Omslag van een handboek over eigentijdse geschiedenis Bron: J.-A. van Houtte en O. Grawet, Het tijdsgebeuren: 1940 tot heden, (Lier 1962)
77
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis (1945-1961) Te s s a L o b b e s
In de loop van de jaren zeventig voegden Belgische academische historici het nieuwe vak eigentijdse geschiedenis toe aan de universitaire opleiding geschiedenis. De eigentijdse geschiedenis, een term waarmee grosso modo de periode vanaf de Eerste Wereldoorlog tot aan de eigen tijd aangeduid werd, kreeg zo erkenning als subdiscipline van de contemporaine geschiedenis. Belgische onderzoeksinstellingen voor de eigentijdse geschiedenis namen een hoge vlucht. Het is echter weinig bekend dat het vooral de protagonisten van het Belgische geschiedenisonderwijs waren, en niet de academische historici, die al vanaf de jaren veertig meer aandacht voor de eigentijdse geschiedenis bepleitten.
De schok van de Tweede Wereldoorlog bracht een debat op gang over de waarde en het eigen karakter van de eigentijdse geschiedenis. Over de interpretatie van dit recente verleden en vooral van het oorlogsverleden waren Europese historici echter sterk verdeeld. Binnenlandse spanningen en de collaboratie maakten van de Tweede Wereldoorlog een moeilijk studiethema. De toenmalige archiefwetten vormden eveneens een obstakel. De meeste Belgische, maar ook Duitse, Franse, Nederlandse en Britse historici lieten zich met het onderzoek naar de eigentijdse geschiedenis niet in.1 Ti j d sc hr if t vo o r G esc h ieden is - 126e j a a rga n g, n um m er 1, p. 76-91
Het debat over de eigentijdse geschiedenis vond namelijk plaats in een context waarin academische historici met de wetenschappelijke waarde van de meest recente geschiedenis worstelden. Op dat moment had de contemporaine geschiedenis aan de Belgische universiteiten net erkenning gekregen. Tijdens de Tweede Wereldoorlog had Robrecht van Roosbroeck aan de Gentse universiteit de eerste leerstoel in de contemporaine geschiedenis opgericht. De andere universiteiten volgden na de oorlog.2 Onder leiding van de Gentse hoogleraar geschiedenis Jan Dhondt werd de contemporanistiek een volwaardig onderzoeksterrein. In 1955 ontstond onder zijn impuls het Interuniversitaire Centrum voor Hedendaagse Geschiedenis. Dit Centrum diende de onderzoekers te voorzien van persrepertoria en bibliografieën. Uit de werkzaamheden van de contemporanisten en van het Centrum bleek duidelijk dat de negentiende eeuw het meest geliefd was. Onderzoek naar de twintigste eeuw werd in deze periode grotendeels vermeden. Typerend was dat Dhondts universitaire cursus hedendaagse geschiedenis niet verder reikte dan 1890.3
1
2
3
P. Lagrou, ‘Historiographie de guerre et historiographie du temps présent. Cadres institutionnels en Europe occidentale (1945-2000)’, The Second World War in the XXth century history. Bulletin du Comité international d’histoire de la Deuxième Guerre mondiale 30/31(1999-2000) 191-215; E. Witte, ‘Pioniers en pionierswerk. De Belgische contemporaine vakgeschiedenis tussen 1890 en het midden van de jaren vijftig’, in: G. Vanthemsche, M. de Metsenaere en J.-C. Burgelman ed., De Tuin van Heden. Dertig jaar wetenschappelijk onderzoek over de hedendaagse Belgische samenleving (Brussel 2007) 93-95. J. Art, ‘Uit de voorgeschiedenis van een vakgebied. Hedendaagse geschiedenis aan de RUG vóór Jan Dhondt’, in: G. Deneckere en B. de Wever ed., Geschiedenis maken. Liber amicorum Herman Balthazar (Gent 2005) 35-48; Witte, ‘Pioniers en pionierswerk’, 42-49 en 56-61. R. Demoulin, Cent cahiers. Honderd bijdragen (Leuven en Brussel 1987) 3-17; Witte, ‘Pioniers en pionierswerk’, 80-94; ‘Verslag sectieraad 16 december 1970’, Universiteitsarchief Gent (UG), Archief Letteren en Wijsbegeerte (L&W), Sectieraad Geschiedenis, 6A1/3.
78
Tess a Lobbes
De studie van de contemporaine en zeker van de eigentijdse geschiedenis botste volgens critici met de gangbare geschiedwetenschappelijke principes, zoals het streven naar een zo groot mogelijke objectiviteit en het houden van afstand ten opzichte van het heden. De Brusselse hoogleraar geschiedenis Frans Van Kalken wantrouwde de eigentijdse geschiedenis ondanks zijn ervaring met het schrijven over het jongste verleden. In 1944 had hij een studie gewijd aan de tussenoorlogse Belgische politieke geschiedenis. In 1950 stelde hij zich op als een tegenstander van het onderzoek naar de eigentijdse geschiedenis: ‘Je considère, pour ma part, que les œuvres constructives des années tout à fait récentes ne doivent être qu’esquissées, à cause du manque de recul qui affaiblit notre jugement’.4 Het oordeelsvermogen van de historicus zou volgens Van Kalken verzwakt zijn, aangezien hij zelf als actor aan dit recente verleden had deelgenomen. Een diepgravende studie over de naoorlogse internationale samenwerkingsverbanden schrijven leek hem onmogelijk. Vooral politicologen en rechtshistorici publiceerden in de directe naoorlogse periode studies over de eigentijdse geschiedenis.5 In andere Europese landen moedigde de nationale overheid de studie van de eigentijdse geschiedenis aan. Het onderzoek naar het recente verleden, en meer bepaald naar de Tweede Wereldoorlog, besteedden vele overheden niet uit aan de universiteit, maar aan officiële regeringscomités. Verenigingen van oud-verzetsstrijders ijverden hier ook voor. Zo richtte het Nederlandse Ministerie van Onderzoek en Onderwijs in 1945 het Rijksinstituut voor Oorlogsdocumentatie op. In Frankrijk leidde de 4
5 6
7
8 9
Archief Puttemans, Algemeen Rijksarchief Brussel (ARA-P), 62, Rapport Van Kalken, Quelques suggestions concernant l’amélioration des manuels d’histoire, Brussel, 8 augustus 1950, 10. Witte, ‘Pioniers en pionierswerk’, 43. Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 192-197; P. Lagrou, ‘L’histoire du temps présent en Europe depuis 1945. Ou comment se constitue et se développe un nouveau champ disciplinaire’, La Revue pour l’histoire du Comité National de la Recherche Scientifique 9 (2003) 1-16, aldaar 14-15. P. Lagrou, ‘Welk vaderland voor de vaderlandslievende verenigingen? Oorlogsslachtoffers en verzetsveteranen en de nationale kwestie, 19451958’, Bijdragen tot de Eigentijdse Geschiedenis 3 (1997) 143-147; B. de Wever, ‘“Septemberweerstanders”, “flaminboches” en “idealistische oostfrontstrijders”. De Tweede Wereldoorlog in België: onverwerkt verleden?’, Acta van het Colloquium Het Verzet en Noord-Europa (Brussel 1994) 384-392. Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 203-207; M. Beyen, Oorlog en verleden. Nationale geschiedenis in België en Nederland, 1939-1947 (Amsterdam 2002) 251-253. M. Dierickx, ‘Europese geest in het geschiedenisonderwijs en Europatagung te Calw’, Geschiedenis en Onderwijs 4 (1954) 84.
