoor dat een andere aanpak ook andere mogelijkheden in zich draagt. De onderbouw is bezig geweest met leren samenwerken, leren presenteren en andere vaardigheden die basaal zijn voor het leren in de bovenbouw.

8

De medewerkers op school zijn lid van een team dat lesgeeft aan zes klassen. Overleg met vakgenoten is niet ingeroosterd, maar vindt op eigen initiatief plaats. Soms overleggen teams gezamenlijk, meestal gegroepeerd rond leergebieden. Er is een kunstkernteam gevormd dat als taak heeft om alle initiatieven op het gebied van kunst en cultuur in goede banen te leiden, om activiteiten te volgen, te stimuleren en te evalueren. Vanuit een thema kunnen

12



13

8

andere niet-kunstvakken worden betrokken. Een olievlekwerking naar andere vakken zoals M&M is te verwachten, zeker vanuit de brede opvatting van wat cultuur inhoudt, bijvoorbeeld bij het thema ‘Middeleeuwen’. Het kernteam kan een raamwerk en hulp aanbieden, maar de vakdocent zal het vervolgens op zijn terrein en niveau moeten uitwerken. Projectmatig werken past ook in het streven naar variatie in didactische werkvormen naast de instructielessen. De medewerkers van Werkplaats Kindergemeenschap moeten ook over de grens van hun vak heen kijken. Allerlei varianten zijn in het verleden al op school in praktijk gebracht; er wordt nu meer structuur aan gegeven. Initiatieven tot leergebiedoverstijgende kunstzinnige thema’s liggen niet per definitie bij de betreffende vakdocenten. Zo is het bijvoorbeeld bij het vak Frans niet vreemd om bij literatuurgeschiedenis ook kunstgeschiedenis en muziek te halen. In de onderbouw zijn vakoverstijgende activiteiten binnen de leergebieden al vrij normaal, maar koppelingen met kunst vanuit M&M in de bovenbouw zijn nog niet structureel.

8

Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen - Dialoog tussen leraar en leerling als didactisch instrument Er is een spanning tussen ‘zelfsturing’ en ‘sturing door de docent’, maar in de prestatiegerichte opdrachten van KCM zorgt de docent voor prikkels die bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling, zonder dat ze alles ‘moeten’. Er is en blijft genoeg ruimte voor eigen keuzes. De spanning wordt dus gebruikt om een leerproces in gang te zetten. Tijdens het leerproces is de docent niet louter afwachtend: hij waarschuwt vanuit zijn deskundigheid als bepaalde keuzes tot te grote problemen zouden leiden. Soms is het echter beter dat de docent fouten laat maken en tijdens dat proces als vangnet optreedt. De docent moet daarin een balans zoeken met behulp van zijn ervaringen. Die balans betekent dat de leerling een project ervaart als een veilige omgeving met de valkuil dat de docent degene is die altijd alles beter weet. Als het gaat om KCM-projecten met een externe opdrachtgever heeft deze opdrachtgever een belangrijke functie omdat hij een andere rol heeft dan de docent en eigen eisen stelt. De externe opdrachtgever moet overigens goed geïnstrueerd worden over de bedoelingen van KCM zodat hij de leerlingen echt als uitvoerders van het project benadert en niet als leerlingen. De docenten hebben in de loop der jaren ook geleerd wat het beste aansluit bij deze leerlingen. De opdrachten zijn concreter geworden. De planning van een KCM-project is lastig. Als begeleidende docent moet je uiteraard aanwezig zijn, maar dat is roostertechnisch lang niet altijd mogelijk. Met als gevolg dat docenten soms ’s avonds gebeld worden als iets niet goed loopt. Er is een spanning tussen het aanbieden van een kunstvak ‘sec’ en een geïntegreerd aanbod. De docenten zouden moeten nagaan wat er minimaal aan examenleerstof wordt voorgeschreven: verscheidene vakdocenten zouden dan merken dat er een stuk minder hoeft dan ze veronderstellen en dat geeft ruimte voor andere benaderingen. Aan intervisie wordt (nog) weinig gedaan, maar ‘de lokalen zijn open’ zodat in de wandelgangen spontane intervisieachtige momenten optreden. Men is wel van plan een aantal studiebijeenkomsten te organiseren over sturen en loslaten, omdat het Nieuwe Montessori Leren van de docenten vraagt dat zij meer begeleider (leerpsychologie, leerprocessen) of trainer (variëteit aan werkvormen) worden. De spin-off naar andere vakken (zoals de prestatiegerichte benadering) is minder dan verwacht. KCM is nu nog wat geïsoleerd ten opzichte van de andere vakken. De ervaringen zullen meer onder de aandacht van de docenten gebracht worden. Het vak is ook nog in ontwikkeling, maar in grote lijnen staat het er. Men wil het nu ook goed gaan beschrijven en zorgen dat de collega’s ervan op de hoogte zijn.

