MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Odklad školní docházky u dětí s nedostatečnou školní zralostí a školní připraveností Diplomová práce
Brno 2008
Vedoucí diplomové práce: Mgr. Dana Brožová
Vypracovala: Bc. Martina Nesrstová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
……………………… podpis
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala za odbornou pomoc, konzultace, věcné připomínky a podporu během mé práce vedoucí diplomové práce Mgr. Daně Brožové.
Obsah 1
2
3
Úvod
5
Současné pojetí mateřské školy
7
1.1 Historie předškolního vzdělávání v mateřské škole
7
1.2 Legislativní vymezení předškolního vzdělávání
9
1.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
11
1.4 Vzdělávací obsah předškolního vzdělávání
16
Charakteristika dítěte předškolního věku
20
2.1 Motorický vývoj předškolního dítěte
21
2.2 Kognitivní vývoj předškolního dítěte
22
2.3 Emoční, motivační a sociální vývoj dítěte předškolního věku
24
2.4 Vývoj řeči dětského věku
26
Nástup dítěte do základní školy
31
3.1 Školní zralost a školní připravenost
31
3.2 Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti
38
3.3 Odklad školní docházky
43
3.4 Pedagogická a psychologická intervence před vstupem do základní školy 46
4
Odklad školní docházky v MŠ Zlínského kraje
51
4.1 Cíle a stanovení hypotéz výzkumného projektu, techniky šetření
51
4.2 Charakteristika zkoumaného souboru a dotazníku
53
4.3 Analýza výsledků šetření
54
4.4 Vyhodnocení stanovených hypotéz
77
4.5 Závěry šetření
83
Závěr
86
Resumé
87
Seznam použité literatury
89
Seznam tabulek a grafů
92
Seznam příloh
94
ÚVOD Téma diplomové práce Odklad školní docházky u dětí s nedostatečnou školní zralostí a připraveností jsem si zvolila především z toho důvodu, že 12 let pracuji jako učitelka mateřské školy a s problematikou týkající se odložení školní docházky, školní zralosti i školní připravenosti se setkávám téměř každodenně. Zahájení povinné školní docházky je významný okamžik v životě každého dítěte předškolního věku. Nástupem do základní školy se mění hlavní činnosti dítěte, které vstupuje ze světa her do světa povinností a učení. Z tohoto důvodu je velmi důležité, aby bylo na vstup do školy dostatečně zralé a připravené. V šesti letech je většina předškolních dětí schopna zvládnout požadavky školy. Může se ovšem stát, že u některých dětí v šesti letech nejsou všechny schopnosti ještě dostatečně a rovnoměrně rozvinuté a v případě předčasného nástupu do školy pak mohou nastat zbytečné obtíže v učení a chování. Pokud je u takto školsky nezralých dětí realizován odklad školní docházky, který je dále využit ke stimulaci ve vývoji dítěte, většinou během několika měsíců dojde ke zlepšení a nástup do školy pak může být úspěšný. Jak už bylo řečeno, získaný rok je nutno využít pro rozvoj schopností, v nichž má dítě určité nedostatky. Není to pouze záležitost rodičů, své služby nabízejí i odborná pracoviště, ovšem ve většině případů jsou to učitelky mateřských škol, které se zaměřují na systematické výchovně-vzdělávací působení na děti předškolního věku s odkladem školní docházky. Cílem empirické části diplomové práce je zmapovat problematiku odkladů školní docházky v rámci Zlínského kraje se zaměřením na děti předškolního věku a analyzovat úroveň pedagogicko-psychologické intervence u dětí s odkladem školní docházky v mateřských školách. První kapitola diplomové práce se zabývá problematikou současné mateřské školy. V této kapitole se podrobněji věnuji historii předškolního vzdělávání, školské legislativě, Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání i vzdělávacímu obsahu předškolního vzdělávání. Druhá kapitola diplomové práce je zaměřena na charakteristiku dítěte předškolního věku, na jeho motorický, kognitivní, emoční, motivační a sociální vývoj, postihuje i vývoj řeči dětského věku.
-5-
Třetí kapitola diplomové práce se zabývá otázkami školní zralosti, školní připravenosti, diagnostikou školní zralosti a připravenosti, problematikou odložení školní docházky a možnostmi pedagogicko-psychologické intervence před vstupem do základní školy. Čtvrtá kapitola představuje tvůrčí část diplomové práce. Analyzuje počet odkladů školní docházky, poměr odkladů školní docházky u chlapců a děvčat, poměr odkladů školní docházky u předškolních dětí navštěvujících mateřskou školu ve městě s větším počtem obyvatel a předškolních dětí navštěvujících mateřskou školu v obcích a malých městech v rámci Zlínského kraje. Zjišťuje také úroveň spolupráce mezi mateřskou
školou
a
odborným
poradenským
pracovištěm,
pedagogicko-
psychologickou intervenci v mateřské škole před vstupem do základní školy a diagnostiku školní zralosti a připravenosti v mateřských školách ve Zlínském kraji. Jedná se o kvantitativní výzkumné šetření, ke zjištění potřebných údajů byla využita technika dotazníků a technika analýzy dostupné odborné literatury.
-6-
1 SOUČASNÉ POJETÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY Mateřská škola je předškolní zařízení, které navazuje na rodinnou výchovu a společně s ní zajišťuje všestrannou péči dětem zpravidla ve věku od 3 do 6 let, není však součástí povinné školní docházky (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Podle Opravilové, Gebhartové (1998, s. 19) je mateřská škola charakterizována svobodou, neformálností a individualizovaným uspořádáním výchovných i vzdělávacích cílů. Neupřednostňuje intelekt dítěte, ale rozvojem jeho citových, sociálních a volních vazeb zajišťuje jeho pocit jistoty a bezpečí a vytváří pro dítě stálou příležitost k sociálně založenému učení a poznání. Mateřská škola je zařízení určené pro děti ve věku od tří do šesti let, v případě odkladu školní docházky do sedmi let.