historicus Henri Michel vanaf 1950 het Comité français d’histoire de la Deuxième Guerre Mondiale. In 1950 zag het Duitse Institut für Zeitgeschichte het licht te München. Dergelijke instituten legden archieven aan over het verzet en verzamelden informatie over oorlogsmisdaden om rechtszaken te documenteren. De historische syntheses die hieruit moesten voortvloeien, stonden in het teken van een nationale restauratiepolitiek. Interne twisten rond de oorlogsherinnering zouden zo tot rust worden gebracht.6 De Belgische overheid nam geen initiatieven op het gebied van de eigentijdse geschiedenis. De Belgische oorlogsherinnering was bijzonder problematisch en een bron van grote communautaire conflicten. Zo was er de bestraffing van de collaborateurs, die vooral de Vlaamsgezinde katholieken misnoegde. Een andere splijtzwam was de zogenoemde koningskwestie, die handelde over de overgave van koning Leopold III en zijn beslissing om als krijgsgevangene in het land te blijven, terwijl de regering de strijd vanuit Londen had verdergezet. Leopolds contacten met Hitler hadden hem verdacht gemaakt. In 1947 ontstond er over zijn terugkeer een langdurig conflict. Een referendum besliste dat hij de troon opnieuw mocht bestijgen. De volksraadpleging maakte echter duidelijk dat vooral katholieke rechtse Vlamingen de koning steunden, terwijl vrijzinnige linkse Franstaligen hem verwierpen. Hevige rellen deden Leopold III aftreden.7 Politieke consensus over de manier waarop de oorlog herinnerd en onderzocht kon worden, ontbrak. Officiële initiatieven bleven daardoor uit.8 In vergelijking met de academische historici en de overheid koesterden de protagonisten van het Belgische geschiedenisonderwijs een andere mening over het statuut van de eigentijdse geschiedenis. Na zijn deelname aan een conferentie van de Raad van Europa over de stand van het geschiedenisonderwijs in het Duitse Calw keerde de kerkhistoricus en jezuïet Michel Dierickx in 1953 met deze overtuiging terug: ‘Indien wij de jongens en meisjes van het middelbaar onderwijs het leven insturen met een geschiedkundige kennis die slechts reikt tot 1914, dan zijn ze niet in staat hun eigen tijd te begrijpen en hun levenstaak volledig te vervullen’.9 Dierickx leidde tijdens de jaren vijftig de leerplancommissies ge-
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis schiedenis van het katholieke onderwijs en was ervan overtuigd dat lesgeven over de wereldoorlogen en de dekolonisatie noodzakelijk was. In de literatuur over het ontstaan van de subdiscipline eigentijdse geschiedenis is er weinig aandacht voor de stimulansen die het onderwijsveld gaf aan de academische studie van het recente verleden.10 In de oudere literatuur over het Belgische geschiedenisonderwijs leeft bovendien het beeld dat het geschiedenisonderwijs tot diep in de jaren zestig geen aandacht voor de eigentijdse geschiedenis had.11 In deze bijdrage wordt dit beeld weerlegd en wordt nagegaan met welke argumenten de Belgische geschiedenisinspecteurs en leerplancommissieleden hun houding ten opzichte van de eigentijdse geschiedenis rechtvaardigden. De discussies over de eigentijdse geschiedenis bieden zo een inkijk in de verhoudingen en de spanningen tussen enerzijds het geschiedenisonderwijs en anderzijds de geschiedwetenschap. Ik richt mij in dit artikel op het secundair onderwijs van de twee belangrijkste Belgische onderwijsnetten, namelijk het rijksonderwijs en het katholieke of vrije onderwijs, in de periode van 1945 tot 1961.12 Gedurende deze jaren kwamen de nieuwe naoorlogse leerplannen geschiedenis tot stand.13 In de jaren vijftig maakte de wereld van het geschiedenisonderwijs een institutionalisering door. Inspecteurs namen het voortouw om de geschiedenisleraren te verenigen. Zo hoopten ze hun hervormingsplannen vlugger in de praktijk te laten doordringen. André Puttemans, de vrijzinnige geschiedenisinspecteur van de Franstalige rijksscholen, stichtte in 1951, samen met de katholieke Leuvense hoogleraar geschiedenis Émile Lousse en de vrijzinnige Brusselse geschiedenisleraar Georges Gysels, de Federatie voor Belgische geschiedenisleraren; in deze organisatie waren leraren uit beide taalgemeenschappen en onderwijsnetten welkom. Dierickx bouwde vanaf 1957 een Nederlandstalig katholiek netwerk uit rond het tijdschrift Historische Documentatie en de handboekenreeks Historia.14 Dierickx’ studiereis wijst erop dat zijn visie op de eigentijdse geschiedenis vooral tijdens internationale conferenties was aangescherpt. Bij gebrek aan binnenlandse academische en officiële initiatieven keken de onderwijsfiguren voor de eigentijdse geschiedenis vooral naar
79
het buitenland. Het Belgische geschiedenisonderwijs was in de naoorlogse periode nauw verbonden met de internationale beweging voor vredesopvoeding en internationale verzoening die door de UNESCO en de Raad van Europa werd geleid. Deze internationale instellingen wensten het geschiedenisonderwijs van nationalistische vooroordelen te bevrijden, in de hoop de opvoeding tot tolerante wereldburgers te bevorderen. Het verwijderen van vooroordelen uit geschiedenishandboeken was één van hun meest geliefde methodes.15 Waarom en hoe promootten deze internationale spelers de eigentijdse geschiedenis? Welke activiteiten ondernamen 10 Van de volgende auteurs wijst alleen Witte beperkt op de wisselwerking tussen het geschiedenisonderwijs en de academisering van de recente geschiedenis. Voor België: E. Witte, Voor vrede, democratie, wereldburgerschap en Europa. Belgische historici en de naoorlogse politieke-ideologische projecten (1944-1956) (Kapellen 2009) 299-305; idem, ‘Pioniers en pionierswerk’, 52-53 en 97; P. Van Den Heuvel, Geschiedenis van een Federale Wetenschappelijke Instelling. Het Studie- en Documentatiecentrum voor Oorlog en Hedendaagse Maatschappij (SOMA) (meesterproef Universiteit Gent, 2009-2010); Voor Nederland: D. Hondius, Oorlogslessen. Onderwijs over de oorlog sinds 1945 (Amsterdam 2010); J. Cohen, Het bewaren van de oorlog. De roerige beginperiode van het Rijksinstituut voor oorlogsdocumentatie 1945-1960 (Amsterdam 2007); Voor Frankrijk: P. Garcia, ‘Essor et enjeux de l’histoire du temps présent au CNRS’, La revue pour l’histoire du CNRS 9 (2003); Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 191-215; idem, ‘L’histoire du temps présent’, 14-15; E. Héry, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970 (Rennes 1999). 11 A. de Baets, De figuranten van de geschiedenis (Berchem 1994) 28-49; A. Morelli, ‘Politique et enseignement de l’histoire en Belgique’, in: M. Baquès, A. Bruter en N. Tutiaux-Guillon ed., Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offertes à Henri Moniot (Parijs 2003) 194-197; J. Toebes, Geschiedenis: een vak apart? Het probleem van de verbinding van geschiedenis met andere mens- en maatschappijvakken - in het bijzonder maatschappijleer (Nijmegen 1981) 162 en 199-204. Voor Nederland werd dit beeld gecorrigeerd door H. Amsing, Bakens verzetten in het voortgezet onderwijs, 1863-1920. Gymnasium, h.b.s. en m.m.s. in onderwijssysteem, leerplan en geschiedenisonderwijs (Groningen 2002) 258-259 en 262; en A. Albicher, Heimwee naar het heden. Betrokkenheid en distantie in het Nederlandse geschiedenisonderwijs (1945-1985) (onuitgegeven doctoraatsverhandeling, Leuven 2012). 12 Het Belgische onderwijslandschap kende een lange traditie van vrijheid van onderwijs en was sinds de negentiende eeuw sterk verzuild. Er bestonden verschillende onderwijsnetten. De nationale overheid richtte het rijksonderwijs of het officiële net in. De katholieke instanties waren verantwoordelijk voor het vrije of het katholieke net. Daarnaast was er ook het kleine net van provinciale, stedelijke en gemeentelijke scholen. M. D’Hoker, ‘Vijfentwintig jaar democratisering van het secundair onderwijs in België, 1945-1970’, in: M. D’Hoker en M. Depaepe ed., Op eigen vleugels. Liber Amicorum Prof. dr. An Herman (Antwerpen 2004) 133-142. 13 Ministerie van Openbaar Onderwijs, Voorlopige onderrichtingen betreffende de hervorming van het middelbaar onderwijs. Geschiedenis (Brussel 1949); Ministerie van Openbaar Onderwijs, Voorlopige onderrichtingen (Brussel 1958); Ministère de l’Instruction Publique, Instructions provisoires. Histoire (Brussel 1960); Nationaal Verbond voor Katholiek Middelbaar Onderwijs (NVKMO), Leerplan. Geschiedenis (Lier 1953); NVKMO, Leerplan. Geschiedenis (Lier 1961). 14 ‘De Belgische Federatie der Leraars in de Geschiedenis’, Geschiedenis en Onderwijs 1 (1951) 2-3; M. van Meensel, ‘Een groot historicus ging heen. In memoriam Pater Michel Dierickx 1909-1967’, Historische Documentatie 10.3 (1967) 860-862. 15 Zie voor de naoorlogse evoluties van het Belgische geschiedenisonderwijs: T. Lobbes, Verleden zonder stof. De gedaanten van het heden in het Belgische geschiedenisonderwijs, 1945-1989 (onuitgegeven doctoraatsverhandeling, Leuven 2012) 46-270; E. Lousse, ‘Le rôle de la Belgique dans l’œuvre du rapprochement des peuples par un meilleur enseignement de l’histoire’, Documentation 8 (1961-1962) 11-14; ARA-P, 61-65, 79-84, Conferenties UNESCO en Raad van Europa.