Zij moeten ook in staat zijn een leerdialoog te voeren waarin leerling en leraar zich verantwoorden over hun rol in het leerproces. Uit de inmiddels opgedane ervaring blijkt dat de docenten de in gang gezette vernieuwingen als positief beleven, met name als het gaat om de intensievere en meer persoonlijke benadering van de leerlingen. Basis voor de omgang met elkaar is elkaar serieus nemen en daarin professioneel investeren door training. De ommezwaai in didactiek betreft vooral de bejegening van de leerling en de samenwerking in teams, zodat je er niet meer alleen voor staat als docent. Stagiaires worden welkom geheten als PIO’s, Partners In Onderwijs. Zij blijken een voorbeeld te kunnen zijn voor ervaren docenten, omdat ze de gekozen visie snel oppakken en uitdragen. Regelmatig is er reflectie door teamgenoten op elkaars werkwijze en gedrag, niet op dat van leerlingen. De PIO’s worden bij die bespreking betrokken, zodat ze ervaren serieus genomen en gewaardeerd te worden. Als team moeten de docenten bewaken dat er voldoende en relevante variatie in werkvormen is. Samenwerken is bijvoorbeeld geen didactische werkvorm die overal en altijd toegepast moet worden. Docenten bespreken hun opzet voor een project of thema juist met een collega die niet uit hetzelfde vakgebied komt om verfrissende feedback erop te krijgen. Bij de beslissing tot overgaan of zittenblijven wordt altijd vanuit de leerling gedacht: wat is er bereikt en hoe wil de leerling verder? Daarbij gaat het om concrete en toetsbare afspraken, mede gebaseerd op adviezen over haalbaarheid. Voor de talen is men bezig leerlijnen op te zetten met behulp van het Europees referentiekader. Iets vergelijkbaars gebeurt bij wiskunde met behulp van het Freudenthal Instituut. Voor kunst en cultuur is het beleid erop gericht om de leerling maximale ruimte te geven voor de keuze van een kunstvak als examenvak.

8

Amadeus Lyceum - De leraar is professional: expert en coach De docenten op het Amadeus Lyceum zijn professionals die zich optimaal inzetten om de leerling te stimuleren en te begeleiden: professional dus niet alleen op hun vakgebied, maar ook op pedagogisch en didactisch terrein. Zij zijn georganiseerd in zelfsturende teams die alle ruimte binnen een leerjaar krijgen. De enige beperking is de inzetbaarheid van mensen gekoppeld aan hun taakomvang. De mate van aanwezige creativiteit en inzicht bepaalt de kwaliteit van het werk in een team. Er wordt dan ook veel geïnvesteerd in deskundigheidsbevordering. Daarnaast wordt de leerstofinhoudelijke organisatie van de school vormgegeven door leergebiedteams, die elk meerdere vakken/domeinen beslaan. De docenten behoren in staat te zijn maatwerk in te zetten voor persoonlijke leertrajecten van hun leerlingen.

14



15

Johan de Witt Scholengroep, locatie City+ College - De leraar integreert pedagogiek en didactiek Het beleid om een doordachte pedagogisch-didactische onderwijsopzet te bevorderen is door de context voor de meeste docenten op het City+ College min of meer vanzelfsprekend. Dit wordt nog versterkt doordat mensen die juist op deze school solliciteren hoogstwaarschijnlijk meer affiniteit met multiculturaliteit hebben dan de gemiddelde docent. Dit is ook een vast item bij een sollicitatiegesprek. Bij het begeleiden van de leerlingen zijn de mentoren eerstelijns. Zij kennen de leerlingen het best en begeleiden hen met behulp van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Is er professionele hulp nodig, dan wordt contact opgenomen met het onderwijsservicepunt (OSP) van de Johan de Witt Scholengroep. Het servicepunt heeft een breed takenpakket, het organiseert onder meer maatschappelijke stages. Het OSP maakt daarom gebruik van medewerkers met uiteenlopende functies. Wanneer docenten in hun eigen competenties zwakke plekken ervaren of andere problemen tegenkomen, dan wordt deelname aan studiedagen of cursussen geregeld. Het gaat dan om onderwerpen als gespreksvaardigheden, gebruik van Blackboard en proefprojecten voor flexibilisering van examens. Dat gebeurt nu nog op initiatief van de schoolleiding met de onderwijsvisie als basis. In functioneringsgesprekken met docenten speelt die visie ook een belangrijke rol, bijvoorbeeld bij de vraag: ‘Waar wil jij je op scholen?’ Er is bewust gekozen voor een teamstructuur in het docentenkorps: vakgericht, waardoor er geen scheiding is tussen onderbouw en bovenbouw. Bij het ontwikkelen van CGO is het belangrijk de andere docenten mee te krijgen. Men is alert op ‘overvragen’ en geeft de voorkeur aan een rustige ontwikkeling: liever af en toe een pas op de plaats om verworvenheden goed te laten beklijven. Dat bevordert ook dat een docent die er later bij zou komen toch goed kan meedraaien. Het gevolg is dat de Tweede Fase nog in de startblokken staat. Maar er zijn overal, dus ook daar, initiatieven voor opdrachten waarin cultuur een plaats heeft, bijvoorbeeld wiskundige problemen in mozaïeken uit de cultuur van de islam (een eerste stap in een verbinding tussen wiskunde en CKV). Het faciliteren van docenten in zulke ideeën en collega’s enthousiasmeren zorgt ervoor dat CGO ‘van henzelf wordt’. Deze benadering bewaakt dat een ontwikkeling niet aan bepaalde personen in het docentenkorps gebonden blijft.

8

5 SAMENWERKING MET DERDEN 5.1 Algemene samenvatting en conclusies Derden zijn er in vele soorten en maten: • buitenstaanders die betrokken zijn bij de school, zoals de ouders; zij vormen een potentiële klankbordgroep, maar kunnen ook assisteren bij beroepenvoorlichting; • netwerken: andere scholen kunnen oplossingen hebben voor jouw problemen, maar kunnen ook door verschillen met de vragende school je (nog meer) bewust maken van je eigen identiteit; • buitenschoolse instellingen kunnen speciale taken vervullen waar de school zelf te weinig middelen voor heeft (knowhow, accommodatie); • intensieve contacten met kunstinstellingen en plaatselijke kunstenaars; • externe opdrachtgevers zijn levensecht: zij confronteren de leerling met de maatschappij. Het buitenland betekent zowel voor leerlingen als docenten soms een nieuwe wereld (zie bijvoorbeeld Museumbased learning).

