On-line képzési stratégiák és nemzetközi jó gyakorlatok a közszolgálati továbbképzések terén

On-line képzési stratégiák és nemzetközi jó gyakorlatok a közszolgálati továbbképzések terén Nemzeti Közszolgálati Egyetem

ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Postacím: 1581 Budapest, Pf.: 15. Cím: 1101 Bp., Hungária krt. 9-11., Telefon: +36(1)432-9000 Web: www.uni-nke.hu

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Budapest http://uni-nke.hu/

2013. november 29.



1

Tartalomjegyzék

Ajánlásgyűjtemény ......................................................................................................................... 7 Vezetői összefoglaló ...................................................................................................................... 10 Elemzői Módszertan ..................................................................................................................... 15 1. On-line képzési stratégiák és módszerek a közszolgálati továbbképzésekben ................... 18 1.1. A közszolgálati szektor jelenlegi továbbképzései ............................................................................. 18 1.2. Tudásmenedzsment a közszolgálati és közigazgatási szektorban .................................................... 19 1.3. Online továbbképzések episztemológiai besorolása ........................................................................ 25 1.3.1. Objektivista ................................................................................................................................ 27 1.3.2. Konstruktivista ........................................................................................................................... 27 1.4. Online továbbképzési rendszerek stratégiái .................................................................................... 28 1.4.1. Online továbbképzési tartalomtípusok ..................................................................................... 29 1.4.2. A stratégiaépítés mikro ökonómiai jelentősége ........................................................................ 30 1.4.3. Stratégiai irányzatok kiválasztása .............................................................................................. 33 1.5. Online képzési keretrendszerek és szabványok ............................................................................... 36 1.5.1. Tanulmányi keretrendszer ......................................................................................................... 36 1.5.2. Online képzési szabványok ........................................................................................................ 38 1.5.3. Ajánlás pályázatok kiíróinak a szabványrendszerekre tekintettel ............................................. 45 1.6. Módszertan, tananyag tervezése, összeállítása és számonkérése ................................................... 46 1.6.1. Módszertan ............................................................................................................................... 46 1.6.2. Tananyag szerkezeti felépítése .................................................................................................. 46 1.6.3. Tananyag összeállítása .............................................................................................................. 47



2

1.6.4. Tudásértékelés .......................................................................................................................... 56

2. Globális trendek a közszolgálati képzések terén ................................................................... 62 2.1. Környezeti változások a továbbképzésekben ................................................................................... 62 2.2. Felhasználói igények, az online képzések elfogadottsága ................................................................ 64 2.3. Szemléletváltás a tanulás és oktatásszervezés területén ................................................................. 68 2.4. Közszolgálati továbbképzések és az m-‐learning kapcsolata ............................................................. 72 2.5. Az m-‐learning szerepe az élethosszig tartó tanulásban ................................................................... 78

3. Esettanulmányok: Nemzetközi jó gyakorlatok a közszolgálati továbbképzésekben ......... 81 3.1. Nemzetközi kitekintés ...................................................................................................................... 81 3.1.1. Európai Unió .............................................................................................................................. 81 3.1.2. Amerikai Egyesült Államok ........................................................................................................ 84 3.1.3. Magyarország és a régió ............................................................................................................ 85 3.2. Nemzetközi jó gyakorlatok ............................................................................................................... 87 3.2.1. Egyesült Királyság – A Királyi Ügyészség online továbbképzései ............................................... 87 3.2.2. Amerikai Egyesült Államok -‐ eArmyU ........................................................................................ 92 3.2.3. Svédország –Az e-‐learning szerepe a munkahelyi tanulás formalizálásában ............................ 96

4. Stratégiai ajánlások a közszolgálati on-line továbbképzési módszertanra ....................... 100 4.1. Alapvető fejlesztési feltételek ........................................................................................................ 100 4.2. Kommunikáció ................................................................................................................................ 102 4.3. Felhasználó-‐központúság ............................................................................................................... 103 4.4. Ajánlások a nemzetközi példák alapján .......................................................................................... 105

Irodalomjegyzék ........................................................................................................................ 107



3

Ábrajegyzék 1. ábra 2. ábra

A klasszikus tudáspiramis ............................................................................................... 23 Online továbbképzési tartalomtípusok csoportosítása oktatói igénybevétel és újrahasznosításból eredő előnyök szerint ........................................................................ 33 3. ábra ADL SCORM szabvány Internetes letöltő központja ..................................................... 43 5. ábra Az amerikai képzési piac felbontása képzési médium szerint 1994-2005 ...................... 63 6. ábra Az új információtechnológiai megoldások alkalmazotti elfogadottságát befolyásoló tényezők és folyamatok – elméleti modell ....................................................................... 65 7. ábra Az új információtechnológiai megoldások alkalmazotti elfogadottságát befolyásoló tényezők és folyamatok – gyakorlati modell.................................................................... 68 8. ábra A mobil (A) és hagyományos (B) tanulási modell szereplőinek helyzete az internet korában ............................................................................................................................. 74 9. ábra Az m-learning pozíciója a távoktatáson belül ................................................................ 75 10. ábra Az "Ügyész Főiskola" online felületének kezdőoldala ................................................. 90 11. ábra eArmyU online távoktatói felület kezdőoldala.............................................................. 95 12. ábra Mini Tanulóközpont modellje ....................................................................................... 97 13. ábra Az online közszolgálati továbbképzések sikerét befolyásoló tényezők ..................... 104



4

Alkalmazott rövidítések EU – Európai Unió IEEE – Elektronikai Mérnökök Egyesülete (Institute of Electrical and Electronics Engineers) IKT - Infokommunikációs technológiák IMS - Instructional Managements Systems ISO - Nemzetközi Szabványügyi Szervezet (International Organization for Standardization) KÜ – Egyesült Királyság Királyi Ügyészsége LCMS – Tanulmányi tartalmi keretrendszer (Learning Content Management System) LMS – Tanulmányi keretrendszer (Learning Management System) LO – Tananyag egység (Learning Object) LOM – E-learning szabvány fajta (Learning Object Metadata) OECD - Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (Organisation for Economic Cooperation and Development) PLE – Személyes tanulmányi környezet (Personal Learning Environment) SCORM - Sharable Content Object Reference Model SEEQUEL – Fenntartható környezet az e-learning minőségi ellenőrzésére (Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in e-learning) TM - Tudás menedzsment USA – Amerikai Egyesült Államok WCAG – Internetes tartalom elérési útmutatók (Web Content Accessibility Guidelines) ADL – Advanced Distributed Learning ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


5

4H – a Hatékonyság, Hozzáférhetőség, Használhatóság, Hatásosság elve 3B – a Bárhol, Bármikor, Bárkinek elve



6

Ajánlásgyűjtemény A tanulmány az online közszolgálati továbbképzések terén az alább olvasható ajánlásokat fogalmazza meg: 1) A közszolgálati szektorhoz az online továbbképzési stratégiák közül leginkább a költségcsökkentő stratégia alkalmazása illik. 2) Ennek

megfelelően

javasoljuk,

hogy

a

fejlesztendő

tananyag

előre

elkészített

tartalomtípusú legyen. 3) A továbbképzések elkészítéséhez javasoljuk külső szakértők bevonását, akik mind a szoftveres háttéranyag készítésében mind a tananyagfejlesztésben széleskörű tapasztalatokkal rendelkeznek, és ismerik a modern távoktatás nemzetközi trendjeit. 4) A javasolt szabvány az ADL SCORM 2004-es verziójának legfrissebb változata legyen, és minden a közigazgatásban létrehozandó Internetes továbbképzés alapját ez a szabvány nyújtsa. 5) Az Internetes továbbképzések kialakításához javasoljuk egy decentralizált tanulási modell elkészítését, ahol a tananyagfejlesztés az egyes közintézmények különleges és egyéni igényeit szem előtt tartva történik. 6) Az intézményeken belül rendkívül fontos az új képzési formák megfelelő kommunikációja, mely részvételre ösztönzi az alkalmazottakat, a vezetőket pedig a program támogatására sarkallja. 7) Ennek megfelelően javasoljuk mintaprojektek kidolgozását, amelyek, sikerességük esetén széles körben kommunikálhatók és adott esetben akár másolhatóak is. 8) A továbbképzési rendszerek dinamikus fejlesztése érdekében javasoljuk, hogy a kialakítandó kurzusokat a modern távoktatást jellemző globális trendek szem előtt tartásával tervezzék,



7

így téve lehetővé a felhasználóknak a fejlődő infokommunikációs technológiák lehetőségeinek legalaposabb kiaknázását. 9) Ennek megfelelően szükséges az online továbbképzések esetleges mobileszközökről való elérhetőségét és támogatottságát biztosítani, így aknázva ki az e-learning módszer előnyeiből a legtöbbet. 10) A mobilitás biztosítása mellett, szükséges még a felhasználói igények megfelelő felmérése és a tervezett felhasználói felületek igényekhez való igazítása. A felméréshez javasoljuk a közszolgálati alkalmazottak számítástechnikai ismereteinek számbavételét, a korábbi számítógépes továbbképzési anyagok figyelembe vételével. Hiába készül el egy innovatív továbbképzési rendszer, ha a felhasználók nem tudják megfelelően használni. 11) Továbbá szükséges a már meglévő képzési anyagot szakszerűen digitalizálni és az Interneten elérhetővé tenni. Ebben a szakaszban rendkívül nagy szerep hárul a tananyagfejlesztőkre, ugyanis egy világhálón leadott tananyag formázása és logikai felépítése is merőben eltérhet az osztálytermi képzésekétől. 12) Javasoljuk, hogy a továbbképzések tervezési fázisában készüljön egy részletes elemzés arról, hogy mely közszolgálati ágazatok hasznosíthatják leginkább az e-learning és egyéb Internetes oktatásszervezési eszközöket. Habár az online továbbképzések rendkívül sok előnnyel járnak, ugyanakkor nem minden képzési formához illetve tartalomhoz illeszkednek, ezáltal bizonyos szektorokban a hagyományos továbbképzésekre továbbra is fontos szerep hárul. 13) A külföldi példáknak megfelelően javaslatunk szerint az alábbi területen alkalmazhatóak sikeresen az online közszolgálati továbbképzések Magyarországon: a) Az angol minta alapján a jogalkotók, joghasználók szakmai tudásának frissítésére, illetve az ágazatban újonnan elhelyezkedett alkalmazottak számára könnyen és hatékonyan lehetne továbbképzéseket szervezni online tartalmak használatával



8

b) Az amerikai példa alapján sikerrel alkalmazhatók a továbbképzések a hadseregben szolgáló katonák továbbtanulási igényeinek kielégítésére. A honvédelem terén elérhető infokommunikációs infrastruktúra segítségével könnyen kiépíthető lenne egy ilyen rendszer Magyarországon is. c) A svéd példa alapján az egészségügyben dolgozók, az egészségügyi intézményekben elérhető munkahelyi (on the job), rövid képzésekkel tarthatják naprakészen tudásukat. A kórházakban, rendelőintézetekben ehhez javasoljuk tanuló központok létrehozását, ahol elérhetőek a számítógépes tartalmak.



9

Vezetői összefoglaló A tudásközpontú gazdaság egyre inkább előtérbe helyeződik a mai szolgáltatás alapú fejlett társadalmakban. A tudás, mint tőke kiaknázása azonban az államigazgatás területén még nem annyira elterjedt, mint a versenyszférában tevékenykedő vállalatoknál. A tudásmenedzsment bővebb kiaknázása azonban az állami szektor intézményei számára is stratégiailag fontos tényezőként bír. Az információtechnológia rohamos fejlődésének eredményeképpen mára már szélesebb körben is elérhetővé váltak a tudásmenedzsment eszközök, amelyeknek szerves részét alkotják a távoktatás Internetes formái. Magyarországon, egészen eddig, a közalkalmazottak döntő hányada, a hagyományos, fizikai oktatói jelenlétet igénylő továbbképzéseken szerzett új tapasztalatokat munkájával kapcsolatban, vagy éppen frissítette tudásbázisát. A tudásátadás ezen formája azonban sokszor idő-, és erőforrás igényes. Az efféle problémákra nyújthat kiváló megoldást az online továbbképzési módszerek bevezetése, emellett pedig számos, éppen költséges mivoltukból adódóan, eddig nem elérhető képzést szervezhetnek a közalkalmazottak számára az intézmények. Az online továbbképzésekre való áttérés első lépése a megfelelő stratégia kiválasztása. A szakirodalom az alábbi három stratégiát különbözteti meg: 1) Költségcsökkentő stratégia 2) Megkülönböztetés stratégiája 3) Fókusz stratégia A közszolgálati szférának elsősorban az költségcsökkentő stratégiai irányzat követése javasolt, azonban regionális szinten, vagy olyan intézményeknél, amelyek tudása referenciának számít bizonyos szakterületeken, érdemes lehet a fókusz vagy megkülönböztetés stratégia választása.



10

A követendő stratégia kiválasztása után a megfelelő tartalomtípus kiválasztása szükséges. Összesen négyféle tartalomtípusról beszélhetünk az online továbbképzések kapcsán: 1) Előre elkészített 2) Fejlődő 3) Támogatott 4) Részvételi Ahogy korábban fogalmaztunk, a közintézmények számára költségcsökkentés stratégiáját javasoljuk, melynek kapcsán a követendő tartalomtípus az előre elkészített tartalmak, kiegészítve támogató és részben fejlődő tartalmakkal, ahol a leginkább szükséges. A tervezési szakasz következő állomása az online továbbképzések technikai hátterének az összeállítása. Javasoljuk a nemzetközileg széles körben elfogadott szabványrendszerek alkalmazását a tananyagok összeállításhoz, amelyekkel biztosítani lehet az intézmények közötti e-learning rendszerek átjárhatóságát. A javasolt szabványrendszer ennek megfelelően az ADL SCORM 2004-es változatának a legfrissebb verziója, ugyanakkor amennyiben a közeljövőben kidolgozásra kerül az ISO szabványrendszere, a nemzetközi szervezet által kidolgozott szabványt javasoljuk bevezetésre, így biztosítandó a szervezeteken belüli egyéb folyamatok egységesítését. A tartalomfejlesztés másik fontos lépése az tananyagfejlesztés mikéntje. Ennél a fázisnál javasoljuk az online rendszereket alkalmazó intézményekben egy széleskörű konzultáció lebonyolítását, hogy fel lehessen mérni, hogy melyek azok az igények, amelyeknek az online továbbképzési rendszereknek kell megfelelnie. A sikeres Internetes kurzusok egyik alapvető feltétele a felhasználóbarát rendszer biztosítása, ezáltal a kommunikáció során szükséges a közalkalmazottak számítástechnikai ismereteinek a felmérése is. Ugyanezen fázisban kell a már meglévő és éppen aktuális, de papír alapú tartalmakat digitalizálni, amiből később aztán majd elearning tananyag alakítható ki. Ennél a fázisnál szükséges, hogy érvényesüljön a „4H elve”, azaz ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


11

a tartalmakat hatékonyan, hatásosan, hozzáférést biztosítva és használhatóan kell létrehozni. Szintén fontos szempont az ISO új definíciója szerinti akadályozottság kritériumainak megfelelni. A fejlesztési folyamat során ugyanígy elengedhetetlen, hogy a tervezett rendszerek megfeleljenek a modern távoktatás gyorsan változó világának kihívásainak. Az Európai Unión belül a tagállamok nagy hangsúlyt fektetnek az élethosszig tartó tanulás koncepciójára, ami az online továbbképzések segítségével sikeresen beépíthető a közalkalmazotti életpálya modellbe. Ugyanígy nagy figyelmet kapnak az online képzések terén a mobilkommunikáció által nyújtott lehetőségek, így a tervezett rendszerek szükséges, hogy rendelkezzenek olyan komponensekkel, amelyekkel a felhasználók mobileszközökről is elvégezhetik a továbbképzési anyagot. A mobilkommunikáció adta lehetőséggel a tanulásnak megvalósul a „3B elve” is, azaz bármikor, bárhol, bárkinek lehetségessé válik majd a képzések elvégzése. Ahhoz azonban, hogy ez megvalósuljon, és valójában bárki bárhol el tudja végezni a továbbképzést, szükséges a rendszerek felhasználóbarát kiépítése, amelynek során a tervezési folyamatba bevonjuk a később a rendszert használó alkalmazottakat is. A globális trendek elemzését követően a tanulmány három nemzetközi példa elemzésével azonosítja azokat a nemzetközi jó gyakorlatokat, amelyek szem előtt tartásával Magyarországon is sikerrel vezethetnek be online továbbképzési módszereket a közszféra dolgozói számára. 1. Elsőként egy angol példát vizsgál a tanulmány, ahol is az angol ügyészség, egy, az új dolgozók jogi tudásának elmélyítésére szolgáló online tanulási környezetet vezetett be. Az angol modell alapján megerősítésre kerül az, a korábban elméletben már bemutatott feltétel, hogy a készített tartalmak szempontjából elengedhetetlen, hogy egy bizonyos szervezet számára egyénileg legyenek fejlesztve, máskülönben a tanulók nem fogják helyesen regisztrálni a szükséges tudást.



12

2. A másodikként említett példa az Egyesült Államokból bemutatja, hogy hogyan lehetséges az online oktatási technikák használata a hadseregben. Az eArmyU nevű, 2001-ben létrehozott projekt az amerikai hadsereg katonáit segíti egyetemi tanulmányaik befejezéséhez, a világ bármely pontjáról. Habár a kezdeményezés nagy sikert aratott a felhasználók körében, a kutatás rávilágít olyan hiányosságokra, mint például a tananyag nem megfelelő összeállítására, amelyek orvoslásával a hazai környezetben is használható lehet egy hasonló kezdeményezés. 3. Harmadikként a kutatás egy svéd kórház tudásmenedzsment rendszerének egy online oktatási kezdeményezését analizálja, amellyel a kórházi dolgozók munka közbeni tanulását, informális továbbképzését segítették elő. A svéd példa alapján a kutatás támogatja hasonló, magyarországi kezdeményezések létrejöttét, melyekkel sikeresen, alacsony költségek mellett lehetne az egészségügyi dolgozók tudását a megfelelő szinten tartani és egyben fejleszteni. A kutatás utolsó fejezete, az előző fejezetek alapján, stratégiai ajánlásokat fogalmaz meg, hogy melyek azok a szempontok melyeknek mindenképpen érvényesülniük kell az online közszolgálati továbbképzési rendszerek kialakításakor és bevezetésekor. Javasoljuk például minta projektek bevezetését, amelyek keretein belül a közszolgálati vezetők és alkalmazottak elsajátíthatják és fejleszthetik az online továbbképzésekkel kapcsolatos tapasztalataikat. A minta projektek emellett kiváló lehetőséget nyújtanak, a megfelelő kommunikáció begyakorlására is. A továbbképzési rendszerek egyik sikerfeltétele lesz az, hogy mikor és milyen minőségben tudják majd átlépni a kritikus szintet a bevezetett rendszerek, ahonnan valóban széleskörű támogatottságot élvezhet majd az online továbbképzési rendszer. Ennek a kritikus szintnek az eléréséhez szükséges a közszolgálati vezetők bevonása a tervezési folyamatba, akik garantálni tudják, hogy később az irányításuk alatt dolgozó közalkalmazottak is motiváltan fogják használni az Internetes tartalmakat. Végezetül a kutatás részletesen számba veszi azokat a kritikus



13

területeket, ahol a létrejövő rendszerek minősége nagymértékben hozzájárul majd a közszolgálati online továbbképzések sikerességéhez: •

Design feltételek

•

Oktatói feltételek

•

Technológiai feltételek

•

Tágabb környezeti feltételek

•

Tantárgyi feltételek

•

Tanulói feltételek

Az utolsó fejezetben található ajánlásokat is figyelembe véve, a kutatás megállapítja, hogy Magyarországon

igenis

van

potenciálja

a

közszférában

bevezetendő

Internetes

továbbképzéseknek. A megfelelő stratégia kiválasztásával, sikeresen átalakítható a továbbképzés jelenlegi formája, amely a későbbiekben akár költségcsökkenést is eredményezhet, emellett pedig lehetővé válik a közszférában eddig még nem alkalmazott képzések, kurzusok bevezetése, melyek mind hozzájárulhatnak az állami szektor hatékonyságának növeléséhez.



14

Elemzői Módszertan A kutatás áttekinti a közszolgálat továbbképzésben alkalmazható on-line képzési stratégiákat és módszereket. Esettanulmányokkal szemlélteti azokat a nemzetközi jó gyakorlatokat, melyek a magyar közszolgálati továbbképzésekbe integrálhatók. Stratégiai javaslatokat fogalmaz meg az on-line közszolgálati továbbképzések fejlesztésére és módszertani hátterére vonatkozóan. A kutatás céljához illeszkedően a választott kutatási módszertan kizárólag kvalitatív elemzésre koncentrált. Jelen kutatás esetében, elsősorban az induktív logikán alapuló, kvalitatív módszertan segítségével történik az adatok gyűjtése és elemzése. Az indukciós logika azt jelenti, hogy a szakirodalmi adatok alapján körvonalazott hipotézisek ellenére- elsődlegesen nem hipotézistesztelő kutatásról van szó. Vagyis a gondolatmenet nem egy általános elméleti keretből levont feltételezések tesztelését szolgálja, hanem kutató-feltáró jellegének megfelelően a kutatási területről egy átfogóbb kép nyújtása a célja. A kvalitatív módszertan fő jellemzői: •

valós élethelyzetben vizsgál eseményeket,

•

a vizsgált jelenség és a kontextus közötti határvonalak nem határozhatók meg élesen, így lehetőség kínálkozik a kontextuális jelenségek behatóbb vizsgálatára,

•

egy olyan helyzetet kezel, ahol az adatvételi pontnál lényegesen nagyobb számú vizsgálandó tényező iránt érdeklődik,

•

több forrásból származó adatokra támaszkodik, amelyeket a trianguláció módszerével

•

kísérel meg összefoglalóan értelmezni,

•

támaszkodik a korábbi elméleti feltételezésekre az adatgyűjtés és értelmezés során is.



15

A kvalitatív elemzés keretein belül az adatgyűjtés elsődlegesen másodrangú adatok gyűjtésére korlátozódott. Az adatgyűjtés során részletesen áttekintettük a szakirodalom aktuális és visszatekintő írásait is, hogy azonosítsuk azokat a trendeket, amik a múltban fontos szerepet játszottak a távoktatás alakításában és egyben kihatással lehetnek a jövőbeni e-learning fejlesztési irányzatokra. A másodlagos adatok forrása tudományos folyóiratokból, könyvekből és jelentésekből származik, kiegészítve bizonyos projekt specifikus információkkal, melyekről az adott kezdeményezés Internetes oldaláról informálódott a kutatást végző csoport. A kutatás a kutatási terv alapján került kivitelezésre. 1. A terv első fázisában történt az adatgyűjtés a már fentebb vázolt másodlagos forrásokból. 2. A kutatás második fázisa, a források azonosítását és elemzését követően a kutatás elkészítése, írása volt, melyet megfelelő szoftveres támogatással végeztünk. 3. Az ezt követő harmadik szakaszban a kutatás szövegének stilisztikai és helyesírási ellenőrzését végeztük, valamint a kutatást támogató anyagok elkészítését biztosítottuk, összeállítva a kutatást kiegészítő Microsoft Office PowerPoint prezentációt. A kutatás első szakaszában, az összegyűjtött forrásanyagon alkalmazott elemzés jellegét tekintve leíró-bemutató, terjedelmét tekintve átfogó, megközelítés módja szerint gazdasági szemléletű, a vizsgált folyamatok időbeni helyzete alapján pedig statikus szemléletű volt. Ehhez igazodva az elemzés elsődleges formája a történelmi áttekintés valamint esettanulmányok alkalmazása volt, az elemzés módszertana pedig az összehasonlítás és tényezőkre bontás bizonyos elveit követte. Kutatásetikai szempontból az egyetlen lényeges elem melyet a kutatás első fázisában azonosítottunk majd a kutatás későbbi fázisaiban betartottunk, a szerzői jogok megfelelő kezelése



16

volt és tiszteletben tartása volt. A szövegben való forrásmegjelöléshez és az irodalomjegyzék összeállításakor is a nemzetközileg széles körben elfogadott APA stílust követtük. A kutatás azon részeinél ahol esetlegesen egy szerző hosszabb gondolatmeneteit idézzük fel, a fejezet elején jelöljük a szerző nevét és publikálás dátumát, nem pedig a szövegben tüntetjük fel.



17

1. On-line képzési stratégiák és módszerek a közszolgálati továbbképzésekben A fejezet elsőként betekintést nyújt a Magyarországon jelenleg alkalmazott továbbképzések jellegébe, ami alapján megállapításra kerül, hogy az online továbbképzések sikeresen alkalmazhatóak a közszolgálati továbbképzésekben. A fejezet későbbi részében ismertetjük az online továbbképzéseket, mint a tudásmenedzsment egy fajtáját, majd részletesen értekezünk a különböző stratégiák előnyeiről és hátrányairól, kiegészítve a tartalomtípusok részletes elemzésével. Végezetül a kutatás ezen fejezete ismerteti az online tananyagfejlesztés részleteit, bemutatva, hogy miként lehet effektív tananyagcsomagot fejleszteni, kitérve az oktatás és számonkérés lépéseire is.