80
Tess a Lobbes
de Belgische protagonisten van het onderwijs in dit internationale kader en welke impact hadden deze activiteiten op de plaats van de eigentijdse geschiedenis in de Belgische geschiedwetenschap en in het Belgische geschiedenisonderwijs? De internationale activiteiten van de Belgische onderwijsverantwoordelijken, de Belgische leerplannen geschiedenis en enkele leerboekreeksen werden in dit kader onderzocht. Tussen onderwijs en wetenschap
Meteen na de Tweede Wereldoorlog was er in het Belgische geschiedenisonderwijs veel kritiek te horen op de afwezigheid van het recente verleden in de les. De contemporaine geschiedenis stond geprogrammeerd op het einde van een chronologisch opgebouwd leerplan, waardoor ze vaak door tijdsgebrek weinig aan bod kwam. De leerplancommissies besloten meer lesuren aan de contemporaine geschiedenis te wijden en dit ten nadele van de klassieke oudheid.16 De contemporaine geschiedenis die tot de Eerste Wereldoorlog liep, werd niet beschouwd als de eindgrens van het verleden. Ook de eigentijdse geschiedenis kreeg een plaats in de marge van het leerplan. Tijdens het interbellum hadden de leerplancommissies wel aandacht gevraagd voor de Eerste Wereldoorlog en de oprichting van de Volkenbond, maar een verlangen om de jaren twintig en dertig systematisch te behandelen was 16 ‘Verslag vergadering leerplancommissie geschiedenis, 12 november 1957’, Kadoc, NVKMO, 74; H. Van Velthoven, ‘Commotie rond een nieuwe invulling van het officiële leerplan geschiedenis (1947-1952). Analyse van een besluitvormingsproces’, Belgisch Tijdschrift voor Filologie en Geschiedenis 88.2 (2010) 308-309. 17 Zie het onderzoek van Tine Hens, Saartje Van Den Borre, Tom Verschaffel en Kaat Wils over het tussenoorlogse Belgische geschiedenisonderwijs (Katholieke Universiteit Leuven, Onderzoekseenheid Cultuurgeschiedenis vanaf 1750). 18 NVKMO, Leerplan geschiedenis, 1953, 275; Archief leerplancommissies van het NVKMO, KADOC, 74, ‘Verslag vergadering leerplancommissie geschiedenis, 12 november 1957’; Voorlopige onderrichtingen, 1952, 12; Voorlopige onderrichtingen, 1958, 22, 31; Instructions provisoires: Histoire, 1960, 49-50. 19 Over de verschillende terminologie in diverse Europese landen, zie Lagrou, ‘L’histoire du temps présent’, 3-4; M. Dierickx, De eigentijdse geschiedenis. Van 1939 tot heden, (Antwerpen 1962); J.-A. van Houtte en O. Grawet, Het tijdsgebeuren. 1940 tot heden, (Lier 1962); Ministerie van Openbaar Onderwijs, Voorlopige onderrichtingen, 1949, 6; Voorlopige onderrichtingen, 1958, 10; NVKMO, Leerplan. Geschiedenis, 1953, 39; NVKMO, Leerplan. Geschiedenis, 1961, 64-65; M. Dierickx, ‘Het nieuwe leerplan voor de geschiedenis en de geschiedkundige Europadagen te Calw’, Nova et Vetera 1 (1953-1954) 53-54. 20 E. Lousse, Histoire de la civilisation contemporaine (Namen 1939) 235-237; Van Houtte en Grawet, Het tijdsgebeuren. 21 M. Dierickx, De geschiedenis van België. Historia (Antwerpen 1954) 5. 22 Contre les stéréotypes et les préjugés. Les travaux du Conseil de l’Europe sur l’enseignement de l’histoire et les manuels d’histoire (Straatsburg 1995) 13-20; Witte, Voor vrede, democratie, 149-155 en 280-285.
afwezig geweest. Dit veranderde na 1945.17 In beide onderwijsnetten stonden de geschiedenis van het interbellum, de Tweede Wereldoorlog en ‘les problèmes de l’après-guerre et les tentatives de rapprochement des peuples’ op het programma, zowel in het vierde als in het laatste jaar. In het rijksonderwijs bestreek de eigentijdse geschiedenis ongeveer veertien lesuren binnen een totaal van tweeënzestig lesuren. In het katholiek onderwijs steeg dat aantal op het eind van de jaren vijftig van tien naar achtentwintig.18 Puttemans, Lousse en Dierickx gebruikten voor de periode van 1914 tot aan de eigen tijd een diverse terminologie, zoals ‘eigentijdse geschiedenis’, ‘het tijdsgebeuren’ en ‘l’histoire du temps présent’, wat er op wees dat het ging om een nieuw en onduidelijk terrein.19 Ook de precieze afbakening van de eigentijdse geschiedenis lag nog niet vast. Meestal werd 1914 als begingrens genomen, maar sommigen stelden ook 1930 of 1945 voor.20 De marginale positie die de eigentijdse geschiedenis in het leerplan innam, wekt de indruk dat dit jongste verleden ‘slechts’ achteraf en zonder voorafgaande reflectie aan het leerplan was toegevoegd. Aan de introductie van deze nieuwe leerinhoud waren echter wel degelijk veel discussies voorafgegaan. Aangezien de ‘laatste geschiedenis’ bij uitstek een terrein was van conflicten, was de toevoeging niet betekenisloos. De conferenties van de Raad van Europa en van de UNESCO speelden bij de introductie van de eigentijdse geschiedenis in het Belgische geschiedenisonderwijs een cruciale rol. Zo rechtvaardigde Dierickx de aanwezigheid van de naoorlogse geschiedenis door expliciet naar de aanbevelingen van de UNESCO en de Raad van Europa te verwijzen.21 De conferenties van de Raad van Europa over het geschiedenisonderwijs hadden het blootleggen van een gemeenschappelijke Europese geschiedenis per tijdvak tot doel. Door jongeren met dit gezamenlijke verleden vertrouwd te maken, zou het Europese bewustzijn verder doordringen. Wanneer het recente verleden aan bod kwam, lokte het lesgeven over de eigentijdse geschiedenis hevige discussies uit.22 In Calw bestudeerde een werkgroep, waartoe ook Puttemans behoorde, in 1953 de waarde van deze geschiedenis.23 De geschiedenisleraar begaf zich hier, zo werd gezegd, op een gevoelig terrein waar ‘l’histoire et la vie’ vermengd
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis werden. ‘De hartstochten zijn nog zo hevig’, stelden sommige tegenstanders. Hun kritiek was gebaseerd op wetenschappelijke principes, het behouden van onpartijdigheid leek hen immers onmogelijk.24 De werkgroep loste het conflict tussen wetenschap en onderwijs op door een onderscheid te maken tussen de historicus en de opvoeder. In het geschiedenisonderwijs, zo gaf de werkgroep aan, mocht wetenschappelijke objectiviteit nooit ontbreken. Maar als opvoeder was de geschiedenisleraar verplicht om gevolg te geven aan maatschappelijke en pedagogische imperatieven, zelfs als deze overwegingen enigszins met wetenschappelijke principes conflicteerden.25 Als de geschiedenisleraren de eigentijdse geschiedenis zouden vermijden, zouden ze ‘tekortschieten in onze taak als leraren onze leerlingen inzicht te geven in de achtergrond van de problemen waarmee zij, eenmaal volwaardige burgers geworden, geconfronteerd zullen worden’.26 Maatschappelijk-pedagogische eisen, kaderend in het geschiedenisonderwijs als burgerschapsopvoeding, haalden het van wetenschappelijke tegenargumenten. Aan de academische wereld werd bovendien gevraagd om een specifieke historische kritiek voor de eigentijdse geschiedenis uit te werken. De vele tegenstrijdige bronnen werden geschikt bevonden om de kritische zin van de leerlingen te oefenen. Uiteindelijk adviseerde de werkgroep dat het lesgeven over de periode vanaf 1918 tot 1953 noodzakelijk was. Ze stelde vast dat sommige landen dit tijdvak al in het leerplan opnamen en moedigde anderen aan om dit na te volgen.27 In België, maar ook in andere landen zoals Duitsland en Zweden, kenden dergelijke ideeën over geschiedenisonderwijs, burgerschapsvorming en het belang van de eigentijdse geschiedenis succes.28 Als antwoord op de gruwel van de Tweede Wereldoorlog profileerden Puttemans en Lousse het geschiedenisonderwijs als een democratische burgerschapsopvoeding. Zowel in binnen- en buitenland maakten Puttemans en Lousse carrière als promotoren van vredesopvoeding. Ze namen actief deel aan de conferenties van de UNESCO en van de Raad van Europa en zorgden ervoor dat de internationale richtlijnen in het Belgische geschiedenisonderwijs doordrongen. Het bevorderen van de internationale verzoening werd één van de belangrijkste
81
doelstellingen van het Belgische geschiedenisonderwijs.29 Gedreven door ethische motieven richtten Puttemans, Lousse en Dierickx zich meteen op de eigentijdse geschiedenis. Vooral dit conflictueuze verleden of ‘l’histoire contemporaine la plus brûlante’ diende volgens Puttemans zo vlug mogelijk door objectief onderzoek ontmijnd te worden en hoorde vanuit een begripvolle verzoeningspolitiek benaderd te worden. Voor een inspecteur als Puttemans konden wetenschappelijke objectiviteit en engagement perfect samen gaan.30 De groeiende aandacht voor de maatschappelijke doelstellingen van het geschiedenisonderwijs na 1945 had als gevolg dat het verband tussen heden en verleden veel explicieter dan vroeger werd aangehaald. Als het geschiedenisonderwijs de meest geschikte burgerschapsvorming wilde zijn, zo stelde Puttemans, diende het meer aandacht te besteden aan het inzichtelijk maken van het heden. Meer belangstelling voor het recente verleden vloeide hieruit voort. Via dit verleden konden immers de opgang van de democratie en de groei van internationale samenwerkingsverbanden het best aangeleerd worden.31 De genoemde Belgische onderwijsvertegenwoordigers voelden deze sterkere nadruk op het begrijpen van het heden als een verandering aan. Zo schreef Dierickx: ‘Vroeger stelden de historici zich bij de studie van de geschiedenis alleen de vraag ‘wie es eigentlich gewesen’, nu vragen zij ook, waar wij staan en waarheen wij gaan’.32 Dierickx’ en Puttemans’ inzet voor de eigentijdse geschiedenis kwam ook voort uit hun argwaan 23 Dierickx, ‘Europese geest’, 81. 24 E. Dance, ‘Vooroordelen in schoolboeken’, in: A. Puttemans, E. Bruley en E. Dance, Een geschiedenis van Europa? (Leiden 1961) 52. 25 Ibidem, 54. 26 Ibidem, 53. 27 Ibidem, 53. 28 T. Nygren, ‘The Contemporary Turn. Debate, Curricula and Swedish Students’ History’, Journal of Educational Media, Memory, and Society 4.1 (2012) 40-60; W. Hasberg en M. Seidenfuss, ‘Modernisierung im Umbruch. Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht nach 1945’, Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart 6 (Münster 2008). 29 NVKMO, Leerplan. Geschiedenis, 1953, 241; Ministerie van Openbaar Onderwijs, Voorlopige onderrichtingen. Geschiedenis, 1949, 14 en 21; Instructions provisoires. Histoire, 1960, 9-10 en 18-25. 30 Puttemans, ‘L’enseignement de l’histoire’, 27. 31 Zie voor het belang van het heden in het naoorlogse Belgische geschiedenisonderwijs: T. Lobbes, ‘Tegen de horizon van het heden. Het experiment van Leopold Flam in het Belgische rijksonderwijs (1955-1969)’, Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis 42.1 (2012) 52-70; Witte, Voor vrede, democratie, 179-180. 32 Dierickx, ‘Europese geest’, 72.