5.2 De scholen Dalton Den Haag - De Museumschool als inspiratiebron Docenten hebben ‘het gilde’ binnengehaald; dat zijn gepensioneerden met een bepaalde expertise. Leerlingen die voorzitter in een groepje zijn, komen bijvoorbeeld in contact met een gildelid dat een managementfunctie heeft gehad. Die geeft feedback op de aanpak van het voorzitterschap en beantwoordt vragen. Dat levert dus een interessant en leerzaam gesprek op. Dit gilde binnenhalen, op initiatief van een van de docenten, was een gouden greep. Buitenschools gebeurt er ook veel. • De wonderkamers van het Haags Gemeentemuseum gebruiken de leerlingen van het Dalton Den Haag als proefkonijnen bij nieuwe opstellingen. In de bovenbouw mogen leerlingen meelopen met restaurateurs in musea om te kijken hoe restauratie plaatsvindt vanuit de chemische invalshoek: ze kunnen die informatie en ervaring gebruiken in het kader van het profielwerkstuk. Het is een voorbeeld van de olievlekwerking van cultuurgebaseerd onderwijs. Als voorbereiding is gezorgd voor informeel contact tussen belanghebbende docenten en museummedewerkers zodat ze elkaar leerden kennen, ideeën uitwisselden enzovoort. • Er wordt een netwerk met musea opgericht samen met de Johan de Witt Scholengroep vanuit een verschillende invalshoek met betrekking tot de cultuurprofielschool: de Johan de Witt Scholengroep vooral vanuit de kunsthoek en het Dalton Den Haag vanuit de M&M-hoek. Het plan is binnen afzienbare tijd docenten en museummedewerkers uit New York naar Den Haag te halen met als doel: professionele uitwisseling van ideeën en ervaringen over Museumbased learning. De Universiteit Utrecht is gevraagd om als kennisinstituut te participeren. • Samenwerking met Rabarber voor de theaterklas: medewerkers van Rabarber geven de praktijklessen. Op school is de docent beeldend die CKV2 geeft zich wel bewust van de problemen rond aspecten als muziekgeschiedenis en dansgeschiedenis. Hij heeft zich in een voorbereidingsperiode kunnen informeren op die terreinen. Maar het blijft voorstelbaar dat een docent drama met relatief meer passie Shakespeare kan behandelen. Mogelijk is de theaterklas daarom een pré voor aansluitende vervolgopleidingen: jongeren die de aan de theaterklas verwante LOOT-opleiding volgden, hebben duidelijk een voorsprong bij audities voor bijvoorbeeld de Kleinkunst Academie. Werkplaats Kindergemeenschap - Kunst en cultuur als persoonlijk boeket Zowel binnen de werkplaats als erbuiten vindt een dermate grote variëteit aan culturele activiteiten plaats voor en door de werkers dat elke werker in de loop van zijn schoolcarrière in staat is een eigen persoonlijk kunsten cultuurboeket samen te stellen. Op dit moment wordt er hard aan gewerkt om daarin meer samenhang te brengen en de relatie tussen al deze activiteiten en de onderwijsinhoud te versterken.

16



17

8

In de onderbouw maken de werkers kennis met een groot aanbod aan creatieve vakken waaronder koken, drama, creatief schrijven, video en hout en metaal. In de bovenbouw is CKV2,3 verplicht in het profiel C&M en zijn beeldend en muziek examenvakken, wat leidt tot een jaarlijkse tentoonstelling van examenwerk en tot een eindexamenconcert. Wens is ook drama aan te bieden en als dat haalbaar is in combinatie met muziek. De jaarlijkse musical in onder- en bovenbouw trekt leerlingen van alle niveaus én volle theaterzalen. Creativiteit en uitingen daarvan zijn iets vanzelfsprekends in de school en worden ook nooit belachelijk gevonden. Er is daarnaast een jarenlange traditie van ‘WP-extra’. Tweemaal per jaar verschijnt er een cursuskrant met alle activiteiten zoals fotografie, striptekenen, decorbouw, theaterkostuums ontwerpen enzovoort. Ook zijn er vier Open Podia die de werkers zelf vormgeven en voorbereiden. Indien gewenst kunnen zij de hulp inroepen van medewerkers. Er vinden ook veel buitenschoolse activiteiten plaats. Geïnteresseerde groepen leerlingen gaan op vrijwillige basis regelmatig naar interessant bevonden voorstellingen in Utrechtse theaters en elders in het land. Steeds meer is Werkplaats Kindergemeenschap gericht op de toekomst van Nederland binnen Europa. Voor verschillende leerjaren zijn er dan ook excursies naar buitenlandse steden die deel uitmaken van een doorlopende leerlijn cultureel erfgoed en die zowel op verrijking van kunst en cultuur zijn gericht als op het belichten van historische en sociaal-maatschappelijke aspecten van andere landen en steden. De ervaringen met kunstinstellingen zijn erg positief: • er zijn directe lijnen met de schouwburg en enkele theatergroepen in Utrecht. In het kader van CKV1 worden ateliers bezocht in Utrecht van kunstenaars waarvan een aantal vroeger werker op de werkplaats was; • kunstendagen zijn dagen waarop vmbo 3, havo 4 en vwo 4 kunstinstellingen en kunstenaars bezoeken en workshops volgen. Het blijkt dat de leerlingen van Werkplaats Kindergemeenschap verschillen van leerlingen van andere scholen omdat ze gewend zijn vertrouwen te krijgen. Ook hebben ze ervaren wat het betekent om op een podium te staan. Ze zijn bovendien gewend om naar elkaar te kijken en elkaars activiteiten positief kritisch te benaderen; ze hebben dus respect voor wat anderen doen en zijn. • werkers kunnen ook workshops volgen bij de Paardenkathedraal en van oud-werkers die dat vroeger deden en zich nog zo met de school verbonden voelen dat zij - als een soort stage - in buitenschoolse workshops allerlei aspecten van theater geven aan de werkers van nu. Via De Digit@le Werkplaats wordt een agenda gepubliceerd en worden oproepen gedaan. Verder participeert de werkplaats in diverse netwerken van collega-scholen die met name gericht zijn op onderwijsontwikkeling.