Děti v mateřské škole získávají zkušenost
sociální interakce a komunikace s vrstevníky, rozvíjí se jejich vnímání, představy, myšlení, řeč, pozornost, soustředěnost a další schopnosti a dovednosti. To vše je důležitou přípravou pro vstup do povinného vzdělávání a prevence adaptačních obtíží v základní škole. Dobře fungující mateřská škola podporuje dětské hry i dětskou spontánnost, respektuje individualitu dětí, neorientuje děti předčasně na výkon, ale na radost z činnosti a rozvoj poznání (Čáp, Mareš, 2001). Mateřská škola pomáhá dětem naučit se žít podle určitých pravidel, která jsou odlišná od těch v rodinném prostředí, žít v kolektivu dětí, dělit se o hračky, vyjádřit svůj názor i respektovat názor jiných. Děti se naučí odpoutat od rodiny a také žít s jinou autoritou než jsou rodiče (Špaňhelová, 2004). Podle školského zákona poskytují mateřské školy (dále MŠ) veřejnou službu a legislativně jsou zakotveny v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy (RVP PV, 2004).
1.1 HISTORIE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE
Institucionální předškolní výchova se výrazněji začíná rozvíjet na přelomu 18. a 19. století. První česká mateřská škola byla založena v roce 1869 v Praze u Sv. Jakuba. Školský zákon z roku 1869 nařizuje povinnou školní docházku a obcím povinnost zřizovat školy. Následný ministerský výnos o mateřských školách a ústavech jim příbuzných z roku 1872 ukládá mateřským školám povinnost podporovat a doplňovat
-7-
rodinnou výchovu, rozvíjet děti po stránce tělesné, smyslové i duševní a připravovat je na vstup do školy. Zásadní změnu předškolního kurikula přináší reformní hnutí tzv. „hnutí za novou výchovu“, které je inspirováno prací zahraničních autorů J. Deweye, E. Keyové a M. Montessoriové. Reformismus preferuje přirozenou výchovu s rozvojem tvořivých sil dítěte a usiluje o změny v pojetí a obsahu předškolního kurikula. V české předškolní výchově našly nové pedagogické tendence uplatnění v Návrhu zákona pro školy mateřské z roku 1908. Zdůrazňuje se v něm nezbytnost respektovat potřeby dítěte a nutnost odstranit z mateřských škol školské způsoby organizace a práce. K prudkému nárůstu počtu MŠ dochází po druhé světové válce z důvodu zvyšující se zaměstnanosti matek (Bečvářová, 2003). V letech 1948-1989 se předškolní vzdělávání ubíralo cestou jednotné školy. Pedagogové v mateřských školách měli od roku 1978 k dispozici kurikulární dokument Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy, který byl strukturován podle výchovných složek a podle věku dětí byl rozpracovaný do úkolů. K programu byly postupně vydávány metodické příručky, které měly sloužit pedagogům jako nabídkové a inspirativní materiály a také tzv. Časově tematické plány (Bečvářová, 2003). Hlavním úkolem mateřských škol do roku 1989 byla příprava dítěte na vstup do základní školy. Důraz byl kladen především na velké množství předávaných informací. Po roce 1989 se upouští od programu výchovně vzdělávací práce a příprava na školu přestává být stěžejním úkolem předškolního zařízení (Kropáčková in Informatorium, 1/2004). V tomto období nastává zásadní proměna základní pedagogické orientace předškolního vzdělávání, kdy tzv. předmětový model je postupně nahrazován modelem osobnostním, u jehož zrodu stojí doc. PhDr. E. Opravilová, CSc. Tento model, který je charakterizovaný humanistickou orientací v pojetí dítěte a dětství, otevřeným vztahem k rodině a k počátečnímu vzdělávání, principem alternativnosti a individualizace a důrazem na situační učení, rozvojem komunikace, samostatnosti dítěte a jeho tvořivou aktivitou se stává východiskem veškerého dalšího rozvoje předškolní výchovy a vzdělávání. V letech 1990-2003 existuje předškolní institucionální výchova bez závazného kurikulárního dokumentu. MŠ mohly i nadále využívat Program výchovné práce v jeslích a mateřských školách. Postupně bylo možné přihlásit se k alternativním programům vycházející z waldorfské a montessoriovské pedagogiky. Bylo možno pracovat také podle vzdělávacího programu podporovaného Sorosovou nadací Open Society Fund Začít spolu, využít bylo možno jediný český projekt Zdravá mateřská -8-
škola, na který navazuje Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Další možnost představoval překlad španělského kurikula Šimon půjde do školy a čtyřdílné kurikulum Jaro – Léto – Podzim – Zima v mateřské škole doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc. Kromě těchto nabídek měly mateřské školy možnost pracovat vlastním způsobem. Různorodá kvalita poskytovaného předškolního vzdělávání a především uplatňování nevyhovujících programů vyvolaly nutnost vzniku kurikulárního dokumentu, který by jasně stanovil koncepci předškolního vzdělávání a základní pravidla práce mateřských škol, které by byly pro všechna předškolní zařízení směrodatné (Bečvářová, 2003). V květnu 2001 byla zveřejněna první verze Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV), který se stal určitým završením procesu proměn v předškolním vzdělávání. RVP PV byl dále upravován a aktualizován, aby vyhověl potřebám pedagogů, nově vzniklé legislativě i společným principům kurikulární reformy. RVP PV je pro všechny mateřské školy závazně platný od 1.9.2007 a od tohoto termínu vzniká pro každou mateřskou školu povinnost vytvořit vlastní školní vzdělávací program (Smolíková, 2006).