82
Tess a Lobbes
ten opzichte van de massamedia. Een historicus leek hen beter geplaatst dan een journalist om de jongeren over het recente verleden te onderhouden. Het wantrouwen tegenover de ‘propagandakracht’ van de media was ook in Calw een belangrijk argument om de eigentijdse geschiedenis te doceren.33 Meer aandacht voor de eigentijdse geschiedenis werd in Belgische leerplannen steevast gerechtvaardigd met argumenten van burgerschapsvorming. Niettemin vormde de geschiedwetenschap geen volledig remmende factor. Puttemans verwees soms naar de invloedrijke Annales-historici Marc Bloch en Lucien Febvre, die hoopten dat historici meer aandacht zouden krijgen voor het verklaren van de eigentijdse samenleving. Deze Franse historici schaafden het strikte objectiviteitsideaal bij, waardoor de contemporanistiek meer ruimte kreeg.34 Niet alle congresdeelnemers waren het eens met het idee dat de eigentijdse geschiedenis onmisbaar was. Tijdens de UNESCO-congressen van Brussel en Sèvres in 1950-51 en de conferentie van de Raad van Europa te Ankara in 1958 legden de Franse deelnemers meer voorzichtigheid aan de dag. Zij zagen de eigentijdse geschiedenis niet als ‘geschiedenis in de ware zins des woords’35. De Franse delegatie bestond uit leden van de Franse Société des professeurs d’histoire et de géographie, zoals de voorzitter Edouard Bruley. De Franse houding verraste niet. Ze gaven regelmatig aan dat het na te volgen model voor het geschiedenisonderwijs het strikte objectiviteitsideaal was en dat het schoolvak zich minder moest laten leiden door politiek-maatschappelijke en morele vragen.36 33 Dance, ‘Vooroordelen in schoolboeken’, 53; Dierickx, ‘Het nieuwe leerplan’, 83-84. 34 Witte, Voor vrede, democratie, 169-182; F. Bédarida, ‘Le temps présent et l’historiographie contemporaine’, Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 18.69 (2001) 155. 35 ARA-P, 63, Plan sommaire des rapports des chefs de groupe sur l’activité du Stage pendant la période du 19 au 27 juillet 1951, groupe II, question 8; Dance, ‘Vooroordelen in schoolboeken’, 54-55. 36 Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France, 112, 119-120, 123. 37 Dance, ‘Vooroordelen in schoolboeken’, 53-54. 38 Ibidem, 53-54. 39 Ibidem, 53-55. 40 Garcia, ‘Essor et enjeux’, alinea 10; P. Legris, ‘Les programmes d’histoire en France. La construction progressive d’une citoyenneté plurielle (1980-2010)’, Histoire de l’éducation 126 (2010) 125. 41 A. Puttemans, ‘La conférence de Brunswick et la revision des manuels d’histoire en vue d’une meilleure compréhension internationale’, Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht 5 (1955) 77; E. Lousse, ‘Enkele vooroordelen inzake moderne geschiedschrijving weggenomen’, Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht 5 (1955) 90-95.
Aangezien de Franse historici in Calw afwezig waren geweest, eisten ze dat de richtlijnen van 1953 teruggeschroefd werden. Hoewel ze in de minderheid waren, slaagden ze erin om enkele veranderingen door te voeren. Terwijl de richtlijnen van Calw veeleer door maatschappelijke overwegingen waren ingegeven, was de meer afstandelijke houding in Ankara volgens verslaggevers ingegeven door ‘overwegingen van hoofdzakelijk historische en theoretische aard’.37 Onder Franse druk werd geadviseerd dat de leerplannen geschiedenis ‘tot ten minste 1939 zullen worden uitgebreid, en zelfs geleidelijk, naarmate de stand van het wetenschappelijk onderzoek dit toelaat, tot en met de Tweede Wereldoorlog en de onmiddellijke gevolgen daarvan’.38 Wetenschappelijk onderzoek over de Tweede Wereldoorlog diende aan het onderwijs vooraf te gaan. In Calw waren er aan de eigentijdse geschiedenis geen grenzen gesteld. In Ankara werd aanvaard dat de internationale instellingen en de voornaamste politieke problemen van het heden in het curriculum mochten worden opgenomen.39 Het Franse leerplan van 1958 weerspiegelde de afstandelijke houding ten opzichte van ‘le temps présent’. De geschiedenis stopte er in 1939. In 1962 werden de oorlogsgeschiedenis en de naoorlogse problemen toegevoegd, maar de eigentijdse geschiedenis bleef tot in de jaren tachtig een onduidelijk statuut behouden.40 De Braunschweigconferentie van 1954
De twijfel binnen academische en officiële kringen om de studie van de eigentijdse geschiedenis aan te moedigen, stimuleerden de vertegenwoordigers van het geschiedenisonderwijs om dit terrein zelf te verkennen. Puttemans, Lousse en Gysels namen het voortouw door deelname aan de bilaterale revisiecommissies van de UNESCO. Deze commissies beperkten zich niet tot het verwijderen van nationalistische vooroordelen in geschiedenishandboeken, maar waren ook promotoren van wetenschappelijk onderzoek naar de eigentijdse geschiedenis.41 De Belgisch-Duitse revisiecommissie van 1954 concentreerde zich in Braunschweig op de geschiedenis van de Twee Wereldoorlogen. Precies rond deze oorlogsgeschiedenis laaiden de emoties immers hoog op. Door een internationaal debat te houden over de meest controversiële punten uit het oorlogs-
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis
83
1. Seminarie van Brussel, UNESCO, juli 1950 Bron: Algemeen Rijksarchief Brussel, Archief Émile Lousse, 267
verleden wilde Puttemans een eensgezinde en wetenschappelijk verantwoorde oorlogsgeschiedschrijving doen ontstaan. Nieuwe Belgische en Duitse onderzoeksresultaten werden met elkaar geconfronteerd.42 De academische historici werden in de Belgische delegatie vertegenwoordigd door Lousse en de assistent geschiedenis Jan Craeybeckx. Gysels en Puttemans vertegenwoordigden het onderwijs. Lousse leidde de subcommissie rond de twintigste-eeuwse politieke geschiedenis. Ook Puttemans behoorde tot deze commissie. Als voormalige verzetsstrijder was hij geboeid door het onderzoek naar de oorzaken van de Tweede Wereldoorlog. Zijn lezingen over dit thema werden in 1951 op geluidsband opgenomen. De Amerikaans-Duitse en BelgischNoorse revisiecommissies gebruikten deze geluidsband in 1952 als een inleiding op hun onderzoek.43 De Duitse delegatie bestond onder meer uit de voorzitter van de Duitse vereniging voor geschiedenisleraren Georg Eckert en de hoogleraar Wilhelm Mommsen. Eckert deed een beroep op de experts van het Institut für Zeitgeschichte. Ernest Schüddekopf, docent aan het Internationales Schulbuchinstitut van Braunschweig, vertegenwoordigde het onderwijs.44
De Belgisch-Duitse commissie werd het eens over veertien resoluties. De Eerste Wereldoorlog trok de meeste aandacht. Over de schending van de Belgische neutraliteit en de mythe van de Belgische vrijschutters werd een consensus bereikt.45 Wanneer de historici de oorzaken van het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog bespraken, laaide het debat over het ‘problème de la culpabilité d’un seul pays’ ofwel de schuldvraag hoog op. De commissie werkte verder op een resolutie van de Franse-Duitse revisiecommissie die in 1951 gestipuleerd had dat geen enkele regering en geen enkel volk er op basis van het archiefmateriaal van beschuldigd kon worden oorlog te hebben willen voeren met voorbedachte rade. De Belgisch-Duitse commissie wilde het voorzichtiger spelen: ‘la culpabilité d’un seul pays en ce qui concerne le déclenchement de la première guerre mondiale est scientifiquement indémontrable’.46 De Belgisch-Duitse commissie verbreedde uiteindelijk de discussie over de schuldvraag 42 Puttemans, ‘L’enseignement de l’histoire’, 18-21; Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 195-196. 43 Puttemans, ‘L’enseignement de l’histoire’, 18-21; J. Craeybeckx, ‘De historici van Braunschweig’, De Nieuwe Gids, 27 augustus 1954. 44 Puttemans, ‘L’enseignement de l’histoire’, 73-75. 45 De mythe bestond uit het idee dat het Duitse leger door Belgische sluipschutters zou belaagd zijn geweest, wat niet zo was: Lousse, ‘Enkele vooroordelen’, 95. 46 Puttemans, ‘L’enseignement de l’histoire’, 29-30.