Het beleid van de schoolleiding is erop gericht zoveel mogelijk partners bij hun leeromgeving te betrekken: • dat geldt in eerste instantie voor de ouders die aan de rapportbesprekingen deelnemen als gesprekspartner. Ook worden zij intensief ingezet bij de beroepsvoorlichting. Dat heeft als effect dat ouders zich directer bij de school betrokken voelen; • er zijn klankbordgroepen ingesteld waarvan de leden laten horen hoe zij tegen verschillende zaken aankijken. Zij weten zich serieus genomen, omdat ze effecten van hun bijdragen terugzien in het beleid; • met docenten van andere scholen die een vergelijkbare ontwikkeling doormaken zijn uitwisselingscontacten gaande om ervaringen te delen en samen zaken te ontwikkelen; • met het NIVOZ wordt nagedacht over conceptverheldering voor legitimering om als vernieuwingsschool te boek te staan en op die grond als pilot te kunnen functioneren, bijvoorbeeld als het gaat om examenregelingen. Johan de Witt Scholengroep, locatie City+ College Leerstijlvol benaderen Helaas is de samenwerking met het multiculturele en multifunctionele centrum Zcala ten einde vanwege opheffing van die instelling, wat ertoe geleid heeft dat de expertise in huis is gehaald. Nu wordt samen met Dalton Den Haag gezocht naar een nieuwe bron van inspiratie, namelijk de Museumschool in New York. Samenwerking met andere scholen is niet alleen efficiënt, maar maakt je ook bewust van overeenkomsten en verschillen: • als het milieu van de ouders verschilt heeft dat zijn effect op financiële middelen en voorwaarden (subsidiestromen) en daarmee de mogelijkheden op het gebied van buitenschoolse activiteiten; • als leerlingenpopulaties verschillen, kan dat de invulling van CGO beïnvloeden: een diversiteit aan leerstijlen is voor de doelgroep van het City+ College belangrijk omdat de traditionele benadering te beperkend is; voor de ‘witte’ doelgroep lijkt dit minder urgent, maar vanuit de individuele leerling gezien is het concept op elke school van toepassing. Op het City+ College ligt de problematiek duidelijker en zijn docenten er vlugger van overtuigd dat het leerstijlenconcept meer dan de moeite waard is. Dit wordt versterkt door het feit dat inburgering op deze school een rol speelt. Met het vavo (volwasseneneducatie) van het Mondriaan ROC wordt een leerlijn praktijkgericht onderwijs ontwikkeld met een mogelijkheid tot flexibel examineren. In samenwerking met een aantal basisscholen en de Haagse Hogeschool en ondersteund door de bibliotheek wordt aan een doorlopende leerlijn van onder- naar bovenbouw gewerkt. Het Brugklas+ concept in samenwerking met de Universiteit van Leiden is een inspirerend voorbeeld voor andere multiculturele steden en kan nog een interessant samenwerkingsverband opleveren voor het City+ College.

Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen - De omgeving vraagt en de school draait Opdrachten worden gegenereerd via een vrij uitgebreid netwerk. Over de onderwerpen hoeft niet gepiekerd te worden, ze komen spontaan binnen: de leerlingen wordt gevraagd fotoreportages te maken, een bibliotheek op te knappen met muurschilderingen enzovoort. Het netwerk is in de loop van de tijd ontstaan door contacten vanwege allerlei andere culturele activiteiten en het is in de omgeving bekend dat je voor kunstzinnige projecten bij deze school als partner terecht kunt. De grens tussen binnen en buiten de school vervaagt. Ook ziet de buitenwereld de leerlingen in actie, waardoor bestaande vooroordelen over het vmbo worden weggenomen.

8

Wat de aansluiting bij vervolgonderwijs betreft zijn er contacten met het ROC. Elkaars ruimtes worden gebruikt en leerlingen en docenten van beide scholen komen elkaar tegen. ROC-leerlingen begeleiden af en toe groepjes vo-leerlingen. Verdergaande projecten of afstemmingen zijn er niet, maar de vo-leerlingen kunnen in elk geval de sfeer proeven.

8

Amadeus Lyceum - Toekomstgericht aan het werk Voor de tweede keer is het Amadeus Lyceum naar een voorlopige locatie verhuisd. Het lyceum gaat binnen enkele jaren deel uitmaken van een nieuwbouwcomplex in de wijk Vleuterweide in de vinexlocatie Leidsche Rijn, waarin allerlei dienstverlenende instanties een cultuurcampus gaan vormen, zoals een bibliotheek, een kunstencentrum, een kerk, een sporthal enzovoort.