1.2 LEGISLATIVNÍ VYMEZENÍ PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Zákon 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se výchova a vzdělávání uskutečňuje. Vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Předškolním vzděláváním se zabývá druhá část školského zákona. Paragraf 33 školského zákona definuje cíle předškolního vzdělávání a § 34 a § 35 vymezuje organizaci předškolního vzdělávání. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let, přičemž přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. K předškolnímu vzdělávání může být dítě přijato i v průběhu školního roku. O přijetí dítěte do MŠ, popř. o stanovení zkušebního pobytu dítěte, jehož délka nesmí přesáhnout 3 měsíce, rozhoduje ředitel MŠ. Ředitel MŠ určuje po dohodě se zřizovatelem termín, dobu a místo pro podání žádostí o přijetí dětí k předškolnímu vzdělávání pro následující školní rok. Podle -9-
paragrafu 35 školského zákona může ředitel MŠ rozhodnout o ukončení předškolního vzdělávání dítěte a to vždy po předchozím písemném upozornění zákonného zástupce dítěte (Zákon 561/2004 Sb.). Vyhláška MŠMT č. 43 ze dne 9.února 2006 o předškolním vzdělávání, kterou se mění vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání v § 1 vymezuje podrobnosti o podmínkách provozu MŠ. MŠ spolupracuje se zákonnými zástupci dětí a dalšími fyzickými a právnickými osobami. Cílem MŠ je vyvíjet aktivity, organizovat činnosti a prohlubovat vzdělávací a výchovné působení MŠ, rodiny a společnosti. Zřizovat je možno MŠ s celodenním, polodenním a internátním provozem, přičemž v MŠ s celodenním provozem lze zřídit třídy s polodenním nebo internátním provozem. Paragraf 1a vyhlášky MŠMT 43/2006 Sb. definuje podrobnosti o organizaci MŠ. Školní rok se zahajuje 1. září a končí 31. srpna následujícího kalendářního roku. Předškolní vzdělávání je rozděleno na tři ročníky, přičemž do jedné třídy mohou být zařazeny děti z různých ročníků. MŠ má možnost organizovat zotavovací pobyty dětí ve zdravotně příznivém prostředí bez přerušení vzdělávání, školní výlety a různé akce, které souvisí s výchovně vzdělávací činností školy. Ředitel MŠ stanoví po dohodě se zákonným zástupcem dítěte dny docházky a délku pobytu dítěte v MŠ. Podle vyhlášky MŠMT 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a o vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je dětem se speciálními vzdělávacími potřebami zabezpečena speciálně pedagogická podpora. Paragraf 2 vyhlášky MŠMT 43/2006 Sb. vymezuje počty přijatých dětí ve třídách MŠ. Třída MŠ se naplňuje do počtu 24 dětí, třída, ve které jsou zařazeny děti se zdravotním postižením do počtu 19 dětí. Paragraf 3 vyhlášky MŠMT 43/2006 Sb. řeší problematiku přerušení nebo omezení provozu MŠ. Ředitel MŠ ve spolupráci se zřizovatelem má pravomoc omezit nebo přerušit provoz MŠ v měsíci červenci nebo srpnu, popř. v obou měsících. Ředitel současně projedná s řediteli jiných mateřských škol v obci možnosti a podmínky umístění dětí v jiných MŠ v době omezení nebo přerušení provozu. Při závažných důvodech (organizační a technické příčiny) může ředitel MŠ po projednání se zřizovatelem omezit nebo přerušit provoz MŠ i v jiném období než červenci a srpnu. Paragraf 4 se zabývá stravováním dětí v MŠ. Organizace a rozsah školního stravování a úplata za školní stravování se řídí vyhláškou č. 107/2005 Sb., o školním stravování.
- 10 -
Paragraf 5 vymezuje péči o bezpečnost a zdraví dětí. Pedagogický pracovník zodpovídá za dítě od doby, kdy jej převezme od zákonného zástupce nebo jím pověřené osoby, až do doby, než jej předá zákonnému zástupci nebo jím pověřené osobě. Při pobytu mimo území MŠ stanoví ředitel MŠ počet pedagogických pracovníků na počty dětí. V běžných třídách 20 dětí na jednoho pedagogického pracovníka, 12 dětí na jednoho pedagogického pracovníka ve třídách, kde jsou zařazeny děti se zdravotním postižením. Ve výjimečných případech může ředitel MŠ zvýšit počty dětí na jednoho pedagogického pracovníka, musí však určit k zajištění bezpečnosti dětí dalšího pedagogického pracovníka, popř. jinou zletilou osobu, která je způsobilá k právním úkonům a která je v pracovněprávním vztahu k právnické osobě, která vykonává činnost MŠ. Paragraf 6 definuje úplatu za předškolní vzdělávání v MŠ, kterou zřizuje stát, kraj obec nebo svazek obcí. Ředitel MŠ určí měsíční výši úplaty za předškolní vzdělávání na období školního roku a zveřejní ji na příslušném místě MŠ nejpozději do 30. června následujícího kalendářního roku. Měsíční výše úplaty nesmí přesáhnout 50% skutečných průměrných neinvestičních nákladů právnické osoby vykonávající činnost MŠ, které připadají na předškolní vzdělávání dítěte v MŠ v uplynulém kalendářním roce. Osvobozen od úplaty je zákonný zástupce dítěte, který pobírá sociální příplatek, nebo fyzická osoba, která osobně o dítě pečuje a pobírá z tohoto důvodu dávky pěstounské péče (Vyhláška 43/2006 Sb.).
1.3
RÁMCOVÝ
VZDĚLÁVACÍ
PROGRAM
PRO
PŘEDŠKOLNÍ
VZDĚLÁVÁNÍ
Rámcový vzdělávací program je kurikulární dokument odvozený od státního (národního) programu vzdělávání a vymezuje státem stanovený rámec vzdělávání pro každý obor vzdělávání v oblasti základního a středního vzdělávání a dále pro předškolní, základní umělecké, jazykové vzdělávání v jazykových školách s možností absolvování státní jazykové zkoušky zřízených krajem a pomaturitní odborné studium. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je základním všeobecně platným pedagogickým dokumentem, který stanovuje koncepci předškolního vzdělávání a určuje směr jeho rozvoje v rámci celoživotního vzdělávání. Potvrzuje, že mateřská škola je institucí vzdělávací, a že pro předškolní vzdělávání platí
- 11 -
podobná pravidla jako pro vzdělávání realizované na ostatních úrovních (Bečvářová, 2003). RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhajících ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol (RVP PV, 2004, s. 6). RVP PV akceptuje přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítá do obsahu, metod a forem jejich vzdělávání. Umožňuje rozvoj a vzdělávání každého dítěte podle jeho individuálních možností a potřeb. Zaměřuje se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v průběhu předškolního vzdělávání. Definuje kvalitu preprimárního vzdělávání a také zajišťuje srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů jednotlivých mateřských škol. Vytváří prostor pro rozvoj různých koncepcí a programů i pro individuální profilaci jednotlivých mateřských škol a umožňuje jim využívat různé formy i metody vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám. Poskytuje rámcová kriteria, která jsou využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci poskytovaného vzdělávání v mateřské škole (RVP PV, 2004).