84
2. Émile Lousse (links) en André Puttemans (midden) op de conferentie van Brunswick, 25 augustus 1954 Bron: Algemeen Rijksarchief Brussel, Archief Émile Lousse, 267
en stelde voor dat geschiedenisleraren meer aandacht aan dieper liggende oorzaken zouden besteden. Zo werd er gewezen op de alliantievorming en de koloniale wedijver. De commissie wilde voorkomen dat de geschiedenisleraars de volle verantwoordelijkheid bij het Duitse volk of de regering zouden leggen. De oorlog diende volgens haar in een bredere context geplaatst te worden. In sommige Belgische handboeken van de jaren dertig was als gevolg van het oplaaiende patriottisme de oorlogszucht van het Duitse volk benadrukt geweest.47 Dergelijke interpretaties, zo stelde de commissie, zouden alleen maar tot haatcampagnes leiden. Tijdens de conferenties van Cawl en Ankara waren dezelfde geluiden te horen: ‘De conferentie is van oordeel dat het tijd is niet langer over de ‘verantwoordelijkheid’ te spreken, maar liever over de oorzaken. En zo de afschuwelijke gewoonte afzweren om ten onrechte de schuld te schuiven op staatslieden […] of op volken’.48 Bovendien lagen de echte verklaringen voor oorlogen volgens de Belgisch-Duitse commissie vooral in het economische verleden. Puttemans en Lousse suggereerden deze aanpak ook bij het onderzoek naar de Tweede 47 C. Bêchet, ‘La révision pacifiste des manuels scolaires. Les enjeux de la mémoire de guerre 14-18 dans l’enseignement belge de l’Entre-deux-guerres’, Bijdragen tot de Eigentijdse Geschiedenis 20 (2008) 63-66. 48 Bruley, Een geschiedenis van Europa, 50-52. 49 Puttemans, ‘L’enseignement de l’histoire’, 30. 50 Lousse, ‘Enkele vooroordelen’, 93-94.
Wereldoorlog. De oorlog mocht niet worden bestudeerd als een geïsoleerd fenomeen, maar diende te worden geplaatst in de context van het interbellum. Hitler mocht dan wel de oorlog begonnen zijn, de zwakke tussenoorlogse democratie, het nationaal-socialisme en de zware belasting van Duitsland door het Verdrag van Versailles waren volgens de commissieleden belangrijkere oorzaken voor het uitbreken van de oorlog. ‘Les évènements de l’entre-deux-guerres constituent pour nous aujourd’hui, à cet égard, une terrible leçon’, schreef Puttemans. De lessen over het interbellum moesten de jongeren erop wijzen dat ook andere landen een bepaald aandeel hadden in het uitbreken van de oorlog.49 De Belgisch-Duitse commissie besloot om nog voorzichtig te zijn met uitspraken over het verzet en het nationaal-socialisme. De historici beheersten volgens Lousse de bronnen nog te weinig. Dit moeilijke verleden kon beter vlug het voorwerp worden van comparatief historisch onderzoek.50 De Commission Internationale pour l’Enseignement de l’Histoire: oorlogshistoriografie en methodologie
Het was de Commission Internationale pour l’Enseignement de l’Histoire die de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog verder uitdiepte. In 1951 had Puttemans bij de oprichting van de
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis Belgische Federatie de wens uitgedrukt om een internationale vereniging voor geschiedenisleerkrachten te stichten. Deze vereniging zag in 1956 het licht tijdens de studiedagen van de Federatie over de Tweede Wereldoorlog. Puttemans vond steun bij de Franse historicus Jacques de Launay die de voorzitter was van het Bureau Européen de la Jeunesse et de l’Enfance. Het Bureau en Fraternité Mondiale – beide waren ook promotors van vredesonderwijs – stelden deze commissie financiële middelen ter beschikking.51 In tegenstelling tot de regeringscomités was de Commission Internationale ontstaan vanuit een pedagogische bekommernis. De problemen van de onderwijspraktijk vormden het vertrekpunt. De eigentijdse geschiedenis kreeg in de leerplannen van diverse Europese landen steeds meer lesuren. Vele geschiedenisleraren hadden Puttemans echter te kennen gegeven dat ze het moeilijk hadden met het lesgeven over de Tweede Wereldoorlog.52 De oplossing van de problemen in het geschiedenisonderwijs lag voor Puttemans, Lousse en de Launay eerst en vooral in het aanmoedigen van geschiedwetenschappelijk onderzoek. Ze trokken voor de commissie gespecialiseerde academische historici aan. Naast de Franse Tweede Wereldoorlogspecialist Maurice Baumont werden ook hoogleraren uit Turkije, Italië, Zweden, Noorwegen en Griekenland lid. De voorzitters van de nationale verenigingen voor geschiedenisleraren, zoals Eckert en Bruley, vertegenwoordigden het geschiedenisonderwijs. Zowel historici van de voormalige bezette landen als van de asmogendheden werden uitgenodigd om de kwesties vanuit verschillende standpunten te bestuderen. Ook de regeringscomités werden bij de onderwijsproblematiek betrokken. Zo was Michel aanwezig namens het Comité français d’histoire de la Deuxième Guerre Mondiale. Puttemans en de Launay duidden zichzelf aan als vaste secretarissen.53 Tijdens zes Journées internationales d’études sur l’enseignement de l’histoire contemporaine lieten Puttemans en Lousse moeilijke lesthema’s uit de contemporaine en eigentijdse geschiedenis aan bod komen. In Oostende (1956) en in Bergneustadt (1957) werden respectievelijk de controversiële punten uit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en van het interbellum behandeld. Vanaf het einde van de jaren vijftig
85
verbreedde de Commission Internationale haar terrein. In 1958 boog ze zich te Brussel over het koloniale verleden. In 1959 volgde te Lausanne een conferentie over omstreden thema’s uit de contemporaine sociale geschiedenis. In 1960 kwam in Cannes de geschiedenis van Napoleon aan de beurt.54 Tijdens de conferenties over de Tweede Wereldoorlog zetten de historici het werk van de Belgisch-Duitse en de Frans-Duitse bilaterale revisiecommissies verder. Puttemans en Lousse profileerden zich opnieuw als specialisten. Hun rapporten dienden als discussieteksten.55 Net als de regeringscomités richtte de Commission Internationale zich op het verzamelen van documentatie, archieven en getuigenissen. Puttemans inventariseerde het Belgische bronnenmateriaal over de Tweede Wereldoorlog. Naast de academische historici spraken er ook militairen die op officiële studiediensten hadden gewerkt, zoals de Belgische kolonel Bernard. Getuigenissen werden op geluidsband opgenomen.56 Zowel in Oostende als in Bergneustadt zaaide het debat over de persoonlijke verantwoordelijkheid van Hitler en het belang van bredere sociaal-economische oorzaken grote verdeeldheid. Puttemans, Lousse en Duitse historici wilden aandacht besteden aan de invloed van de groot schalige werkloosheid en aan ‘les raisons pour lesquelles les puissances occidentales non seulement n’ont pas combattu le national-socialisme dès ses origines, mais l’ont toléré parfois avec bienveillance’.57 De Zwitserse en Noorse delegatie wilden echter meer aandacht besteden aan Hitlers schuld en aan het uitbreiden van deze 51 E. Lousse, ‘De bedrijvigheid van de Internationale Kommissie voor het Onderwijs in de Geschiedenis sinds vijf jaren’, Geschiedenis en Onderwijs 11-12 (1961-1962) 103-107; ARA-P, Commission Internationale pour l’Enseignement de l’Histoire, 66-71; Archief Lousse, ARA (ARA-L), Commission Internationale pour l’Enseignement de l’Histoire, 251. 52 ARA-P, 66, Puttemans, Internationale Studientagung über die Probleme des Zeitgeschichtsunterrichts. Umstrittene Fragen zur Geschichte des Zweiten Weltkrieges, 1956, 1-9; Compte rendu des Journées Internationales d’étude pour l’Enseignement de l’Histoire Contemporaine. Ostende 6-9 mai 1956. Les points controversés de l’histoire de la Deuxième Guerre Mondiale, 35-36. 53 Het gaat over hoogleraren geschiedenis als de Italiaan Melzi d’Eril en de Zweed T. Höjer: Compte rendu des Journées Internationales Ostende, 9, 35-36; ARA-L, ‘Première session. Réunion général. Commission Internationale pour l’Enseignement de l’Histoire, 14 december 1956’, 251. 54 Lousse, ‘De bedrijvigheid van de Internationale Kommissie’, 104-105; Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 201-202 en 206-207. 55 Lousse, ‘Geschiedenisonderwijs van onze tijd. De Tweede Reeks Internationale Studiedagen voor Geschiedkundig Onderricht (Bergneustadt, 15-17 april 1957), Dietsche Warande en Belfort 102 (1957) 278-287. 56 ARA-P, 66, Puttemans, Internationale Studientagung, 18-23. 57 ARA-P, 66, Compte rendu des Journées Internationales Ostende, 10.