1.1. A közszolgálati szektor jelenlegi továbbképzései1 Gajduschek 2012-ben megjelent tanulmányában részletesen áttekinti a jelenlegi közigazgatási továbbképzés rendszerét. Jelenleg a kifejezetten közigazgatási képzés és továbbképzés központi intézménye

a

Nemzeti

Közszolgálati

Egyetem.

Gajduschek

szerint

a

közigazgatási

továbbképzések jelenlegi tartalmának meghatározó része jogi jellegű. Olyan szakterületeket is, mint amilyen a költségvetési tervezés, a közszolgáltatások szervezése, a különféle szakpolitikai területek (szociálpolitika-szociális igazgatás, oktatás-politika/ igazgatás, energia-politika/ igazgatás) vagy éppen a közigazgatás társadalmi funkciói, alapvetően jogi kontextusban tanítanak a továbbképzésekben. Más, egyértelműen nem jogi tárgyak (szervezés-menedzsment, kommunikáció) mennyisége viszonylag csekély a továbbképzések tárházában. Az online továbbképzési rendszerek a közszférában azonban lehetőséget nyújthatnak számos új ismeretanyag a világhálón való terjesztésében így egészítve ki a jelenlegi továbbképzési rendszereket. 1

Gajduschek (2012) alapján



18

A jelenlegi továbbképzési rendszereket vizsgálva, Gajduschek azt találta, hogy a továbbképzési tananyagok kifejezetten csak ismeret átadására törekszenek, sem képességfejlesztésre, sem attitűdformálásra nem, noha ez a tréningek másik két lehetséges célja, s a nemzetközi trendek egyértelműen ez utóbbiak irányában való elmozdulást jelzik. A jelenlegi képzések ezen kívül pedig az egyetemi jogi képzés jellegzetességeit tükrözik, „az előadó előad, a hallgató hallgat” elvre

épülve.

A

tananyagok

mind

tartalmukban,

mind

struktúrájukban,

mind

fogalomhasználatukban és nyelvezetükben alapvetően jogi jellegűek; azokat szinte kivétel nélkül jogászok írták, gyakran a jogi alapismeretek meglétét természetesnek véve. A Gajduschek által fent vázolt problémákra és kérdésekre nyújthat hatásos megoldást az online továbbképzési rendszerek bevezetése a közszolgálatban. Az online elérhető továbbképzés lehetőséget nyújt új tananyagok kidolgozására, melyek dinamikusan és könnyen változtathatóak a változó igényekkel összhangban. Emellett, a megfelelő online tudásátadás formáját kihasználva, lehetőség nyílik a továbbképzési rendszer korszerűsítésére, ahol a tanulók akár egymással kollaborálva vagy akár egymástól tanulhatnak, a megszokott előadó-hallgató képzési rendszer helyett.

1.2. Tudásmenedzsment a közszolgálati és közigazgatási szektorban Napjaink globalizáció által átformált világában, melyben a kommunikációs és technológiai fejlődés soha nem látott méreteket ölt, a privát és közszférának is jelentős kihívásoknak kell megfelelniük. Ugyanezek a kihívások ugyanakkor lehetőséget is nyújtanak a változások stratégiai kiaknázására. A versenyszférában tevékenykedő vállalatok, hogy megfeleljenek a piac állandó kihívásainak, rendszeresen újabb és újabb menedzsment eszközökkel állnak elő, hogy versenyképességüket javíthassák. Ezek a versenyszférában kidolgozott irányítási módszerek az idő múlásával legtöbbször a közszolgálati rendszerbe is átszivárognak (Cong & Pandya, 2003). Az ilyen menedzsment eszközök közé sorolható a tudásmenedzsment (TM) is, mely elsősorban a



19

piaci szereplők között terjedt el, de egyre hangsúlyosabb figyelmet kap a világ számos államigazgatási szervétől az utóbbi években. A tudásmenedzsment rendszerek szerteágazó tevékenységeket harmonizálnak, amelyeknek szerves részét alkotják az online továbbképzési lehetőségek. Az OECD (2001) megállapítása szerint, TM megoldások már régóta használatosak a kormányzati szervek köreiben, hiszen a stratégiaalakításnak, konzultációknak és tervezési feladatok mind egyfajta tudás hasznosítására épülnek. Az OECD tanulmány azonban arra is rávilágít, hogy a közszolgálati ellátás számos eleméből hiányzik még a tudatos TM használat, és ezért stratégiai fontosságúnak nevezi meg az OECD országaiban hatékony TM rendszerek kidolgozását. A rendszerek bevezetése azonban sokszor hosszú és idő- és erőforrás igényes feladat lehet, de a tanulmány szerint a befektetett energia és pénz sokszorosan megtérül majd az államapparátus hatékonyabb működése révén. Cong and Pandya (2003) elemzésében rávilágít azokra a teendőkre illetve problémákra, amik szükségesek, hogy a közszférában is hatékonyan lehessen használni TM rendszereket. Első problémaként azt vetik el, hogy a TM megoldásoknak rendszerszinten, kell, hogy beépüljenek a közszféra szervezeteibe. Ehhez az szükséges, hogy minden vezetőségi szinten ismert legyen, hogy mik azok a tevékenységek, amiknek a rendszerezése és dokumentálása szükséges ahhoz, hogy TM rendszereket hasznosítani tudják a közszolgák. Ezért a TM stratégiák sikere a szervezeten belül dolgozó alkalmazottakon múlik, hogy mennyire motiváltak és hajlandóak az alkalmazottak a tudásukat megosztani és másokét hasznosítani. A TM mint koncepció nem új keletű (Hansen, Nohria, & Tierney, 1999). Különböző szervezetek mindig is használtak TM-re emlékeztető megoldásokat, ugyanakkor, a mai modern értelemben vett TM pontosan az ilyesfajta eszközök tudatos és direkt használatát feltételezi. Azok a kormányzati szervezetek, melyek csak közvettet módon, nem rendszerszinten használnak TM



20

megoldásokat, nem fogják ugyanazokat az előnyöket élvezni, mint azok a szervezetek, akik tudatosan vezetnek be ilyen megoldásokat. Cong és Pandya (2003) elemzése szerint, a mai közszolgálati szerveknél sokszor előfordul, hogy nem tudatosan alkalmaznak TM rendszereket, vagy nem is ismerik TM által nyújtott lehetőségeket. Pedig a TM rendszerekre nagy szükség lenne a közszférában, ugyanis rengeteg előnnyel rendelkeznek és sok pozitív hatásuk ismert. Cong és Padya elemzésében szervezeti szinten az alábbi előnyöket nyújtják a TM rendszerek: •

Javítják a szervezet teljesítményét hatékonyabb működés, termelékenység, minőség és innováció által

•

TM rendszereket alkalmazó szervezetek jobb produktivitási tényezőkkel rendelkeznek azáltal, hogy jobban hasznosítják az alkalmazottak tudását, melyet továbbképzések útján tovább fejleszthetnek, így csökkentve a szervezet működési költségeit

•

A TM rendszerek lehetővé teszik a tudás, mint vagyontárgy számszerűsítését a szervezeten belül, ezáltal növelik a közszolgálati intézmények értékét

Ahogyan a kutatók fogalmaznak, a közszféra elsődleges feladata a törvényalkotás, melyre mint szolgáltatás is lehet tekinteni. Ugyanúgy a közszférában, mint a versenyszektorban, a szolgáltatás alapú gazdaság sokkal tudásintenzívebb, mint a fizikai termelés. Ez mutatja, hogy a TM rendszerek mekkora jelentőséggel bírnak a közszektorban is és nem csak a versenyszférában használhatóak eredményesen. Az információs forradalom eredményeként rengeteg olyan szervezet jött létre a magánszektorban melyek korábban kizárólag a közszféra által kínált szolgáltatásokat kínálnak. Ez a trend kiválóan megfigyelhető az oktatáson belül, ahol számos olyan szereplő jelent meg a piacon, ahol korábban csak az állam nyújtott szolgáltatást, mint például a közép- és általános iskolai képzésekben. Ennek eredményeként, az államnak az oktatáson belül és számos egyéb szektorban is nem várt versenytársai akadtak. Annak érdekében,



21

hogy az állam megőrizhesse versenyképességét, szükséges a TM rendszerek hatékony bevezetése, mely magában foglalja a közszféra dolgozóinak megfelelő továbbképzését. Cong és Padya további eredményei szintén a TM rendszerek állami használatba vételét javasolják. Egy másik OECD (2003) tanulmányra hivatkozva a szerzők megállapítják, hogy a közszolgák jelentős része a világ legfejlettebb országaiban a közeljövőben eléri a nyugdíjazási korhatárt. Az USA-ban a közszolgák 71%-a 2005-re elérte a nyugdíjkorhatárt, míg Finnországban 2012-re a 2003-ban szolgálatban álló közszolgák 85%-ka már nem fog az államapparátusban

dolgozni.

Manapság

gyakorta

tapasztalható,

hogy

a

közszolgálati

karrierlehetőségek kevésbé csábítóak a fiatalok számára, és az állami munkahelyeken tapasztalható általános állásbiztonság szintén nem kedvez a fiatal munkavégzők állami szektorba vonzásához. Éppen ezért rendkívül fontos, hogy a jelenlegi közszolgák hatékony módon jussanak hozzá a munkájukhoz kapcsolódó legfontosabb tudáshoz, melyre kiváló lehetőséget nyújtanak az online továbbképzések. Tudásmenedzsment - definíciók Az online továbbképzési- és tudásmenedzsment rendszerek egyik alapvető pillére a tudás és egyéb definíciók pontos megértése, amelyekre a rendszereket építeni lehet. Cong és Pandya (2003) a TM rendszerek közszférában történő kevésbé hangsúlyos elterjedésének okát a tudás valamelyest elvont fogalmában látják. A tudás fogalmának meghatározása azért nehéz, mert állandóan változik, hogy mit tekintünk igazán tudásnak. A tudás egy szellemi erőforrás, amelynek birtoklása képessé tesz bizonyos cselekvésekre, amelyek szükségesek egy adott probléma megoldásához, vagy egy döntés meghozatalához. Az előbbi meghatározás feltételezi, hogy ez a tudás valamire épül, mégpedig adatokra és információra (Varga, 2010). Adatokról akkor beszélünk, amikor mennyiségi, specifikus és objektív tényekre gondolunk. Az információ az összefüggésbe (kontextusba) ágyazott, az egyén vagy a szervezet számára



22

jelentéssel bíró, értelmezett közlés, míg tudásról akkor van szó, ha az információ megértése cselekvési képességgel párosul. A klasszikus tudáspiramis (1. ábra) szerint a tudás legalapvetőbb forrása az adat, vagyis azok a független tények, amelyeket valamilyen jelek formájában tárolunk.

Tapasztalat

Tudás

Információ

Adat

1. ábra

A klasszikus tudáspiramis

Az információ és adat közti összefüggést egy példán keresztül lehet igazán jól szemléltetni: amennyiben egy mérleg vagy eredmény kimutatásában szereplő számokról a befogadó nem tudja, hogy melyik mit takar, mert nem rendelkezik pénzügyi ismeretekkel, akkor számára semmiféle hasznos információval nem bír e számok sokasága. Szintén nem tekinthető információnak a már megismert tények közlése. Amennyiben egy előrejelzést az esemény bekövetkeztét teszünk közzé, akkor az már nem újdonság és így a hasznossága is elveszik.



23

Éppen ezért fontos, hogy az információt a fogadóképes személynek a megfelelő időben, és a megfelelő környezetben tegyük közzé. Az információ értékelésére azt a Shannon féle technológiai szemléletű elméletet is használhatjuk, miszerint az adatoknak annyi az információtartalma, amennyi bizonytalanságot a befogadó felé megszüntetnek. Ez egyszerűbben úgy fogalmazható meg, hogy annyi információt nyújt egy adott közlés, amennyit a befogadó a megismertekből eddig még nem tudott. Az információ és adat definíciójának és kapcsolatának pontosabb megismerésével az online továbbképzések tartalmi felépítésének alapköveit fektethetjük le. Fontos tehát, hogy az információ a megfelelő közegben és kontextusban jusson el a tanulóhoz az online felületen, hogy azok könnyen értelmezhetővé váljanak. A tudásról alkotott képet tovább finomíthatjuk a tudástípusok vizsgálatával. A személyes tudás két fő fajtáját különböztethetjük meg: •

tacit (hallgatólagos), illetve

•

explicit (kifejezett) tudás.

A hallgatólagos tudás jellegénél fogva személyes, általában nehezen formalizálható, ösztönöket, intuíciókat, tapasztalatokat tartalmaz. Az explicit tudás szavakkal, számokkal, ábrákkal kifejezett, illetve kifejezhető, megjeleníthető, formálisan átadható, jól strukturált. A beágyazott információból a személyes képességeknek megfelelően építhető, illetve bővíthető a tudás, a tudás sokrétűségének bővítésével pedig tapasztalat szerezhető. A tudáspiramisnak e szintje a legnehezebben megragadható, mert itt már az informáltságon túl a képességek, az intelligencia, a motiváltság foka, a tudásbefogadási hajlandóság, a korábban tanult cselekvési minták és magatartásformák, valamint a környezeti hatások is szerepet játszanak.



24

A szakirodalomban számos szerző az információ és a tudás különbözőségét megvilágítani igyekezvén arra mutat rá, hogy az információ személytelen, míg a tudás személyes, mert tartalmazza az egyén értékítéleteit, korábbi tapasztalatait, készségeit. Az információ a tudáspiramis szemléletnek megfelelően a tudás egyik forrásaként tekinthető. Az információ valóban személytelen, de újdonságértéke, vagyis információtartalma a fentebbi gondolatoknak megfelelően csak adott helyzetekben és időben, adott befogadók esetén, és meghatározott környezetben van. Az információt tehát kontextusba kell ágyazni ahhoz, hogy a közlés elérje a célját. A továbbképzési rendszerek általában az explicit tudás továbbadására törekednek, ugyanakkor az igazi kihívás a nem látható, hallgatólagos tudáselemek felszínre hozatala és kezelése. A tudáskezelés egyik legnehezebb feladata az ilyen típusú tudás megragadása, mások számára is hozzáférhetővé tétele, kodifikálása. A tudás kodifikálhatósága fontos szempont, mert hatással van a közigazgatás szolgálati láncában résztvevő szervek egymás közötti tudásmegosztási képességére. A kodifikálással a tudás elszakítható a tudás birtokosától, és a szervezet egyéb szereplői számára is hasznosítható lesz. A tudás rögzítéséről való gondoskodás az egyik legfontosabb tudáskezelő tevékenység, mert a rögzített tudás tárolhatóvá, alakíthatóvá, szállíthatóvá, és könnyen hozzáférhetővé válik. Az online továbbképzési rendszerek pedig pontosan ebben a négy szempontban segítenek, és a technika vívmányait kihasználva jobban megfelelnek ezen követelményeknek.

1.3. Online továbbképzések episztemológiai besorolása2 A XX. század második felében a korábban postai levelezés útján bonyolított távoktatást speciális tankönyvek sora és az új kommunikációs eszközök segítségével történő ismeretátadás váltotta fel (magnószalagok, videokazetták, rádió- és televízióadások, egy- vagy kétirányú videó, 2

Felvégi (2005) alapján



25

telekonferenciák, majd a kilencvenes években a személyi számítógépek és az internet). A tanítási-tanulási folyamatban főképpen az információs és kommunikációs technológia (IKT) térhódításának köszönhetően a kilencvenes években egyre nagyobb szerep jutott a CD-ROM-ok és az e-mail használatán alapuló kurzusoknak, emellett gomba módra szaporodtak a web alapú tanfolyamok is, elérkezett a Web 2.0, a dinamikus kommunikációs formák, a fokozott interaktivitás és a multimédiás eszközök időszaka. Az IKT innovációi révén folyamatosan nő az egyén által elérhető információ mennyisége, és javul annak formai és tartalmi minősége is. Az e-mail, a társas szoftverek, virtuális közösségek, fórumok, továbbá magának az Internetnek a formálódása nemcsak a mindennapos böngészés és webes interakció formáit alakította át. A mindennapi trendek az oktatás és képzések területén is hatottak. A továbbképzésekben résztvevők ennek a nívósabb böngészési élmény hatására a kilencvenes években hódító webes alapú, többnyire statikus HTML-oldalakból álló oktatóanyagok helyett olyan grafikai színvonalú interaktív anyagokat várnak el, mint amilyenekkel például egy újság weboldalán találkozhatnak. A távoktatás és egyre inkább az IKT által támogatott távoktatás, az e-learning gazdaságossága, hozzáférhetősége és a nyitott tanulás nyújtotta flexibilis időbeosztás, tanulói autonómia, továbbá a távoktatás irányításának viszonylagos leegyszerűsödése, a különféle szabad szoftverek, a tartalomkezelő és tanulásszervező rendszerek alakíthatósága nagymértékben hozzájárult a terület térhódításához. A Nemzetközi Távoktatási Kurzuskereső – mely nagy valószínűséggel a tanfolyamoknak egyelőre csak töredékét dolgozta fel –131 országban a felső- és felnőttoktatás és a céges továbbképzések terén több mint 55 000 távoktatási, e-learninges vagy „vegyes” jellegű akkreditált és nem akkreditált képzést és tanfolyamot jegyez. Természetesen nemcsak a felnőttképzés és a felsőoktatás folyamodik a távoktatás és modern változatainak alkalmazásához, hanem az általános és középiskolák is.



26

Az online illetve e-learning tanulmányi rendszerek két kategóriába sorolhatóak ismeretelméleti szempontból. Ezek a besorolások ugyanúgy lehetővé teszik a különböző stratégiák alapfokú módszertani besorolását, és éppen ezért rendkívüli hasznossággal bírnak. 1.3.1. Objektivista Az objektivista modell Skinner (1934) inger-válasz elméletére épül, amiben a tanár a diák számára tudást ad át, amit aztán a diák egyénileg, a tanár segítsége nélkül tanul meg és tesz magáévá. Ezen modellnek a legfőbb feltevése az, hogy csakis egy igazság illetve tudás létezik, és a tanulási folyamat végcélja, hogy ezt az univerzálisan elfogadott tudást a diák megértse és használni tudja. A cél elérése érdekében az objektivista modellben a tanár a saját belátása szerint alakíthatja a tananyagot és a tanulási folyamat ritmusát. Ezen modellnek a legelterjedtebb tudástranszfer módja a tudás olyasféle prezentációja ahol a diák passzívan vesz részt a tanulási folyamatban. Az objektivizmus a legeredményesebb módja lehet az olyan továbbképzésekben, ahol fontos a tényszerű adatok és folyamatorientált tudásrendszerek elsajátítása és megértése. A modell legismertebb hiányossága azonban éppen a tanulási folyamatot jellemző passzivitásból ered, mivel a diákok nem alakíthatják azt a tartalmat, amit az oktató számukra előad. 1.3.2. Konstruktivista Az objektivista modellel szemben a konstruktivista modell arra alapul, hogy a tudás a tanulási folyamatban résztvevő diákok által keletkezik, ezáltal arra törekszik, hogy egy olyan platformot és környezetet biztosítson a tanulási folyamat résztvevőinek, ami elősegíti a tudás e módon történő keletkezését. Ezen szemlélet képviselői hiszik, hogy a diákok jobban tanulnak akkor, ha az új tudást aktívan felfedezhetik és nem pedig passzívan jutnak hozzá. A konstruktivista szemléleten belül két altípust különböztethetünk meg. Az individualista felfogás szerint az a fontos, hogy a tanuló saját maga egyedül járja be a tudás felfedezéséhez szükséges utat, míg a szociális konstruktivista modell a csoportok és a csoporttagokon belül interakcióra helyezi a



27

hangsúlyt az új tudás elsajátításához és felfedezéséhez. Mindkét altípusban a közös pont a tudás konstruált mivolta. A tudás konstruáltsága mellett, konstruktivista tanulói környezet arra törekszik, hogy a valóságnak és igazságnak is több fajtáját prezentálja, amik közül a tanulók korábbi, akár más szakterületről származó tapasztalatukkal választhatják ki a legmegfelelőbbet. Ezek a tanulói környezetek lehetővé teszik a tudás kontextus- és tartalomfüggő építését. A konstruktivista módszerek előtérbe helyezik a projekt bázisú feladatok elvégzését, egy adott probléma megoldására koncentrálva, szembeállítva az objektivista szemlélet tanácskövető módszerével.

1.4. Online továbbképzési rendszerek stratégiái Ahhoz, hogy az online képzési és továbbképzési rendszerek megfelelően és hatékonyan működjenek, elengedhetetlen azonosítani azokat a stratégiai prioritásokat a továbbképzési rendszerekben, melyek megegyeznek az intézmények általános stratégiai elképzeléseivel. Kezdjük azonban a stratégia-építés alapjainál. A technológiai fejlődés hatalmas fejlődést hozott a távoktatás világába, ahol a tanulás földrajzi és időbeni dimenziója egy bizonyos szinten kötött volt. Habár az online képzési rendszerek nem szüntették meg teljesen a tanulási folyamatok időbeni és fizikai korlátait, ugyanakkor rendkívüli mértékben kibővítették azokat. A technológia fejlődése során lehetővé vált a képzési tartalmak újfajta kommunikációja és prezentálása. Egy egyszerű email váltás a tanuló és instruktor között is nagymértékben csökkenti a tanulási folyamat korábban helyhez kötött mivoltát, ezáltal biztosítva a tanulási folyamat magasabb szintű sikerességét. A mai online tanulói környezetek a hatékonyabb kommunikáció mellett rengeteg egyéb hasznos tulajdonsággal és lehetőséggel bírnak, mint például a webes közvetítések használata vagy a fájlcserét biztosító alkalmazások.



28

1.4.1. Online továbbképzési tartalomtípusok Gill (2004) összesen négy tartalomtípust különböztet meg, az instruktorokra nehezedő terhek függvényében. 1. Előkészített tartalom: Olyan anyagok létrehozása melyek az elkészítést követően elérhetőek a világhálón és nem igényelnek különösebb szerkesztést és változatást a létrehozást követően. Ideális lehet a már meglévő továbbképzési anyagok digitalizálására, melyeket a felhasználók a digitalizálást követően bármikor és bárhonnan elérhetnek. 2. Fejlődő tartalom: Olyan tartalomtípus, melynek összetétele fokozatosan változhat és változik, a tartalmat érintő, diákoktól érkező visszajelzések alapján. A fejlődő tartalom életciklusa végén sokszor előkészített tartalommá változik, mely már nem igényel különösebb szerkesztést a megjelenítést követően. 3. Támogatási tartalom: Olyan tartalomtípus, melyet kifejezetten azon célból hoztak létre, hogy kiszolgálják a tanulók kéréseit, valamilyen konkrét probléma kapcsán. A tanár-diák interakciókból származó kommunikációs formák például ebbe a kategóriába sorolhatóak. 4. Részvételi tartalom: Olyan tartalom illetve tevékenység, ami kifejezetten arra koncentrál, hogy a tanulók közti interakciót elősegítse, és ahol az értékelés is elsősorban az interakciók minőségére koncentrál. Gill ezen a négy tartalomtípus esetében még minden egyes tartalomtípuson belül további kettő tartalom altípust regisztrál. Első kategóriának az olyan típusú tananyagokat tekinti minden egyes tartalomtípusban, amit kifejezetten az tantermi oktatás és továbbképzés helyettesítésére dolgoztak ki, ezáltal nem használva ki a technológiai platformok által nyújtott különleges előnyöket. A másik csoportban az olyan módszereket azonosítja Gill, amik nem csupán azért jöttek létre, hogy a hagyományos, nem online oktatás elemeit a világhálón is hasznosítani tudják, hanem a



29

technológiai sajátosságokat kihasználva, olyan tanulói környezetet és megoldásokat hozzanak létre melyek egy osztályteremben nem modellezhetőek. A tartalomtípusok besorolása azért is rendkívül fontos feladat, mert típustól függően eltérőek az instruktorokra és tanárokra háruló elvárások. Amennyiben egy szervezetnek csupán limitált erőforrásai vannak egy online továbbképzés lefolytatásához, ideális olyan tartalomtípust választani, ami nem igényel különösebb tanári felügyeletet ahhoz, hogy a tanulók sikeresen elvégezhessék a kurzust. Az előkészített tartalom pedig pont ilyen: a tananyag elkészítése után nagyon kevés terhet hárít az oktatóra, és ahogy a diákok és diákcsoportok egyre jobban hozzászoknak a tananyaghoz, ez a kevés követelmény is fokozatosan csökkeni fog. A fejlődő tartalmak valamennyivel több feladatot jelentenek a tanároknak, mivel a tananyag moderálása és folyamatos fejlesztése az ő feladatuk. Ahogy azonban egy fejlődő tananyag beérik, és előkészített tartalommá avanzsálódik, a tanárokra rótt teher is fokozatosan csökken. A részvételi tartalmak támasztják a legmagasabb elvárásokat az oktatókra, mivel a diákok közötti interakciós folyamatok csupán intenzív munkával dokumentálhatóak. Végezetül a támogatási tartalmak instruktorokkal szemben támasztott követelései fluktuálnak a legtöbbet a tanulási folyamatok során és éppen ezért a legkiszámíthatatlanabb a tanárokra nehezedő nyomás is. Asszisztensek alkalmazásával olykor csökkenthető az éppen az oktatókra nehezedő teher, ugyanakkor hosszú távon ez csupán egy átmeneti megoldást jelent (Gill, 2004). Éppen ezért szükséges olyan tartalom kiválasztása az online továbbképzések terén, ami összhangban van a közszolgálati intézmény emberi erőforrásaival. 1.4.2. A stratégiaépítés mikro ökonómiai jelentősége A

tartalomtípusok

szétválasztásával

és

megkülönböztetésével

lehetségessé

válik

egy

keretrendszer felállítása, amiben mikro ökonómiai szempontból elemezhetjük a képzések várható költségét, tartalomtípustól függően (Gill, 2004). A keretrendszer egy analitikus módszertanból



30

eredeztethető, amit sokszor alkalmaznak különböző projektek elemzésekor is. A módszertan lényege a tartalomtípusokhoz köthető jelenlegi előnyök és jövőbeni lehetőségek elemzése, melyhez egy sor feltevés kapcsolódik: •

Az instrukciós, tanítási idő rövidülése gazdasági előnyként értelmezhető. Ez a feltevés abból következik, hogy a továbbképzést összeállító illetve elvégző tanárok és dolgozók elsődleges tevékenysége a közszolgálati intézmények ellátása, a minél több az intézménytől és így a munkától távol töltött idő lassítja a közszolgálati szervek működését.