Úkoly předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání pomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (Zákon 561/2004, s. 20). Institucionální předškolní vzdělávání doplňuje rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni poskytuje dítěti dostatečně podnětné prostředí pro jeho aktivní rozvoj a učení. Smysluplně obohacuje denní program dítěte, poskytuje mu odbornou péči a usnadňuje jeho další životní a vzdělávací cestu. Poznatky odborníků dokazují, že předškolní vzdělávání má pro dítě dalekosáhlý význam, neboť většinu toho, co dítě prožije v prvních letech života a co z podnětů působících na něj přijme, je trvalé a že rané - 12 -
zkušenosti, které dítě získává v rodině i mimo ni, se později v jeho životě zhodnotí a uplatní. Jedním z úkolů předškolního vzdělávání je vytváření předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Úkolem předškolního vzdělávání však není vyrovnat výkony dětí, ale vyrovnat jejich vzdělávací šance. Předškolní vzdělávání maximálně podporuje individuální rozvojové možnosti dětí a umožňuje tak každému dítěti dospět k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, která je pro něj optimálně dosažitelná. Je tedy nutné, aby základní škola tyto přirozené rozdíly ve vzdělávacích možnostech i výkonech dětí respektovala a brala v úvahu psychologická a didaktická specifika vzdělávání dětí a promítala tyto zřetele do svých forem a metod vzdělávání (RVP PV, 2004). Při tvorbě RVP pro předškolní a základní vzdělávání byl kladen důraz na návaznost mezi oběma typy vzdělávání. Odstranění pevné hranice mezi mateřskou a základní školou umožňuje a zaručuje vzdělávat děti podle jejich individuálního tempa a sociální zralosti a omezuje adaptační potíže spojené se změnou výchovného stylu i vzdělávacích metod. Tato propojenost může také eliminovat odklady školní docházky, přispívá k odstranění výukových obtíží a umožňuje integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání v přirozeném prostředí jejich bydliště (Opravilová, Gebhartová, 1998). Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována (RVP PV, 2004, s. 8). Předškolní vzdělávání nabízí dětem vstřícné, podnětné, zajímavé a obsahově bohaté vzdělávací prostředí, v němž se mohou děti cítit spokojeně a radostně a které jim umožní projevovat se, bavit a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. Umožňuje vzdělávat společně v jedné třídě děti bez ohledu na jejich odlišné schopnosti a učební předpoklady a z tohoto důvodu mohou být v předškolním vzdělávání vytvářeny třídy homogenní i heterogenní, děti mohou vykazovat rozdílné vzdělávací možnosti a potřeby, včetně specifických (RVP PV, 2004).
Cíle předškolního vzdělávání Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo - 13 -
jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají (RVP PV, 2004, s. 11). RVP PV formuluje vzdělávací cíle tak, aby odpovídaly specifice vzdělávání dětí předškolního věku a také vyhovovaly požadavkům obecné didaktiky. Vzdělávací cíle jsou stanoveny ve dvou podobách: jako záměry a jako výsledky. Konkrétně se jedná o rámcové cíle a záměry, klíčové kompetence, cíle dílčí (oblastní) a očekávané výsledky (oblastní) (Smolíková, 2004). Rámcové
cíle
vyjadřují
univerzální
záměry
předškolního
vzdělávání.
Pedagogové poskytující předškolní vzdělávání by měli při své práci stále sledovat tři rámcové cíle: 1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, 2. osvojení základů hodnot, na kterých je založena naše společnost, 3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Rámcové cíle vyjadřují základní orientaci předškolního vzdělávání i každodenní práci pedagoga. Pokud jsou rámcové cíle naplňovány, směřuje předškolní vzdělávání k utváření základů klíčových kompetencí. Klíčové kompetence představují výstupy, obecnější způsobilosti dosažitelné v předškolním vzdělávání. Jde o soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Osvojování si klíčových kompetencí je dlouhodobý a složitý proces, který začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje přes základní a střední vzdělávání a dotváří se v průběhu života. K naplňování klíčových kompetencí by mělo směřovat veškeré vzdělávání. Pro předškolní vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány tyto: 1. kompetence k učení, 2. kompetence k řešení problémů, 3. kompetence komunikativní, 4. kompetence sociální a personální, 5. kompetence činnostní a občanské. Dítě ukončující předškolní vzdělávání z hlediska kompetence k učení soustředěně pozoruje, zkoumá, experimentuje, získanou zkušenost uplatňuje v praxi, má - 14 -
elementární poznatky o dění v prostředí, ve kterém žije, klade otázky a hledá na ně odpovědi, vědomě se soustředí na činnost, zakončí započatou práci, odhaduje své síly, učí se s chutí (RVP PV, 2004). Z hlediska kompetence k řešení problémů si dítě ukončující předškolní vzdělávání všímá dění i problémů v nejbližším okolí, řeší problémy, na které stačí na základě bezprostřední zkušenosti, zpřesňuje si početní představy, rozlišuje funkční a nefunkční řešení, nebojí se chybovat. Dítě ukončující předškolní vzdělávání z hlediska komunikativních kompetencí ovládá řeč, dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity různými prostředky, v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými, ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu, dovede využít informativní a komunikativní prostředky (knížky, encyklopedie, telefon), má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku. Z hlediska sociální a personální kompetence dítě ukončující předškolní vzdělávání samostatně rozhoduje o svých činnostech, za své jednání odpovídá a nese důsledky, rozpozná nevhodné jednání, ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku, při setkání s neznámými lidmi či v neznámých situacích se chová obezřetně, umí být tolerantní k odlišnostem mezi lidmi, dokáže se bránit projevům násilí jiného dítěte. Z hlediska činnostní a občanské kompetence dítě ukončující předškolní vzdělávání se učí své hry a činnosti organizovat a řídit, má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, je otevřené aktuálnímu dění, je odpovědné za svá rozhodnutí, má základní dětskou představu o základních lidských hodnotách a normách, spoluvytváří pravidla společného soužití mezi vrstevníky, uvědomuje si svá práva i práva druhých, dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých. Soubor klíčových kompetencí nabízí pedagogům jasnou představu oč usilovat v předškolním vzdělávání a slouží k vymezení odpovídajícího vzdělávacího obsahu jako prostředku k jejich vytváření. Dílčí cíle vyjadřují to, co by měl učitel v průběhu předškolního vzdělávání u dítěte sledovat a podporovat. Dílčí výstupy jsou očekávané výstupy, které jsou formulovány tak, aby měly charakter kompetencí (způsobilostí). Dosažení dílčích výstupů není pro dítě povinné a musí odpovídat individuálním potřebám a možnostem každého dítěte (RVP PV, 2004).
