P.F. de Jong
Van ernstige problemen met lezen en/of spellen naar dyslexie: commentaar op het voorgestelde Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling S AM E N VATTING In opdracht van het College van Zorgverzekeraars is een Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling ontwikkeld waarin onder meer richtlijnen zijn opgenomen voor het vaststellen van dyslexie. Uitgangspunt bij het opstellen van deze richtlijnen is geweest dat ernstige problemen met lezen en/ of spellen niet voldoende zijn voor de diagnose dyslexie. Daarvoor is een aantal extra inclusie- en exclusiecriteria geformuleerd. In dit commentaar worden enkele van de gekozen criteria van kanttekeningen voorzien.
1 Inleiding Onlangs is in opdracht van het College van Zorgverzekeraars een Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (Blomert, 2006a) ontwikkeld waarin criteria worden gegeven om te bepalen welke personen een dyslexiebehandeling moeten krijgen die in aanmerking komt voor vergoeding door een zorgverzekeraar. In een rapport getiteld Onderzoek & Verantwoording behorend bij het Protocol Diagnostiek & Behandeling (O&V-rapport, Blomert, 2006b) worden de criteria beargumenteerd en empirisch getoetst in een omvangrijke steekproef. De criteria hebben onder meer tot doel om ‘de toegang tot de zorg te bewaken’ (blz. 2 van het Protocol) of, anders geformuleerd, ervoor te zorgen dat ‘de zorg verantwoord besteed kan worden aan personen met ernstige
dyslexie en zodanig dat tegelijkertijd onnodige overloop uit het onderwijs naar de zorg kan worden voorkomen’(blz. 5, O&V). Een dergelijke doelstelling impliceert dat keuzes gemaakt moeten worden. Het protocol is, volgens de auteur, gebaseerd op wetenschappelijke evidentie (blz. 2). De meeste van de gemaakte keuzes zijn gestoeld, zo wordt herhaaldelijk gesuggereerd in het O&V-rapport, op de stand van zaken in het onderzoek naar dyslexie. Op een aantal punten verschilt mijn perceptie van de stand van zaken van die van de auteur en daardoor kom ik tot een aantal andere keuzes. Mijn voornaamste bezwaren tegen de voorgestelde procedure om dyslexie vast te stellen, betreffen de keuze van de dyslexie typerende cognitieve vaardigheden (de inclusiecriteria) en de keuze van de differentiaal diagnostische vaardigheden (de exclusiecriteria).
2 Dyslexie typerende cognitieve vaardigheden Uitgangspunt van het Protocol is dat ernstige problemen met lezen en/of spellen niet zonder meer indicatief zijn voor dyslexie. Daarvoor is ook uitval noodzakelijk op één of meer voor dyslexie typerende cognitieve vaardigheden. De vraag is dan welke cognitieve vaardigheden dit zijn. Volgens het Protocol zijn dat er drie: fonologische verwerking, grafeem-foneemassociatie, en snel
146 Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47 (2008) 146-152
serieel benoemen. Helaas worden de criteria die aan de keuze van deze cognitieve vaardigheden ten grondslag liggen, niet expliciet gegeven. Als gezegd lijkt de auteur zich te beroepen op wetenschappelijke evidentie. Ik ga er vanuit dat hiermee artikelen in peer-reviewed tijdschriften worden bedoeld. Ter legitimering van de selectie van de dyslexie typerende cognitieve variabelen wordt gesteld dat zij overeenkomen met ‘cognitieve factoren die prominent aanwezig bleken in de drie belangrijkste ontwikkelingstrajecten die leiden tot dyslexie’ (Protocol, blz. 10), waarbij wordt verwezen naar Lyytinen et al. (2006). Ik houd het op een slordigheid, maar de kinderen in het onderzoek van Lyytinen et al. (2006) werden gevolgd tot aan de herfst van groep 4 (november). Bij de kinderen werd wel de leesvaardigheid bepaald, maar er werd geen dyslexieonderzoek uitgevoerd. Belangrijker is echter dat voor de opname in een protocol extra criteria nodig zijn. Een tweede criterium zou moeten zijn: een substantiële relatie tussen de dyslexie typerende vaardigheid en leesvaardigheid. Bedacht moet worden dat naarmate een lagere relatie tussen een cognitieve vaardigheid en de leesvaardigheid wordt toegestaan, ook meer cognitieve vaardigheden als dyslexie typerend in aanmerking komen. Ten slotte zou, als een derde criterium, geëist moeten worden dat elke geselecteerde vaardigheid iets toevoegt aan de andere vaardigheden (technisch: dat unieke variantie in de lees- en/of spellingvaardigheid wordt beschreven). Inderdaad is op basis van deze drie criteria voldoende reden voor de selectie van fonologische verwerking (uit het O&V-rapport blijkt dat het gaat om fonemisch bewustzijn/sensitiviteit) en voor de seriële benoemsnelheid van letters en cijfers. Beide vaardigheden correleren substantieel met de leesvaardigheid (voor fonemisch bewustzijn rond de 0.40, benoemsnelheid tussen de 0.40 en 0.50) en zijn gedeeltelijk onafhankelijk.