•

A már előre elkészített tartalmak fejlesztése nem jár különösebb költséggel, és így a döntéshozatalban költségvonzatuk nem játszik szerepet. A legfontosabb szempont ebben a feltevésben viszont az, hogy az előre elkészített tartalom használata (a diákok által) nem ró további munkát a tanárra, mivel a tananyag nem változtatható.

•

Az online továbbképzési tananyag többszöri leadásra tervezett. Amennyiben ez a feltevés nem valósul meg, a jövőbeni lehetőségek tárháza csökken, mivel nem csökken az oktatóra háruló tanítási idő a tananyag elkészítési idejével arányosan.

•

Ahol lehetséges, szükséges az instruktorok illetve oktatók munkájának kiváltása olyan emberekével, akiknek bérigényei alacsonyabbak. A tartalomtípustól független tananyagot követő tesztek osztályzása például nem minden esetben követeli meg szakember munkáját, így tanársegédekkel is elvégeztethetőek, csökkentve a továbbképzések költségeit.

•

A részvételi tartalmak, ahol a továbbképzésben résztvevők különböző online kommunikációs felületek segítségével tanulnak egymással és egymástól, mindenképpen szinkron kommunikáció segítségével hozhatóak létre. Ez azt jelenti, hogy a diákok egy időben kommunikálnak egymással, nem pedig időben eltoltan, ezáltal az instruktor nem tölt túl sok időt a kommunikáció moderálásával. A költségek tovább csökkenthetőek, ha



31

online moderátor alkalmaz a továbbképzési rendszer, és nem a tanár látja el ezt a szerepkört. Ezeket a fent említett feltételeket szem előtt tartva, a négy féle tartalomtípust az alábbi ábrába sorolhatjuk be oktatói igénybevétel és az tananyag újrahasznosításából eredő előnyök szempontjai szerint. Az oktatói igénybevétel költségként értelmezhető, míg a tananyag újrahasznosítása előnyökhöz juttatja a rendszer kidolgozóit. Ebből az elemzésből kitűnik, hogy ha költséghatékony online továbbképzési rendszert tervezünk, akkor mindenképpen az előkészített tartalomtípus a befutó. A fejlődő tartalom hasonlóan pozitív előnyöket nyújthat a tananyag újrahasznosítása által, ugyanakkor jelentős időbefektetést kíván az instruktoroktól, különösen a továbbképzések kezdeti fázisaiban. A

támogatói

tartalmak

az

előkészített

tartalmakhoz

hasonlóan viszonylag kevés időbefektetést kívánnak az instruktoroktól, viszont a tananyag újrahasznosításából eredő előnyök sem jelentősek. A tartalomtípusok „vesztese” ezen mikro ökonómiai elemzés szempontjából egyértelműen a részvételi tartalmak, melyek rendkívüli időáldozatot követelnek az online instruktoroktól (mely követelések ugyan csökkenthetőek moderátorok alkalmazásával, de még úgy is jelentős), és a diákok kommunikációjából eredeztethető, folyamatosan változó tananyag is kevés újrahasznosítási lehetőséget kínál, a fejlődő tartalmakhoz hasonlóan.



32

Újrahasznosíthatóságból eredő előnyök

Oktatói igénybevétel

2. ábra

Előkészített

Fejlődő

Támogató

Részvételi

Online továbbképzési tartalomtípusok csoportosítása oktatói igénybevétel és újrahasznosításból eredő előnyök szerint

1.4.3. Stratégiai irányzatok kiválasztása A szervezeti irányelvek rendkívüli hatással lehetnek a közszolgálati intézmények működésére. Ahhoz, hogy az online továbbképzési stratégiák sikeresen működjenek és hozzák az elvárt hasznot, az őket alkalmazó szervezetnek tisztában kell lennie azzal, hogy pontosan mit is akar elérni a stratégiák által. Itt jön be a képbe a stratégiai építés, aminek a keretein belül a szervezet kidolgozhatja, hogy mik azok a célok melyeket az online továbbképzésekkel megvalósítani kíván. Porter három stratégiai építőeleme hasznos lehet a közintézmények számára, hogy meghatározzák, milyen célokat kívánnak online továbbképzési rendszerekkel elérni. Egy



33

erőforrás alapú stratégiai irányzat sikerrel alkalmazható a közszférában, melyet a következőkben mutatunk be. Azok az intézmények, amelyek nem sikeresen alkalmaznak online továbbképzési rendszereket, le fognak maradni az alternatív szolgáltatást nyújtó, de a versenyszektorban tevékenykedő társaikkal szemben és ugyanúgy hátrányba fognak kerülni egyéb, hasonló faladatokat ellátó, de a közszférában dolgozó intézményekhez képest. Éppen ezért szükséges a megfelelő stratégia kiválasztása, aminek mentén el lehet indítani az online továbbképzési rendszerek fejlesztését.

Költségcsökkentés Online továbbképzési rendszereket általános költségcsökkentő stratégiaként is be lehet vezetni. Az online kurzusok bevezetésével bizonyos erőforrások felszabadulhatnak az intézményen belül, amelyeket alternatív célokra is fel lehet használni. Az ilyen stratégiákhoz elsősorban az előkészített tartalmak illeszkednek, melyeknek ugyan magas lehet a kidolgozási költsége, de a tananyag iktatása után csak viszonylag kevés figyelmet és erőforrást igényelnek. Az előkészített tartalmak előnye a költségcsökkentési szempontból továbbá még az, hogy ezek a tartalmak bármikor könnyen elérhetőek, nem szükséges hozzá oktatói felügyelet, vagy a szervezeten belüli kollégákkal végzett közös tanulás és munkavégzés. A közszolgálati körben továbbá azért is hatékonyan lehetne alkalmazni az online továbbképzési rendszereket költségcsökkentési reményekkel, mivel a közszférát jellemző tudás ugyan dinamikus, de sok esetben csak kevésben változik az idő múlásával. Ennek köszönhetően a beruházási és fejlesztési költségek több éven és kormányzati cikluson át szétoszlanak. További költségcsökkentést eredményezhet az, hogy a hagyományos továbbképzési rendszerektől eltérően az online leadott tananyag nem helyhez kötött, így a közszféra dolgozóinak nem szükséges több napos, az ország olykor távoli pontjain szervezett továbbképzéseken részt venni, ami munkakieséssel is jár.



34

Megkülönböztetés A megkülönböztetés stratégiája a versenyszektorral ellentétben nem minden közintézmény számára jelent járható stratégiai útvonalat, viszont azok a közintézmények, amelyek valamilyen okból kifolyólag szakmai szempontból referencia pontnak számítanak, akár profitálhatnak is a megkülönböztetési stratégiai által vezérelt online továbbképzési rendszerek kidolgozásából. Ennek oka az, hogy a szervezet, ha fent tudja tartani vezető pozícióját az adott szegmensben, az online képzési és továbbképzési stratégiákban is egy vezető pozíciót kell, hogy elérjen. Mivel a neves intézményeknél, egy továbbképzés akár presztízsértékkel is bírhat, a továbbképzésekből befolyt összegek akár jelentősebb e-learning rendszerek kidolgozását is lehetővé teszik. Ebben az esetben a közintézmény számára előnyös lehet, ha olyan prominens személyeket vonnak be a továbbképzésbe, akik elősegíthetik az ilyen intézmények „outreach” programjainak a fejlődését is. Az ilyen stratégiához pedig a részvételi és fejlődő tartalmak illenek a leginkább, ugyanis e tartalomtípusok lehetővé teszik az intézmény számára a résztvevő diákok szociális tőkéjének legmagasabb szintű hasznosítását.

Fókusz A fókusz alapú stratégia, a megkülönböztetés stratégiához hasonlóan, a közszféra csak egy szűkebb körében nyerhet teret. A stratégia lényege ebben az esetben szintén az adott közintézmény szektor specifikus tudásának kiaknázása, ugyanakkor az exkluzivitás itt nem résztvevő személyek kapcsolati hálójára épül, hanem a továbbképzést szervező intézmény tudásbázisára. Ennek megfelelően a kívánt és javasolt tartalom nem a résztvevő és fejlődő karakterű, hanem a költségcsökkentő irányzathoz hasonlóan előkészített, szükség szerint pedig támogatott. ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


35

A porteri elveket követve fontos megemlíteni, hogy a kitűzött célok elérése érdekében mindenképpen olyan stratégiai irányvonalat kell választani, ami beleillik a közintézmény általános- és feladatának megfelelő stratégiájába. Egy olyan közintézmény mely országos feladatokat lát el, jelentős költségeket takaríthat meg a költséghatékony stratégia alkalmazásával, míg a kisebb közintézmények melyek regionális, járási, vagy éppen városi feladatokat látnak el, valószínűleg ésszerűbb egy fókusz vagy megkülönböztetés alapú stratégia kidolgozása. Ez a javaslat magába foglalja azt is, hogy egy intézményen belül is változhatnak az online továbbképzési stratégiák, attól függően, hogy milyen szinten (országos vagy regionális) van szükség az online továbbképzésekre.

1.5. Online képzési keretrendszerek és szabványok3 A megfelelő stratégia kiválasztása után egy online továbbképzési rendszer sikeres felállításához a következő lépés a megfelelő keretrendszer és szabványrendszer kiválasztása, amire az egész online felület és képzési rendszer a későbbiekben épülni fog. A továbbiakban a tanulmány a használatos keretrendszerek és nemzetközileg is alkalmazott szabványok áttekintését végzi. 1.5.1. Tanulmányi keretrendszer Az e-learning, melynek részét képezik az online továbbképzések, leggyakrabban alkalmazott tanulmányi keretrendszere az LMS (Learning Management System). A keretrendszer a legalapvetőbb oktatási szervezési feladatokat foglalja magába, mint például a tananyagok megjelenítését, emellett különböző tanulmányi funkciókat is ellát. Az LMS-t egy virtuális osztályteremként is felfoghatjuk, amelyhez különböző tananyagokat tudunk hozzárendelni egy adott szabvány szerint, melyeket a tanulmány később részletez. Az LMS rendszerek struktúrája nagyon eltérő és az azokat felhasználó intézmények szerint változó, de egy közös pontjuk van: 3

Csizmadia (2008) alapján



36

mindegyik rendszer a hallgatókról és kurzusokról információkat gyűjt és tárol. A megfelelő LMS rendszer kiválasztásakor az alábbi szempontoknak kell érvényesülnie: •

a hallgatói jelentkezés automatikus kezelése,

•

előre elkészített tananyagok importálása,

•

nem az LMS-ben lévő tananyagok kezelése,

•

más rendszerekhez való integrálhatóság,

•

automatikus számlázási lehetőség,

•

automatikus hallgatói esemény követése,

•

távoli adminisztráció lehetősége.

Mivel az LMS-eket intézményeknek és képzéseknek megfelelően hozták és hozzák létre, hallgatók számára korábban nem voltak biztosítva a különböző képzési rendszerek közötti átjárási lehetőségek. Ez a probléma azonban az információtechnológia fejlődésével megoldódott, a Web 2.0 adventjével a különböző e-learning rendszerek átjárhatósága is biztosítottá vált. A Web 2.0 az „olvasott web”-ről az „írott-olvasott web” irányába változott. Ez elsősorban nem technológiai, hanem szemléletbeli változást jelentett és az online képzési világban is jelentős változtatásokat eredményezett, a kialakított rendszerek sokkal inkább tanulóközpontúak és felhasználóbarátok lettek. Ennek kapcsán a fejlesztők az új technológiai lehetőségeknek megfelelő személyes tanulmányi környezetet hoztak létre, mely a PLE (Personal Learning Environment) nevet viseli. Ezek a rendszerek már lehetőséget teremtenek a felhasználók aktív részvételére is tanulási folyamatban. Így fejlődtek ki az olyan tartalomtípusok, mint a korábban említett részvételi tartalmak, melyek lehetővé teszik a blog írás lehetőségét és egyéb szinkronikus és aszinkronikus tartalmak fejlesztését. Ezekben a rendszerekben a továbbképzésekben résztvevők létrehozhatják saját, egyéni tanulmányi környezetüket, aminek segítségével rákapcsolódnak a kívánt oktatói keretrendszerekre. A nyílt, rugalmas PLE-k tanulóközpontú



37

szemlélete komoly kihívásokat támasztanak a zárt, hagyományos és intézmény specifikus oktatási módszertanra épülő LMS rendszereknek, melyek ezáltal az idő múlásával egyre inkább háttérbe szorulnak. A tanulmányi keretrendszereken belül az LCMS (Learning Content Management System) rendszerek a tudásmenedzsment tartalmi részének kezelésével foglalkoznak. Ezek olyan szoftveres megoldások, amelyeket elektronikus kurzusok fejlesztéséhez használnak. Az LCMS rendszer nagy segítség a szakértők, oktatók, média-készítők, programozók számára mivel a résztvevők egyszerűen ki tudják választani a számukra szükséges és használatos anyagokat. Ezen belül az LCMS rendszerek biztosítják a didaktikus feldolgozást, a tartalomfejlesztést, megosztást, terjesztést, és a tartalom változtatásának lehetőségét. 1.5.2. Online képzési szabványok4 Egy elektronikus továbbképző rendszer működésekor elválik egymástól a tartalom és a vezérlés. Ennek oka az is, hogy a tanulásmenedzsment (LMS) és tartalomkezelő rendszerek (LCMS) fejlesztése és a tartalomfejlesztés két külön szakma, másrészt minden fejlesztőnek stratégiai érdeke, hogy külön tudja beszerezni és bevezetni a futtató környezetet és a tartalmakat. Ahhoz azonban, hogy különböző forrásokból beszerzett tartalmak betöltése, megjelenítése és a tanulói munka követése megvalósulhasson, két dolgot kell tisztázni: a tartalom és a tartalmat leíró információ formátumát, másrészt a tartalom a futtató környezettel való kommunikációját. Az alkalmazott szabványok pontosan ezeket a funkciókat töltik be. Alkalmazásuk számos előnnyel jár:

• Újrahasznosíthatóság: Ha a tartalom formátuma megfelel a szabványoknak, minden olyan futtató környezetben lejátszható, amely szintén követi azokat. Egy olyan kisméretű piacon, mint a magyar közszolgálati intézmények, gazdaságossági szempontok alapján 4

Nagy (2005) alapján



38

célszerű egy egységes szabványrendszert alkalmazni az összes online továbbképzést folytató intézményben, ugyanis nem indokolható ugyanazon tartalom többszöri kifejlesztése különböző futtató környezetek számára. •

Hordozhatóság: Ha egy intézmény a jövőben lecserélné online továbbképzéseit irányító rendszerét, nem szeretné az összes tananyagot újraíratni. Egységes formátumok és kommunikáció nélkül ez azonban nem lehetséges, melyeket a szabványok biztosítanak. Ezen kívül minél nagyobb tanulócsoporthoz jut el egy bizonyos kifejlesztett tananyag, annak az egy főre eső költsége annál alacsonyabb, ezáltal a szabványok használatának is költségcsökkentő szerepe van.

•

Globalizáció: Magyarország ezer szállal kötődik a világ tudományos és szellemi hálóihoz. EU- és NATO tagok vagyunk, ezáltal a közszolgálati szervek is nagyobb kihívásoknak vannak kitéve, mint példának az európai integráció előtt. E kapcsolatok révén elképzelhetetlen mennyiségű tanulási tartalomhoz nyílik hozzáférésünk, és hosszú távon az sem elhanyagolható lehetőség, hogy magyarországi tartalomfejlesztők munkája exportcikké váljon, a sikeres közszolgálati alkalmazást követően. Mindez természetesen csak akkor lehetséges, ha az általunk használt rendszerek, és az itt fejlesztett tananyagok megfelelnek a nagyvilágban alkalmazott szabványoknak.

Az Internet alapú oktatási és továbbképzési technológiák jelen állapotára egyszerre jellemző az intézményi, tartalmi, felhasználásbeli és technológiai sokszínűség. Az elmúlt években nagy mennyiségű oktatási anyag került digitalizálásra például a közoktatási szektorban az egyetemek már napi szinten alkalmaznak e-learning megoldásokat, emellett pedig sok oktatási tartalom már alapvetően webes felhasználásra jött létre. Az előző fejezetben említettekhez hasonlóan, ahhoz hogy az online továbbképzések a közszolgálati szektorban is hatékonyan működjenek, szükséges a digitális tananyagoknak az újrafelhasználhatóságát biztosítani, és ugyanúgy létfontosságú a más rendszerekkel

való

elérhetőség

kérdése.

A

távoktatás

decentralizált



fejlődésének

39

eredményeképpen számos egymással versenyző szabvány is létezik az online oktatásban. A kutatás a teljesség igénye nélkül összesen 4 széles körben alkalmazott szabványt mutat be fejlődéstörténetükkel és lényegi működésükkel együtt. Learning Object Metadata A metaadat egy olyan fogalom, ami az adatok adatokkal való jellemzését határozza meg. Metaadatnak számítanak például a könyvtári katalógusok, a tárgyszóindexek, újabb formájukban pedig a weben található dokumentumok leíró adatai. Az online oktatás területén a Learning Object Metadata (LOM) volt az első globálisan, általánosan elfogadott szabvány, amely az online képzési tartalmak leírását, metaadatokkal való kiegészítését támogatta. A szabványt az IEEE (Institute of Electrical and Elektronics Engineers) szervezet deklarálta 2002-ben az Egyesült Államokban. A LOM szabványrendszert, pontosan a metaadatok használhatósága miatt különböző tanegységek (LO, Learning Object) kereséséhez, beszerzéséhez és cseréjéhez alkalmazzák. Maga a szabvány a tanegység méretére nem ad meghatározást, de a LOM által definiált tanegység elfogadottan a legkisebb értelmes tanegység, amelyekből egy adott tananyag összeállítható. A szabványrendszeren belül a tanulási egységet jellemző leírást nevezzük metaadatnak. A szabványban használatos metatadatok segítségével egy LO minden lényeges tulajdonsága leírható és kereshetősége lévén könnyen rendszerezhetővé alakítható. A szabvány ezen kívül meghatározza az LO-k szintaktikai és szemantikai jellemzőit is. A LOM célja, hogy meghatározza azon minimális szükséges jellemzőket, amelyekkel a tanulási egységek könnyen kezelhetők, minősíthetők és visszakereshetők. Ebből kifolyólag a LOM a tanegységekből és velük kapcsolatos erőforrásokból nyert adategyüttesként is értelmezhető. Egy tanegységet leíró adatelemek különböző kategóriákba sorolhatók. A LOM szabványrendszer nyolc ilyen kategóriát különböztet meg:



40

•

Általános: a tananyagelem általános leírására szolgál

•

Életciklus: az erőforrások életciklusával kapcsolatos tulajdonságok

•

Meta-metaadat: a metaadatról ad információt

•

Technikai: az erőforrások technikai jellemzői

•

Oktatási: oktatási és pedagógiai tulajdonságok

•

Tulajdonjogok: szellemi tulajdonjogok és felhasználói jogok feltételei

•

Kapcsolat: más tanegységekhez való kapcsolódás jellemzői

•

Megjegyzés: megjegyzések a szolgáltatások oktatási használatával kapcsolatban

Advanced Distributed Learning Az Egyesült Államok Honvédelmi Minisztériuma 1997-ben hozta létre az ADL (Advanced Distributed Learning) kezdeményezést, hogy a minisztérium hatáskörében egységes stratégiát dolgozzon ki az oktatásra és információs technológiára. A projekt célja az oktatás és képzés korszerűsítése, a kormány együttműködésének segítése az egyetemekkel és az üzleti szektorral, valamint az e-learning szabványosítása volt. Az ADL kezdeményezés magas szintű elvárásokat fogalmazott

meg

az

oktatási

tartalommal

szemben:

a

már

sokat

emlegetett

újrafelhasználhatóságot, hozzáférhetőséget, tartósságot és keresztfelhasználhatóságot. Az ADL rendszerén belül hozták létre a Megosztható Tartalom Objektum Hivatkozási Modelljét (Sharable Content Object Reference Model, SCORM), mely szabályozza a tananyagcsomag szerkezetét, a tananyagot futtató környezetet és a tananyag-metaadatokat. A SCORM első változata 2000-ben jelent meg. Az első igazán sikeres verzió a körülbelül egy év múlva megjelenő 1.1-es volt. Jelenleg a legelterjedtebb az 1.2 és a SCORM 2004 (4. kiadás) változatok, amelyek 2001 őszén és természetesen 2004-ben jelentek meg. A 2004-es szabvány bevezetése után csak lassan hódított teret ez a verzió, 2005-ben az ADL által hitelesített 92 alkalmazás közül csak 11 felelt meg a SCORM 2004-nek, és ezek közül is csak 5 LMS, szemben az 1.2-es



41

változatot támogató 50 hitelesített LMS alkalmazással. Azóta ez az arány már megváltozott és habár még mindig népszerű verzió az 1.2-es a 2004-es újabb verziói mára szélesebb körben is elterjedtek. Az utóbbi 3 évben az ADL kifejlesztett egy újabb szabványt, a Tin Cap API-t, ami csak 2013 áprilisában vált elérhetővé szélesebb körökben is, ezáltal a gyakorlati felhasználásáról kevés információ áll rendelkezésre. Hogy a hazai szereplőket ne kényszerítsük olyan fejlesztésekre, amelyek egy még bizonytalan ajánlás előírásainak való megfelelést célozzák, célszerűnek tartjuk, hogy a jelen helyzetben a már bevált és széles körű támogatással bíró SCORM 2004 legújabb verzióját alkalmazzák a közszféra online továbbképzéseinek kidolgozásához. Emellett azonban szükségszerű megjegyezni, hogy amennyiben a Tin Can API szabvány az idő múlásával jobban teret hódít, megfontolandó, hogy ez a szabvány képezze a közszolgálati továbbképzések alapjait. A SCORM két fontos operatív funkciót lát el: tartalomszervezést és kommunikációt a tananyag és a keretrendszer között. A tartalomszervezés lényege a SCORM-on belül a jelentős mennyiségű dokumentáció redundanciamentes és megjelenés-független előállítása és tárolása, mely így biztosíthatja a különböző rendszerek közötti átjárhatóságot. A SCORM szabvány szerint felállított rendszerek egy egységes adatbázisban, megjelenéstől függetlenül tárolják az adott elearning szolgáltatás adatait, és ebből hozzák létre az adott dokumentációt. Az így kapott dokumentum strukturált szövegként áll össze, mely az e-learning mellet lehet akár nyomtatott vagy webes tananyag is. A SCORM kommunikációs szerepe a következők szerint jellemezhető: a tananyag miután importálásra kerül egy keretrendszerbe, akkor a már korábban bemutatott LMS felépíti a kívánt tananyagstruktúrát. A felületre bejelentkező továbbképzésben résztvevő megnyitja az adott tananyagot, elkezdi használni a leíró részeket, majd megoldja a hozzá tartozó teszteket. A SCORM oktatási környezet kommunikációs részének a szerepe, hogy regisztrálja ezeket az eseményeket, a leíró tartalmaknál feljegyezze a tananyag megtekintett státuszát, a teszteknél pedig az értékelt állapotokat tartja nyilván. A SCORM ezen kívül meghatározza a



42

tananyag tartalom építőelemeinek jellemzőit, egymáshoz kapcsolódásuk mikéntjét, így azt is, hogyan épülnek fel a tananyagelemekből a tananyagok. A szabványban meghatározott struktúrának köszönhetően a tananyag alkotóelemei könnyen újrahasznosíthatók, más tanulási tartalom részét is képezhetik. Emellett a SCORM szabványok lehetőséget nyújtanak a személyre szabott tanulási tartalom hatékony összeállítására is.