18



19

6 DE SCHOOL ALS INVLOEDRIJKE CONTEXT

georganiseerd. Te denken valt ook aan een eenakterfestival, een uitgebreide filmworkshop, masterclasses enzovoort. Een aantal kunstenaars heeft zich bereid verklaard aan een dergelijk plan mee te werken.

6.1 Algemene samenvatting en conclusies De school kan inspirerend zijn door geboden mogelijkheden, maar de gelimiteerde faciliteiten vormen een belemmering: • als het gaat om speciale ruimten voor theater: er moet een beroep op externe accommodaties worden gedaan of bij nieuwbouw moet een uitdagende zaal beschikbaar komen. In het eerste geval zijn er roostertechnische eisen en beperkingen; • voor bijzondere of buitenschoolse activiteiten zijn ouderbijdragen nodig. Alleen als zo’n activiteit in het regulier programma kan worden ingebouwd, ligt de zaak anders; • projecten zijn meestal gekoppeld aan een vast moment in de week, in het trimester of in het schooljaar; • als leerlingen individueel kunnen kiezen uit activiteiten, dan moeten die keuzemogelijkheden parallel geroosterd worden; dit brengt beperkingen met zich mee, niet alles kan. Digitale hulpmiddelen zoals ELO’s kunnen bijdragen aan de uitvoerbaarheid van een persoonlijke begeleiding: leerlingen en docenten kunnen communiceren op de momenten die hen uitkomen.

6.2 De scholen Dalton Den Haag - De school geeft veel ruimte, ook digitaal De inrichting van het gebouw is optimaal, inclusief computerlokalen. Kortgeleden is een draadloos netwerk geïnstalleerd zodat met laptops in de klas kan worden gewerkt. Die laptops worden beschikbaar gesteld zodra de docent in het kader van samenwerkend leren met een goed plan komt. Laptops, beamer en dergelijke zijn niet ongelimiteerd beschikbaar vanwege financiën, maar het positieve daarvan is dat een docent zich heel bewust moet afvragen waarvoor die apparatuur nodig is. Financiën leveren geen expliciete blokkades op. Parttimers soms wel: het zou organisatorisch een stuk makkelijker zijn als alle docenten fulltimer waren. De leerlingen van de theaterklas: • ‘moeten’ naar Rabarber toe omdat daar danszalen zijn, een groot theater enzovoort. Organisatorisch was het nodig vanuit school een coördinator aan te stellen die een en ander binnen de normjaartaak regelt; • zijn een dag van school. Ze hoeven lessen van verwante vakken niet te volgen. Die worden dus op dezelfde dag geprogrammeerd en gevolgd door de andere leerlingen. Gymnasiumleerlingen wordt afgeraden de theaterklas te volgen, want anders wordt het pakket te zwaar. Bovendien valt het niet te roosteren zonder dat ze andere lessen missen.

8

Werkplaats Kindergemeenschap - De Tiendensprong in K&C en didactiek Het nieuwe gebouw, een andere vorm van schoolleiding en van organisatie van het onderwijs maken het mogelijk toekomstdromen te gaan verwezenlijken. In de school is een volwaardig functionerende theaterruimte gebouwd. Dit leidt er mede toe dat de wens bestaat om nu ook aan een theaterklas te beginnen, gezien de traditie die de school heeft op het gebied van toneel. Als drama een ‘gewoon’ examenvak is voor met name de werkers van de theaterklas, wordt er niet extra voor betaald, maar wordt het mede gefinancierd uit het algemene budget (inclusief ouderbijdrage).

Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen - De school schept een leeromgeving voor emancipatie van de jonge mens Omdat via KCM de buitenwereld de school in wordt gehaald en vice versa, doen de leerlingen ervaringen op met handelend en prestatiegericht optreden in de maatschappij en met het krijgen van feedback (zowel van de omgeving als van de begeleidende docenten). Dat heeft een emanciperend leereffect dat binnen de schoolmuren maar ten dele bereikt kan worden. De strakke scheiding tussen de wereld binnen en buiten de school vervaagt. KCM wordt alleen op deze locatie gegeven. Het heeft wel een uitstraling naar andere locaties. Op een daarvan is het, in iets andere vorm, een keuzevak op het vmbo: een dagdeel in de week kiezen de leerlingen voor KCM of sport (een voorbereiding op een opleiding Sport en beweging) of andere voorbereidende beroepsactiviteiten. KCM verschilt van CKV qua zwaarte, qua inhoud en qua didactische structuur. Soms kunnen dingen samen met CKV gedaan worden. De mogelijkheden worden ook beïnvloed door beschikbaarheid van docenten, ruimten en door het rooster. Er is softwarematige ondersteuning voor zelfsturend werken bij NAW (leergebied natuurwetenschappen). Voor andere leergebieden is men er in de praktijk nog niet aan toe. Het PLOP (ontwikkelingsplan voor de leerling) zou daarin kunnen worden opgenomen evenals de ondersteuning voor een doorlopende leerlijn vanaf het basisonderwijs. Dat is allemaal nog toekomstmuziek, die wel heel belangrijk is voor leeractiviteiten die meer aansluiten bij het profiel van de leerling en bij het Nieuwe Montessori Leren. Amadeus Lyceum - De school schept voor de leerlingen een unieke digitale leeromgeving In de onderbouw trainen de docenten van het Amadeus Lyceum de leerlingen in communicatieve vaardigheden in woord, beeld en geluid. Dat is van essentieel belang voor de wijze waarop het onderwijs in de school is vormgegeven, waarbij de laptop van elke leerling tevens een communicatiemiddel is met de betrokken docenten. De leerlingen stellen in dialoog met hun docenten hun eigen leerroute en taken vast en leggen daarvan verantwoording af langs digitale weg, want de leerstof wordt primair digitaal aangeboden en door de leerling digitaal en anderszins verwerkt. Docenten hebben op die manier altijd toegang tot de uitvoering van de programma’s en de stand van zaken van hun leerlingen en kunnen daarop rechtstreeks feedback geven. In de bovenbouw kunnen de leerlingen binnen de kaders van de huidige eindexameneisen eigen keuzes maken met betrekking tot inhoud en proces. In de loop van hun schooltijd leren de leerlingen volledig verantwoordelijkheid te dragen voor de resultaten van hun eigen leerproces en het succesvol functioneren van de ander. Zij leren bovendien zichzelf en de ander positief kritisch te benaderen en op eenzelfde positief kritische manier naar de leerstof te kijken. Een optimale leeromgeving kan in de visie van het Amadeus Lyceum slechts ontstaan in een situatie waarin de school in samenwerking met maatschappelijke partners het onderwijs vormgeeft. Samenleven doe je immers in verantwoordelijkheid naar en in verbondenheid met elkaar. In de verlengde schooldag biedt het Utrechts Centrum voor de Kunsten een aantal afwisselende workshops aan; minimaal drie keer acht weken per schooljaar. Dit schooljaar start ook een theaterklas in dit programma.