147
Hoewel tekorten in het fonemisch bewustzijn zelfs bij dyslectici lijken te verdwijnen, is dit mogelijk maar schijn en het gevolg van plafondeffecten. Dit probleem is deels oplosbaar gebleken door met pseudowoorden te werken (zie De Jong & Van der Leij, 2003; Messbauer & De Jong, 2003; Patel, Snowling, & De Jong, 2004). Dit wordt opnieuw bevestigd door de resultaten van het onderzoek in het O&V-rapport. Maar, er is nauwelijks reden om grafeem-foneemassociatievaardigheid als dyslexie typerend te beschouwen en dus in het Protocol op te nemen. Welgeteld één niet gepubliceerd onderzoek naar verschillen tussen groepen volwassenen met en zonder dyslexie wordt in het rapport vermeld (blz. 18/19). Over kinderen is bij mijn weten (nog) geen publicatie verschenen. Onderzoek waarin een correlatie tussen grafeem-foneemassociatievaardigheid en leesvaardigheid wordt gerapporteerd, is er niet. Ook in het O&V-rapport wordt geen correlatie gerapporteerd hoewel dit op basis van de gegevens uit het onderzoek gemakkelijk had gekund. Bedacht moet worden dat als de correlatie tussen deze taak en de leesvaardigheid rond de 0.25 is, een grootte die ik vooral voor de accuratessemaat heel wel mogelijk acht, ook andere vaardigheden in aanmerking komen als dyslexietyperende factoren. Te denken valt aan verbaal kortetermijngeheugen (span- en nonwoordrepetitie) en verbaal paarsgewijs leren. Voor het belang van deze vaardigheden bestaat bovendien meer evidentie dan voor grafeem-foneemassociatievaardigheid. Of aan het derde criterium wordt voldaan, dat grafeem-foneemassociatevaardigheid iets moet toevoegen aan de verklaring van lees- en/of spellingvaardigheid boven fonemisch bewustzijn en benoemsnelheid, is evenmin bekend. Ten slotte, in het O&V-rapport worden weinig gegevens gepresenteerd over deze nieuwe taak waardoor het moeilijk is om de kwaliteit te beoordelen. Zo is onder meer
onduidelijk of door kinderen halverwege groep 6, de oudste kinderen in het O&Vonderzoek, nog fouten worden gemaakt. Gerelateerd aan het bezwaar voor de keuze van de dyslexietyperende cognitieve vaardigheden is de overrepresentatie van snelheidsmaten bij deze cognitieve vaardigheden. Bij twee dyslexietyperende vaardigheden worden een accuratesse- en een snelheidsmaat bepaald. Bij de derde vaardigheid wordt twee keer een snelheidsbepaling gedaan. Vier van de zes dyslexietyperende maten zijn dus op snelheid gebaseerd. Ik zie twee problemen. Eén probleem is dat de toegevoegde waarde van een snelheidsmeting bij foneemdeletie nog nauwelijks is aangetoond. Mij is slechts één internationaal gepubliceerde studie bekend (Patel, e.a., 2004) waarin deletiesnelheid werd gemeten. Vooralsnog is onduidelijk in hoeverre foneemdeletiesnelheid iets toevoegt aan benoemsnelheid. De studie van Patel e.a. (2004) was wat dat betreft weinig hoopgevend. Een groter probleem is dat bij de meeste snelheidstaken een deel van de variantie wordt bepaald door een meer algemene snelheidsfactor, kortweg basissnelheid, die in het geheel niet specifiek voor lezen is (zie bijvoorbeeld Bowey, McGuigan, & Ruschena, 2005). Interessant is dat de auteur van het rapport laat zien (blz. 21) dat kinderen met en zonder L&S-problemen niet verschillen op een nonverbale reactietijdtaak. Belangrijker zijn echter de correlaties tussen de nonverbale reactietijdtaak en de snelheidsmaten op de cognitieve taken. Deze worden niet vermeld. Het is echter onwaarschijnlijk dat deze correlaties nul zijn. Ik verwacht op basis van de literatuur een correlatie tussen de 0.20 en de 0.40. Als dat zo is, dan heeft een kind met een lagere basissnelheid meer kans om uit te vallen op een snelheidsmaat. Omdat vier van de zes cognitieve maten op snelheid gebaseerd zijn, is de kans voor een kind met een lagere basissnelheid groter om als dyslectisch beschouwd te worden dan de kans voor