3. ábra

ADL SCORM szabvány Internetes letöltő központja

A SCORM napjainkra az egyik legáltalánosabban elfogadott e-learning szabvánnyá vált. Nemcsak a piacvezető keretrendszereket-, szerzői- és egyéb e-learning alkalmazásokat gyártók adaptálják termékeikben, hanem nemzetközileg a non-profit szféra és a kormányzati szektor is, valamint a felsőoktatási intézmények fejlesztői is szívesen alkalmazzák. Kritikus tömeget képvisel a piacon lévő alkalmazások és tananyagok tekintetében. Ezen kívül az sem elhanyagolható szempont, hogy a Magyarországon használt (hazai, illetve külföldi fejlesztésű) LMS és LCMS rendszerek is többnyire támogatják. A SCORM szabvány azokat az ajánlásokat,



43

illetve az ajánlásoknak azon elemeit integrálta későbbi verzióiba, amelyek a gyakorlati alkalmazás során a legjobban bizonyítottak. Fontos szempont még a szabványok alkalmazásánál, hogy egyértelműen ellenőrizhető legyen az ajánlott szabványnak való megfelelés. Az ADL több lehetőséget is biztosított arra, hogy a szabványt használók ellenőrizhessék, illetve hitelesíthessék, hogy az adott termék, vagy tananyag megfelel-e az általa kidolgozott szabványoknak. Lehetőség van arra, hogy a tananyag fejlesztő maga bizonyosodjon meg terméke megfeleléséről. Erre a célra az ADL honlapjáról elérhető az éppen aktuális támogatott SCORM verziónak megfelelő tesztszoftver, amellyel önteszteket végezhetünk (3. ábra). Emellett néhány tananyagpéldát is találhatunk a honlapon arra a célra, ha nem rendelkeznénk még SCORM kompatibilis tananyaggal alkalmazásunk teszteléséhez. ISO Habár a világ legismertebb szabványügyi szervezete még nem vezette be az e-learning és távoktatást szabályozó szabványrendszerét, elkészültével valószínűleg nagy népszerűségre fog szert tenni. A jelenlegi ISO szabványok elterjedtsége kitűnő alapot képezhet a távoktatási szabványrendszer bevezetéséhez is. A szervezeten belül az ISO/JTC1/SC36 bizottság foglalkozik a szabványok bevezetésével az IEEE-vel közreműködve. A tervezett szabványcsoport az alább felsorolt tartalmakat és kategóriákat fedi majd le: •

Használatos szókincs

•

Felhasznált technológiai megoldások

•

Tanulói információk, tananyag

•

Képzés menedzsment

•

Minőségi kritériumok szervezeti szinten



44

Instructional Managements Systems Project (IMS) Az IMS egy nemzetközi non-profit szervezet mely nyílt specifikációjú technikai megoldásokat fejleszt és publikál az e-learning világ felhasználóinak. Számos IMS specifikáció mára globális szinten elfogadott szabvánnyá nőtte ki magát, a szabványok könnyű hozzáférhetőségének köszönhetően. Az IMS specifikációkat a világ számos országában és iparágában dolgozó több mint 50 szakember fejleszti, ami garanciát biztosít a globális szintű elvárások hiánytalan teljesítéséhez. Jelenleg az alábbi tevékenységekben folytat az IMS kutatómunkát a szabványok terén: •

Tananyag design

•

Metaadat

•

Tananyag forgatókönyv

•

Szókincs definíciók

1.5.3. Ajánlás pályázatok kiíróinak a szabványrendszerekre tekintettel5 A szabványok elsődleges célja, hogy az állami forrásokból finanszírozott projektek esetében a szabványrendszer betartása kötelező legyen mind a tananyagfejlesztők, mind a keretrendszer fejlesztői számára. A pályázati kiírások összeállítóinak azonban kevés lenne csak annyit megfogalmazniuk, hogy a tervezendő tartalom vagy e-learning rendszer a SCORM ajánlásokat kövesse. A keretrendszerre és tananyagra külön részletezett követelményrendszer mellett az alábbi irányelvek figyelembe vételét ajánlja Nagy (2005): •

Amennyiben üzletileg nem indokolt, további szabványoknak és ajánlásoknak való megfelelés nem követelhető meg.

5

Web-Based Training Information Center (2009) alapján



45

•

Saját szabvány kidolgozása nem célszerű, mert egyrészt megakadályozza a tartalom újrafelhasználhatóságát,

másrészt

növeli

az

e-learning

szabványok

amúgy

is

áttekinthetetlen tömegét. •

Keretrendszer (LMS vagy LCMS) és tartalom együttes beszerzése esetén is kötelez a szabványoknak való megfelelés, kivéve, ha nemzetbiztonsági vagy egyéb érdek amúgy is kizárja a tartalom más szervezetnél történő használatát.

•

A futtató környezet (LMS vagy LCMS) esetén a SCORM futtató környezetre vonatkozó minimális követelmények kötelezők.

•

A tartalomra vonatkozóan a SCORM megosztható tartalomobjektumra, a metaadatokra és a tartalomcsomagolásra vonatkozó minimális követelmények teljesítése szükséges.

1.6. Módszertan, tananyag tervezése, összeállítása és számonkérése 1.6.1. Módszertan Egy e-learning tananyagnál is sokszor az írott szöveg a meghatározó, de a szöveg funkciója az elektronikus környezetben megváltozott a hagyományos tankönyvek szövegétől. Az e-learning tananyag nem papíron, hanem képernyőn jelenik meg. Ahhoz hogy megfelelő tananyag készüljön, ismerni kell az új módszertani és technikai lehetőségeket, ehhez pedig a legtöbb esetben nem elegendő a hagyományos továbbképzéseket nyújtó oktatók ismerete, külön elearning tananyag írására szakosodott szakemberek szükségesek egy online továbbképzési tananyagcsomag összeállításához. Habár lassan indult el, mára már számos helyen képeznek Magyarországon online tudásátadásra szakosodott szakembereket, akik rendelkeznek a szükséges e-learning tananyag módszertani összeállításához elengedhetetlen ismeretekkel. 1.6.2. Tananyag szerkezeti felépítése Az e-learning-es tananyagok tagolását kétféle módon szükséges elvégezni:



46

•

didaktikai és

•

technikai tagolásról beszélhetünk.

Didaktikai tagolás az, amikor a tanulási folyamat optimalizálásához a tananyag logikai összefüggésrendszerét vesszük alapul. Technikai tagolásnál a tananyag strukturálása a lényeg, ami egyrészt a programozást, másrészt a tananyag érdekessé tételét jelenti. Didaktikai tagolásánál a tananyag e-learning megfelelője a kurzus. Egy kurzus létezhet önállóan, vagy kapcsolódhat másik kurzushoz, kurzusokhoz. Az egyes kurzusok további keretrendszerekre és modulokra bonthatóak. A keretrendszer bevezető oldalból, a kurzus végén található összefoglalóból és tesztekből állhat. A modulok bevezető oldalból, leckékből, a modul végén pedig összegző oldalból, modulzáró tesztekből állnak. A leckék a modul elemi egységei. A modulok tetszőleges mélységig ágyazhatók egymásba. A lecke tartalmazza az elsajátítandó téma leírását és tanítási tevékenységeket. Technikai tagolásnál a leckéket felépítő tananyagelemek segítségével tartalmi-fogalmi tagolás adható a tananyagnak, illetve annak vizuális megkülönböztetése is lehetővé válik. 1.6.3. Tananyag összeállítása6 Az online továbbképzések egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik, ahol a diákok a saját maguk által diktált ütemben irányíthatják a tanulmányi előrehaladásukat. Ugyanakkor azt is fontos megjegyezni, hogy az önirányítás a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amivel természetesen nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része olykor igényli a vezetést, külső irányítást, és csakis így képes a jobb eredmény elérésére. Éppen ezért a tanulás támogatásának tervezésekor fontos, hogy olyan mértékű segítséget nyújtsunk, ami a hatékony tanuláshoz valóban szükséges. Fontos azonban a megfelelő egyensúly megtalálása, a túl kevés instrukció és támogató tartalom bizonyos diákok 6

Jókai (2011) alapján



47

számára nem teszi lehetővé a továbbképzés sikeres elvégzését, míg a túl sok információ eltereli a figyelmet a tananyagról és a tanulót is elrettentheti a továbbképzés elvégzésétől. A tanulástámogatás skálájának szélessége, hogy szöveges, képi, vagy interaktív elemekkel támogatjuk a tanulási folyamatot, manapság elsősorban pénzügyi kérdés, a sok instrukcióval ellátott felületeknek természetesen komolyabb anyagi vonzatai is vannak. Az azonban megállapítható, hogy a jól felépített, a tanulást megfelelően támogató rendszerekben a didaktikai tananyagelemek használati sorrendjének felhasználó általi megválaszthatósága, tanulói különbségekhez igazodó adaptivitása és a megszerzett tudás használata mind lehetséges. A költséges támogató tartalmak helyett pedig az önirányítás képességének erősítését vagy ennek hiányában a pótlását a tanulásirányítás veheti át, ami átsegíti a felhasználókat a rendszer használatában tapasztalt nehézségeken. Az online továbbképzés szervezés lépései közül az első lépésében az on-line kurzus felépítését szükséges megtervezni. Át kell gondolni és számba kell venni a tanuláshoz szükséges módszereket és eszközöket (tananyag-tartalmakat, forrásokat), végül pedig a tanulás ütemezését. Amennyiben a tanulási tevékenységet kurzusmenedzselő szoftver és az előbbiekben ismertetett szabványokkal kívánjuk támogatni, a második lépésben a kurzuslapot kell kialakítani. Ennek keretében az optimális környezet a felhasználói felület és a tartalom megjelenítésének módjára vonatkozik. Az alábbi szempontokat szem előtt tartva szükséges a képzési elektronikus felület és annak tartalmának kialakítását megtervezni: •

Használhatóság: A kurzuslap kialakítása, tartalmának és elemeinek elrendezése feleljen meg a szoftver-ergonómiai alapszabályoknak (Shneiderman, 1987), minőségi szempontoknak és használhatósági követelményeknek



48

•

Hatékonyság: A tartalom megjelenítése és szervezése támogassa a hatékony tanulási folyamatot, az érzékelési és kognitív folyamatokat figyelembe véve tervezzük meg a lapokat.

•

Hatásosság: Fontos, hogy a továbbképzésben részt vevő szereplők (oktatók és tanulók, bizonyos esetekben moderátorok, tanársegédek) közötti kommunikációs kapcsolati lehetőségeket biztosítsa az alkalmazott rendszer.

•

Hozzáférhetőség: Az oktatási portálok, kurzuslapok és elektronikus tananyagtartalmak egyenlő esélyű hozzáférhetősége is kardinális kérdés. A közszolgálati szektorban gyakran rendkívül változatos háttérrel rendelkeznek a közszolgák, ezért fontos, hogy az online tartalmak mindenki számára egyenlő mértékben legyenek hozzáférhetők.

•

Az alábbiakban e témakörök szerint vegyük sorra a tervezési és kivitelezési feladatoknál alkalmazandó irányelveket.

Használhatóság

Hatékonyság

Hatásosság

Hozzáférhetőség

4. ábra

Az online továbbképzési rendszerek tervezésének "4H" elve



49

Használhatóság A továbbképzési portálok látogatói és felhasználói (tanulók, oktatók, tartalomkészítők) számára biztosítani kell az önálló, kényelmes, könnyű és hatékony használatot. A használhatóságot elsősorban az általános szoftver-ergonómiai irányelvek (Shneiderman, 1987) iránymutatásával biztosíthatjuk. Ide tartoznak például a következetesség, a rövidítések és a használatot gyorsabbá tevő speciális billentyűkombinációk alkalmazása, informatív visszajelzések biztosítása, hibák jelzése, javításuk elősegítése. Ezen megoldások egy átlagos képességekkel rendelkező felhasználó számára is kényelmes megoldások, így a tervezett online képzési felület a felhasználók széles körének tud kielégítő szolgáltatásokat nyújtani. Az informatika fejlődésével és a különféle, internet-alapú alkalmazások terjedésével számos keretrendszer és tananyagszerkesztő rendszer jött létre. A párhuzamosan folyó fejlesztések következtében felmerült az igény arra, hogy a különböző tartalomkészítő rendszerekben készített „végtermékei” – a tananyagelemek a különböző rendszerekben egyformán alkalmazhatókká váljanak, vagyis legyenek egymással kompatibilisek. A használhatóság ezen problémáján segítenek a már korábban részletesen bemutatott szabványrendszerek. Hatékonyság A tananyag tartalmának meghatározása, összeállítása és a kurzus céljának megfelelő megformálása során az alábbi szempontokat érdemes figyelembe venni: •

a felhasználói felület kezelhetősége, megjelenésének hatása a tanulóra,

•

magyarázó ábrák, diagramok, animációk és egyéb szöveges kiegészítő magyarázatok megfelelő elhelyezése,

•

a logikus felépítés, a tanulható egységekre tagolás, ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


50

•

az egyes egységek végén ellenőrző kérdések, feladatok és azok megoldásai.

A hatékonyság egy fontos kérdése a megjelenő szöveg mögötti átgondoltság biztosítása. Elearning tananyag szövege lehet, problémaorientált vagy rendszerorientált. A rendszerorientált szöveg kész tudásrendszert közvetít. Logikusan felépített, a tanulónak csupán meg kell tanulnia. A problémaorientált szöveg esetében azt kell feltételezni, hogy a tanulás a probléma megoldását jelenti. Fő cél a problémamegoldó képesség fejlesztése problémahelyzetek bemutatásával. Természetesen mindkét megközelítés együttesen is alkalmazható egy adott tananyagban. Egy jól felépített szövegnek, rendszer- vagy problémaorientáltnak egyaránt figyelembe kell vennie az oktatott célcsoport előfeltételeit és a szöveg érthetően kell, hogy segítse a tanulót a továbbképzési anyag elsajátításában. A figyelem fenntartásához az időtényezőn túl a megjelenés adhat segítséget. A leckék egységelemei képernyőnyi oldalak legyenek. Az összetartozó mondanivalók ne haladják meg a képernyőméretet, mert ha a szöveg egy része lemarad a képernyőről, az egérgörgetővel vagy az oldalgörgető elemmel kell az oldalt a látható a sávba pozícionálni, ami megbontja a koncentráció egységét, egyes esetekben pedig ezek a lehetőségek elkerülik a felhasználók figyelmét, ezáltal fennáll az információvesztés veszélye. Az egeret nehezen kezelő felhasználóknak pedig ez a művelet felesleges megerőltetést is jelenthet. A színek alkalmazásakor azok jelentésén túl tekintettel kell lennünk a kontraszthatásokra, az egyes színek egymástól való megkülönböztethetőségére is. Ez a szempont rendkívüli fontossággal bír a háttér és a rajta megjelenő információk színének megválasztásakor. A meleg színek sokkal figyelemfelkeltőbbek, a hideg színek viszont nyugtatóbbak, nem vonják el a figyelmet a tartalomról. Mindazonáltal a színek használata ne terelje el a figyelmet a tartalomról, legyen esztétikus, kellemes hatású a végeredmény. A nagyon kirívó színek mind a háttérnél,



51

mind a betűknél vibráló hatást keltenek, ami akár rövidtávon is fárasztja a szemet és koncentrációvesztést okozhat. A hangsúlyozás további eszköze a betűtípusok és betűméret stratégiai változtatása és kiemelése. A betűtípus választásakor fontos megemlíteni, hogy az elektronikus tananyagok készítésénél célszerű az ún. talpas betűk használatának kerülése, mert ezek nehezen olvashatóvá teszik a folyamatos

szöveget.

A

leggyakrabban

használt

modern

betűtípusok

a Verdana és

az Arial nevezetűek, melyek megfelelnek az előbb vázolt szempontrendszernek. Az online továbbképző felületeken belül a betűméret változtathatósága nem csak gyengén látó felhasználók számára jól használható megoldás, hanem a monitor előtt sok időt töltök számára is, mivel számukra a nagyobb betűméret kényelmesebb olvasást biztosít. A szöveg és illusztráció aránya akkor megfelelő, ha nem nyomják el egymást. Ha esetleg egy táblázatot, diagramot készítettünk, akkor célszerű azt rövidebb szöveggel magyarázni, képaláírást vagy ábraszöveget elhelyezni. Azok számára, akik nem férnek hozzá a grafikus információkhoz, elengedhetetlen a képi információkhoz alternatív szöveges információ biztosítása. Az interaktív tartalmakban az egyszerű egérkattintás vagy lapozgatás mellett megoldandó feladatok, különböző tevékenységek szerepelnek (navigáció, válaszadás, stb.). Ezek funkciója a feldolgozás és a memorizálás elősegítése. Azonban itt sem szabad elfelejtenünk, hogy bizonyos felhasználók számára ezek a tevékenységek is akadályokat jelenthetnek. Nem célszerű például a feladatokban csak képi vagy csak hangzó információk alapján választ várni a felhasználóktól. A kezelhetőséghez tartozik a program által a használat során jelentkező válaszidő, reakcióidő kérdése is. Nem mindegy, hogy mennyi idő alatt vált képernyőt, ugrik új ablakra a program, mert a sok várakozás ismét csak elriasztja a tanulókat a tananyag használatától, de a gyors reakciókat



52

igénylő programok a korlátozott képességű felhasználók számára problémát jelenthetnek. Fontos, hogy a reakcióidő ennek megfelelően legyen beállítva az online felületeken. A technikai tagolás nem esik egybe a didaktikai tagolással. A tananyagok általában szöveges tartalomból, vizuális és akusztikai elemekből, valamint multimédia elemekből állnak. Az elektronikus tananyagok elkészítését forgatókönyv szerint érdemes végezni. A forgatókönyv fűzi össze egységes szerkezetté az egyes alapelemeket. A forgatókönyv a konkrét tartalom kivételével tartalmazza mindazon információkat – paraméterek, leírások, ütemezés, stb. – amelyek a tananyagelemekre vonatkoznak, és amely információk alapján az e-learning tananyag tanulható formába szerkeszthető. Az elektronikus tananyagok elkészítése során sok olyan tényező játszik szerepet, amely az egyszerű írásos dokumentumkészítésnél nem jelentkezik. Egy elektronikus tananyag multimédiás elemeket is tartalmazhat, amely multimédiás elemek az írásos módszerekkel nehezen leírhatók. Ugyanakkor az elektronikus tananyagokat sok esetben olyan szakemberek állítják elő, akik a tananyag tartalmi (szakmai) részleteihez nem értenek. Éppen ezért jelent nagy problémát az, hogy az adott szakterület szakembere – tartalomkészítő –, hogyan adhatja át a tananyagot elkészítő szakemberek – tananyagfejlesztő – számára, hogy pontosan mi és hogyan szerepeljen a tananyagban. A tervezett online felületnek a felhasználók sokféleségére is tekintettel kell lennünk – akadhatnak közöttük olyanok, akik mobil eszközöket használnak vagy éppen elavult eszközökkel dolgoznak vagy funkcionális képességeikben korlátozottak. Hatásosság Az on-line tanulási környezetben az érdeklődést és a motivációt a kommunikációs eszközök segítségével is befolyásolhatjuk. A távoktatási formájú képzéseknél fontos, hogy a továbbképzés résztvevői között kialakulhasson egy közösség. Ez a közösség nem önkéntesen alakul, hanem azon célból jön létre, hogy a továbbképzésben résztvevők sikeresen el tudják végezni a kurzust. Ahhoz, hogy egy bizonyos téma alapján kialakuljanak szakmai közösségek, szükséges



53

valamilyen módon beindítani a kommunikációt az egymásnak akár teljesen ismeretlen, és egymásnak sokszor „láthatatlan” személyek között – ez a mentor feladata, olykor azonban az online képzések moderátorai is elláthatnak ilyen feladatokat. Nekik a képzés során folyamatosan felügyelni kell a tevékenységeket, beavatkozni ott, ahol ez szükséges, ösztönzési céllal (kérdés felvetése) vagy tájékoztatás, a témához kapcsolódó érdekességek bemutatásával – hogy a folyamatosság, a tanári figyelem érzése a tanulókban fennmaradjon. A résztvevők közötti kommunikáció felélesztése segítheti, hogy az esetleges problémák, hibák minél hamarabb kiderüljenek és azok megoldása is hamarabb végbe mehet, ha a továbbképzésben résztvevők egymással kollaborálva közösen oldják meg a felmerülő nehézségeket. A kurzus követelményeinek következetes betartatása, a megfelelő visszajelzések küldése is segíti az önálló tanulásszervezés és önértékelés folyamatát. A követelményeket írásos és lehetőleg letölthető formában folyamatosan elérhetővé kell tenni, sőt egyes részeit célszerű kiemelni. A visszajelzések legyenek egyértelműek, motiválók, szükség esetén magyarázók, de akár kérdéseket is tartalmazhatnak. Hozzáférhetőség Az egyenlő esélyű hozzáférés elve alapján az akadályozott embereknek eltérő szükségleteik alapján a többségi társadalom tagjaival azonos módon kell igénybe venni a közszolgáltatásokat. Az ISO szabványrendszere azonban rávilágít egy fontos problémára és kiszélesíti azoknak a körét, akik nehézségekkel tudják csak igénybe venni az online továbbképző platformokat. Az ISO fogalmazása szerint (ISO, 2009) ugyanis, akadályozottnak tekinthető minden olyan felhasználó, akik valamilyen okból kifolyólag, ami lehet akár környezeti ok is, nem képes az online tartalmak kompromisszumok nélküli használatára. Ezen definíció szerint például fogyatékosnak minősül az olyan felhasználó is, aki egy zajos irodai környezet miatt nem képes a multimédiás tartalom teljes körű használatára. Ebből kifolyólag ez a fejezet részletesebben



54

foglalkozik az online továbbképzési tartalmak hozzáférhetőségi kérdéseivel, és részletesen ismerteti a fogyatékkal élők online oktatásban való részvételi lehetőségeit. A szöveges és képi tartalmakat szolgáltató hagyományos tartalmak mellett manapság már egyre elterjedtebb a multimédiás tananyag és a virtuális világokba ágyazott ismeretszerzés. Azok számára, akik ezeket a tartalmakat nehezen, vagy bizonyos érzékszerveikkel nem képesek megismerni, személyi vagy alternatív technikai segítség igénybevétele szükséges. Az akadálymentes weboldalakra és elektronikus tartalmakra vonatkozó nemzetközi ajánlást a World Wide Web Consortium (W3C) fogalmazta meg Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 1.0 és 2.0 elnevezésű útmutatókban. Míg az 1.0-ás ajánlás programozói oldalról közelíti meg a speciális igényű felhasználók számára is használható tartalmak problémáit, addig a 2.0-ás verzióban a különböző speciális felhasználói csoportok internet és tartalomhasználati módjai alapján fogalmaz meg ajánlásokat a gyűjtemény. Nagy hangsúlyt fektetnek a kiadványok továbbá arra a szemléletre, hogy a fogyatékos emberek által használható alkalmazások és tartalmak az ép emberek számára is egyaránt jól (kényelmesen és hatékonyan) használhatóvá váljanak, ezáltal biztosítva a felhasználók közötti átjárhatóság lehetőségét. Az elektronikus tanulási környezetek és tananyagtartalmak akadálymentesítése érdekében célszerű a WCAG 2.0 ajánlásait a gyakorlatban is alkalmazni. Az oktatási tartalmak, feladatok, online tevékenységek hozzáférhetőségét mindenki számára biztosítanunk kell, akik részt vesznek, illetve vehetnek a közszolgálati továbbképzésekben. Ahhoz, hogy ezt a feltételt teljesíteni lehessen, ismerni kell az egyes speciális igényű felhasználói csoportok elvárásait. Egy akadálymentes tananyagnak az egyes speciális igényeknek egyszerre meg kell felelnie, a követelményeknek összevontan kell teljesülniük ahhoz, hogy a lehető legszélesebb felhasználói kör számára hozzáférhetővé váljanak. Ez a szemlélet a tananyag újrahasznosításához is hasonlítható, minél többen vehetnek részt az online továbbképzésekben,



55

annyival alacsonyabbak lesznek valószínűleg a várható programköltségek. Fontos, hogy a tartalmak

mindenki

számára

hozzáférhetőek

legyenek,

és

akadálymentes

hozzáférést

biztosítsanak. Ehhez tartozik, hogy a tartalmaknak szabványos formátumú és moduláris szerkezetűeknek kell, hogy legyenek, melyek az egyes képzési vagy ismeretszerzési szinteknek és formáknak megfelelően egyéni igényekhez adaptálhatók. Az érintett csoportok elvárásait, igényeit és lehetőségeit reálisan, az érintettek által is egységesen elfogadott tartalommal kell megjeleníteni és használni. Alapvető követelmények továbbá: •

betűméret változtathatósága,

•

kép formátumú részlet alkalmazása esetén a metaadatok megadása

•

flash animációk kerülése,

•

nyomtatható verzió biztosítása

1.6.4. Tudásértékelés Az online továbbképzések egyik fontos állomása a leadott tananyag értékelése, hogy megbizonyosodjunk arról, hogy a tanulók valóban elvégezték a rájuk kiszabott munkát és helyesen elsajátították a tananyagot. A hagyományos továbbképzési rendszerekhez képest az online tartalmaknál jelentősen felértékelődik a vizsgáztatás szerepe, hiszen csakis így szerezhetünk evidenciát arról, hogy a tudás kellőképpen felhasználásra került a közszolgák által és ezáltal lehetségessé válik a továbbképzés során szerzett ismeretanyag mindennapi hasznosítása (San Juan College, 2012). Az online értékelésnek, csakúgy, mint az online továbbképzési anyagok összeállításának, azonban egy a hagyományos értékelési formától eltérő rendszere van. A továbbiakban a kutatás áttekinti, hogy milyen szempontokat szükséges figyelembe venni az online továbbképzési módszerek online értékelésénél. Morgan és O'Reilly (1999) az alábbi javaslatokkal szolgál az értékelésekhez:



56

•

A vizsgák formátumának a tananyag formátumához és tartalomtípusához kell igazodnia.