- 15 -
1.4 VZDĚLÁVACÍ OBSAH PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Obsah předškolního vzdělávání slouží k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů a představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v institucionálním předškolním zařízení. Vzdělávací obsah je určen pro děti od 3 do 6 (7) let a v RVP PV je obecně formulován v podobě učiva a očekávaných výstupů (RVP PV, 2004). Před rokem 1989 byl vzdělávací obsah členěn do tzv. výchovných složek. Současné pojetí předškolního vzdělávání toto členění opouští a preferuje integrovaný způsob výuky, který lépe vyhovuje mentalitě, potřebám i možnostem dítěte předškolního věku a přirozeně propojuje vzdělávací oblasti i jejich obsahy. Vzdělávací obsah je pojímán jako kompaktní a vnitřně propojený celek, avšak z důvodu přehlednosti je v RVP PV členěn do pěti oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány: 1. Dítě a jeho tělo, 2. Dítě a jeho psychika, 3. Dítě a ten druhý, 4. Dítě a společnost, 5. Dítě a svět (Smolíková, 2005). Každá vzdělávací oblast zahrnuje dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídku, která představuje soubor praktických i intelektových činností vhodných k naplňování cílů a dosahování výstupů, očekávané výstupy (předpokládané výsledky) a možná rizika, která mohou ohrožovat úspěch vzdělávacích záměrů. Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické (Dítě a jeho tělo) je podporovat a stimulovat růst a nervosvalový vývoj dítěte, jeho fyzickou pohodu, pohybovou zdatnost, rozvíjet pohybové, manipulační a sebeobslužné dovednosti a vést k zdravému životnímu stylu. Vzdělávacím záměrem v oblasti psychologické (Dítě a jeho psychika) je podporování duševní pohody, zdatnosti a odolnosti dítěte, rozvíjení intelektu, řeči, poznávacích procesů, citů, vůle, sebepojetí, kreativity, sebevyjádření, rozvíjení vzdělávacích dovedností dítěte a povzbuzování v dalším rozvoji, poznávání a učení. Oblast psychologická je déle členěna na tři „podoblasti“: Jazyk a řeč, Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, Sebepojetí, city a vůle. - 16 -
Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti (Dítě a ten druhý) je podporovat utváření vztahů mezi dětmi a mezi dětmi a dospělými, posilovat a obohacovat vzájemnou komunikaci, rozvíjet prosociální chování, kooperativní dovednosti, zajišťovat pohodu vzájemných mezilidských vztahů. V oblasti sociálně-kulturní (Dítě a společnost) je záměrem vzdělávacího úsilí zapojit dítě do společenství jiných lidí a do pravidel soužití s nimi, seznamovat děti se světem lidí, kultury a umění, vytvářet povědomí o mezilidských morálních hodnotách, umožnit dítěti se aktivně podílet na utváření společenské pohody v prostředí jemu blízkém. Vzdělávacím záměrem v oblasti environmentální (Dítě a svět) je vytvářet elementární povědomí o okolním světě, o jeho rozmanitosti a neustálých proměnách, o vlastní sounáležitosti se světem, s přírodou, s lidmi a společností, vytvářet základy pro odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí (RVP PV, 2004).
Hra dítěte předškolního věku Hra je fyzická nebo psychická činnost, která je vykonávána jenom proto, že přináší dítěti uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle. Hra napomáhá účelnému a rozumnému životu, ovlivňuje psychický vývoj dítěte, vede k obnovení sil, k zotavení a k uvolnění, k osvojení dovedností důležitých pro život i k překonání sociálních nároků. Hra má smysl sama o sobě a je jednou z nejzákladnějších potřeb dítěte v kterémkoliv věku (Langmeier, Krejčířová, 1998). K charakteristickým znakům hry patří spontánnost, pocit volnosti a dobrovolnosti. Dítě si hraje převážně tak, jak samo chce a protože mu to přináší radost a potěšení. Hra má z hlediska dítěte určitý řád, který odpovídá jeho možnostem a chápání svého okolí. Hra učí dítě spolupracovat, navazovat mezilidské vztahy s dospělými i vrstevníky, přispívá k utváření rolí, zvnitřňování sociálních norem a pomáhá orientovat se ve vlastních citech (Opravilová, Gebhartová, 1998). Hra rozvíjí všechny schopnosti předškolního dítěte, které se ve hře učí a získává nové zkušenosti. Hra je výraznou seberozvíjející činností pro svoji intenzitu a spontánnost. Prostřednictvím hry se předškolní dítě snaží proniknout do okolního světa, poznávat ho, kontrolovat i obstát v něm. Z nenaplněné potřeby věnovat se hře může být dítě frustrováno až deprivováno a v pozdějším životě se u něj mohou objevit problémy, např. dospělý není schopen samostatně pracovat (Havlínová a kol., 1995).
- 17 -
Předškolní dítě věnuje hře velkou část dne. Hrou se dítě mnohému naučí, připraví se pro práci i pro život (Čáp, Mareš, 2001). Prostřednictvím hry je možné získat informace o psychickém i fyzickém rozvoji dítěte, o jeho pozornosti, soustředěnosti, tvořivosti. Hra ukáže, jak je dítě schopno reagovat na pravidla a pokyny, které je nutno při hře dodržet, jak rychle se umí rozhodovat a předvídat důsledky svého rozhodnutí, jak snáší neúspěch a jak se dovede vyjadřovat. Objektivní pedagogická diagnostika herní činnosti umožňuje učitelce mateřské školy zajistit uspokojování vývojových potřeb dítěte, přiměřenost činností dítěte a vytvoření podmínek k radostnému naplnění dne v mateřské škole podle jeho individuálních potřeb a možností (Opravilová, Gebhartová, 1998). Hry přivedou dítě k dodržování pravidel, k ovládnutí afektu, překonávání únavy a obtíží, soustředění pozornosti, mají tedy značně formativní účinky a to zvláště proto, že jsou to činnosti značně motivované (Čáp, Mareš, 2001, s. 285).