148
een kind met een hogere basissnelheid. Kort gezegd: het is heel wel mogelijk dat met dit protocol de tragere dyslecticus, ten onrechte, meer kans heeft om als dyslecticus erkend te worden dan de snellere dyslecticus. Voor alle duidelijkheid: extra maten om de aard van de lees- en/of spellingproblemen te bepalen zijn gewenst. De grafeem-foneemassociatietaak is mogelijk wetenschappelijk interessant, en het bepalen van foneemdeletiesnelheid lijkt een goede aanvulling. De toegevoegde waarde van deze maten is echter vooralsnog onduidelijk en daarom is het op dit moment ongewenst om ze in het protocol op te nemen.
3
Differentiaal diagnostiek
Op basis van de gekozen dyslexie typerende cognitieve factoren zal, blijkens het O&V-rapport, ongeveer de helft van de kinderen met ernstige lees- en/of spellingproblemen (L&S-problemen) afvallen. Via de differentiaal diagnostische methode worden nog meer kinderen uitgesloten. Op de differentiaal-diagnostische vaardigheden, vermeld op bladzijde 10 van het Protocol, richt zich mijn tweede bezwaar. Het gaat om IQ, semantische taalvaardigheden en niet-verbale werkgeheugenvaardigheden. Kinderen die uitvallen op deze vaardigheden worden mijns inziens ten onrechte uitgesloten van behandeling. De twee belangrijkste argumenten tegen het gebruik van de IQvaardigheid discrepantie (Siegel, 1999) zijn onverkort van toepassing op de vaardigheden die worden voorgesteld. De voornaamste redenen voor het in onbruik raken van deze discrepantie zijn de volgende. In de eerste plaats werd geen wetenschappelijke evidentie gevonden voor een oorzakelijke invloed van IQ op het ontstaan van ernstige L&Sproblemen. Dat geldt ook voor de vaardigheden die hier worden voorgesteld. De relatie tussen deze vaardigheden en L&S-
problemen is zelfs lager dan de relatie tussen IQ en L&S-problemen. Van de voorgestelde vaardigheden hangen auditieve vaardigheden enigermate samen met fonologische vaardigheden. Zover evidentie aanwezig, hebben de overige vaardigheden weinig met de onderliggende cognitieve problematiek van dyslexie te maken. Met dit protocol zullen kinderen met problemen in semantische vaardigheden en kinderen met een deficiënt nonverbaal werkgeheugen relatief minder vaak als dyslectisch beoordeeld worden, terwijl deze vaardigheden op geen enkele manier van invloed zijn op het ontstaan van L&S-problemen. Daarbij moet ook bedacht worden dat onder kinderen met relatief weinig semantische vaardigheden, en vaak ook onder de kinderen met een lager IQ, relatief veel kinderen zullen voorkomen waar thuis geen Nederlands wordt gesproken. Aan het probleem van het vaststellen van dyslexie bij kinderen met Nederlands als tweede taal wordt in het protocol, ten onrechte, nauwelijks een woord gewijd. Het tweede argument om af te zien van de discrepantie tussen IQ en vaardigheid was dat IQ ongerelateerd bleek aan de begeleidende cognitieve problematiek van L&S-problemen en, belangrijker, ook niet gerelateerd bleek aan het effect van een dyslexiebehandeling (zie ook Fletcher, Denton, & Francis, 2005 en verwijzingen daarin). Over de vraag in hoeverre behandelresultaten anders zijn bij kinderen die uitvallen op de voorgestelde vaardigheden is niets bekend. Over het algemeen is, helaas, heel weinig evidentie beschikbaar over contra-indicaties voor het slagen van een dyslexiebehandeling. In het O&V-rapport wordt getoond dat comorbide problemen als reken- en aandachtsproblemen vaker voorkomen bij kinderen met een laag IQ. Los van het feit dat dit gebaseerd is op een erg kleine steekproef (23 kinderen met een laag IQ), is het de vraag wat dit betekent.