•

Ennek megfelelően, egy előre elkészített tartalomtípus értékelésénél, melyben elsősorban az evidens adatok megjegyzése a cél, a kvantitatív vizsgatípus (feleletválasztós kérdéssor) jobban illeszkedik.

•

Ebből kifolyólag az olyan tartalmaknál, amelyek a tanuló író illetve gondolkodási, kreatív képességeit fejleszti, sokkal hasznosabb a kvalitatív kérdéssor összeállítása, melynek kitöltése során a diáknak akár hosszabb, írásban kifejtett kérdésekre kell válaszolnia

•

Az olyan tartalmaknál ahol fontos a csoportmunka, mint például a részvételi tartalmaknál, biztosítani kell, hogy a diákok az értékelés folyamán is értekezhessenek egymással, és csoportmunkával végezzék el a feladat végrehajtását.

Az írok a fent megfogalmazott javaslatokon kívül fontosnak tartják, hogy a diákok a vizsgáztatás előtt és után is megfelelő információt kaphassanak az őket megillető jogokról, hogy mikor és milyen módon tudnak fellebbezni az eredményeket illetően, és, hogy milyen jogokkal rendelkeznek a vizsga megismétlésével kapcsolatban. Ugyanúgy, mint a hagyományos, papíralapú vizsgáztatásnál, az Internetes felületeken is szükséges a vizsgán való csalás és egyéb nem megfelelő eszközök limitálásának szükségessége, melyek igazságtalan előnyhöz juttatják az azokkal élő vizsgázók csoportját. Az online felületek, az Internet hozzáférés miatt, sajnos több lehetőséget biztosítanak az efféle nem megfelelő eszközök alkalmazására, így a munkáltatók is sokkal kevésbé lehetnek biztosan, hogy a tanulók valóban elsajátították az online továbbképzések tananyagát. McKeachie (1999) tanulmányában pár hasznos tanácsot fogalmaz meg, hogy hogyan lehetséges a „csalások és puskázás” visszaszorítása, ezáltal növelve a tudástranszfer hatékonyságát: •

Biztosítsuk a diákok számára, hogy több alkalommal is tesztelhessék tudásukat. Ennek megfelelően célszerű több azonban kisebb és rövidebb vizsgát készíteni, mint egy nagy,



57

részletes és hosszú tesztet, ahol a továbbképzésben résztvevő kényszerítettnek érezheti magát az oda nem illő, segítséget nyújtó eszközök használatára. •

Ahogy azt korábban kifejtettük, az online továbbképző rendszerek költségcsökkentést eredményezhetnek.

A

hatékony

tudásátadás

minőségének

megbizonyosodásának

érdekében azonban érdemes fontolóra venni az online tananyag hagyományos „offline” történő vizsgáztatását. Egy osztálytermi, hagyományos környezetben hatékonyabban lehet biztosítani a fair vizsgáztatást. A diákok, a vizsgáztató és diáktársak személyes jelenléte miatt, valószínűleg nagyobb eséllyel tartanák be a vizsgázás feltételeit. Ezen módszer alkalmazásának hátránya lehet a magasabb költség, ami a diákok munkakiesésével és utaztatásával kapcsolatos. •

A kisebb csoportokban való vizsgáztatás, akár online akár offline, azt a hátrányt is magával hordozza, hogy a tesztet előbb kitöltő diákok segíthetik a vizsgát csak később végző tanulókat. Ennek kiküszöbölésére rendkívül fontos, hogy a vizsgáztatók egy olyan kéréssort állítsanak össze, ahol nem minden egyes kérdés ismétlődik a diákoknak és a különböző csoportok más és más kérdéscsoporttal találkoznak. Ez a módszer nemcsak abban segít, hogy a diákok ne tudjanak egymással kollaborálni és a megoldásokat egymásnak átadni, hanem szintén hasznos lehet, amennyiben egy diáknak többször meg kell ismételnie a vizsgát.

•

A mai modern technikai megoldások lehetőséget nyújtanak az online vizsgafelületeknél is online vizsgafelügyelők alkalmazására.

•

A leghatásosabb módszer az igazságos vizsgázatásra azonban a helyes tananyag összeállítása és online kezelőfelület felhasználóbaráttá tétele. Egy olyan Internetes továbbképzési rendszerrel, amellyel élmény a tanulás, a továbbképzésben résztvevők is sokkal szívesebben fognak részt venni, és a vizsgákat is becsületesen fogják elvégezni.



58

Mint minden oktatásnak, a közszolgálati online továbbképzésnek is az a szerepe, hogy a diákok a lehető legjobban elsajátíthassák a tananyagot. Ennek egyik alapfeltétele a megfelelő kommunikáció, aminek ugyanúgy érvényesülnie kell a vizsgáztatás során, mint a tanulási folyamat bármely szakaszában. A vizsgaanyag érthető kommunikációja azonban még talán a tananyag megfelelő érthetőségénél is fontosabb. Egy kontrollált környezetben ahol a vizsga rendszere akár a felhasznált időt is méri, csak kevés esetben van lehetőség a vizsgáztatóknak kérdést feltenni, ami még nehezebb egy virtuális környezetben. Éppen ezért az ajánlott még a végső vizsga előtt, több kisebb, de az igazi vizsga rendszerét követő feladat beillesztése a tananyagba, ahol a továbbképzésekben résztvevők gyakorolhatják a vizsgák módszertanát. A vizsgára való felkészülésnek egy fontos állomása lehet az önértékelések kitöltése. Az önértékelések során, a tanulók egy vizsgafeladathoz köthető szituációban elemezhetik ki és értékelhetik a saját munkájukat, ezzel segítve elő a hiányosságokra és erősségekre való rávilágítást. Sluijsmans et al., (1998) a kutatásukban kimutatták, hogy azok a diákok, akik az online továbbképzések során rendszeresen részt vettek online önértékelésekben, sokkal eredményesebben teljesítettek az igazi vizsgán, mint akiknek nem adatott ilyen lehetőségük. A kutatók ezen kívül megjegyzik, hogy szintén hasznos lehet a diáktársak bevonása az értékelési rendszerbe, így a tanulók egymástól is elfogadhatnak hasznos tanácsokat az eredményeikkel kapcsolatban. Ez a módszer különösen fontos lehet az olyan részvételi tartalmaknál, ahol az online továbbképzést felügyelő tanárokra már így is nagy időteher hárul. A csoportos értékelés ezekben az esetekben sikerrel csökkentheti a tanárok munkaóráját. Összesen két fajtáját különböztetjük meg a csoportos értékeléseknek: •

Csoporttagok sorba rendezése: a képzésben részt vevők felállítanak egy sorrendet, az általuk legjobbnak ítélt tanulókról. Miután minden képzésben résztvevő felállít egy egyéni sorrendet, az összes tanuló pontszámát összeszámolják, ami alapján kialakul egy végleges



59

sorrend. A listán elért pozíció aztán motivációként szolgálhat a gyengébben teljesítőknek, míg a jobban tanulókat ösztönözheti a tanulás további magas szinten űzésére. •

Csoporttagok jellemzőinek értékelése: hasonlóan az előző módszerhez, a csoport tagjai értékelik a csoporton belüli tagok bizonyos jellemzőit. Az előző módszerrel ellentétben azonban

nem

egy

sorrend

felállítása

a

cél,

hanem,

hogy

a

csoporttagok

informálódhassanak a teljesítményükről, bizonyos kiemelt kompetenciaterületeken. Az értékelés egy másik rendkívül fontos eleme maga a tananyag és a kurzus értékelése, a továbbképzésben részt vevők által. Egy rosszul megtervezett tananyag vagy nem felhasználóbarát online rendszer alkalmazásakor, a diákok által nyújtott visszajelzés felbecsülhetetlen értékkel bír a rendszert tervezőknek. Morgan és O'Reilly (1999) az online továbbképzési rendszerek alábbi komponenseiről javasolja, hogy a diákok élhessenek a visszajelzés lehetőségével: •

A vizsgák megfelelősége a tananyagnak, hogy a vizsga típusa jól alkalmazkodott-e a tananyag tartalomtípusához

•

A tananyag diákokra gyakorolt hatása, ide értve, hogy milyen mértékben sikerült a továbbképzésnek motiválnia a hallgatókat új ismeretek elsajátítására

•

A tanári visszajelzések minősége és mennyisége

•

A tanári támogatás minősége és mennyisége

Az értékelés többféleképpen is történhet. Az online továbbképzések stílusának megfelelően javasoljuk az online visszajelzést. Ebben az esetben célszerű az összeállított kérdőív tömörségére törekedni, hogy ne legyen demotiváló faktor a kérdőív hossza.



60

Ugyanígy érdekes és hasznos lehet a hallgatókat a sikeres vizsga után pár hónappal megkérdezni, hogy mennyire volt sikeres a tananyag a mindennapokban való munkavégzés elvégzésének könnyítésére, illetőleg, hogy a továbbképzés mennyire érte el az általánosan kitűzött céljait.



61

2. Globális trendek a közszolgálati képzések terén Az elmúlt években rendkívül nagymértékben növekedett az e-learning módszernek egy speciális válfaja, az online továbbképzések térnyerése. Tanulmányunkban eddig bemutattuk, hogy mit is értünk pontosan e-learning és online továbbképzések alatt és hogy milyen stratégiailag fontos szempontokat szükséges figyelembe venni, online továbbképzési rendszerek kiépítésénél. A most következő fejezetben pedig megvizsgáljuk azokat a globális trendeket, melyek nagy hatással voltak az online közszolgálati továbbképzések jelenére és jövőjére, továbbá kitekintünk azokra a tényezőkre, amik az Internetes képzések világát a közeljövőben jelentős mértékben befolyásolni fogják.

2.1. Környezeti változások a továbbképzésekben7 Ahogy az alább látható ábra (5. ábra) is ismerteti, az amerikai továbbképzési piacon egyre inkább előtérbe kerültek a hagyományos tartalmak kárára, az online, Internetes továbbképzési módszerek. Az amerikai példa jól szemlélteti a globális szinten lezajló folyamatokat, ugyanis egyre több országban egyre több közszolgálati intézmény is úgy dönt, hogy a világháló és egyéb távoktatási eszközök segítségével végzik alkalmazottaik tudásának elmélyítését. Az e-learning legegyszerűbben megközelítve olyan távoktatás, amely elektronikus úton valósul meg. A távoktatás számos elemzés szerint nem csak a közoktatás és egyéb felsőfokú, illetőleg a posztgraduális képzésekben nyújthat költséghatékony megoldást az oktatásszervezés területén, hanem a közigazgatási szektorban is, méghozzá a közszolgálati alkalmazásban állók rendszeres továbbképzésében. A továbbképzésekben részt vevők szűkebb szakterületek irányába 7

Radácsi és Benedek (2005) alapján



62

orientálódnak, illetve egy már megszerzett tudásbázist szeretnének a továbbképzés során felfrissíteni, ugyanakkor az ilyen igénnyel rendelkező közszolgák akár az ország különféle szögleteiben is élhetnek és dolgozhatnak. A távoktatás így kiváló eszköz egy nagyszámú hallgatóság elérésére, ráadásul oly módon, hogy az számukra is kényelmet nyújt, a szolgáltatást nyújtó intézményekhez hasonlóan.

5. ábra

Az amerikai képzési piac felbontása képzési médium szerint 1994-2005



63

2.2. Felhasználói igények, az online képzések elfogadottsága Egy sikeres online közszolgálati továbbképzési rendszerben a sikert nem csupán a kidolgozott továbbképzési modell költségmutatóiban vagy az átadott tudásanyag hatékonyságában mérhetjük, hanem a siker egyik fontos eleme, hogy a felhasználók mennyire fogadják el az új rendszert és ezáltal mennyire lesznek a későbbiekben is fogékonyak az online képzések elvégzésére. Mint minden e-learning módszernek, az online továbbképzéseknek is meg kell felelniük bizonyos általános információtechnológiai szemléleteknek. Oudahi (2008) elemzésében pontosan ezekre a szempontrendszerekre koncentrál, amikor két kanadai közintézmény dolgozóinak kvalitatív elemzés formájában azonosítja a sikeres információtechnológiai eszközök bevezetését. A kutatás számos olyan javaslatot fogalmaz meg, amiket érdemes figyelembe venni a magyar online közszolgálati képzések fejlesztésekor is. A számítástechnikai megoldások közszektorban való elterjedésének sikerét azért is érdemes vizsgálni, mert a sikeres programok bevezetésének aránya eltörpül a sikertelen programok mellett. A Standish Csoport Oudahi munkájában idézett felmérése szerint ugyanis a közszférában bevezetett új számítástechnikai megoldások 70%-a nem lesz sikeres és ezáltal egyáltalán nem, vagy csak részlegében éri el a kitűzött célokat. Éppen emiatt a sikeres online továbbképzések kidolgozásához elengedhetetlen a megfelelő tervezés, ami során ki kell térni és azonosítani kell az új technológia térnyerését hátráltató tényezőket. Korábbi tanulmányok a dolgozók általános, a technikai megoldások automatikus elutasítására beállt hozzáállásukat azonosították legfontosabb akadályozó tényezőként. Márpedig az új technológiai megoldások a közintézmények hatékonyabb működését teszik lehetővé, ezért az ezeket elutasító, vagy csak részben használó dolgozók rendszerszintű problémákat is okozhatnak. A megoldás azonban nem a dolgozói attitűdök megváltoztatásában rejlik, hanem éppen a technológiák dolgozói magatartáshoz való megfelelő igazításában (6. ábra). A következőkben ennek a lépéseit fogja a tanulmány azonosítani.



64

Dolgozói tulajdonságok, attitűd Információtechnológiai megoldások iránt tanúsított elvárások és felfogások

Információtechnológiai megoldások iránt tanúsított hozzáállások

Vezetőségi gyakorlatok

6. ábra

Az új információtechnológiai megoldások alkalmazotti elfogadottságát befolyásoló tényezők és folyamatok – elméleti modell

Ouadahi (2008) elemzésében először is a bevezetendő új technológiával kapcsolatos felfogásokra tér ki, hogy az egyének, dolgozók, pontosan hogyan is látták a technológiai megoldások bevezetésének mikéntjét. A tanulmány alapján, az új rendszerek iránt negatív érzelmeket megnevező dolgozók a megoldásokat bevezető projekt menedzsment minőségét kifogásolták. Fontos tehát, hogy az online továbbképzések bevezetésekor is nagy figyelmet fordítsunk a felhasználói részvételre, tehát a bevezetendő rendszereket az azokat használókkal szükséges közösen fejleszteni. Amennyiben a dolgozók úgy ítélik meg, hogy a véleményüket és az igényeiket nem vették figyelembe, a kialakított rendszereket is sokkal kelletlenebbül fogják alkalmazni, a legrosszabb esetben pedig akár bojkottálhatják is őket. A felhasználói észrevételek beépítése különösen fontos lehet az olyan továbbképzések fejlesztésekor, amik nem kötelező jelleggel elvégzendők, ugyanis egy alulmotivált felhasználó sokkal kisebb valószínűséggel fog



65

egy egyébként sem kötelező tananyagot megtanulni. Természetesen a felhasználói igényekhez való igazodásnak is lehetnek hátrányai. Egy hosszú konzultációs projekt példának okáért jelentősen megnövelheti a fejlesztési költségeket és időszakot, így csökkentve jelentősen az elearning időbeni és forrásbeli előnyeit. A felfogások körébe tartozó másik szempont az online továbbképzési tartalmak minőségi kritériuma. A kanadai tanulmány alapján a közintézmények dolgozói negatív hozzáállást tanúsítottak azokban az esetekben, amikor a fejlesztett termékek valamilyen okból kifolyólag (design, használhatóság) nem tetszettek a végfelhasználóknak. Egy online továbbképzési anyag nem megfelelő esztétikai vagy logikátlan összeállítása a felhasználói élményt jelentősen csökkenti és így kihat a felhasználói attitűdökre is. Egy nem megfelelően összeállított online felület vagy tananyag pedig valószínűleg az oldal illetve tartalom fokozatos átstrukturálását jelenti majd. Ilyenkor szükségessé válhat az online felületek lezárása, így csökkentve az elearning tananyagok hozzáférhetőségi előnyét a hagyományos továbbképzési rendszerekkel szembe. A felhasználói felfogások utolsó szempontrendszere a fejlesztett tartalmak hasznossága. Az információ elmélet alapjaihoz visszatérve, a nem megfelelő kontextusban elhelyezett adatnak ugyanúgy nincsen információ értéke, mint a már beágyazódott információ többszöri közlésének. Ennek megfelelően, amennyiben a továbbképzési anyagok, és itt nem kizárólag az online tartalmakról beszélhetünk, nem hordoznak új információt, a felhasználó felé a hasznossági mutató jelentősen lecsökken. Ennek eredményeképpen pedig az egész továbbképzési rendszer hasznossága is jelentősen amortizálódik. Fontos továbbá még megemlíteni, hogy a hasznossági kritérium nem csupán az egyéni felhasználó számára van jelentőséggel, a kanadai kutatások azt bizonyítják, hogy a felhasználók sokszor a fejlesztett anyag hasznosságát csoporton belül vagy akár az egész intézményre nézve értékelik.



66

A következő szempontcsoport, ami befolyásolhatja a bevezetendő Internet alapú oktatási rendszereket az a dolgozók pszichológiai karaktere. Itt számos faktort különböztethetünk meg. A kanadai tanulmány alapján az elsődleges meghatározó szempont a dolgozók nyitottsága a változások felé. Azok, akik a mindennapokban is nyitottabbak az új technológiák és általános változások felé, sokkal kevesebb frusztrációval végzik munkájukat az új technológiák segítségével, mint azok akik egy már régóta bejáratott rutin szerint végzik a teendőiket és abból kizökkentve kevésbe hatékonyak. A nyitottság kérdésében fontos szerepet játszik, hogy a dolgozó mennyire motivált az új technológiák által nyújtott előnyök kihasználásában ,például, hogy a továbbképzéseit ezentúl bárhol, bármikor a saját ütemezése alapján elvégezheti.

Dolgozói tulajdonságok • • • •

Nyitottság Személyes hatékonyság Technológiai érdeklődés Nyugdíjazásig hátralevő idő

Információtechnológiai újítások felé tanúsított elvárások és felfogások

Vezetői gyakorlatok • • • • • •

Irányítás minősége Tréningek Támogatás Részvétel biztosítása Kommunikáció Elismerés

• • • • •

Vélt hasznosság Vélt minőség Vélt hatás az elvégzendő munkára Vélt egészségügyi hatás Vélt projekt menedzsment minőség



Új megoldásokkal szemben tanúsított dolgozói hozzáállás

67

7. ábra

Az új információtechnológiai megoldások alkalmazotti elfogadottságát befolyásoló tényezők és folyamatok – gyakorlati modell

A fentebb ismertetett nehézségek elkerülése érdekében, hogy a közintézmények minden dolgozója örömmel használhassa az online továbbképzési rendszereket, fontos az átállás precíz kidolgozása, megtervezése és menedzselése (Oudahi, 2008). Éppen ezért rendkívül fontos szerep hárul az intézmények vezetőire, akik hitelesen tudják egyrészről azonosítani azokat a dolgozói igényeket, amelyeket egy továbbképzési rendszernek figyelembe kell vennie egy adott szektorban, másrészről pedig hasonlóan fontos szerep hárul rájuk az online átállás hatékony koordinációjában. Ez a koordinációs munka magában foglalja a már korábban említtet igények felmérését, de kiegészülve az esetleges tréningek kidolgozásával, amennyiben a felhasználói készségek ezt megkívánják a későbbi hatékony használat szempontjából. Ugyanígy elengedhetetlen a megfelelő intézményi támogatás amennyiben a tanulók akadályokba ütköznek a tanulási folyamat során és akár érdemes lehet kilátásba helyezni a továbbképzéseket sikeresen elvégző munkatársak kitüntetését vagy tudásuk elismerését, ezzel emelve a többi intézményi felhasználó motivációját. Ugyanúgy rendkívüli jelentőséggel bír a megfelelő kommunikáció kidolgozása. A kanadai tanulmány alapján a kommunikáció elsősorban a negatív élményt jelentők sorában lehet kardinális, ugyanis az elemzés alapján csakis a negatív attitűdöt mutatók közül jelölték meg a kommunikációs hibákat a technológiák térnyerését akadályozó tényezőknek. Amennyiben sikerül a kommunikáció megfelelő lebonyolítása, eredményesen csökkenthető az online továbbképzési rendszerek ellenzőinek száma.

2.3. Szemléletváltás a tanulás és oktatásszervezés területén A közszolgálati továbbképzésekben alkalmazott jelenlegi továbbképzési rendszerek nagy részben nem használják ki a modern technológia által kínált lehetőségeket, és itt nem feltétlenül a projektor és egyéb szemléltetőeszközök használatát kell érteni. Az online továbbképzési módszerek előnyeiről és mikéntjéről már sokat értekezett a tanulmány, ugyanakkor a



68

gyakorlatban is használható rendszerek egyik kulcsfontosságú komponenséről még nem értekezett a tanulmány, ez pedig a hagyományos képzési anyagok migrációja és átalakítása online felületen történő használathoz. A következőkben MacGregor-Mendoza (2013) kilenc ajánlását ismertetjük a hagyományos továbbképzési anyagok online felületen történő alkalmazásához. Az online felületek és továbbképzések egy potenciális hátránya, hogy fizikai jelenlét nélkül, csupán a számítógép vagy mobileszközök képernyőin át a tanárok kevésbé tudják motiválni a diákokat mind a tanulásban, mind pedig közreműködésben és részvételben. Elsődleges lépésként fontos, hogy az online képzést nyújtó tanárok egy megfelelő tervet dolgozzanak ki, amit precízen követnek is. Ez azzal jár, hogy a tananyag tagolását egyértelműen és akár hosszabb időszakokra is egyenletesen kell eloszlatni. A továbbképzésekben részt vevőknek azonban szükségszerű a szabad idő biztosítása is, így egy héten legyen legalább egy vagy két olyan nap, amikor nem szükséges a diáknak a képernyő előtt ülnie. A hasonló és ismétlődő feladatokat érdemes a hetek ugyanazon napjaira időzíteni, így a diákok is sokkal könnyebben memorizálják a feladataikat és ezáltal hatásosabbá válik a tanulás, ami pozitív hatással lehet a diák motivációjára is. Hiába azonban a pontos és precíz tervezés, valószínűleg mindig lesz olyan továbbképzésben résztvevő, aki a tanár fizikai jelenléte nélkül megfeledkezik bizonyos határidőkről. Ilyenkor lehet hasznos az éppen aktuális feladatok pontos és precíz kommunikálása, méghozzá egy jól időzített emlékeztető üzenet formájában. Szerencsére a ma alkalmazott LMS rendszerek már széleskörűen támogatják a különböző email küldési szolgáltatásokat, így a képzést biztosító tanárok valóban egy kattintással küldhetnek üzenetet a csoport tagjai számára. Az üzenet megfogalmazása szintén egy fontos szempont: célszerű a rövid és tartalmas üzenetek használata, amelyeket a felhasználók korlátozott időkeretek között is el tudnak olvasni és akár mobileszközök kijelzőin is egy egységként jeleníthetőek meg. Az LMS rendszerek továbbá abban is a tanárok segítségére lehetnek, hogy előre megírt üzeneteket a megfelelő időpontban automatikusan eljuttatnak a megfelelő címzetteknek, ezzel is csökkentve a továbbképzőkre hárult terheket.