Učení dítěte předškolního věku V předškolním věku se dítě učí především formou tzv. prožitkového učení. Jde o učení v širším slova smyslu, kdy jedinec sbírá a zpracovává zkušenosti v průběhu celého života. Tento typ učení je pro dítě v předškolním věku přirozeným způsobem zdravý a nenásilný (Havlínová a kol., 1995). Situační učení je založeno na přímých zážitcích dítěte, podporuje jeho zvídavost a potřebu objevovat, podněcuje radost z učení, jeho zájem získávat nové zkušenosti a ovládat další dovednosti. Učební aktivity by měly v mateřské škole probíhat zejména formou hry, kterou se dítě zabývá na základě vlastní volby a svého zájmu (RVP PV, 2004). Mezi charakteristické znaky prožitkového učení patří spontaneita (vlastní popud k činnosti), objevnost (poznávání něčeho nového), komunikativnost (verbální i neverbální), prostor pro aktivitu a tvořivost, konkrétní činnosti (manipulace, experimentování, hra), celostnost (zapojení všech smyslů a obou mozkových hemisfér). Učení v užším smyslu je záměrný, cílevědomý proces, který se realizuje prostřednictvím vyučování a který organizuje učitel a škola žákům, žák sobě. Tato tradiční forma organizovaného učení (hromadné vyučování frontální metodou) není mentalitě dítěte předškolního věku vlastní a právě v tomto období by mohla udělat mnoho škody (Havlínová a kol., 2000). V předškolním vzdělávání by mělo být dostatečně uplatňováno situační učení, které je založeno na vytváření a využívání situací poskytujících dítěti srozumitelné - 18 -
praktické ukázky životních souvislostí tak, aby se dítě učilo poznatkům a dovednostem v tu chvíli, kdy je potřebuje a lépe jim pak porozumí (RVP PV, 2004). Situační učení vždy směřuje k určitému cíli, přináší dítěti užitečné, srozumitelné a přitažlivé podněty, je pro dítě přirozenou motivací a představuje první krok k samostatnému objevování. Dítě se učí prožíváním, konáním a jednáním v konkrétních situacích. Prožité situace poskytují dítěti příležitost, aby se k těmto situacím vracelo a tvořivě nalézalo vlastní osobité nástroje k vyjádření svých pocitů, poznatků a dojmů. Dítě v mateřské škole by mělo mít pocit, že neustále něco nového objevuje a že na tento objev přišlo samo, bez cizí pomoci (Opravilová, Gebhartová, 1998). Významnou roli v procesu učení dítěte předškolního věku sehrává také spontánní sociální učení, které je založené na principu přirozené nápodoby. Z tohoto důvodu je nutné poskytnout dítěti v mateřské škole k nápodobě a přejímání vhodné vzory chování a postojů (RVP PV, 2004).
Shrnutí Mateřská škola je předškolní zařízení, které je určeno pro děti ve věku od tří do šesti let a v případě odložení školní docházky do sedmi let. Institucionální předškolní vzdělávání doplňuje rodinnou výchovu a poskytuje dítěti podnětné prostředí pro jeho aktivní rozvoj a učení. Hlavní aktivitou dítěte předškolního věku je hra. Hra rozvíjí všechny schopnosti předškolního dítěte, které se ve hře učí a získává nové zkušenosti. V předškolním věku se dítě učí především formou prožitkového učení, situačního a spontánního sociálního učení. Institucionální předškolní výchova se začíná výrazněji rozvíjet na přelomu 18. a 19. století, přičemž k prudkému nárůstu počtu předškolních zařízení dochází po druhé světové válce. Od roku 1948-1989 se předškolní vzdělávání ubíralo cestou jednotné školy. Od 1.9.2007 vstupuje v platnost RVP PV, který stanovuje koncepci předškolního vzdělávání a určuje směr jeho rozvoje v rámci celoživotního vzdělávání. Legislativně je předškolní vzdělávání zakotveno v zákoně 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a ve vyhlášce MŠMT č. 43/2006 Sb. o předškolním vzdělávání.
- 19 -
2 CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Předškolní věk lze chápat jako vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení šestého roku života. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zpravidla navštěvuje mateřskou školu, která jej postupně připravuje na vstup do školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěte (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 175). Podle Vágnerové (1996) trvá předškolní období přibližně od 3 do 6 let. Závěr předškolního období má individuálně rozličnou časovou lokalizaci, protože není určen jen fyzickým věkem, ale hlavně sociálním mezníkem, nástupem do školy. Ten sice s věkem dítěte souvisí, ale může kolísat v rozmezí jednoho, eventuálně i více let. Podle Langmeiera (1983) předškolní věk v širším slova smyslu trvá od narození až po vstup do povinného vzdělávání, v užším slova smyslu je předškolní období „věkem mateřské školy“. Nebylo by ale správné vnímat předškolní období jen z tohoto úhlu pohledu vzhledem k tomu, že některé děti mateřskou školu vůbec nenavštěvují a také proto, že základem výchovy zůstává nadále rodinná výchova, na níž mateřská škola účelně staví a napomáhá rozvíjení dítěte. Období předškolního věku je provázeno pozoruhodnými změnami v tělesných a pohybových funkcích, v poznávacích procesech, ve společenském i citovém vývoji. Dochází také ke změnám v osobnostním vývoji dítěte (Klenková, Kolbábková, 2003). Předškolní věk je čas neutuchající aktivity tělesné i duševní, velkého zájmu o okolní jevy, doba, která je nazývána obdobím hry, protože je to právě hrová činnost, v níž se aktivita dítěte projevuje především (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003, s. 11). Podle mého názoru patří období předškolního věku k těm nejšťastnějším v životě většiny dětí. Je to období velké živosti a fantazie, sebeuvědomování, kladení základů socializace i lidské osobnosti. Především je však předškolní věk obdobím hry, která se stává hlavní činností dítěte a jejím prostřednictvím dítě poznává okolní svět a učí se zásadám mezilidských vztahů. Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v různých oblastech biologického a psychosociálního vývoje, z nichž některé stručně připomenu.