149
Allereerst is bij een aanzienlijk deel van de kinderen met een (relatief) laag IQ geen sprake van een comorbide problematiek. Ten tweede is onduidelijk in hoeverre de comorbide problematiek heeft bijgedragen aan het lagere IQ. Ten slotte is de vraag of comorbide problematiek als een rekenstoornis of ADHD, een contraïndicatie zou moeten vormen voor het slagen van een behandeling. In het O&V-rapport wordt niet naar onderzoek verwezen waaruit zou blijken dat dyslectische kinderen met ADHD een andere dyslexiebehandeling nodig hebben. Natuurlijk kan comorbide problematiek complex zijn, en kan men ervoor pleiten om de behandeling van dergelijke kinderen in een AWBZ-gefinancierde kliniek te laten plaatsvinden, maar dat is een keuze. Op basis van deze bezwaren stel ik voor om de cognitieve vaardigheden (voorlopig) te beperken tot fonemisch bewustzijn/sensitiviteit (alleen accuratesse) en benoemsnelheid, en de differentiaal-diagnostische vaardigheden te laten vallen. Zijn daarmee alle problemen opgelost? Zeker niet. Wat in het rapport ontbreekt, is een markering van waar wetenschap eindigt en beleid, zo men wil, een politieke keuze over de verdeling van een schaars goed, in dit geval zorg, begint. Om dit te verduidelijken bespreek ik kort de problemen waar de differentiaal diagnostiek en/of de bepaling van dyslexie typerende vaardigheden een antwoord op zouden zijn.
4
Ernstige problemen met lezen en spellen maar geen dyslexie
Een probleem, terecht genoemd in het O&V-rapport, is dat niet alle kinderen met ernstige L&S-problemen dyslectisch genoemd kunnen worden. Bijkomende omstandigheden, en niet dyslexie, kunnen de oorzaak van de ernstige L&S-problemen zijn. Voor vrijwel alle bijkomende omstandigheden geldt dat
er onvoldoende gelegenheid is geweest om te leren lezen en spellen, en daardoor dus een alternatieve oorzaak voor de L&S-problemen kunnen vormen. Dat geldt niet voor de differentiaal-diagnostische vaardigheden die worden voorgesteld. Kinderen met mentale retardatie, gehoorstoornissen, en visuele stoornissen krijgen niet het reguliere onderwijsaanbod en zouden ook niet in staat zijn dit te volgen. Belangrijk is dat voor deze groepen ook andersoortige behandelingen geïndiceerd en beschikbaar zijn. Andere omstandigheden waarin onvoldoende gelegenheid is geweest om L&S-vaardigheden op te doen zijn verzuim, ziekte, wellicht ernstige sociaal-emotionele problemen en het in gebreke blijven van de school. Ook voor deze omstandigheden is een andere aanpak/behandeling geïndiceerd en meestal beschikbaar. Kort gezegd is mijn stelling dat de enige reden om een kind met ernstige L&S-problemen het predikaat dyslectisch te onthouden een bijkomende omstandigheid is waardoor het kind onvoldoende gelegenheid heeft gehad om lees- en spellingvaardigheden te verwerven, en een andere behandeling geïndiceerd is. De meeste omstandigheden, zo men wil exclusiefactoren, zijn gemakkelijk vast te stellen. Tot mijn verbazing worden deze factoren in het Protocol niet genoemd. (Terzijde: de algemene intelligentiebepaling zou mijns inziens alleen moeten dienen om mentale retardatie uit te sluiten.) Een probleem is dat sommige bijkomende omstandigheden moeilijk vast te stellen zijn. Dit geldt vooral voor het in gebreke blijven van de school en mogelijke andere belemmerende omgevingsfactoren. Het werkelijke probleem is dan ook hoe kinderen met ernstige L&Sproblemen die mogelijkerwijs onvoldoende gelegenheid hebben gehad om de lees- en spellingvaardigheid te verwerven (eufemistisch zwakke lezers en/ of spellers genoemd), opgespoord kunnen worden. Dit kan op twee manieren ade-
150