69

A következő jelentős probléma a hagyományos továbbképzési rendszerekről az online rendszerekre való átállásban a diákok érdeklődésének fenntartása a tanulási folyamat során. Míg egy hagyományos továbbképzési órán vagy szakkörön a diákok egy blokkban teljesíthetik a tananyagot, addig az online képzési módszerekben résztvevőknek akár több napon át is elhúzódhat ugyanannak a tananyagnak az átadása és megtanulása, a diákok időbeosztásától függően. MacGregor-Mendoza azonban erre a problémára is hatékony javaslatokkal áll elő. A számítógépes környezet olyan megoldásokat is támogat, amelyeket a hagyományos továbbképzéseken vagy csak limitáltan vagy nem lehettet volna alkalmazni. Az online felületeken például sokkal hatékonyabban lehet grafikai megoldásokat alkalmazni. A grafikai támogatással készült tananyag jobban illeszkedik a vizuális típusú tanuló profilhoz, így a továbbképzések tartalma akár hatékonyabban is eljuthat a célközönséghez. Csakugyan hasznos lehet mozgókép vagy videók beillesztése a tananyagba, amit a felhasználók akár többször le is játszhatnak, vagy megállíthatnak, szükségleteiknek megfelelően. Az online videó megosztók pedig azáltal is színesítik a továbbképzések színvonalát, hogy nem csak a tanárok, de akár a diákok is feltölthetik az oldalakra házi feladataik megoldásait, melyet így az oktató szintén grafikus módon értékel. A tananyaghoz kötött megoldandó feladatok precíz kommunikációja szintén kiemelt fontossággal bír az online továbbképzések tananyagának összeállításánál. Az osztályterem illetve a formális óratartás hiányában a nem megfelelően kommunikált feladatokat előfordulhat, hogy a diákok nem fogják regisztrálni, mivel személyes kontaktus hiányában nem fognak a tanárnál utána érdeklődni az elvégzendő feladatokról. Éppen ezért fontos, hogy a kiszabott feladat jól érthetően legyen tagolva és esetleg egy kis segítséget is nyújtson a diáknak, hogy hogyan kezdhesse el a feladat elvégzését. Például ahelyett, hogy azt a feladatot adnánk ki, hogy „Véleményezze a hármas fejezetben az író nézőpontját!”, sokkal többet sejtet és segíti a diákot a „Találjon két



70

gyengepontot és két erősséget a szerző a harmadik fejezetben kifejtett nézőpontjáról!” feladat szövegének megfogalmazása. A megfelelő kommunikációhoz pedig a diákok fejlődésének (vagy éppen annak hiányának) megfelelő elismerés jár. Az üzenetküldéshez hasonlóan itt is nélkülözhetetlen az üzenet tartalmas megfogalmazása, amiben a diák értesülhet fejlődésének állapotáról. A lényeg azonban nem is az eredmények közléséről szól, sokkal fontosabb, hogy a diák, akár jól teljesít akár nem, érezze, hogy az előadó a virtuális tanteremben is ugyanúgy foglalkozik vele mintha a négy fal között folyna a továbbképzés. Ez különösen fontos lehet az olyan diákok számára, akik korábban csakis kizárólag hagyományos továbbképzési rendszerekben vettek részt és az online világ ismeretlen számukra. A következő fontos lépés az osztálytermi továbbképzésekről az Internet alapú rendszerekbe átlépve a diákok önállóságra tanítása. A tanulmány korábban már részletesen bemutatta a távoktatásban használt különböző tartalomtípusokat, melyek közül az előre elkészített tartalomtípus volt a legköltséghatékonyabb. A diákok önállóságra való nevelésében is a költséghatékonyság játszik szerepet: csökkentve az előadókra háruló munkát, a bérköltség is alacsonyabb lesz. Ezt elősegítendő, érdemes a továbbképzéseket egy „virtuális túrával”, megismeréssel kezdeni, ahol a diákoknak bemutatják az online felület alkalmazásait és kezelhetőségét. Nem minden esetben lehet azonban elég a virtuális túra, ilyenkor érdemes kihasználni az LMS rendszerek egy másik hasznos tulajdonságát: az e-learning felületek megfelelő programozásával elérhető, hogy a tananyagok és az oldal használata is több hierarchiai egység alapján épüljön fel. A továbbképzés kezdetekor tehát a diákokat csakis az alapszintű szolgáltatásokkal kell megismertetni, majd miután ezeket magabiztosan használják, csakis utána engedélyezni a felsőbb hierarchiájú oldalak megtekintését és használatba vételét. Amennyiben egy ilyen rendszer sikeres



71

tesztelése után is akadnak kérdések, érdemes az előadóknak a tanulókat az oldalra navigáltatni ahol az oda illő modulokból a diákok saját maguk kereshetik meg a kérdésükre a választ, így csökkentve tovább a tanárokra eső időterhelést. Az egyszerű és az online felületen történő egyszerű navigáció miatt továbbá szükséges, hogy a tervezési fázisban az LMS rendszereket úgy építsék fel a szakértők, hogy az egyes tananyagok csakis korlátozott számú megközelítési útvonalról legyenek elérhetőek, így a diákok biztosan nem kerülhetnek ki olyan oldalakat, amiket az előadó mindenképpen a figyelmüknek szentelt. Ennek a kritériumnak az alapfeltétele, hogy az online továbbképző felület megfelelően strukturált legyen és rendelkezzen tartalomjegyzékkel ahol könnyen, akár egy kattintással elérhetőek a tananyagok. Végül, de nem utolsósorban pedig fontos annak a biztosítása, hogy akárcsak egy csoportfoglalkozás során, az online továbbképzés felhasználói is segíthessék egymást, ha problémába ütköznek. Az ilyen típusú támogatás könnyen kivitelezhető a résztvevői tartalmak használatakor, de ugyanolyan előnyökkel járhat, amennyiben előre elkészíttet tartalmakkal dolgozunk. Az online felületeket viszonylag egyszerűen kiegészíthetik programozók egy fórum vagy chat felülettel, ahol a diákok a virtuális tanuló környezetben érintkezhetnek egymással, és segíthetik egymás tanulói folyamatát. Ezzel az intézkedéssel szintén csökkenthető a tanárokra háruló munkamennyiség, ugyanakkor szükséges lehet moderátorok alkalmazására, akik szűrik az ott megjelenő tartalmakat.

2.4. Közszolgálati továbbképzések és az m-learning kapcsolata8 Ahogy azt a korábbiakban elemeztük és ismertettük, az elektronikus tanulás, az e-learning ma már mindenki számára ismert, alkalmazott és elfogadott fogalom az oktatásban, amelyek a megfelelő stratégiákat és szabványokat bevezetve sikerrel alkalmazhatóak az online közszolgálati 8

Miskolczi (2012) alapján



72

továbbképzések kidolgozásában is. A felgyorsult élettempónk, a fejlődő technika létrehozta és folyamatosan formálja, alakítja azokat az eszközöket, amelyeket a felhasználók a gyors, biztos tudásszerzés érdekében használnak.



73

8. ábra

A mobil (A) és hagyományos (B) tanulási modell szereplőinek helyzete az internet korában

Kétségtelen, hogy az elmúlt években egy új felhasználói igény született az oktatásban, amit a szakma, a tudomány egy új paradigmaként mobil tanulásnak vagy röviden „m-learning”-nek nevezett el. A mobil kommunikációs technológiák és eszközök megjelenése és gyors fejlődése az oktatásban lehetővé teszi a tanulás tértől és időtől való függetlenedésének elvét és gyakorlatát, és megvalósulhat a 3B elmélet, ahol is bárhol, bármikor, bárkinek könnyen megvalósíthatóvá válik a tudásszerzés folyamata. Ezzel a technológiai fejlődéssel a továbbképzések szereplőinek helyzete a hagyományos és mobil tanulás modelljében átstrukturálódik (8. ábra). Manapság a kutatók körében sok vita van arról, hogy a mobil tanulás az e-learning-et követő újabb tanulási forma, vagy csupán az eszközök fejlődése által biztosított újabb lehetőség az elearning-en belül. Sokan ez e-learning új szakaszaként határozzák meg a mobil tanulást. Ugyanakkor növekszik azon kutatók száma, akik az e-learningen belül határozzák meg az mlearning fogalmát, amikor azt mondják, hogy kiindulásképpen tekintsük meghatározónak az elearning egy általános definícióját, mely szerint az e-learning nem más, mint elektronikus hálózaton megvalósított tanítás-tanulás, amelyben az oktatási tartalmak az interneten, intraneten, extraneten keresztül érhetőek el, különböző IKT eszközök segítségével. Ezen vonatkozásban a mobil tanulás az e-learning része (9. ábra).



74

9. ábra

Az m-learning pozíciója a távoktatáson belül

A mobil tanulás, besorolásától függetlenül, nem csupán egy újfajta tanulási mód, de a személyes tanulási környezet és a személyes tanulási háló határait jelentős mértékben bővítő és szélesítő eszköz, létrehozva ezzel a mobil, flexibilis tanulási környezetet. Ennek az új tanulási környezetnek legfőbb jellemzője, hogy a mobil eszközökön keresztül a technikai megoldásoknak köszönhetően a tanulói igényekhez jobban tud alkalmazkodni a tananyag, ezáltal az könnyebben befogadhatóvá válik a tanuló számára. Ebből adódóan az m-learning megoldások bizonyos értelemben jobban teljesítenek még ez e-learning továbbképzési rendszereknél is. A hagyományos értelemben vett e-learning eszközök többnyire ugyanis olyan statikus technológiai eszközök, amelyek alkalmasak ugyan elektronikus tartalmak megjelenítésére, de alkalmazásukkal nem függetlenedik a tanuló az íróasztaltól, ezáltal a továbbképzés fizikai helyszíne még továbbra is erősen behatárolt. Amennyiben pedig a felhasználónak még mindig egy bizonyos helyszínen



75

kell a továbbképzést elvégeznie, a remélt költségcsökkentés mértéke is kisebb lesz, mintha a közszolga valóban bárhol (ahol a hálózati lefedettség biztosított) venne részt a továbbképzéseken. A mobil tanulás az az elektronikus tanulási forma, amely valójában megvalósíthatja a 3B elméletet, amely olyan mobil IKT eszközöket használ, amelyekkel valóban mobillá, helytől és időtől teljesen függetlenné válhat a tanulás. A mobil tanulás – tehát az e-learning egy olyan, internet alapokon nyugvó speciális formája, amely a mobil IKT eszközöket és technológiákat használja a tanulás során, ezzel megvalósítva a 3B elméletet. A mobil tanulásnak számos előnye van, melyeket hatékonyan lehet kihasználni az online továbbképzési rendszerek térnyerésében is. Az m-learning tudásátadásnak az alábbi módszertani előnyei ismertek: •

A tanulás határai kitágulnak, a 3B szemlélet szerint, melyet korábban már bemutattunk

•

Időtakarékos, ezáltal költséghatékony, mivel létező infrastruktúrát használ fel (mobiltelefon és egyéb mobilkommunikációs eszközök meglétét feltételezi)

•

Rövid képzéseken, továbbképzéseken, kurzusokon kifejezetten hatékony lehet, mivel az e-learning platformokra kifejlesztett tananyagok az m-learning rendszereken is futtathatóak mivel LMS rendszerekkel integrálhatók.

Az m-learning megoldások az oktatók számára az alábbi előnyökkel szolgálhatnak az online továbbképzésekben: •

Sokféle file-formátum megjeleníthető, akárcsak a hagyományos értelemben vett elearning rendszerekben

•

A nap 24 órájában hozzáférhető minden oktatási és kurzus információ

•

Nem csak a tananyag, hanem a hallgató is elérhető bármikor, így az interaktív kommunikáció könnyebben és gyorsabban megvalósul



76

•

Más oktatókkal együtt végzendő közös projekt-munkák gyorsabbá válhatnak

•

Könnyebb tanulói motiválás a gyorsabb kapcsolattartás eredményeként

Végül pedig a közszolgálati képzésekben résztvevő tanulók számára az alábbi előnyökkel járhat az m-learning szolgáltatások bevezetése: •

Az m-learning megoldások nagyban alkalmazkodnak a különböző felhasználói igényekhez

•

Az okostelefonok térnyerésének köszönhetően csökkenhetnek a tanulóra háruló továbbképzési költségek

•

Közösségi, kollaboratív tanulást nagymértékben támogatja, ezáltal ösztönzi a közösségi tanulás kialakulását, megnövelve bizonyos tartalomtípusok (támogató, részvételi) hatékonyságát

•

Feloldja a tanulás formalizmusát és segít fejleszteni a digitális írástudást, ami később a közszolgálati munkavégzésben is előnyöket eredményezhet

•

A nap 24 órájában hozzáférhető minden oktatási (kurzus) információ és nem csak a tananyag, hanem a társ-hallgatók is bármikor elérhetőek, így téve dinamikusabbá a bizonyos továbbképzési tartalmak (támogatott, részvételi) tanulási élményét

Az utóbbi években tapasztalt technikai fejlődés ugrásszerű növekedése természetesen hatalmas hatással van az IKT eszközök fejlődésére is. Egyre nagyobb ütemben jelennek meg az egyre fejlettebb eszközök, amelyek a mai kor Y-generációja számára az élet szerves részét képezik. Az elektronikus szolgáltatások tanulásához azonban idő kell, és sokszor éppen a közintézmények dolgozói csak alapfokú információtechnológiai ismeretekkel rendelkeznek. Ilyen kritikus esetekben ezért sokkal hatékonyabb lehet a tanulási folyamatban, ha csak a tanuló számára fontos, az adott probléma megoldásában releváns ismeretek megszerzésére koncentrálunk. Ilyenkor a mobil tanulás nyújthat rugalmas megoldást a tanulásban, hiszen az internetes tartalmak



77

a legtöbb mobil eszközön elérhetők és használhatók, akárcsak a kommunikáció eszközök, megteremtve ezzel a kapcsolattartás lehetőségét a tanulótársakkal és oktatókkal. A mobil tanulás lehetősége új határokat és új dimenziókat nyit a pedagógiában és az oktatásban, ezzel új lehetőségeket kínál a hatékonyabb továbbképzések lebonyolításához.

2.5. Az m-learning szerepe az élethosszig tartó tanulásban9 Az élethosszig tartó tanulás középpontjában az áll, hogy az embereket képessé tegyék és bátorítsák arra, hogy „megtanulják, hogyan kell tanulni“. Ehhez a koncepcióhoz kitűnően idomul az online továbbképzési rendszerek mobileszközökön való alkalmazása, melyet ez a fejezet részletesen is bemutat. Az élethosszig tartó tanulás középpontjában az egyén áll, azaz a tanuló maga. Ezért az államapparátusban és közszolgálati szektorban formálódó hosszabb távú stratégiák, nagy régiós, így EU-s akciótervek már tudatosan építhetnek az infó-kommunikációs technológiák új alkalmazási lehetőségeire. Pontosan a továbbképzési és egyéb tréning lehetőségek adták az élethosszig tartó tanulás alapköveit, amelyek a mobil kommunikáció kiaknázásával újra lefektethetőek. A mobilkommunikáció lehetősége az élethosszig tartó tanulásban és a továbbképzésekben így viszonylag egyszerűen megfogalmazható: a mobilkommunikációs eszközök robbanásszerű fejlődése éppen egybe esett annak a szociális gyakorlatnak a kibontakozásával, mely az informális tanulásra helyezi a hangsúlyt. Oktatáselméleti szempontból az m-learning alapjait az elektronikus tanulás kínálja, melynek alaptulajdonsága a számítógépre alapozott képzés. Ennek a 90-es évek végére általánossá vált elemei, a személyi számítógép és az egyre fejlettebb adathordozók teremtették meg fokozatosan a tanulás individualizációjának technikai feltételeit, amely a mobiltanulás első lépéseként is 9

Benedek (2007) alapján



78

értelmezhető. Pedagógiai szempontból az új tanulási modell szerves részévé vált az interaktivitás, a tér-idő rugalmas kezelésének lehetősége, az aszinkron módon való tanulás. Az elvi lehetőség valójában a gyakorlat szemszögéből az ezredfordulóra, az internet alapú képzés elterjedésével vált konkréttá, s egyre tömegesebbé. Ehhez először az általános informatikai tudás igazolása, később a felsőoktatásban, majd a felnőttképzésben és a szakoktatásban virtuális szemináriumok, oktatási intézmények, formális és informális csoportosulások kapcsolódtak. Mindez érthetően egyre jobban feszíti a formális továbbképzések tradícióját, az osztálytermek zárt világában évtizedeken át változatlanságra kényszerített tanítást-tanulást. Módszertani szempontból az az újszerű elem, hogy a szélessávú adatátvitel fizikai jelenlét nélkül képes a szemléltető eszközöket – írásvetítő, video projektor – megjeleníteni, vagy éppen az oktatás szervezője által élővé tenni. A mobilkommunikációs eszközök jóvoltából ugyanakkor a felhasználók számára egyre inkább személyre szólóvá formálható a tanulás, s az a tér, amelyben ez a tevékenység történik. Ebben a virtuális tanulási térben nem érvényesülnek a formális tanulásra jellemző, s számos gátlást okozó kötöttségek. A mobil tanulás tartalomfejlesztési kérdéseiben az oktatás optimális tartalmáról és a tananyag ideális terjedelméről folytatott örök viták helyett itt arra érdemes figyelni, hogy a tananyag elemi információs egységekre bontása (mikro learning) szempontjából a mobilkommunikációs eszközök rendkívül rugalmas technikát kínálnak, így biztosítva jelentős előnyt a rövidebb továbbképzésekben a hagyományos e-learning technikákhoz képest. Szemben a tradicionális didaktikai eszközökkel (tankönyvek, nyomtatott segédletek, munkafüzetek), az m-learning pedagógiai alkalmazásával kapcsolatos lényegi kihívás az eszközök hordozhatóságának és az ezekre alkalmazott formátumok kialakításának problémája, melyek a szabványok alkalmazásával itt is sikeresen orvosolhatók.



79

A klasszikusan számítógéppel megvalósuló egyéni tanulás mellett egyre nagyobb szerepet kap a mobil telekommunikációs eszközökkel s a vizualitás új technológiáival történő megismerés. Ennek a mobilkommunikáció által formálódó oktatáselméletnek az új elemei a következők: •

Mikro learning, mely a legközvetlenebbül és személyre szabottan teszi lehetővé a kontextusba ágyazott információk kisméretű képek és szövegek útján történő megszerzését és feldolgozását.

•

Funkcionális networking, mely célokhoz és feladatokhoz bekapcsolt csoportok rugalmas képzését, működtetését teszi lehetővé különböző, így például tanulási funkciókra is.

•

Közvetlen hozzáférés adatbázisokhoz, melyek segítségével integrált tudásbázis alakítható ki, illetve ezek kombinációjával komplex tanulási, megismerési, kutatási és fejlesztési tevékenységek alapjait lehet megteremteni.

A hagyományos pedagógiai gondolkodás alapjait érinti az a változás, mely a mobiltanulás által megszerzett tudás szerkezetének és funkciójának leírásával, valamint társadalmi relevanciájával, elismerésének kérdéseivel hozható összefüggésbe. A probléma a formális, iskolai rendszerű tanítás-tanulás folyamatához kapcsolható, azonban hatását tekintve egyre jelentősebb társadalmi felfogásban jelenik meg, s ezzel a pedagógiai gondolkodást is tágabb keretekbe kényszeríti. A változás kiterjesztő hatással bír ugyanis az egész életen át tartó tanulás kereteire, azt új virtuális dimenziókkal ruházza fel. Domináns szerepet hordoz a felnőttkori informális tanulás esetében, melyben a mobiltanulás részben kiegészítő funkcióval bír a művelődési hátrányok kiegyenlítésére, részben pedig hatékonyságnövelő tanulási eszköz és eljárás a korunkban nélkülözhetetlen adaptációs tudás megszerzésének folyamatában.



80

3. Esettanulmányok: Nemzetközi jó gyakorlatok a közszolgálati továbbképzésekben A következőkben a tanulmány nemzetközi példákat elemez az online közszolgálati továbbképzések jó gyakorlatainak azonosításához. Elsőként a fejezet áttekinti az Európai Unióban, Egyesült Államokban és a régiónkban az online közszolgálati rendszereket, majd három konkrét példát részletesen elemez. Elsőként az angol ügyészség számára kifejlesztett rendszert elemezzük, amit egy USA-beli hadseregben alkalmazott példa követ, végül pedig kiegészítve egy svédországi kórházi kezdeményezés elemzésével.

3.1. Nemzetközi kitekintés10 3.1.1. Európai Unió Az Európai Unió alapvető szabályozása, a Római Szerződés nem terjeszti ki a közösségi kompetenciákat közvetlenül az oktatás területére. Ezeket a részleteket a maastrichti szerződés említi először a 126. és 127. cikkelyben, annak hangsúlyozásával, hogy a tagállamok közötti együttműködést támogatni szükséges ezen a területen is. A 127. cikkely nevesíti a távoktatást, mint a fejlesztendő területek egyikét. Az 1990-es évek második felétől fokozatosan került előtérbe az oktatási rendszerekre irányuló kormányzati politikák harmonizálását célzó, nyitott koordinációs módszer alkalmazása az oktatás és a képzés területén. Ennek főbb lépései és elemei voltak a közös politikai célkitűzések megfogalmazása, konkrét mérőszámok és mutatók hozzárendelése a célkitűzésekhez, nemzeti cselekvési tervek kifejlesztése és végül pedig a megvalósítás értékelése a közösség által. 10

Radácsi és Benedek (2005) alapján



81

Az Európai Unióban az e-learning kezdetben csak kis mértékben volt jelen az általános oktatás napi gyakorlatában, ugyanakkor a nemzeti politikai kezdeményezések az ezredforduló éveiben nagy lendületet adtak ezeknek a fejlesztéseknek. Néhány év elteltével azonban úgy tűnik, hogy a helyzet alapvetően megváltozott: az e-learning egyre hangsúlyosabban jelenik meg a gyakorlatban, különösképpen a vállalati és felsőoktatási szektorban, míg a politikai dimenzióból nagyrészt eltűnt. Ehhez nagymértékben hozzájárult az is, hogy az oktatás és továbbképzések az utóbbi években hátrébb szorult a nemzeti politikák fontossági sorrendjében a globális gazdasági recesszió hatására. Számos EU tagországban a nemzeti össztermékből is csökkenő mértékben részesül az oktatás és felnőttképzés, azon belül is az intézményi továbbképzések. Az elektronikus távoktatás európai fejlesztésében jelentős szerepet játszottak a nagyléptékű, EUs, illetve nemzeti hatáskörben megvalósított stratégiai programok. Figyelmet érdemel az az elemző kutatások által megerősített tény is, hogy a kezdeményezések nagyobbrészt jellemzően felülről kezdeményezett és finanszírozott programok keretében valósultak meg. Ezek a politikai indíttatások számtalan kezdeményezést eredményeztek, de az alulról jövő válasz és a megvalósulás nem mindig találkozott az eredeti grandiózus elgondolásokkal. A sokféle, gyengén vagy alig koordinált kezdeményezésben számos párhuzamosság található, így az alacsony hatásfokú végső hasznosulást jogosan bírálják ez e-learning komolyabb térnyerését ellenző szervezetek és személyek. Bár több átfogó, értékelő kezdeményezés is indult és hozott érdekes eredményeket (például a MESO, DELOS, e-learning Quality, SEEQUEL13), a szétaprózott kezdeményezések, projektek szinergiájának jobb hasznosulását elősegítendő, meggyőzőbb eredményekre volna szükség. Az uniós programokra jellemzők a különböző projektek keretében előállított kísérleti-fejlesztési megoldások, amelyeknek túlnyomó többsége – bár kétségtelenül hozzájárul a modernizációs folyamathoz, az információs társadalom építéséhez – hosszabb távon, a projekt befejeződése után, pénzügyileg nem tartható fenn, ritkán még akár az adott intézmény keretein belül sem ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


82

sikerül

hosszú

távon

fenntarthatóvá

tenni

az

e-learning

programokat.