86
Tess a Lobbes
3. Conferentiezaal, Journées Internationales de l’Enseignement de l’Histoire Contemporaine, Oostende, 1956 Bron: Algemeen Rijksarchief Brussel, Archief Puttemans, 66
verantwoordelijkheid naar ‘certains éléments de la nation allemande’. Dit veroorzaakte ophef bij de Duitse delegatie. In de resoluties werd een evenwicht tussen beide strekkingen beoogd. Verder onderzoek naar Mein Kampf diende de morele en ideologische verantwoordelijkheid van Hitler nauwkeuriger te bepalen. Eensgezindheid was hierover moeilijk te bereiken.58 Een ander populair thema was de geschiedenis van het verzet. Vooral Michel zette zich hiervoor in. De verzetsbeweging werd beschreven als een brede Europese beweging die weliswaar in elk land bepaalde eigen kenmerken had gekend.59 Eckert vroeg meer aandacht voor de rol van het Duitse verzet. De concentratiekampen kwamen vooral aan bod in het kader van de gevangenneming van de weerstanders. Over de Holocaust en de jodenvervolging werden in deze jaren 58 ARA-P, 66, brief van Seys aan Puttemans, 9 mei 1956; Compte rendu des Journées Internationales Ostende, 10, 17, 19-22. 59 ARA-P, 66, Compte rendu des Journées Internationales Ostende, 23-25. 60 Ibidem, 23-25. 61 ARA-P, 60/60 bis, Première Conférence Internationale sur l’Histoire de la Résistance européenne, Luik, 1958. 62 P. Lagrou, ‘Victims of genocide and national memory. Belgium, France and the Netherlands 1945-1965’, Past & Present 154 (1997) 181-222; S. Berger, ‘Remembering the Second World War in Western Europe, 1945-2005’, in: M. Pakier en B. Strath. ed., A European memory? Contested histories and Politics of Remembrance, (New York en Oxford 2010) 119-146; K. Crawford en S. Foster, ‘Wartime resistance and collaboration in French history textbooks’, in: idem, War, nation, memory. International perspectives on World War II in School History Textbooks, Research in curriculum and instruction (New York 2007) 63-88; Compte rendu des Journées Internationales Ostende, 23-29.
geen debatten geopend.60 Puttemans koesterde als oud-verzetsstrijder zelf grote ambities om de geschiedenis van het verzet te schrijven. In 1958 organiseerde hij samen met Michel en de Commission Internationale de prestigieuse Première Conférence Internationale sur l’histoire de la Résistance européenne te Luik. Drie jaar later volgde een tweede conferentie in Milaan.61 De omgang van de Commission Inter nationale met de Tweede Wereldoorlog kwam op een aantal vlakken overeen met de officiële herinneringspolitiek van diverse Europese landen tijdens de jaren vijftig. De verheerlijking van de rol van het verzet was in deze herinneringspolitiek dominant. De verzetsbeweging werd in Frankrijk en België vaak uitvergroot tot ‘het verzet van de hele natie’. Tijdens de onderwijsconferenties was hetzelfde discours hoorbaar. Het nationale eenheidsdenken domineerde; de collaboratie kon beter uit het geheugen gewist worden. Daardoor was het toch opvallend dat de Commission Internationale het Vichy-régime behandelde. Over dit Franse trauma werd besloten dat Vichy in de geschiedenishandboeken als een collaboratieregering moest geportretteerd worden. In de Duitse en Italiaanse oorlogsherinnering werd veel nadruk gelegd op de rol van het verzet tegen het fascistische regime. Vooral Eckert vertolkte dit standpunt.62 In de oorlogsherinnering van de bezette
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis landen overheersten tijdens de jaren vijftig ‘victim narratives’, zoals Stefan Berger ze heeft genoemd.63 De slachtofferrol was weggelegd voor de slachtoffers van de eigen natie, met name de weerstanders en de politieke gevangenen. De joden hoorden hier niet bij. Op de onderwijsconferenties werd de Holocaust alleen in de marge van het programma vermeld. In Bergneustadt wenste de Commission Internationale in het reguliere programma geen sessie te wijden aan deze thematiek, maar plande zij als avondactiviteit wel de voorstelling van de Alain Resnais’ film Nacht und Nebel (1955) over het leven in de concentratiekampen. Deze film weekte volgens Puttemans hevige emoties los. Het vertonen van de film getuigde van een kritische ingesteldheid. De film was namelijk niet onbetwist. De Duitse ambassade in Parijs had in 1955 geëist dat het Filmfestival van Cannes de film niet zou vertonen. De Franse censuurcommissie wilde van haar kant niet dat er beelden te zien waren van Vichy-officiers die joden arresteerden.64 De aandacht voor de schuldvraag en de persoonlijke verantwoordelijkheid van Hitler en het ‘Duitsland van Hitler’ sloot aan bij een heroïsche en patriottische herinneringspolitiek van de bezette landen. Tegelijkertijd stimuleerden een aantal commissieleden een meer kritische analyse van de rol van de Westerse democratieën; hierin bestond het belangrijkste verschil met de officiële herinneringspolitiek van de jaren vijftig. De aandacht voor de opkomst van het fascisme, voor de zwakke West-Europese democratie en voor de gevolgen van het Verdrag van Versailles getuigde hiervan. Een patriottische benadering van de schuldvraag zou volgens Lousse, Puttemans en Eckert van de Tweede Wereldoorlog geen ‘plaats’ van internationale verzoening maken.65 De Commission Internationale leverde door haar geschiedwetenschappelijke verkenning van de Tweede Wereldoorlog een belangrijke bijdrage tot het onderzoek naar de eigentijdse geschiedenis, onder meer door het publiceren van werkinstrumenten.66 Tijdens de conferenties ontstonden er discussies over de methodologie van de eigentijdse geschiedenis. De opvattingen van de Commission Internationale waren enigszins tegenstrijdig. Enerzijds hechtte ze veel belang aan het vastleggen van de feitelijke geschiedenis. Het geloof in de verhelderende kracht van ‘wie es
87
eigentlich gewesen’ was groot. Een terugkerend idee was dat het vastleggen van de ‘historische waarheid’ en het streven naar encyclopedische volledigheid tot internationale verzoening zou leiden. Het omstreden karakter van dit verleden deed een verlangen naar volledige feitelijke correctheid verrijzen. Ook Puttemans vertolkte deze mening door te stellen dat de kleinste fout tot de constructie van onwaarheden en vooroordelen kon leiden.67 Een hernieuwde aandacht voor een gedetailleerde politiek-militaire geschiedenis dook op, terwijl historici zoals Puttemans meestal meer oog hadden voor een synthetische en structurele sociaal-economische geschiedenis.68 Ook de regeringscomités kenden in de jaren vijftig grote legitimiteit toe aan een feitelijke benadering van het recente verleden.69 Anderzijds wenste de Commission Inter nationale op het recente verleden ook methodologische innovaties toe te passen. Puttemans en de Launay wilden gebruikmaken van de mogelijkheid om unieke getuigenissen op geluidsband vast te leggen. Bij de studie van deze mondelinge bronnen werd het aannemen van een uiterst kritische houding extra benadrukt. De commissie liet vooral belangrijke politieke en militaire persoonlijkheden aan het woord en nam geen getuigenissen op van burgerslachtoffers.70 De invloed van de onderwijsinitiatieven op de Belgische geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs
De Braunschweigconferentie van 1954 werd door de Belgische patriottische pers eerst slecht onthaald. De Belgen zouden een ‘gedeelde schuld’ voor het uitbreken van de oorlog aanvaard hebben en er zou niet gesproken zijn over de 63 Berger, ‘Remembering the Second World War in Western Europe, 1945-2005’, 122. 64 ARA-P, 67, Compte-rendu des journées internationales d’études sur l’enseignement de l’histoire contemporaine Bergneustadt 15-17 avril 1957. Les points controversés de l’histoire de l’entre-deux-guerres, Brussel, 1957; D. Renga, ‘Staging memory and trauma in French and Italian holocaust film’, The Romanic Review 97 (2006) 461482. 65 ARA-P, 66, G. Lavery, ‘Au lendemain d’un congrès à Ostende. Les manuels scolaires et la Deuxième Guerre Mondiale’, s.d. 66 H. Michel, Bibliographie critique de la deuxième Guerre mondiale à l’usage des professeurs d’histoire, 1957; E. Lousse en J. de Launay, Dictionnaire d’histoire contemporaine (1776-1969) (Mulhouse 1969). 67 ARA-P, Puttemans, Internationale Studientagung, 22-23. 68 Voorlopige onderrichtingen. Geschiedenis, 1949, 6-10. 69 Lagrou, ‘De l’actualité du temps présent’, 2-3; Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 208. 70 ARA-P, 67, Compte-rendu des Journées Internationales Bergneustadt 1957, 2.