Er zijn veel plannen: • voor projectmatige activiteiten wordt gedacht aan een vaste middag in de week (waarop dan dus geen lessen zijn geroosterd) of bepaalde tussenweken in het jaar waarin bijvoorbeeld schoolexamens plaatsvinden; • voor havo 4 wordt gedacht aan een project ‘Documentaire’, waarin de vakken geschiedenis, Nederlands, maatschappijleer, ANW en CKV samenwerken. • de intentie is om een vijftal culturele dagen gedurende het schooljaar te reserveren voor schoolgebonden kunstactiviteiten, zoals voorstellingen, tentoonstellingen, workshops of combinaties daarvan. Een extra kunsten cultuurweek kan plaatsvinden aan het einde van het schooljaar tijdens de rapportvergaderdagen. Hierin kan dan in groter verband plaatsvinden wat op de cultuurdagen in de loop van het schooljaar is

Johan de Witt Scholengroep, locatie City+ College - De school schept voor de leerlingen een wereld van mogelijkheden De Johan de Witt Scholengroep bestaat uit vijf verschillende locaties, gericht op vijf verschillende typen leerlingen: een school met vijf gezichten. Ieder talent krijgt een kans. De faciliteiten verschillen binnen de Johan de Witt Scholengroep: City+ College is qua kunst meer op theater gericht dan de afdeling in Scheveningen waar men vooral op beeldende vormgeving is gefocust. Idealiter zou een leerling dan voor CKV3 (beeldende vormgeving) naar die andere afdeling moeten kunnen, maar dat heeft nu nog teveel logistieke en roostertechnische haken en ogen. De elektronische leeromgeving (ELO) is ondersteunend en daarmee niet de oplossing voor alles. Randvoorwaarden zijn niet alleen investering van de school in een ELO, maar ook beschikbaarheid van computers en dergelijke zowel op school als bij de leerlingen thuis. Er was een achterstand, maar er is al een flinke inhaalslag gedaan.

20



21

8

7 DE ROL VAN HET SCHOOLMANAGEMENT 7.1 Algemene samenvatting en conclusies Het schoolmanagement op de vijf cultuurprofielscholen is meestal breed samengesteld en bestaat bijvoorbeeld uit schoolleiding en teamleiders die gezamenlijk overleg voeren en uitvoeringsbesluiten nemen. Als professionalisering van docenten nodig is, kan het management die moeilijk ‘opdringen’, maar beter zorgen voor olievlekwerking. Die kan starten bij het signaleren van een wens van enkele docenten. De ervaring heeft geleerd dat bottom up werken beter functioneert dan van bovenaf opleggen. Dat laatste werkt alleen als er een dwingende noodzaak is een bepaalde verandering door te voeren. Een schoolleiding of adviserende experts kunnen een noodzaak constateren. Dan is het van belang eerst een gevoel van urgentie op te roepen.

7.2 De scholen

Montessori College Nijmegen/Groesbeek, locatie Nijmegen - Breed gedeeld leiderschap Enkele jaren gelden is er een notitie ‘Vuistregels’ opgesteld, die een omschrijving geeft van het Nieuwe Montessori Leren om congruentie te bewaken tussen de manier waarop docenten met leerlingen omgaan en de schoolleiding met de docenten. Het leiderschap op onderwijskundig gebied is breed gedeeld: de kernteams spelen daarin de belangrijkste rol. Het zijn kenniskringen die door hun gedeelde ervaringen goed kunnen beoordelen op welke wijze het leren van de leerlingen gediend is. De verschillende locatieleiders hebben op hun beurt een kenniskring in de schoolleiding. De locatieleiders nemen ideeën uit het kernteamoverleg mee naar de schoolleiding en andersom.