A

sokféle

projektkezdeményezés rendszerezett áttekintése, lehetséges szinergiáinak kihasználása elsődleges feladattá vált, és ezt segítik az EU fent említett elemző projektjei is. Habár sok esetben nem sikerült hosszú távon is fenntarthatóvá tenni az e-learning projekteket, EU-s szinten szisztematikus, stratégiai programok segítik az e-learning tananyagok és -képzések minőségének biztosítását és kritikus vizsgálatát, melyeket az ezredfordulón dolgoztak ki a politikai vezetők. Ezen kívül a jelenlegi kutatások kitérnek még az e-learning piaci helyzetének és megítélésének változására, a jövőbeni trendek elemzésére is. Biztató jel az, hogy az uniós programalkotás stratégiai irányai a technológia fejlődését és a társadalmi igények változását követve fokozottan tolódnak el a technikai elemekről a tartalom és a kontextus felé (digitális műveltség fejlesztése, tanárképzés, tananyagfejlesztés, hálózati alkalmazások, kollaboratív működés). A gyakorlatban ez az elmozdulás az ismerkedéstől a megvalósításig, a kísérletezéstől a gyakorlati alkalmazásig, a kétkedéstől az elfogadásig való eljutást jelenti. Az EU e-learning stratégiájának egy fontos állomása volt az európai távoktatási szervezetek 2004 októberében kibocsátott politikai vitairata, amely szerint úgy tűnt, hogy az Európai Unió letett arról, hogy az e-learning területén a folyamatokat ténylegesen meghatározó figyelemmel koordinálja. Ezt tükrözik az e-learning programra biztosított szerény források és az Unió következő generációs oktatási programjaiban az e-learning tematikus hátrébb szorulása is. Ami figyelemre méltó, hogy az európai uniós programokból hiányzik az e-learningnek az egész életen át tartó tanulás stratégiáiba való integrálása. Összefügg ezzel, hogy az e-learninggel kapcsolatos politikai érvelés történetére visszatekintve joggal találhatjuk úgy, hogy az európai versenyképesség,

mint

főszempont

hangsúlyozása

a

méltányossággal,

társadalmi

igazságossággal, befogadással, inkluzivitással szemben ellenérzéseket és idegenkedést keltett az oktatási szférában és a társadalom bizonyos köreiben is. Kevés figyelmet kapott az e-learning



83

informális tanulásban való alkalmazása, szemben a formális oktatási szférákkal, ahol ugyanakkor mindig számolni kell intézményi és egyéni ellenállással is az új módszerek bevezetése kapcsán. 3.1.2. Amerikai Egyesült Államok A távoktatás és az információs és kommunikációs technológiák fejlődésével rohamosan teret nyerő elektronikus távoktatás jellegzetes eltéréseket, különbségeket mutat az amerikai (ideértve az USA-t, valamint a kanadai és az ausztrál eseteket) és az európai gyakorlat, valamint a módszerek tekintetében. Az e-learning helyzete és fogadtatása és a fejlődés dinamikája is eltérő a világ Európán kívüli részein. Ha összehasonlítjuk az e-learning európai és amerikai fejlődését és perspektíváit, azt találjuk, hogy Európában a nyelvi, kulturális és a pedagógiai módszerekben, megközelítésekben jelenlévő sokféleség miatt a piac az amerikainál lassabban fejlődik. Az amerikai agresszív e-learning fejlesztés mellett azonban az USA-ban gyakrabban találkozunk az e-learning egyszerűsített, technikaorientált változatával. Az Egyesült Államokban a távoktatás és újabban az e-learning értelmezése hagyományosan technológiai jellegű. A képzések, továbbképzések képi rögzítése és műsorszórás jellegű közvetítése egyenes adásban vagy felvételről, ezen képzések műholdas (később internetes) átvitele mind a távoktatás kategóriájába tartozik csakúgy, mint a tananyagok (gyakran szerkesztetlen) internetes hozzáférhetősége, néhány egyszerű interaktív elem használata, a sokféle verzióban hozzáférhető tanulás menedzsment rendszerek akár legegyszerűbb alkalmazása is. A vonatkozó politikai dokumentumokban pedig a kereskedelmi és szerzői jogi kérdések játszanak központi szerepet. Európában ezzel szemben az e-learning technológiák lassabban nyernek teret a közszolgálatban, bár a várakozások szerint bevezetésük után gyorsabban fognak széles körben elterjedni. Itt a



84

tanulásmenedzsment- és tartalommenedzsment-keretrendszerek használata is lassabban terjed, és a tapasztalat azt mutatja, hogy kisebb a fogékonyság az e-learning szabványok alkalmazására is. Ha az e-learning fejlődési sajátosságait nemzetközi, főként európai uniós tapasztalatok alapján tekintjük át, megállapítható, hogy az elektronikus távoktatás és az új oktatási paradigmák segítettek abban, hogy az oktatás politikai szerepe és elismertsége növekedjen, ugyanakkor gyorsabb konszolidációját gátolta, hogy gyakran túlságosan gyorsan és felületesen épült be az oktatásszervezési programokba. Az oktatásszervezés az online oktatást sokáig az oktatási módszerek perifériáján kezelte, azonban az információs társadalom fejlődésével, és a számítástechnikai eszközök árának csökkenésével, az e-learning fejlődését befolyásoló tényezők változásával fokozatosan a figyelem középpontjába került, mind az USA-ban, mind Európában. 3.1.3. Magyarország és a régió Az e-learning helyzetét a közép-kelet-európai régióban úgy jellemezhetjük, hogy ezeknek az országoknak a modernizációs kihívás, az uniós csatlakozás feladatai és az információs társadalom építése nagy hátránnyal indult, és párhuzamosan teljesítendő, halmozott feladatot jelentett. Az európai integráció kétségkívül fontos szerepet játszott a nemzeti stratégiák és prioritások meghatározásában. Az információs társadalom fejlesztésének területén a csatlakozó országok az eEurope kihívására 2001 júniusában az eEurope+ közös kezdeményezéssel válaszoltak. Az eEurope+ program végrehajtására az akkor még csatlakozásra váró országok és a következő fordulóra jelölt további országok (Románia, Bulgária) és Törökország részvételével került sor. A kezdeményezés céljai, amelyek tükrözik az eEurope céljait, a következők voltak: •

felgyorsítani a gazdasági reformokat és a modernizációt,

•

segíteni az intézményi kiépülést,

•

támogatni a versenyt és



85

•

fokozni a társadalmi kohéziót.

A program másik célja az volt, hogy felmérje és elemezze, valamint segítse és ösztökélje a nemzeti kormányok cselekvési terveinek meghatározását a tudástársadalmak kialakításában. A kezdeményezés során nagy hangsúly helyeződött a kormányzatok elkötelezettségének fontosságára. A felmérések a következő területekre koncentráltak: •

telekommunikációs infrastruktúra kiépülése és hozzáférés (sávszélesség, a digitális szakadék mértéke, rendszerbiztonság),

•

Az IKT jelenléte az oktatásban és oktatáskutatási hálózat,

•

Nyilvános e-pontok,

•

Az IKT és a nemi egyenjogúság kapcsolata: van-e nemek között digitális szakadék, mekkora a nők, illetve a férfiak aránya az internethasználók vagy az informatikai képzésben résztvevők között,

Az oktatásban való jelenlét mellett a másik két kutatási és stratégiai terület az eBusiness és az elektronikus kormányzat, e-government volt. Az elektronikus kormányzat kapcsán azt vizsgálták, hogy milyen online szolgáltatások érhetőek el az állampolgárok és a vállalkozások részéről, és hogy az online megoldások milyen előnyökkel szolgálhatnak az egészségügyi szektorban, különösen a szektor szereplői közötti információáramlásban. A jelentés végül azt állapította meg, hogy a részt vevő országoknak a program négy éve alatt sok célt sikerült elérniük, vagy legalábbis jó irányba haladnak, viszont még nagyon sok lépés áll előttük a tudástársadalom megteremtésének útján. Az azonban elmondható, hogy az eEurope 2005 sokkal ambiciózusabb célokat fogalmaz meg az Unió számára, és az eEurope+ kezdeményezés olyan alapot teremtett a frissen csatlakozott országoknak, amivel képesek lesznek megbirkózni.



86

Az eEurope+ programhoz is kapcsolódóan Magyarországon jelentős kormányzati programok indultak az elmúlt években az információs társadalom fejlesztésére, ebből azonban mindeddig kimaradt egy átfogó online tudásmenedzsment program az állami szektor számára, amin belül az Internetes továbbképzések is elvégezhetőek lehetnének az állami alkalmazottak számára. A fejlődés gátja – csakúgy, mint a többi, most csatlakozott országban, bár országonként eltérő mértékben és irányultsággal –, a magas telekommunikációs és számítógépárak és a meglehetősen költségérzékeny e-learning piac. Az oktatási rendszerek általános finanszírozási gondokkal terheltek és az alacsonyabb szintű technológiai ellátottság és internet hozzáférés okozta hátrány, akár intézményi szinten is, lassan számolódik fel. Az oktatási intézmények konzervativizmusa és forráshiánya, továbbá a kevéssé konszolidált piaci viszonyok tovább nehezítik a helyzetet. Az európai uniós csatlakozás modernizációs kihívását és az informatikai fejlesztéseket az emberi-erőforrás fejlesztés stratégiai fontosságú feladataival együtt kell a közeli jövőben megoldani. Az EU-csatlakozás hatása, hogy az egész életen át tartó tanulás stratégiájával összhangban – főleg az államigazgatásban,– egyre fontosabbá fog válni a távoktatási keretek közötti önképzés.

Egyelőre kevésbé elterjedt az állami körökben az e-

learning, azonban várható, hogy – például a közigazgatás számos területén, a szabályok és tudnivalók állandó változása miatt – a folyamatosan frissíthető és bárhonnan, bármikor elérhető tananyag könnyítheti az ügyvitelt ebben a szektorban.

3.2. Nemzetközi jó gyakorlatok 3.2.1. Egyesült Királyság – A Királyi Ügyészség online továbbképzései Az Anglia és Wales területén működő Királyi Ügyészség (KÜ), csakúgy, mint a magyarországi igazságszolgáltatásban, a gyanúsítottak törvény elé állításával foglalkozik. A KÜ nagyjából 7700 embert foglalkoztat, az ország 42 közigazgatási területén. A KÜ állományának megközelítőleg fele, közel 3000 ember jogi végzettségű, ezáltal a szervezetet sokszor hívják az ország



87

legnagyobb jogi egyesületének is. A szervezet éves szinten közel 400 jogi végzettségű fiatalt vesz fel. Az éves szinten ilyen nagy mennyiségű új alkalmazott tette szükségessé az e-learning rendszerek kifejlesztését a szervezetben, így biztosítva, hogy a legfrissebb normák és jogi változásokról is értesüljenek az alkalmazottak (Chartered Institute of Personell and Development, 2013). Áttekintés A jogi ismeretek megfelelő ismerete természetesen a KÜ legfontosabb kompetenciája és sikeres munkavégzésének elengedhetetlen feltétele. Éppen ezért a KÜ 2002-ben létrehozott egy a szervezet számára külön kifejlesztett e-learning programot, amelyet „Felszólalni az igazságért” programnak neveztek el (Speaking up for Justice). Ez az elsődleges program az angol belügyminisztérium által kiadott, a különlegesen veszélyeztettt gyanúsítottakról szóló törvénytervezet ismertetőjeként szolgált. A kezdeményezést a szervezet blended learning módján valósította meg, ahol a diákok az online tartalmak mellet, részt vettek hagyományos, osztálytermi továbbképzéseken is. Ez az első e-learning kezdeményezés azonban nem volt különösen népszerű az alkalmazottak körében, és nem teljesen váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A továbbképzésben részt vevők kifogásolták, hogy a tananyag nem lett megfelelően összeállítva, és nem feltétlenül az ügyészi szakmához megfelelő módszertant követtek. Emellett az online felület sem volt felhasználó barát, széleskörű számítástechnikai tudást feltételezett az oldal használóitól a rendszer. Ezt fokozta a támogatási tartalom teljes hiánya, ugyanis nem álltak rendelkezésre moderátorok vagy tanárok, akik kisegíthették volna a rendszerrel küszködőket. A KÜ e-learning felelőse is ezt az utolsó szempontot emelte ki a rendszer értékelésekor, szerinte ugyanis felesleges valamit elektronikus tartalmakkal tanítani, hogyha nem áll a tanulók rendelkezésére a megfelelő segítség.



88

Tanulva az első e-learning próbálkozás sikertelenségéből, 2005-ben a KÜ elindított egy új kezdeményezést, az „Ügyész Főiskolát” (Prosecution College). Ez az „iskola”, online tanulótér már többféle képzést kínál, amelyek téma szerint csoportosítottak, akárcsak a tanszékek besorolása egy hagyományos felsőoktatási intézményben. Az elsőként fejlesztett tananyagok a frissen felvett jogi alkalmazottak pallérozására szakosodtak. Az egyetemről kikerülve, sok jogászhallgató még nem rendelkezik ez ügyészi munkához szükséges gyakorlati tapasztalatokkal, ez a második kezdeményezés erre a problémára kínált megoldást. Ebből kifolyólag a képzés olyan alapvető elmélettel foglalkozott, mint az őrizetbe vétel menete vagy a személyazonosítás szempontrendszere, bizonyítékok vizsgálatával kiegészítve. A KÜ-be frissen felvett alkalmazottaknak kötelező az Ügyész Főiskola képzésében részt venni és ezeket az alapvető e-learning tartalmakat megtanulniuk. Egy átlagos alapvető modul befejezése megközelítőleg négy órát vesz igénybe, és csakis az alapvető tartalmak elvégzése után vehetne részt a közszolgák a további, hagyományos jellegű továbbképzésekben. Tanulva a 2002-es kezdeményezés hibájából (nem állt rendelkezésre kellő segítség a diákok számára)

az

Ügyész

Főiskolán

a

kurzusban

résztvevők

nyugodtan

fordulhatnak

a

feljebbvalóikhoz, illetve létrehoztak kifejezetten olyan oktatói szerepköröket, amelyek az online környezetben is megfelelő segítséget nyújtanak. A képzés megkezdése előtt, a diákok részletesen tájékozódhatnak arról az elvárt szintről, amit a képzés végeztével el kell, hogy érjenek, és ezeket a célkitűzéseket a képzésben résztvevők feletteseivel is közlik, így motiválva a diákokat a kurzusok sikeres elvégzésére. A kitűzött célok, személyre szabottan kerülnek megállapításra és negyedévente frissítésre kerülnek. A Főiskolán alkalmazott feladatok segítik a megszerzett tudásanyag beépülését a gyakorlati alkalmazásba. Az egyik ilyen feladat például az, hogy a továbbképzésben résztvevőkkel egy szituációt ismertetnek, amiben egy rendőr, egy bolti rabló és egy bolti nyomozó beszélgetésének



89

átiratát olvashatják a tanulók, természetesen egy bolti rablás kapcsán. A diáknak, az anyag átolvasása után egy rövid szöveges fogalmazást kell írnia arról, hogy az olvasottak hogyan használhatóak fel vádirat készítéséhez, és a vádirat tervezetét is el kell készíteni a tanulónak, az online felület használatával. Miután a diák leadja a házi feladatot, az kiküldésre kerül a Főiskola nyolcvan moderátora közül egynek, aki kijavítja és észrevételekkel látja el a szöveget, amit öt napon belül vissza is küld a továbbképzésben résztvevőnek.

10. ábra

Az "Ügyész Főiskola" online felületének kezdőoldala

A Főiskola kidolgozásának költségei azonban jelentősek voltak, amelyek így csökkenthetik a hasonló kezdeményezések magyarországi elterjedését. Egy óra tananyag kidolgozása 16 000 GBP-be került. Kutatások igazolják azonban, hogy lehetséges lett volna a továbbképzések alacsonyabb költségen való kidolgozása, 11 000 GBP-ért, ugyanakkor az olcsóbb megoldás nem



90

tartalmazott volna bizonyos olyan információtechnológiai megoldásokat, amik elősegíthetik a tanulás folyamatát (például hanganyagok használata). Jó gyakorlatok a KÜ tapasztalatai alapján A KÜ az alábbi javaslatokat fogalmazza meg online továbbképzési rendszerek kidolgozásához: •

Ahhoz, hogy a hatékonyság elve érvényesüljön az online felületen végzendő továbbképzésekkor, az e-learning rendszerek a különböző szervezetek egyedi felhasználó igényeihez kelljenek, hogy igazodjanak, ezáltal egyedi tervezés szükséges az ilyen rendszerek összeállításához.

•

A tanulás megfelelő támogatása tanárokkal vagy egyéb kisegítő anyagokkal elengedhetetlen a hatékony tanulási folyamat eléréséhez.

•

Ahhoz, hogy az e-learning elérje a hozzá fűzött reményeket, az online továbbképzési rendszerek intézményszintű integrációja szükséges, ahol a tanulási folyamatok az Internetes tartalmak használatával valósulnak. meg.

•

A felhasználói felület legyen felhasználóbarát, ugyanakkor se túl egyszerű se túl bonyolult ahhoz, hogy könnyen használhatni lehessen. Az „Ügyész Főiskola” program például előfordult, hogy használt audio tartalmakat, hogy azzal segítse elő a tanulási folyamatot, ugyanakkor a szöveges kíséret széles körű használata sokszor frusztrációt eredményezett a tanulókban.

•

Érdemes az online felületek szoftveres fejlesztési munkáit a vállalati szektorban tevékenykedő specializálódott cégekre bízni, akik széles körű tapasztalatokkal rendelkeznek a tudásmenedzsment rendszerekkel szemben különböző környezetekben támasztott elvárásokról



91

Az online továbbképzések jövője a KÜ-n és az Egyesült Királyságon belül A KÜ, az „Ügyész Főiskola” tapasztalatai alapján mindenképpen folytatni szeretné az elearningbe fektetett munkáját. Jelenleg is több modul fejlesztése zajlik, amik nem csupán a KÜ alkalmazottai részére lenének elérhetőek, hanem bárki más számára is, akik érintettek példának okáért a letartóztatási folyamatokban vagy tanúvédelmi rendszerekben. A KÜ biztosítani fogja a hozzáférést az általa kifejlesztett tananyagokhoz az Internet segítségével, ugyanakkor a felügyelet és támogatás biztosítása, a jelenlegi elképzelések szerint az anyagot használó szervek feladata lesz. A KÜ vezetősége jelenleg úgy látja, hogy az elkövetkezendő évek folyamán fokozatosan emelkedni fog az e-learninget használók száma, egészen addig, amíg a továbbképzésekkel töltött időnek körülbelül a háromnegyed részét fogja képezni, de ennél nagyobb térnyerésre nem számíthatunk, mivel az hagyományos továbbképzések nem fognak tejesen eltűnni a közszolgálatból. Léteznek olyan szakterületek, mint a pártfogás, amik csakis hagyományos keretek között oktathatók. A KÜ kitűzött célja, hogy az intézményből legalább ötezer felhasználó alkalmazza a rendszert, így alkotva jelentős tömeget az e-learning rendszerek későbbi fejlesztéséhez. 3.2.2. Amerikai Egyesült Államok - eArmyU A következőkben áttekintjük az Amerikai Egyesült Államok hadseregében használt távoktatási rendszert, amelyet azért hoztak létre, hogy a Föld különböző helyszínein állomásozó katonák bárhol hozzáférhessenek a továbbképzésüket alkotó tartalmakhoz. Áttekintés Az 1980-as években a GI törvény lehetővé tette, hogy a katonák felsőoktatási intézményekbe jelentkezhessenek szolgálatuk során, és a képzést szolgálati idejük alatt is elvégezhessék. Ehhez



92

nagy segítséget nyújtottak a kilencvenes évek közepétől tért nyerő számítógépes technikák, amik különösen a hadseregben, a meglévő forrásoknak köszönhetően, könnyen és gyorsan elterjedtek. A hadseregben használatos rendkívül fejlett kommunikációs technológiáknak köszönhetően, az továbbképzések ezen formája rendkívül jól valósítja meg m-learning bárhol kritériumát, ugyanis a műholdas Internet hozzáférésnek köszönhetően az amerikai katonák valóban bárhonnan, ahol a technikai eszközök biztosítottak, be tudnak jelentkezni az eArmyU rendszerébe (Watkins van Asselt et al., 2009). Ennek értelmében egy katona kezdheti a napját példának okáért járőrözéssel Afganisztán egy távoli vidékén, de a délután folyamán a bázisra visszatérve gond nélkül tanulhat az egyik általa kiválasztott kurzusban. Az eArmyU programot, hivatalos nevén a „Hadseregi Online Egyetem” (Army University Access Online) 2001-ben indították. Segítségével a regisztrált felhasználók kiválaszthatják és részt vehetnek a programmal együtt működő egyetemek képzéseiben, emellett pedig minden egyéb, a tanulással járó adminisztrációs feladatot is elvégezhetnek az oldal segítségével. A programban részt vevők így teljes értékű diplomát szerezhetnek mind alapfokú mind pedig posztgraduális képzésekben. A kezdeményezés már az első évtől kezdve nagy sikert aratott a hadseregben. 2002-ben már több mint 12 000 szolgálatot teljesítő katona vett részt valamilyen képzésben, Ennek megfelelően a kormányzat is jelentős mértékben támogatta a kezdeményezést, az eArmyU első öt éve összesen 500 millió USD-t emésztett fel. A költségek magas mivolta azzal magyarázható, hogy egyrészről az amerikai felsőoktatási rendszer sokkal költségesebb az európai társainál, és a katonák teljes képzési költségét, ide értve a tandíjat, de még a taneszközök, laptopok biztosítását is teljes mértékben a kormányzat illetve a hadsereg állta. A költségeken természetesen még többet dobott a program különlegessége, Internet hozzáférést biztosítani a világ távoli szegleteiben sokszor nagy összegeket emészt fel.



93

A hadsereg nem titkolt célja a programmal, a katonák továbbképzésén túl, új katonák toborzása volt (McMurray, 2007). A rendkívül forrásigényes amerikai felsőoktatásban rengeteg olyan fiatal csak az eArmyU és egyéb kormányzati kezdeményezések segítségével tud a felsőoktatásban részt venni és ott diplomát szerezni. A különböző képzési szintekben részt vevők száma is az előbbi hipotézist igazolja: a legtöbb katona (51%) valamilyen főiskolai képzésben vett részt, és csak 36%-uk tanult éppen valamilyen egyetemi alapképzést nyújtó szakon. Elenyésző volt, mindössze 6% a katonáknak próbált meg valamilyen posztgraduális, mesterképzésben diplomát szerezni. A képzések közül, tematikát illetve a pénzügyi ismeretek voltak a legnépszerűbbek, összesen 13%-a a regisztrált katonáknak szerzett pénzügyi ismereteket a program által. A projekt, népszerűsége ellenére, sok kritikát kapott az évek folyamán. Valóban kétségbe vonható, hogy megéri-e egy az eArmyU-hoz hasonló program kidolgozása, ha a képzésben részt vevő prioritásaiban a tanulás valóban csak egy másodrendű tevékenység. A hadseregben szolgáló katonák, a világ számos veszélyes pontján kerülnek bevetésre, és ezáltal a biztonságos és motivációt tápláló tanulói környezet a legtöbb esetben hiányzik a katonai bázisokról. Ugyanígy megkérdőjelezhető, ahogy konkrét esetek is bizonyítják, hogy háborús környezetben, történhetnek olyan váratlan események, amik kapcsán a diákoknak meg kell, hogy szakítsák például a vizsgafolyamatot, és így kényszerülnek a vizsgák többszöri letétére, ami megterhelő lehet mind a diák mind pedig a tanárok számára. Ennek megfelelően, a statisztikák azt mutatják, hogy viszonylag kevés diák fejezi be a tanulmányait teljes egészében az eArmyU rendszerét használva, sok katona leszerelés után, vagy hosszabb szabadság idején igyekszik időt fordítani a



94

tanulmányaira.

11. ábra

eArmyU online távoktatói felület kezdőoldala

Az eArmyU jövője és tanulságai Annak ellenére, hogy nem hibamentes, az online képzéseknek és továbbképzéseknek igenis nagy szerepe lehet a jövőben is, a harctéren állomásozó katonák oktatásában. A jövőben várható további technológiai fejlesztéseknek pedig még szélesebb körben elérhetővé válhatnak a közszolgálat ezen részében az Internetes továbbképzések. Ahhoz azonban, hogy akadálymentes legyen a távoktatás térnyerése a honvédelemben, az eArmyU rendszere alapján, az alábbi kérdésekre és problémákra szükséges megoldásokat találni: •

Érdemes-e a katonáknak mások számára is elérhető egyetemi vagy éppen főiskolai képzéseket távoktatás keretein belül elvégezni? Az angol példa alapján, nem-e lenne



95

hatásosabb egy, kifejezetten a katonák igényeihez és erőforrásiakhoz igazított, egyénileg tervezett program használata? •

Milyen idő-menedzsment eszközöket használhatnak a katonák annak érdekében, hogy sikeresen elvégezhessék a tanfolyamokat, váratlan kihívásokkal teli környezetben?

•

Hogyan kombinálható a katonák harctéren való online oktatása az élethosszig tartó tanulás elvével?