88
Tess a Lobbes
Duitse wandaden van 1914.71 De controverse wijst erop dat de oorlogsgeschiedschrijving erg gevoelig lag. Nadat Puttemans en Lousse de geruchten hadden tegengesproken, ging de storm liggen. Het Franstalige katholieke tijdschrift La Revue Nouvelle was bijvoorbeeld gunstig gestemd over de gevolgen die deze conferentie voor het geschiedenisonderwijs konden hebben. Duitse leerlingen zouden leren dat Duitsland de Belgische neutraliteit geschonden had. Jonge Belgen zouden beseffen dat niet alle Duitsers oorlogszuchtig waren en dat de verantwoordelijken voor het conflict ‘ne sont point cependant un monopole germanique’.72 Tijdens de tweede helft van de jaren vijftig werden ook de adviezen van de Commission Internationale gunstig onthaald.73De activiteiten van de Federatie en de Commission Internationale sensibiliseerden de Belgische overheid om op het terrein van de oorlogsgeschiedenis initiatief te nemen. Na de conferentie van 1956 over de Tweede Wereldoorlog maakte Puttemans gebruik van zijn contacten om de Société d’études des Deux Guerres Mondiales op te richten. Deze vereniging viel onder het Ministerie van Buitenlandse Zaken.74 Puttemans presenteerde ze als een tegenhanger van de buitenlandse regeringscomités. De Belgische historicus Jacques Willequet werd tot secretaris-generaal benoemd; Lousse en de Launay werden bestuursleden. Deze vereniging diende archieven te verzamelen en concentreerde zich op de studie van het verzet. Ze verloor haar opvoedkundige oorsprong echter niet uit het oog. Geschiedwetenschappelijke resultaten 71 Witte, Voor vrede, democratie, 299-305. 72 Lousse, ‘Enkele vooroordelen’, 95; Puttemans, ‘La Conférence de Brunswick’, 6489. 73 ARA-P, 66, Lavery, ‘Au lendemain d’un congrès à Ostende’, s.d. 74 De vrijlating van de Vlaamse oorlogsmisdadiger Verbelen vormde de directe aanleiding voor het ontstaan van deze vereniging: Lagrou, ‘Historiographie de guerre’, 305; Van Den Heuvel, Geschiedenis van een Federale Wetenschappelijke Instelling, 51-55. 75 G. Gysels, ‘Le Centre national d’histoire des deux guerres mondiales’, Geschiedenis en Onderwijs 14 (1964) 72-73; Van Den Heuvel, Geschiedenis van een Federale Wetenschappelijke Instelling, 36-39. 76 De Nederlandse benaming voor dit nationale instituut was Navorsings- en Studiecentrum voor de Geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog. Van Den Heuvel, Geschiedenis van een Federale Wetenschappelijke Instelling, 45-50. 77 ‘Verslag sectieraad 3 november 1971’, UG, L&W, Sectieraad Geschiedenis, 6A1/3. 78 G. Gysels en M. van den Eynde, Nieuwste Tijden (1848-1955). Geschiedenis van België. Sciences et Lettres (Luik 1955) 366-399; M. Dierickx, De nieuwste geschiedenis. Historia. Handboeken van geschiedenis voor het middelbaar onderwijs (Antwerpen 1956); L. Gothier en G. Moreau, Histoire générale III. Du début du XVIIe siècle à 1848 (Luik 1956) 320-347; E. Peeters en J. Heuninckx, Nieuwe tijden (na 1648) en nieuwste tijden (1789 tot heden). Algemene beschavingsgeschiedenis voor middelbaar en normaalonderwijs III (Lier 1952) 280-310.
moesten in dienst van de burgerschapsopvoeding worden gesteld.75 Na het overlijden van Puttemans in 1961 nam Willequet de Société d’études des deux Guerres Mondiales over en vormde hij haar om tot Le Centre National d’Histoire de deux Guerres Mondiales. Het Ministerie van Nationale Opvoeding gaf vanaf dat moment financiële ondersteuning aan deze instelling, die in 1967 transformeerde tot Le Centre de Recherches et d’Etudes historiques de la Seconde Guerre mondiale.76 Het eerste officiële Belgische instituut voor de eigentijdse geschiedenis – het latere Studie- en Documentatiecentrum Oorlog en Hedendaagse Maatschappij (SOMA) – was met andere woorden voor een belangrijk deel voortgekomen uit het onderwijsinitiatief van Puttemans, Lousse en de Launay. De wetenschappelijke ambities van Puttemans en Lousse op het terrein van de oorlogshistoriografie waren erg groot. Door bij te dragen tot de ontwikkeling van een instituut voor eigentijdse geschiedenis hadden ze dit verwaarloosde terrein in academische en officiële kringen aanvaardbaarder gemaakt. Nochtans leidde deze dynamiek tussen onderwijs en wetenschap niet tot een hervorming van de academische opleiding geschiedenis. Het vak eigentijdse geschiedenis kwam er pas in de jaren zeventig, ook al had de toekomstige geschiedenisleraar steeds meer nood aan kennis over het recente verleden.77 Bleef de invloed van deze internationale activiteiten dan beperkt tot meer interne discussies of bereikten de eigentijdse geschiedenis en de oorlogshistoriografie ook de Belgische geschiedenishandboeken? De handboekauteurs voegden de eigentijdse geschiedenis meteen toe. In de reeksen Sciences et Lettres van Gysels en de geschiedenisleraar Gabriel Michel en Cours d’histoire van geschiedenisleraar Louis Gothier voor het rijksonderwijs werden een aantal hoofdstukken besteed aan de geschiedenis vanaf 1914; voor Historia van Dierickx en Algemene Beschavingsgeschiedenis van de geschiedenisleraren Johannes Heuninckx en E. Peeters voor het katholiek onderwijs gold hetzelfde.78 Vanaf de jaren zestig zorgde het stijgende belang van de eigentijdse geschiedenis voor de publicatie van aparte handboeken. Zo werkte Dierickx in 1962 voor Historia het boekje Eigentijdse geschiede-
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis nis uit. De Leuvense hoogleraar Jan-Arthur Van Houtte publiceerde samen met de journalist Omer Grawet Het tijdsgebeuren.79 De handboekauteurs rechtvaardigden hun passages over de eigentijdse geschiedenis door naar het belang van de burgerschapsvorming te verwijzen. Echo’s van het dilemma tussen wetenschapper en opvoeder weerklonken.80 Twee auteurs schreven het volgende: ‘Wij zijn er ons van bewust dat, van wetenschappelijk-geschiedkundig standpunt uit, de geschiedenis van de laatste jaren nog onvoldoende gekend is, om er een definitief oordeel over te vellen. […] De democratische opvoeding, waartoe de geschiedenis wel mag bijdragen, moet de leerlingen toch vele actuele dingen leren begrijpen’.81 Door aan de regels van de wetenschap te refereren, gaven de auteurs aan dat ze de principes van objectiviteit onderschreven. Het gaf hen een vrijgeleide om de eigentijdse geschiedenis toch te behandelen. De eigentijdse geschiedenis zag er in de Belgische handboeken grotendeels hetzelfde uit. Naast een uiteenzetting over de Tweede Wereldoorlog en de internationale samenwerkingsverbanden kwamen de Koude Oorlog, de dekolonisatie en de economische groei van de Verenigde Staten, Latijns-Amerika en Azië aan bod. Deze geschiedenis was hoofdzakelijk op het politieke en economische verleden georiënteerd en gaf veel ruimte aan de buiten-Europese culturen.82 De vertegenwoordigers van het katholieke onderwijs hanteerden een dubbelzinnige openheid ten opzichte van de moderne cultuur. Enerzijds stelde Dierickx dat de pauselijke encyclieken over ontwikkelingssamenwerking en sociale rechtvaardigheid hem stimuleerden om het recente verleden in het geschiedenisonderwijs te herwaarderen. De geschiedenisleraar werd gevraagd geen argwaan te koesteren ten opzichte van de seculariserende eigentijdse beschaving. Anderzijds had hij veel kritiek op de materialistische tijdsgeest van de twintigste eeuw.83 Hoe werd de Tweede Wereldoorlog in de Belgische handboeken behandeld? Puttemans en Lousse zorgden voor de verspreiding van de resoluties van de Braunschweigconferentie en de Commission Internationale. Puttemans slaagde erin om op iedere conferentie van de Commission Internationale een twintigtal Belgische geschiedenisleraren aan te trekken. Ministeriële circulaires moedigden de leraren
89
ook aan om deze conferenties bij te wonen.84 Puttemans verdeelde de tekst van zijn radiotoespraak over de oorzaken van de Tweede Wereldoorlog onder zijn leraren. Lousse gaf vele lezingen over de geschiedenis van de twintigste eeuw.85 De Tweede Wereldoorlog werd in de geschiedenishandboeken voor het katholieke en voor het rijksonderwijs in de bredere context van het interbellum geplaatst, zoals tijdens de internationale conferenties was geadviseerd. Vooral Gysels en Michel gaven in Sciences et Lettres aandacht aan sociaal-economische verklaringen. Ze legden verbanden tussen de economische crisis en de opkomst van Hitler en Mussolini.86 Dierickx wees in Historia eveneens op de harde politiek ten opzichte van Duitsland en stelde dat ‘de volksmassa’s des te bereidwilliger waren om aan hun rechten en plichten te verzaken, naarmate die sterke man werk en brood bezorgde. Zo heeft de wereldcrisis de opkomst van de dictaturen in de hand gewerkt’.87 In de reeks Cours d’histoire voor het rijksonderwijs verwees de geschiedenisleraar Louis Gothier bij de behandeling van de oorzaken van de Tweede Wereldoorlog naar Puttemans’ radiotoespraak en legde de nadruk op: ‘1) erreurs du traité de Versailles; 2) crises économiques; […] 6) les lourdes erreurs des pays démocratiques qui ont assisté, sans réagir, aux premiers coups de force d’Hitler’.88 De nalatigheid van de Westerse democratieën werd benadrukt. Het Duitse volk werd nergens als schuldige geportretteerd. Het idee dat de lessen over de Tweede Wereldoorlog een staatsburgerlijke en ethische opvoeding moesten bieden, werkten de auteurs vooral uit door vanuit een moraliserend perspectief te schrijven over de gevallen slachtoffers. Patriottische heroïek bleef grotendeels achterwege en maakte plaats voor bezinning. Deze sereniteit leek een gevolg te zijn van het 79 Dierickx, Eigentijdse geschiedenis; Van Houtte, Het tijdsgebeuren. 80 Dierickx, De Geschiedenis van België, 5; Van Houtte, Het tijdsgebeuren, voorwoord; Lousse, Hedendaagse beschavingsgeschiedenis XIII, 217 en 235-237. 81 Peeters, Algemene beschavingsgeschiedenis, xi-xii. 82 Dierickx, Eigentijdse geschiedenis, 25-36; Gysels en Michel, Nieuwste tijden, 366-399. 83 Dierickx, De nieuwste geschiedenis, 5-6 en 314. 84 Compte-rendu des Journées Internationales Ostende 1956, 51-55; ARA-P, 66, Circulaire van Ministerie van Openbaar Onderwijs, 6 april 1956. 85 ARA-L, 251, brief van Ministerie van Openbaar Onderwijs aan Lousse, 2 april 1959. 86 Gysels, Nieuwste tijden, 299, 302-317, 327-353. 87 Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 249, 252-253. 88 Gothier, Histoire générale 4, 279-280.