quaat gedaan worden, maar beide zijn vooralsnog onhaalbaar. De eerste manier is te kijken naar didactische resistentie, een methode die in de VS vaart onder de vlag van Response-to-Instruction (RTI). Sinds het einde van de jaren negentig van de vorige eeuw is een gestage stroom van wetenschappelijke artikelen in toptijdschriften op gang gekomen waarin de voordelen van deze methode worden aangetoond (L. Fuchs, D. Fuchs, & Speece, 2002; Speece & Case, 2001; Vellutino e.a., 1996). Ook in Nederland is baanbrekend werk op dit gebied verricht (Struiksma, 2003). Deze methode wordt in het rapport in het geheel niet genoemd. Indicatie voor een leerstoornis, en dus ook dyslexie, rust bij deze methode op twee peilers: een langdurig vertraagde ontwikkeling (kort: hardnekkigheid) en een gebrekkige reactie op gestandaardiseerde instructie (kort: instructiegevoeligheid, zie ook Van der Leij, 2003). Een niet onbelangrijk bijkomend voordeel bij toepassing van deze methode lijkt, zo blijkt uit onderzoek, dat onder kinderen die als dyslectisch worden gediagnosticeerd het percentage kinderen uit allochtone gezinnen groter is dan bij gebruik van een discrepantie of een pure achterstandsmethode (Speece & Case, 2001). De praktische toepassing van de RTImethode is echter om twee redenen problematisch. In de eerste plaats is een uitgebreid leerlingvolgsysteem (LVS) nodig om een vertraagde ontwikkeling te kunnen vaststellen. Een dergelijk genormeerd systeem bestaat vrijwel nergens in de wereld. Nederland is een uitzondering. Maar in principe vereist de RTImethode meer dan twee metingen per jaar en verdienen curriculumgebonden toetsen de voorkeur. Een tweede probleem is dat instructiegevoeligheid niet vastgesteld kan worden door het ontbreken van gestandaardiseerde, geaccepteerde en genormeerde methoden. Zolang instructiegevoeligheid niet bepaald kan worden, is het onmogelijk om na te gaan of de leer-
omgeving, de school of thuis, suboptimaal is geweest. Kortom, RTI lijkt wetenschappelijk gezien de trend, maar kent nog vele praktische problemen. Om ‘niet-dyslectici’ met ernstige L&Sproblemen te onderkennen is het in principe ook mogelijk om na te gaan of een voldoende oorzaak voor dyslexie aanwezig is, de zogenoemde dyslexietyperende factoren. Als dit niet het geval is, kan er geen sprake zijn van dyslexie. De cognitieve oorzaken van dyslexie zijn echter onvoldoende bekend om bij elke persoon met L&S-problemen ondubbelzinnig vast te stellen of er sprake is van dyslexie. Doordat het onmogelijk is om alle bijkomende omstandigheden die de oorzaak van L&S-problemen vormen uit te sluiten en dyslexie ook niet direct bepaald kan worden, zijn slechts nextbest-oplossingen beschikbaar. Drie next-best-oplossingen zijn denkbaar. In de eerste plaats zou geaccepteerd kunnen worden dat slechts een gedeelte van de exclusiefactoren bepaald kan worden. Dit betekent dat een onbepaald aantal vals-positieven wordt geaccepteerd; kinderen die ten onrechte in aanmerking zouden komen voor behandeling. (Terzijde moet worden opgemerkt dat de behandeling bij deze kinderen waarschijnlijk wel effect zal hebben.) Deze regeling heeft een openeindkarakter en het aantal kinderen dat dan in aanmerking komt voor behandeling kan aanzienlijk zijn. Dat zou niet erg zijn als de bomen tot in de hemel zouden groeien. Nu komt de politieke kwestie. Voor de zorgverzekeraars (en de auteur van Protocol en O&V-rapport) lijkt een belangrijke vraag hoe het aantal dyslectici te beperken tot ongeveer 4%, een eerder gegeven schatting van het voorkomen van dyslexie in Nederland, getuige de opmerking dat ‘hiermee de gedetecteerde en geïncludeerde populatie ernstig dyslectische kinderen binnen de marges van de prevalentieschattingen valt’ (Protocol, blz. 40). (Overigens is volstrekt onbewezen dat de groep van 3%
151
in het V&O-onderzoek qua samenstelling overeenkomt met de groep van 4% uit het prevalentieonderzoek.) Een dergelijke vraag is natuurlijk niet aan de orde als het bijvoorbeeld om jeugddiabetes gaat. Maar de vraag is terecht bij een deels onbepaalbare aandoening als dyslexie. De politieke keuze, zo men wil beleidskeuze, is hoeveel geld een zorgverzekeraar, maar ook de maatschappij als geheel, over heeft voor de behandeling van dyslexie. Gegeven een percentage van 4% is de eerste next-best-oplossing onhaalbaar. De tweede oplossing is om gestandaardiseerde maar niet volledig beproefde behandelprogramma’s, zoals de