Dalton Den Haag - Professionalisering volgens olievlekwerking Er is onderscheid tussen herhaalbare en incidentele activiteiten (bijvoorbeeld het bezoeken van een bijzondere tentoonstelling). Incidentele zaken past de docent zelf in, maar andere activiteiten (zoals Museumbased learning) worden een zo goed mogelijke structurele plaats gegeven. In het algemeen wordt rustig opgebouwd: er is ruimte voor experimenteren met daaraan gekoppeld dat je aan anderen laat zien wat er is gebeurd. Hierdoor kan je proactief zijn: als je iets nieuws op een beproefde manier opzet, heb je een grotere kans dat het lukt. De strategie hierbij is: laat eerst zien hoe leuk het is en zeg niet dat iets op deze manier moet. De school houdt bijvoorbeeld een studiedag die is georganiseerd door eigen docenten in samenwerking met museummedewerkers om uit te leggen waar ze mee bezig (willen) zijn. Een belangrijk neveneffect hiervan is dat de overige docenten meteen op de hoogte zijn.

De school is een ‘erkend leerbedrijf’, dus geaccrediteerd om studenten op te leiden. In samenwerking met ILS in Nijmegen worden docenten opgeleid door middel van inservice-training. Er wordt in functioneringsgesprekken geïnventariseerd aan welke scholing docenten behoefte hebben. Die behoefte loopt uiteen en is in het algemeen niet erg groot. Docenten moeten meer begeleider of trainer worden. Vorig jaar is er een scholing geweest met de helft van de mentoren. Het is belangrijk hen te doordringen van het belang van het leren luisteren naar leerlingen enzovoort.

Op het terrein van didactiek verloopt kwaliteitsbevordering op een vergelijkbare manier. Een nieuwe lesvorm als samenwerkend leren heeft niet automatisch een olievlekwerking, want docenten kunnen het ervaren als verlies van controle over de klas. Als de schoolleiding het belangrijk genoeg vindt, is de aanpak als volgt: • scholing van docenten die in hun functioneringsgesprek aangaven er interesse in te hebben, omdat ze er al mee aan het experimenteren waren; • scholing van anderen, die zagen wat er veranderde en vroegen waarom zij niet ook mochten meedoen; • scholing van de groep die toch liever de kat uit de boom kijkt. Samenwerkend leren speelt een grote rol op de school. Daarom zijn de docenten geprofessionaliseerd, met name over de vele mogelijk variaties van samenwerkend leren.

Amadeus Lyceum - Coachend leiderschap Leidinggeven betekent niet mensen van hun problemen afhelpen, maar hen helpen de verantwoordelijkheid voor hun eigen problemen te zien en te leren hanteren. Coaching is een kernprincipe binnen de manier van leidinggeven, zowel binnen het leerproces als binnen de onderwijsorganisatie. Uitgangspunten daarbij zijn: • doelgericht sturen op de verantwoordelijkheid van de leerling en de medewerker als producent; • oplossingsgericht sturen op de verantwoordelijkheid van de leerling en de medewerker als specialist; • situatiegericht sturen als teamlid; • probleemgericht sturen als oplosser van eigen problemen; • ontwikkelingsgericht sturen op bereidheid tot groei en verandering.

Van een aannamebeleid is niet echt te spreken op Dalton Den Haag, omdat er weinig te kiezen valt. Wel wordt erop gelet of een potentiële docent ergens bevlogen voor is, een passie heeft om met leerlingen bijzondere dingen te doen. Het is vooral een mentaliteitskwestie: is het een docent die interessante zaken wil uitproberen en niet begint met beren op de weg te zien?

8

Daarnaast is er een kunstkernteam, bestaande uit de kunstcoördinator uit de expertgroep, twee LC-medewerkers uit de kunsthoek en twee kunstmedewerkers die veel knowhow hebben, waarvan één de CKV-coördinator is. Deze groep heeft tot taak een totaal cultuurbeleidsplan op te stellen op basis van de ideeën en wensen van de kunstmedewerkers, de verschillende teams en teamleiders. Het is de bedoeling dat dit kunstkernteam op den duur blijft bestaan en dat het kunstteam opgaat in het groot kunstteamoverleg. Kortom, er is op de werkplaats werk aan de winkel!

Werkplaats Kindergemeenschap - Aansturen van kleine schooltjes binnen de school De schoolleiding bestaat met ingang van dit schooljaar uit de rector, zijn plaatsvervanger en zeven teamleiders. Daarnaast is er een expertgroep, bestaande uit vier medewerkers die gevraagd en ongevraagd advies aan de rector uitbrengen over allerhande zaken die met onderwijsontwikkeling te maken hebben. Zij doen onderzoek, doen voorstellen en ondersteunen de teams.

Voortzetting van KCM is een punt van zorg: nu de subsidie verdwijnt, wordt het een stuk moeilijker. Er wordt door de school al extra geïnvesteerd en de ontwikkeltijd is op zo’n manier gebruikt dat het vak staat. De ontwikkeling is nu nog sterk persoonsgebonden aan de twee docenten en bovendien is het geen examenvak.

Een beleidsvoornemen is van OCW toestemming te krijgen om te experimenteren met een andere vormgeving van de eindexamens om de eigen doelstellingen van de school te kunnen verwezenlijken: elke leerling is een hoogvlieger op zijn eigen niveau.

In de teams worden de teamprogramma’s samengesteld, de teamleden zijn verantwoordelijk voor het programma. De kunsten spelen een belangrijke rol om ervoor te zorgen dat werkers uit alle leerjaren en van alle niveaus elkaar ontmoeten en samenwerken. In het kunstteam zitten de medewerkers uit verschillende disciplines die een aan kunst gerelateerd vak geven en tevens lid zijn van een van de zeven teams. Hun opdracht is te komen tot het creëren van het leergebied Kunst en Cultuur met een doorlopende leerlijn voor alle klassen.