3.2.3. Svédország –Az e-learning szerepe a munkahelyi tanulás formalizálásában Az előzőekben bemutatott esettanulmányok mind a felhasználók számát tekintve mind pedig az elérhető kurzusok számát tekintve is a nagy és komplex online tanulmányi rendszereket képviselték. Fontos azonban, hogy az e-learning és online képzési megoldások intézményi szinten is megfelelően épüljenek be a különböző közintézmények tudásmenedzsment és képzési stratégiájába. Erre az esetre szemléltet a következőkben egy svéd példát a tanulmány, ahol is egy kórházban hoztak létre egy „tanulási centrumot” ahol a tanulók (orvosok, ápolók) munka közben rövid képzéseket végezhettek el infokommunikációs technológiák segítségével. Áttekintés Az egészségügyi szektort- gondoljunk csak a gyógyszergyárak között dúló szabadalmi versenyre - nagyban jellemzi a tudásintenzitás, és ezért a tudás, mint tőke jelenik meg a szektorban tevékenykedő szervezetekben, amire építeni lehet. Nincs ez másképp az állami egészségügyben sem, ahol a dolgozó orvosok csak költséges, több éven át tartó folyamat eredményeként szerezhetnek orvosi rangot és gyógyíthatnak pácienseket. Habár a szektorban dolgozó orvosok sokszor részt vesznek különböző témákban tartott konferenciákon, ahol első kézből ismerkedhetnek meg az orvostudomány legújabb felfedezésivel, ugyanakkor az állami kórházakban, eddig nem adódott olyan lehetőség, hogy az orvosok vagy betegápolók hatékonyan



96

képezhessék magukat tovább, anélkül, hogy költséges utazásokba kezdenének és hiányozzanak az ellátásból. A svéd példában a kisvárosban található kórházat, mely összesen 102 ággyal rendelkezik, és 720 embert foglalkoztat, egy „tanuló központtal” szerelték fel (Svensson et al., 2004). A központ kialakításában nagy szerepe volt az intézmény vezetőjének, akinek a teljes támogatását élvezte a projekt. Ugyanígy fontos lehetett, hogy a nővéreket és egyéb egészségügyi ellátó személyzetet tömörítő szakszervezet is nagyban támogatta az elképzelést, ezáltal motiválva a későbbi felhasználókat

a

képzések

igénybevételére.

12. ábra

Mini Tanulóközpont modellje

A széleskörű támogatásnak köszönhetően pár hónapon belül létrejött az intézményben a „tanuló központ”, amit szívesen használtak az ott dolgozók. Fél éven belül 45 alkalmazott jelezte érdekeltségét olyan egészségügyi képzésekben, amelyeket habár már egyszer elsajátított, az idő



97

múlásával a tudása megkopottá vált, és szerette volna ezt felfrissíteni. Az érdekeltek száma egy éven belül 150 fölé kúszott. A tanuló központ vezetői először nem is számítottak ekkora érdeklődésre, amit azzal magyaráztak, hogy a tanulási ehetőségek egyszerű megléte a továbbképzések elvégzésére inspirálta a dolgozókat, még akkor is, ha korábban nem mutattak érdeklődést hasonló kezdeményezések után. A svéd példa gyakorlati útmutatásai A munkahelyi tanulásnak egy fontos eleme a kompetencia alapú tudásátadás, aminek kapcsán a tanulók tacit tudáshoz hasonló elemeket tanulnak meg, így segítve elő munkájuk hatékony elvégzését. Ennek kapcsán a kórházban formalizálni kívánták a korábban csupán informális képzésre készített tanuló központ használatát, javasolva a dolgozóknak a központ rendszeres használatát. E célból a kórház vezetősége lehetővé tette a dolgozók számára, hogy olyan tantárgyakat és tartalmakat javasoljanak, amiket később elérhetővé tesznek a tanulóközpontban. Az elsőként elérhető e-learning tananyag a gondozási osztályon dolgozó asszisztenseknek és nővérek számára tette lehetővé a képzések online elvégzését. Az elsődleges visszajelzések rendkívül pozitívak voltak, a dolgozók kiemelték, hogy már régóta szerettek volna valamilyen oktatáson részt venni, ahol jobban megismerkedhetnek bizonyos műveletek helyes elvégzéséről, és a tanulóközpontban elérhető online tartalmak sikeresen elégítették ki az ápolók igényeit. Az elsődleges sikereken felbuzdulva, a kórház folytatta a tanulóközpont bővítését, és több kurzust is elérhetővé tett, amiket már az ápolók mellet az orvosok is igénybe vehettek. A programon belül például lehetőség van az újonnan a kórházba érkezettek orientációjára digitális tananyagokkal, és az is megoldott, hogy a külföldi orvosok a tanulóközpontban biztosított online tartalmakkal sajátítsák el a svéd nyelvet és, hogyan bánjanak a betegekkel. Az online felületre regisztrált orvosok később hosszasabb betegség vagy otthon töltött idő folyamán is használhatják a rendszert, így kapcsolatban maradhatnak mind a kórházzal mind pedig a munkájukkal.



98

Ugyanakkor vannak olyan problémák is, amikre a svéd kórház esete rávilágít és összefüggésbe hozhatók az e-learning és munkahelyi tanulás összekapcsolásával. Bizonyos dolgozók nem találták megoldhatónak, hogy a munkájuk mellett még tanulással is foglalkozzanak a kórházban, és ezért a munkaidőn kívül végezték el a kurzusokat, így azonban hátrányba kerülhettek azokkal a kollegákkal szemben, akik rendszeresen munkaidőben használták a tanulóközpontot. Ennek kapcsán a gyakorlatban fontos meghatározni, hogy egy alkalmazottnak mennyi időt szabad tanulással történjen, hogy az új ismeretek szerzésére valóban a munka mellet kerüljön sor, nem pedig helyette. Ennek megoldására a svéd példában az e-learning funkciójának helyes kommunikációját említik, amihez az társul, hogy a kórházi igazgatóságnak minden szinten támogatnia kell a rendszer kiépítését. Emellett, a svéd példából merítve, fontos, hogy meggyőződjünk arról, hogy a dolgozók közül mindenki rendelkezik alapvető infokommunikációs képességekkel a számítógép helyes használata érdekében. Ugyanígy kerülendő a túlságosan egyszerű, lényegi tartalmat nem tanító továbbképzések használata, amik csökkentik a felhasználók motivációját.



99

4. Stratégiai ajánlások a közszolgálati online továbbképzési módszertanra Ez a fejezet áttekinti, a szakirodalom vizsgálatának bevonásával, hogy melyek azok a stratégiailag is kiemelten fontos területek, amelyeket prioritásként kell kezelni egy sikeres e-learning továbbképzési rendszer kialakításához a köztisztviselők számára. Külön kitér a fejezet a társadalmi és gazdasági rendszerek által támasztott feltételekre, majd azonosítja azokat a kritikus elemeket, ide értve a kommunikáció kérdését is, melyek alapfeltételei egy sikeres közigazgatási online továbbképzési stratégia kialakításához.

4.1. Alapvető fejlesztési feltételek A jövőben és nagymértékben már a jelenben is, azzal kell számolnunk, hogy az oktatás a tömegesedés, elektronizálódás folyamatában van. Ez a trend a gazdaság számos ágazatában megmutatkozik, és éppen ezért a közszolgálati szervek sem maradhatnak le, mindenképpen érdemes online továbbképzési gyakorlatokkal növelni az államigazgatás hatékonyságát. Az online továbbképzésekre való áttérés első lépése a megfelelő stratégia kiválasztása. A szakirodalom az alábbi három stratégiát különbözteti meg: költségcsökkentő, megkülönböztetési és fókusz stratégia. Ezek közül is a közszolgálati szférának elsősorban a költségcsökkentő stratégiai irányzat követése javasolt, azonban regionális szinten, vagy olyan intézményeknél, amelyek tudása referenciának számít bizonyos szakterületeken, érdemes lehet a fókusz vagy megkülönböztetés stratégia választása. A követendő stratégia kiválasztása után a megfelelő tartalomtípus kiválasztása szükséges. Összesen négyféle tartalomtípusról beszélhetünk az online továbbképzések kapcsán, előre elkészített, fejlődő, támogatott és részvételi tartalmak. Ahogy korábban fogalmaztunk, a



100

közintézmények számára költségcsökkentés stratégiáját javasoljuk, melynek kapcsán a követendő tartalomtípus az előre elkészített tartalmak, kiegészítve támogató és részben fejlődő tartalmakkal, ahol a leginkább szükséges. A tervezési szakasz következő állomása az online továbbképzések technikai hátterének az összeállítása. Javasoljuk a nemzetközileg széles körben elfogadott szabványrendszerek alkalmazását a tananyagok összeállításhoz, amelyekkel biztosítani lehet az intézmények közötti e-learning rendszerek átjárhatóságát. A javasolt szabványrendszer ennek megfelelően az ADL SCORM 2004-es változatának a legfrissebb verziója, ugyanakkor amennyiben a közeljövőben kidolgozásra kerül az ISO szabványrendszere, a nemzetközi szervezet által kidolgozott szabványt javasoljuk bevezetésre, így biztosítandó a szervezeteken belüli egyéb folyamatok egységesítését. A tartalomfejlesztés másik fontos lépése az tananyagfejlesztés mikéntje. Ennél a fázisnál javasoljuk az online rendszereket alkalmazó intézményekben egy széleskörű konzultáció lebonyolítását, hogy fel lehessen mérni, hogy melyek azok az igények, amelyeknek az online továbbképzési rendszereknek kell megfelelnie. A sikeres Internetes kurzusok egyik alapvető feltétele a felhasználóbarát rendszer biztosítása, ezáltal a kommunikáció során szükséges a közalkalmazottak számítástechnikai ismereteinek a felmérése is. Ugyanezen fázisban kell a már meglévő és éppen aktuális, de papír alapú tartalmakat digitalizálni, amiből később aztán majd elearning tananyag alakítható ki. Ennél a fázisnál szükséges, hogy érvényesüljön a „4H elve”, azaz a tartalmakat hatékonyan, hatásosan, hozzáférést biztosítva és használhatóan kell létrehozni. Szintén fontos szempont az ISO új definíciója szerinti akadályozottság kritériumainak megfelelni. A fejlesztési folyamat során ugyanígy elengedhetetlen, hogy a tervezett rendszerek megfeleljenek a modern távoktatás gyorsan változó világának kihívásaival. Az Európai Unión belül a tagállamok nagy hangsúlyt fektetnek az élethosszig tartó tanulás koncepciójára, ami az online továbbképzések segítségével sikeresen beépíthető a közalkalmazotti életpálya modellbe.



101

Ugyanígy nagy figyelmet kapnak az online képzések terén a mobilkommunikáció által nyújtott lehetőségek, így a tervezett rendszerek szükséges, hogy rendelkezzenek olyan komponensekkel, amelyekkel a felhasználók mobileszközökről is elvégezhetik a továbbképzési anyagot. A mobilkommunikáció adta lehetőséggel a tanulásnak megvalósul a „3B elve” is, azaz bármikor, bárhol, bárkinek lehetségessé válik majd a képzések elvégzése. Ahhoz azonban ez megvalósuljon, és valójában bárki bárhol el tudja végezni a továbbképzést, szükséges a rendszerek felhasználóbarát kiépítése, amelynek során a tervezési folyamatba bevonjuk a később a rendszert használó alkalmazottakat is.

4.2. Kommunikáció Kulcskérdés a felnőttkori tanulás, továbbképzések bátorító kommunikációja. Fontos az online oktatás és a távoktatás, nyitott képzés elfogadottságát, látható sikerét biztosítani sikeres mintaprojektek megvalósításával és széles körű bemutatásával. Rendkívüli fontosságú ebben a hatékony kommunikáció jelentősége. A fejlesztési tevékenység hatékonyságát jelentősen növelheti a közszolgálati közvélemény széles körű tájékoztatása, a releváns információ terjesztése, a tudatosság növelése a munkahelyi elfogadtatás céljából. Az Internetes képzések kézzel fogható, valós előnyeinek a potenciális tanulók számára történő, hiteles bemutatása nagy jelentőséggel bír. Szükséges ezzel kapcsolatban az igényes szakmai „ismeretterjesztés”: a felhasználókat, és oktatókat orientáló kiadványok. Ennek mentális elemeként jelentős eredményeket hozhat, ha elősegítjük a bizalom és önbecsülés légkörének fejlesztésével a tanulástól való félelem gátjainak leküzdését, az ösztönzés és támogatás légkörének megteremtését a jogi szabályozással és szankcionálással szemben. A gyakorlati megközelítés meghaladása ebben a tekintetben több mint megfontolandó. A domináló munkaerő-piaci, foglalkoztatáspolitikai attitűd mellett erősíteni szükséges a tanulásra való motiváltságot, a tudás kultúrájának erősítését, hangsúlyozni a tanulást, mint az egyén ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


102

fejlődésének, az életminőség javításának eszközét. Ezzel összhangban fontos a bizalom és önbecsülés légkörének fejlesztése: leküzdeni a tanulás gátjait, megteremteni az ösztönzés és támogatás légkörét (Radácsi és Benedek, 2005).

4.3. Felhasználó-központúság Az új technológiák elfogadását vizsgáló modellek érthetően hangsúlyozzák, hogy az online learning stratégiák csak annyira lehetnek sikeresek, mint amennyire felhasználóbarátak. Ez a szempont a stratégia kidolgozásában az egyik legfontosabb szerepet kell, hogy játssza, és minden egyes makro intézkedés hátterében kell, hogy álljon. Amennyiben a tanuló nem fér hozzá a tananyaghoz, vagy nem érti a tananyagot annak logikátlan strukturálása miatt, a továbbképzés nem fogja elérni kitűzött célját, a tanulás nem fog végbemenni. Ennek kiküszöbölésére összesen hat olyan kategóriát, azon belük is tizenhárom alkategóriát azonosítottunk, ami biztosítja a tanulás zavartalan lebonyolítását.



103

Tanulói feltételek • •

Tanuló számítástechnikai tapasztalata Tanuló Internetes tapasztalata

Tantárgyi feltételek • •

Oktatói feltételek

Kurzusok rugalmassága Kurzusok minősége

•

Online közszolgálati továbbképzések sikeressége

Design feltételek • •

Tágabb környezeti feltételek • •

Vizsgakörnyezet Együttműködést biztosító felületek

13. ábra

Válaszadási, feedback idő hossza Oktató e-learningről alkotott véleménye

•

Online felület használhatósága Online felület hasznossága

Technológiai feltételek • •

Technikai háttéranyagok minősége Internet hozzáférés minősége

Az online közszolgálati továbbképzések sikerét befolyásoló tényezők

A fenti ábra alapján látható, hogy az online közszolgálati rendszerek kidolgozása egy többtényezős, koordinációt igénylő feladat. Szükséges a tanulói feltételeknek való megfelelés, ami kapcsán pontosan meg kell határozni és felmérni a felhasználó tanulók informatikai képességeit. Ugyanígy szerepet játszanak az oktatókkal szemben támasztott követelmények. Az angol példa rámutatott arra, hogy hiába az előre elkészített tartalom, ugyanígy szükség van támogatói tartalmakra is, hogy szükség esetén a diákokat ki lehessen segíteni. A segítségnyújtás egy másik meghatározó faktora az idő, hogy mennyire könnyen és rövid idő alatt elérhetőek az ilyen segítségi formák. Emellett meg kell említenünk a kurzusok rugalmasságával és minőségével kapcsolatban támasztott követelményeket, amelyeket a megfelelő tanulói környezetek és a



104

kurzusok megfelelő didaktikai tagolásával tehetünk tökéletessé. A tágabb környezeti feltételek között fontos megemlíteni a vizsgakörnyezetet, illetve az olyan számítástechnikai felületek alkalmazását, amelyek lehetővé teszik a kollaboratív munkavégzést. Ugyanígy fontos megemlíteni a megfelelő technológiai környezet biztosítását, ami alatt elsősorban a megfelelő szabványrendszer alkalmazását értjük. Végül, de nem utolsósorban a tervezett rendszerek design elemeit sem szabad elhanyagolni, itt is az a cél, hogy a funkcionalitás szellemében egy olyan oldalt tervezni, ami minél inkább tanulásra motiválja a felhasználókat.

4.4. Ajánlások a nemzetközi példák alapján Az angol példa jól szemléltette, hogy ahhoz, hogy a hatékonyság elve érvényesüljön az online felületen végzendő továbbképzésekkor, az e-learning rendszerek a különböző szervezetek egyedi felhasználó igényeihez kell, hogy igazodjanak, ezáltal egyedi tervezés szükséges az ilyen rendszerek összeállításához. Emellett a tanulás megfelelő támogatása tanárokkal vagy egyéb kisegítő anyagokkal elengedhetetlen a hatékony tanulási folyamat eléréséhez. Ahhoz, hogy az elearning elérje a hozzá fűzött reményeket, az online továbbképzési rendszerek intézményszintű integrációja szükséges, ahol a tanulási folyamatok az Internetes tartalmak használatával valósulnak meg. Az angol példa is jól szemléltette, hogy a felhasználói felület legyen felhasználóbarát, ugyanakkor se túl egyszerű se túl bonyolult ahhoz, hogy könnyen használhatni lehessen. Az „Ügyész Főiskola” program például előfordult, hogy használt audio tartalmakat, hogy azzal segítse elő a tanulási folyamatot, ugyanakkor a hallgatott beszéd szöveges kísérete sokszor frusztrációt eredményezett a tanulókban. Az amerikai példa alapján kitűnik, hogy egy népszerű rendszer nem feltétlenül ésszerű rendszer. Habár a katonák igényeit jól elégítette ki az eArmyU, ami a résztvevők számából is látszik, ugyanakkor a megvalósított tartalom és tudásátadási rendszer messze volt az ideálistól. Fontos lett volna, hogy biztosítsák a katonáknak a támogató és ösztönző tanulási környezetet, vagy



105

éppen olyan tartalmakat dolgozzanak ki az egyetemek, főiskolák, amelyek valóban könnyen és időben is rugalmasan elvégezhetőek. Ezeknek hiányában, habár a programban nagyszámú katona vett részt, csupán töredékük tudta még a szolgálata alatt befejezni tanulmányait az eArmyU segítségével, és így szükségessé vált az egyetemi hallgatói termek későbbi személyes látogatása. A svédországi kórházi példából is sikeresen vonhatunk le konklúziókat. Az északi példa rávilágít, hogy az online továbbképzések, a hagyományostól eltérően, akár nagyon rövid idejű kurzusok kialakítására is alkalmasak. Ebben az esetben lehetővé válik, hogy a dolgozók a munkahelyükön, munkaidejüket jelentősen nem befolyásolva tegyenek szert új ismeretekre, így nem szükséges a munkából való hiányzás a továbbképzések végett, emellett pedig az értékes szabadidőből sem vesz el ez a képzési forma. Ilyen esetben rendkívül fontos a megfelelő tanulói környezet kialakítása, ami rövid idő alatt is képessé teszi a diákot a tananyag hatékony elsajátítására. Emellett rendkívül fontos a megfelelő kommunikáció a program bevezetésekor, hogy meggyőződjünk arról, hogy a továbbképzések valóban a munka közben ne pedig helyette valósuljanak meg. A nemzetközi példák figyelembe vételével a kutatás végső megállapítása, hogy Magyarországon igenis van potenciálja a közszférában bevezetendő Internetes továbbképzéseknek. A megfelelő stratégia kiválasztásával, sikeresen átalakítható a továbbképzés jelenlegi formája, amely a későbbiekben akár költségcsökkenést is eredményezhet, emellett pedig lehetővé válik a közszférában eddig még nem alkalmazott képzések, kurzusok bevezetése, melyek mind hozzájárulhatnak az állami szektor hatékonyságának növeléséhez.



106

Irodalomjegyzék Benedek, A. (2007). Mobiltanulás és az egész életen át megszerezhető . Világosság, 21-28. Chartered Institute of Personell and Development. (2013). Embedded e-learning in the Crown Prosecution Service . Letöltés dátuma: 2013. 11 19, forrás: Technology and e-learning: http://www.cipd.co.uk/helpingpeoplelearn/_casestudies/_Teecpp.htm Cong, X., & Pandya, K. V. (2003). Issues of Knowledge Management in the Public Sector. Electronic Journal of Knowledge Management, 25-33. Csizmadia, B. (2008). E-learning, digitális tananyagok készítése: módszertan és megvalósítás. Debrecen, Magyarország. Felvégi, E. (2005). Távoktatás, e-learning és nyitott oktatás Anglia, az Egyesült Államok, Finnország, Németország, Svédország oktatási rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 9299. Gajduschek, G. (2012). A Magyar Közigazgatás és Közigazgatás-Tudomány Jogias Jellegéről. Politikatudományi Szemle, 29-49. Gill, T. G. (2004. 08). Distance learning strategies, part 1: a micro analysis. Letöltés dátuma: 2013. 11 15, forrás: eLearn Magazine: http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=1013200 Gill, T. G. (2004. 09). Distance learning strategies: part 2 . Letöltés dátuma: 2013. 11 15, forrás: eLearn Magazine: http://elearnmag.acm.org/archive.cfm?aid=1029486 Hansen, M. T., Nohria, N., & Tierney, T. (1999). What's Your Strategy for Managing Knowledge? Harvard Business Review, 106-116. ISO. (2009). ISO/IEC e-learning standard will help match user needs with the right resources. Letöltés dátuma: 2013. 11 14, forrás: ISO News: http://www.iso.org/iso/home/news_index/news_archive/news.htm?refid=Ref1217 Jókai, E. (2011). Az akadálymentes e-tananyagkészítés szempontjai. Oktatás Informatika, 49-56.



107

MacGregor-Mendoza, P. (2013). eLearn Magazine. Letöltés dátuma: 2013. 11 09, forrás: Transition from Tradition: 9 Tips for successfully moving your face-to-face course online: https://elearnmag.acm.org/archive.cfm?aid=2509419 McKeachie, W. J. (1999). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Wadsworth, CA, USA: Cengage Learning. McMurray, A. J. (2007). College students, the GI Bill, and the proliferation of online learning: A history of learning and contemporary challenges. Internet and Higher Education, 143150. Miskolczi, I. (2012). A folyamatosság és mobilitás igénye a 21. század tanulásában. Hadmérnök, 360-370. Morgan, C., & O'Reilly, M. (1999). Assessing open and distance learners. London, UK: Kogan Page. Nagy, Z. (2005. 06). eLearning szabványok. Letöltés dátuma: 2013. 11 14, forrás: Magyar Tudományos Akadémia Számítástechnikai és Automatizálási Kutató Intézet: http://elearning.sztaki.hu/repository/14.pdf OECD. (2001). Knowledge Management: ‘Learning-By-Comparing’ Experiences from. Letöltés dátuma: 2013. 11 20, forrás: Innovation in Education: http://www.oecd.org/edu/innovation-education/2667241.pdf OECD. (2003. 02). Conclusions from the Results of the Survey of Knowledge Management Practices for Ministries/Departments/Agencies of Central Government in OECD Member Countries. Letöltés dátuma: 2013. 11 20, forrás: Symposium on the learning government: http://www.oecd.org/governance/pem/symposiumonthelearninggovernment.htm Oudahi, J. (2008). A qualitative analysis of factors associated with user acceptance and rejection of a new workplace information system in the public sector: a conceptual model. Canadian Journal of Administrative Sciences, 201-213. Radácsi, I., & Dr. Benedek Andrásné. (2005). Az e-learning a felnõttképzésben (trendek, perspektívák, európai környezet). Budapest, Magyarország.



108

San Juan College. (2012). Best Practices for Teaching Online. Letöltés dátuma: 2013. 11 12, forrás: Course Assessment: http://www.sanjuancollege.edu/pages/2852.asp San Juan College. (2012). Course Assessment. Letöltés dátuma: 2013. 11 10, forrás: Distance Learning Resources for Faculty: COURSE ASSESSMENT Shneiderman, B. (1987). Designing the User Interface. Reading ,MA, USA: Addison-Wesley. Skinner, B. F. (1934). The Generic Nature of the Concepts of Stimulus and Response. The Journal of General Psychology, 40-65. Sluijsmans, F., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environment by using self-, peer-, and co-assessment. Learning Environments Research, 293-319. Sun, P., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers & Education, 1138-1202. Svensson, L., Ellström, P.-E., & Aberg, C. (2004). Integrating formal and informal learning at work. Journal of Workplace Learning, 479-491. Varga, Z. (2010. 11 07). A Tudás és Típusai. Letöltés dátuma: 2013. 11 18, forrás: Vállalati Tudásmenedzsment: http://tudasmenedzsment.wordpress.com/tag/tacit-tudas/ Watkins van Asselt, K., Banks-Johnson, A., Duchac, N., & Coker, J. K. (2009). The Role fo Counselor Educators in Preparing Active Duty Military Students Utilizing Online Courses: An Initial Primer. Journal of International Counselor Education, 32-45. Web-Based Training Information Center. (2009). Web-Based Training Information Center. Letöltés dátuma: 2013. 11 13, forrás: Overview of E-Learning Standards: http://www.webbasedtraining.com/primer_standards.aspx



109

On-line képzési stratégiák és nemzetközi jó gyakorlatok a közszolgálati továbbképzések terén

Recommend Documents