Rotterdamse Aanpak Dyslexie, op scholen in te voeren. Dit stuit op praktische bezwaren. Blijft over de derde mogelijke nextbest-oplossing: inclusie van kinderen met L&S-problemen op basis van een aantal cognitieve vaardigheden, zoals dus ook in het voorgestelde Protocol gebeurt. Wetenschappelijke evidentie suggereert dat de meest geëigende vaardigheden fonemisch bewustzijn en benoemsnelheid zijn. Worden lagere eisen gesteld dan komen nog een aantal andere vaardigheden in aanmerking (zie boven). Vervolgens worden de grensscores op deze vaardigheden zo vastgesteld dat ongeveer 4% van de kinderen een deficiet heeft op één of meer van deze vaardigheden. Dit kan op basis van de data-set waarover in het O&V-rapport wordt gerapporteerd. De keuze voor deze next-best-oplossing impliceert dat een onbekend aantal kinderen waarbij de L&S-problemen het gevolg zijn van een andere cognitieve oorzaak dan fonemisch bewustzijn of benoemsnelheid ten onrechte niet voor behandeling in aanmerking komt. Dit aantal vals-negatieven is de consequentie van de (niet-wetenschappelijke) keuze om het aantal dyslexiebehandelingen dat vergoed wordt, te beperken en van de huidige stand van zaken in het onderzoek naar dyslexie.
N OT E N 1
2
Enige informatie over de toegevoegde waarde van deze maten kan verkregen worden op basis van het grootschalige onderzoek dat in het O&V-rapport wordt beschreven. Helaas worden de resultaten van simpele statistische analyses waarmee de toegevoegde waarde van deze maten kan worden ondersteund, niet in het O&V-rapport gegeven. Dank aan Aryan van der Leij voor zijn commentaar op een eerdere versie van deze bijdrage.
L I T E R AT UUR Blomert, L. (2006a). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling: College voor Zorgverzekeringen. Blomert, L. (2006b). Onderzoek & verantwoording behorend bij protocol diagnostiek en behandeling: College voor Zorgverzekeringen, CVZ projectnr. 608/001/2005. Bowey, J.A., McGuigan, M., & Ruschena, A. (2005). On the association between serial naming speed for letters and digits and word-reading skill: Towards a developmental account. Journal of Research in Reading, 28, 400-422. Fletcher, J.M., Denton, C., & Francis, D.J. (2005). Validity of alternative approaches for the identification of learning disabilities: Operationalizing unexpected underachievement. Journal of Learning Disabilities, 38, 545-552. Fuchs, L.S., Fuchs, D., & Speece, D.L. (2002). Treatment validity as a unifying construct for identifying learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 33-45. Jong, P.F., de & Leij, A. van der (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40. Leij, A. van der (2003). Leesproblemen en Dyslexie. Rotterdam: Leminiscaat. Lyytinen, H., Erskine, J.M., Tolvanen, A., Torppa,
ADR E S VAN DE AUTE UR E-mail:
[email protected]
152
M., Poikkeus, A., & Lyytinen, P. (2006). Trajectories of reading development: A followup from birth to school-age children with and without risk for dyslexia. Merrill-Palmer Quarterly, 52, 514-546. Messbauer, V.C.S., & Jong, P.F. de (2003). Word, nonword and visual paired associate learning in Dutch dyslexic children. Journal of Experimental Child Psychology, 84, 77-96. Patel, T.K., Snowling, M.J., & Jong, P.F. de (2004). A cross-linguistic comparison of children learning to read in English and Dutch. Journal of Educational Psychology, 96, 785-797. Siegel, L. S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities: A perspective on Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities, 32, 304-319. Speece, D.L., & Case, L.P. (2001). Classification in context: An alternative approach to identifying early reading disability. Journal of Educational Psychology, 93, 735-749. Struiksma, A.J.C. (2003). Lezen gaat voor. Amsterdam: VU-Uitgeverij. Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Spipay, E.R., Small, S.G., Pratt, A., Chen, R., et al. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experimental deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, 601-638.