Johan de Witt Scholengroep, locatie City+ College - Centraal aansturen en stimuleren Aandachtspunt voor en verantwoordelijkheid van de schoolleiding is het omgaan met de formele jaartaak: er zijn mensen die ‘een contributieschuld’ hebben en er zijn mensen die er overheen gaan, met name gedreven docenten. Teamvorming betreft onder meer het bevorderen dat neuzen dezelfde kant op staan. Bij veranderingen in het onderwijs sluiten docenten zich soms daarvoor af. Hoe draai je de neuzen de goede kant op? Kern van de motivatie van deze docenten zit vooral bij het lesgeven en de doelgroep. Als bijvoorbeeld het vwo te klein dreigt te worden en daardoor misschien moet worden afgestoten, kan dat als kans gebruikt worden om daarmee een gevoel van urgentie op te roepen. Als je een gevoel van urgentie weet te ontwikkelen, kan je vervolgens samen bezig zijn met de vraag waar de kracht, de zwakte en de verbeteringsmogelijkheden van de school liggen. Daaruit volgt beleid van de schoolleiding en het besef dat je als docent daarin mee gaat omdat je het belang onderschrijft. Een gezamenlijke visie en uitvoering zijn voorwaarden om tot succes te komen.

22



23

8

BIJLAGE I OVERZICHT DEELNEMENDE SCHOLEN Naam school

Contactpersoon

Plaats

Website

Werkplaats Kindergemeenschap (vo)

Mevrouw P. Schulp

Bilthoven

www.wpkeesboeke.nl

City+ College, Johan de Witt Scholengroep

De heer M. Hamel

Den Haag

www.jwc.nl

Dalton Den Haag

Mevrouw M. Rutten

Den Haag

www.daltondenhaag.nl

Montessoricollege Nijmegen/Groesbeek

De heer J. Triepels

Nijmegen

www.montessoricollege.nl

Amadeus Lyceum

Mevrouw J. Vlastuin

Utrecht

www.amadeuslyceum.nl

8

8

24



25

OVERZICHT 10 VERDIEPINGSTHEMA’S Thema 1 Leerlijn po - vo Onderzoek naar het gebrek aan belangstelling voor een doorlopende leerlijn cultuureducatie po - vo en het vinden van good practice-voorbeelden van zo’n leerlijn. Met aanbevelingen voor beleidsmakers om de samenwerking tussen het primair en voortgezet onderwijs te bevorderen. Thema 2 Cultuurklassen onderbouw Vijf scholen met een cultuurklas of plannen daarvoor hebben een uitgebreid antwoord gegeven op de vraag hoe een cultuurklas er in de vernieuwde onderbouw uitziet, wat de voordelen van een cultuurklas voor een school zijn en wat de voorwaarden zijn om zo’n klas met succes te introduceren. Thema 3 Onderbouw - bovenbouw Good practices van twee cultuurprofielscholen die een doorlopende leerlijn onderbouw - bovenbouw ontwikkelen. Met een groot aantal aanvullende opmerkingen van Netwerk I- en Netwerk II-scholen en suggesties voor scholen die meer aandacht willen besteden aan deze leerlijn. Thema 4 Beroepskolom Good practices van acht cultuurprofielscholen en een ROC geven een beeld van de mogelijkheden en de beperkingen van de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het kunstvervolgonderwijs. Met praktische aanbevelingen voor andere scholen die de aansluiting willen verbeteren en daarmee invulling willen geven aan de beroepskolom kunst en cultuur. Thema 5 Culturele competenties In de literatuur en op vier cultuurprofielscholen is gezocht naar verheldering van het begrip culturele competentie. Verschillende soorten culturele competenties worden onderscheiden en de consequenties voor de schoolpraktijk zijn beschreven. Thema 6 Media-educatie Het gebruik van media-educatie in het onderwijs neemt (inter)nationaal toe. Zeven cultuurprofielscholen die zich profileren op het terrein van media-educatie laten een voorbeeld zien van hun werkwijze en geven tips en aanbevelingen aan beleidsmakers, management en docenten. Thema 7 Integratie in het curriculum Samen met zes cultuurprofielscholen is onderzocht op welke manieren cultuur geïntegreerd kan worden in het curriculum. Centrale vragen zijn ‘Welke vormen van integratie zijn er?’ en ‘Welke stappen hebben de scholen gezet om tot integratie te komen?’ Thema 8 Onderwijsconcepten Vijf cultuurprofielscholen met een uitgesproken onderwijsconcept zijn uitgebreid geïnterviewd over de gevolgen van dit concept op de ontwikkeling van het cultuurprofiel van de school. Zowel op het gebied van curriculumontwikkeling als op het gebied van talentontwikkeling. Thema 9 Invoering cultuureducatie Met zeven cultuurprofielscholen als voorbeeld is een stappenplan ontwikkeld voor de invoering van cultuureducatie op een vo-school. Het stappenplan wordt geïllustreerd met praktijkervaringen en inspirerende interventies en sluit af met tien gouden tips.

8

Thema 10 Organisatiestructuur Leerlingen en medewerkers van vijf cultuurprofielscholen gaan in op vijf essentiële pijlers van de organisatiestructuur van hun school. Zes cultuureducatiedeskundigen becommentariëren de opgezette structuren en geven adviezen voor uitbouw in de toekomst.

Postbus 482 5201 AL ’s-Hertogenbosch www.kpcgroep.nl/cultuurprofielscholen

Onderwijsconcepten Gevolgen van het onderwijsconcept voor het cultuurprofiel

Recommend Documents