90
Tess a Lobbes
De Belgische geschiedenishandboeken werden niet gekenmerkt door een eensgezind nationaal narratief over het oorlogsverleden. De oorlogsherinnering splitste zich al vlug langs communautaire breuklijnen op. In de passages over de bezetting hielden Gysels en Michel de mythe van een eensgezinde Belgische bevolking tegen de Duitse bezetters in stand.90 De collaboratie die in België nochtans diepe kloven had geslagen, werd gemarginaliseerd. Zo schreven ze: ‘Zij die zich schuldig maakten aan collaboratie met de Duitsers vormden een onbeduidend percentage van de bevolking […]. De overgrote meerderheid van de bevolking verzette zich tegen de maatregelen van de bezetter’.91 Dit nationale consensusdenken werd vooral door een aantal Nederlandstalige katholieke auteurs doorbroken. Zo stelde Dierickx dat er in België en in heel Europa ‘heel wat mensen bereid [waren] met hen [de Duitsers] samen te werken: de enen pleegden hierbij gewoonweg landsverraad, anderen echter waren overtuigd aldus de onafhankelijkheid van hun land bij de komende 4. Inleiding op het handboek Eigentijdse geschiedenis van Michel Dierickx, 1965 vrede misschien te redden’.92 Bron: M. Dierickx, De eigentijdse geschiedenis : van 1939 tot heden, (Antwerpen 1965, tweede druk) In de Nederlandstalige geschiedenishandboeken van het katholieke onderwijs was er een tendens verlangen naar internationale verzoening. De zichtbaar om de Vlaamsgezinde collaboratie Tweede Wereldoorlog, zo schreef Dierickx, enigszins te vergoelijken door naar de eeuwenwas ‘een terugvallen in barbaarse tijden […] lange Franstalige onderdrukking te verwijzen. Honderdduizenden weerloze burgers werden bij De handboekauteurs stonden met deze visie de bombardementen onder de puinen van hun niet alleen. In Vlaamsgezinde milieus richtte de huizen begraven’. Het afschieten van de atoomoorlogsherinnering zich in bepaalde mate op een bommen veroordeelde hij ook scherp. De moidentificatie met de collaborateurs; ook in meer raliserende benadering van het oorlogsverleden gematigde linkse en rechtse katholieke Vlaamse kende echter haar grenzen. De auteurs legden in kringen drong deze herinnering door. Dierickx deze periode bijvoorbeeld geen verband tussen en Van Houtte benaderden ook het repressiede geschonden vrijheden en de mensenrechten.89 vraagstuk vanuit een Vlaamsgezind standpunt. Ze waren kritisch voor de straffen die volgens hen het gevolg waren van een anti-Vlaamsge89 Dierickx, Nieuwste geschiedenis, 292-293; Gysels, Nieuwste tijden, 350-352. zinde houding van de Belgische staat en het 90 Gysels, Nieuwste tijden, 352. Franstalige verzet. Van Houtte confronteerde de 91 Ibidem, 718-719. leerlingen in Cultuurgetijden met de vraag wan92 Dierickx, Nieuwste tijden, 292.
Het Belgische geschiedenisonderwijs tegenover de uitdaging van de eigentijdse geschiedenis neer eindelijk amnestie zou worden verkregen.93 De Franstalige handboekauteurs identificeerden zich veeleer met de verzetsbeweging die voornamelijk door Franstaligen gedragen was geweest. Gothier schreef dat de Vlamingen, ondanks het tot stand komen van de taalwetten en de toenemende eentaligheid van Vlaanderen, zich benadeeld hadden gevoeld en dat vooral zij gecollaboreerd hadden: ‘Malgré cela [taalwetten], certains Flamands restent irréductibles et, nous l’avons vu, n’hésitent pas à adhérer à des partis extrémistes’.94 Aan de Waalse collaboratie besteedde hij weinig woorden. Ook over de repressie van de collaborateurs en de koningskwestie waren verschillende standpunten te lezen. Gysels stelde dat de repressie hard was geweest, maar anders dan Dierickx leek hij ze te rechtvaardigen door meteen te verwijzen naar het gruwelijke leed dat de verzetsstrijders hadden ondergaan.95 De koning had volgens Dierickx samen met het Belgische leger ‘verwoede tegenstand’ geboden, maar hij had zich genoodzaakt gezien om te capituleren. De koningskwestie leidde volgens Dierickx tot ‘vijf jaar lang […] verdwazing’. Hij identificeerde zich met de leopoldistische Vlaams-katholieke opinie.96 Gysels schreef daarentegen dat de koning zich aan de Duitsers had overgegeven, terwijl de Belgische regering weigerde te capituleren en verder vocht vanuit Londen. Internationale instellingen en Belgische geschiedenisinspecteurs zoals Puttemans trachtten rond de oorlogsherinnering verzoening tot stand te brengen, maar deze pogingen werden in België ondermijnd door interne communautaire spanningen. Uit de handboeken bleek dat de oorlogsherinnering en daarmee een belangrijk deel van de Belgische eigentijdse geschiedenis geregionaliseerd was. De katholieke Nederlandstalige auteurs lieten zich vaak leiden door een Vlaamsgezinde oorlogsherinnering, terwijl Franstalige auteurs als Gysels en Gothier zich veeleer met het verzet identificeerden.97 Besluit
Meteen na de Tweede Wereldoorlog promootten de leerplancommissies en inspecteurs van het Belgische geschiedenisonderwijs de eigentijdse geschiedenis als een noodzakelijk lesonderdeel. In het onderwijs werden de gangbare geschiedwetenschappelijke bezwaren ten opzichte
91
van de studie van het ‘te nabije’ jongste verleden opzij gezet met een beroep op ethische en maatschappelijke imperatieven om de jongeren vertrouwd te maken met de eigentijdse geschiedenis. Onder invloed van het vredesonderwijs van de UNESCO en de Raad van Europa wilde het Belgische geschiedenisonderwijs zich in dienst stellen van de internationale verzoening en een democratische burgerschapsvorming. Om de genese van vooroordelen te voorkomen, dienden de gevoeligste aspecten van het verleden behandeld te worden. De eigentijdse geschiedenis en vooral het oorlogsverleden behoorden hiertoe. Het Belgische geschiedenisonderwijs ging op dit terrein duidelijk de Belgische geschiedwetenschap vooraf. De academische historici hielden alsnog afstand van de studie van de twintigste eeuw. De Belgische protagonisten van het geschiedenisonderwijs daarentegen richtten internationale verenigingen op om het onderzoek naar de Tweede Wereldoorlog verder te zetten. De impact van deze onderwijsinitiatieven lag vooral in een bijdrage tot de opname van de eigentijdse geschiedenis in de Belgische geschiedenishandboeken en de academisering van de eigentijdse geschiedenis. De promotie van een verzoenende behandeling van de Tweede Wereldoorlog botste echter op interne communautaire conflicten, waardoor zich een regionalisering van de oorlogsherinnering voltrok. Tessa Lobbes is als historica verbonden aan de onderzoekseenheden Cultuurgeschiedenis vanaf 1750 en Literaire Relaties en Postnationale Identiteiten van de KU Leuven. In 2012 verdedigde ze een proefschrift over de positie van het heden in het Belgische geschiedenisonderwijs vanaf 1945 tot 1989. Op dit moment werkt ze als postdoctoraal onderzoeker mee aan een interdisciplinair project over culturele bemiddelaars binnen België en tussen België en Frankrijk in de negentiende en twintigste eeuw. E-mail:
[email protected].
93 Ibidem, 292; Van Houtte en Voeten, Geschiedenis van België (Lier 1959) 263-264. 94 Gothier, Histoire générale, 385-387. 95 A. Colignon en C. Kesteloot, ‘Nazis durant les guerres. De visie op de Vlaamse collaboratie in Wallonië en Brussel’, in: J. Gotovitsch en C. Kesteloot ed., Het gewicht van het oorlogsverleden (Gent 2003) 121-149. 96 Dierickx, De geschiedenis van België, 264-265. 97 Van Houtte, Geschiedenis van België, 263-264; Colignon en Kesteloot, ‘Nazis durant les guerres’, 121-149; M. Beyen, ‘Zwart wordt van langs om meer de Vlaamsgezinde massa. De Vlaamse beeldvorming over bezetting en repressie, 1945-1990’, in: Gotovitsch en Kesteloot ed., Het gewicht van het oorlogsverleden, 105-121.