- 20 -
2.1 MOTORICKÝ VÝVOJ PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE
V období předškolního věku se zdokonaluje a roste kvalita pohybové koordinace. Pohyby jsou přesnější, účelnější, plynulejší, elegantnější. V rámci společných činností s rodiči nebo jinými dospělými velmi dobře dokáže dítě pozorovat a napodobovat sportovní aktivity. Motorický vývoj souvisí s celkovou aktivitou dítěte, s možností pohybu a podmínkami, které dítěti vytváříme pro rozvoj motorických schopností a dovedností. Pohybová koordinace se též projevuje ve schopnosti plné sebeobsluhy – dítě se samostatně obléká a svléká, uklízí a skládá si věci, zavazuje tkaničky, samostatně pečuje o svou hygienu (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). Pro zdravý vývoj dítěte předškolního věku je nepostradatelný dostatek fyzického pohybu, který nejen že ovlivňuje jednotlivé orgány, působí na vnitřní prostředí organismu, ale též koordinuje funkce mezi orgány i mezi organismem jako celkem. Dostatek pohybu odstraňuje hypokinezi, předchází obezitě, posiluje odolnost organismu proti infekcím, působí jako prevence proti stresům. Proto je nutné umožnit dětem maximum pohybu, k pohybu je motivovat a vhodně usměrňovat (Havlínová a kol., 1995). Pětileté dítě chodí pozpátku, našlapuje nejprve na patu a pak na špičku, chodí bez pomoci po schodech, dokáže se dotknout rukou prstů u nohou bez pokrčení kolen, udělá deset skoků dopředu v jedné řadě bez pádu, po dobu deseti sekund udrží rovnováhu ve stoji na jedné noze, dokáže chytit míč hozený ze vzdálenosti necelého metru, při skákání přes švihadlo střídá nohy, začíná se učit jezdit na kole (Allen, Marotz, 2002). Rovněž dochází k dalšímu rozvoji jemné motoriky, která je však značně determinována osifikací (přeměnou chrupavky v kost) ruky. Kolem čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita a dítě v návaznosti na dominanci hemisféry je buď pravák, nebo levák (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). Svou zručnost cvičí i v mnohých hrách s pískem, s kostkami, s plastelínou a zejména při kresbě, kde se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení světa. Kresba pětiletého dítěte odpovídá již předem stanovené představě, je detailnější a také prozrazuje lepší motorickou koordinaci: postava má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči, nos, i když paže jsou povětšinou znázorňovány pouhými čarami a proporce jsou víceméně nahodilé. Výtvor šestiletého dítěte, zralého pro školu, je už po všech stránkách vyspělejší (Langmeier, Krejčířová, 1998). - 21 -
V pěti letech dokáže dítě z malých kostek sestavit trojrozměrné útvary podle obrázku nebo modelu, podle vzoru nakreslí různé útvary a napíše různá písmena, stříhá nůžkami podle linie, dobře zachází s psacím náčiním (Allen, Marotz, 2002). V kresbě dítěte předškolního věku se prolíná stádium obrázkové a spontánní realismus s počátkem popisného symbolismu (Lisá, Kňourková, 1986, s. 179). Kresba je ukazatelem grafomotorických schopností, vizuomotorické koordinace i citového vnímání světa. Kresby dětí velice nápadně odrážejí rodinné prostředí, citové zázemí nebo frustraci psychických potřeb u dětí, které vyrůstají v nefunkční rodině nebo bez rodiny. Kresba má pro dítě i velký výchovný význam, především v navazování kontaktu a účinné spolupráce (Lisá, Kňourková, 1986).
2.2 KOGNITIVNÍ VÝVOJ PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE
Vývoj jednotlivých poznávacích procesů má své charakteristické rysy, které jsou podmíněny jednak zráním centrálních nervových struktur i komplexní stimulací v průběhu celého vývoje, tj. učením. Rozvoj poznávacích procesů ovlivňuje rozvoj vlastní identity dítěte i způsob nazírání na okolní svět i na sebe sama (Vágnerová, 1996). Percepce je globální, dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivostí, není však zatím schopno rozlišovat základní vztahy. Snadno se nechá upoutat výrazným detailem, obzvláště pokud má nějaký vztah k jeho aktuálnímu zájmu nebo potřebě. Rozvíjí se zraková a sluchová diferenciace, nezbytná pro pozdější proces analýzy a syntézy při osvojování si dovedností čtení a psaní. Vnímání prostoru je dosud nepřesné, stačí výrazný podnět, který dokáže dítě zcela „poplést“. Nepřesně vnímá časové úseky, přeceňuje čas, který tráví nezajímavým způsobem a naopak. Je schopno čas posoudit jen ve vztahu ke konkrétní činnosti. Předškolák postupně přechází od smyslů vázaných na hmat ke smyslům, vázaným na zrak či sluch, tj. ke smyslům distálním (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). Představy předškoláka jsou bohaté a barvité. Často jsou mezery mezi vnímanými jevy či jednotlivými detaily doplňovány tzv. dětskou konfabulací, tj. smyšlenkami, o nichž jsou děti přesvědčeny, že jsou pravdivé. Představy (třeba i fantazijní) jsou pro předškoláka nutné. Ve své činnosti v představách si dítě přizpůsobuje někdy obtížně přijatelnou nebo pochopitelnou realitu. V předškolním období dochází k významnému procesu decentrace, při kterém se dítě učí, že existence - 22 -
prostorového, časového a příčinného světa jevů nezávisí na něm. K tomu však potřebuje opakované zkušenosti ze sociálních interakcí. Paměť má převážně charakter bezděčného zapamatování a uchování. Kolem pátého roku se začíná uplatňovat záměrná paměť. V předškolním období převažuje paměť mechanická, konkrétní, krátkodobá, i když mezi pátým a šestým rokem nastupuje působnost paměti dlouhodobé (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). Pro předškolní věk je charakteristické názorné, intuitivní myšlení. Názorné myšlení je stále ještě myšlením prelogickým, to znamená, že nerespektuje plně všechny podstatné znaky reality a do značné míry bývá subjektivně zkresleno a nerespektuje plně zákony logiky. Na druhé straně se v myšlení dítěte projevuje větší vazba na poznávanou realitu. V této fázi vývoje slouží myšlení především k uspokojování dětských potřeb a přání. Myšlení předškolního dítěte charakterizuje egocentrismus. Dítě má tendence zkreslovat úsudky preferencí subjektivního přístupu, což vede k nepřesnostem v poznání. Egocentrický přístup funguje jako zdroj jistoty. Dítě přizpůsobuje své chápání okolního světa vlastním potřebám. Předškolák má sklon v různých situacích hledat jednoznačné příčiny, náhodu odmítá, vyvolává v něm nejistotu, kazí mu řád světa. Vysvětlení příčiny nějakého dění není vždy logické, ale musí být subjektivně uspokojující. Dalšími vlastnostmi myšlení předškolních dětí je fenomenismus, tj. dominance jevové složky reality v poznání a prezentismus, tj. vazba na přítomnost. Typickým znakem názorného myšlení předškolního věku je nadměrná fixace na vizuálně prezentovanou formu, která pro předškoláka představuje nějakou subjektivní jistotu. Uvažování dítěte předškolního věku je dosti rigidní. Častá je tendence ulpívat na jednom pohledu subjektu a nebrat v úvahu jiné, z nichž se může posuzovaný objekt jevit zcela odlišně; nebo ulpívat na jednom stavu, eventuálně jedné vlastnosti objektu, ten se však může měnit a zase se vracet do původního stavu. Předškolní dítě chápe svět v antropomorfizované podobě. Lépe světu rozumí, když mu přičítá vlastnosti živých bytostí, popřípadě lidské vlastnosti. Typickým znakem
předškoláckého
myšlení
je
jeho
útržkovitost,
nekoordinovanost
a
nepropojenost. Myšlení je zúžené, zaměřené na jednu oblast, chybí mu komplexní přístup (Vágnerová, 1996). Dítě v pěti letech je zvídavé, klade nespočet otázek a učí se s velkým zápalem. Chápe pojmy jako stejná velikost, stejný tvar. Je schopno utřídit předměty na základě dvou kriterií, např. podle velikosti, barvy. Z různých předmětů dokáže vybrat ty, která - 23 -
mají jeden společný rys, např. zvířata, předměty. Dovede vyrovnat předměty od nejkratšího k nejdelšímu a od nejmenšího k největšímu, dokáže určit pořadí předmětů. Pozná číslovky od jedné do deseti, počítá do dvaceti i více. Rozumí vztahu mezi časem odměřeným hodinami a denním programem, některé děti poznávají čas na hodinách. Mnoho pětiletých dětí zná celou abecedu a velká i malá písmena (Allen, Marotz, 2002).
2.3 EMOČNÍ, MOTIVAČNÍ A SOCIÁLNÍ VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
V souvislosti s motivačně-volní charakteristikou předškolního dítěte je nutno připomenout neustálou potřebu být aktivní. Tato aktivita se projevuje verbálně i v rovině lokomotoriky – různými pohyby, stálým poskakováním, poposedáváním. Tato aktivita má biologický psychosociální aspekt (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). Aktivita je nejen prostředkem, ale i potvrzením dětského vývoje. Důležitý je rozvoj účelné aktivity, která musí být nějakým způsobem regulována. Postupně, v průběhu vývoje, si dítě osvojuje základní normy chování, které mohou jeho aktivitu účelným způsobem regulovat (Vágnerová, 1996). Morální vývoj předškolního dítěte je závislý na názorech a chování dospělých. V této fázi morálního vývoje považuje předškolní dítě za dobré to, co by mu přineslo odměnu, co by autorita ocenila. Nežádoucí a nesprávné je takové chování, za které by bylo potrestáno. Sociální normy mají význam pro snadnější orientaci v prostředí a jsou důležité i pro rozvoj sociální identity dítěte, jelikož umožňují vymezit obsah žádoucího chování. V důsledku přijetí a zvnitřnění norem chování se ke konci tohoto věku objevují pocity viny, které dítě prožívá, jestliže nějaké pravidlo poruší. Pocity viny znamenají, že dítě akceptovalo určitá omezení a ví, že se tak musí chovat i když není právě viděno.Vnější regulace se mění na autoregulaci. Socializace předškolního dítěte spočívá v tom, jak se dítě dovede začlenit do společenství lidí a jak rychle je schopno si osvojit formy sociálního chování. Vyspělost sociálního chování je poprvé ověřena při nástupu dítěte do povinného vzdělávání (Lisá, Kňourková, 1986). Socializační proces zahrnuje tři vývojové aspekty: 1. Vývoj sociální reaktivity, tj. vývoj bohatě diferencovaných citových vztahů k lidem v bližším i vzdálenějším společenském okolí.
Příklad úplného selhání
vývojového postupu může představovat autistické dítě, pro které lidé neznamenají nic a které nedokáže vstupovat do komunikace s lidmi. - 24 -
2. Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací. Jedná se především o vývoj norem, které si dítě postupně vytváří na základě příkazů a zákazů a které pak přijímá za své (Langmeier, Krejčířová, 1998). Osvojování si norem chování a tomu odpovídajících adekvátních pocitů viny ovlivňují rozvoj svědomí. Děti předškolního věku potřebují řád, který se projevuje v tlaku na dodržování pravidel a vyžadování trestu, jestliže je porušen. Charakter svědomí se postupně stabilizuje. Typická je vazba svědomí na aktuální, konkrétní situaci. Hodnocen je výsledek, nikoliv příčina, která k tomuto činu vedla. Normám chování se dítě učí především ve své rodině (Vágnerová, 1996). V období předškolního věku se rozvíjí nejen sebepojetí a seberegulace, ale i postupná diferenciace a regulace vlastního citového prožívání, vyjadřování
emocí
a
vývoj
emočního
porozumění
druhým.
Jedním
z nejvýznamnějších prostředků socializace jsou reakce rodičů na pocity dítěte. Mezi 3. a 5. rokem začíná dítě skutečně chápat subjektivní povahu emocí. Je si vědomo toho, že pocity druhých závisí na tom, jak oni sami situaci rozumí a že stejná situace může u různých osob vyvolat zcela odlišné pocity. Jde o počátek tzv. „teorie mysli“. Jde o vědomí, že i druzí mají vnitřní prožitky, které mohou sdílet. Kolem 6 let si dítě začíná být vědomo, že výraz emocí může být i zavádějící. 3. Osvojení sociálních rolí, tj. takových vzorců chování a postojů, které ostatní členové společnosti od jedince očekávají, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenskému postavení apod. Stejně jako u dospělých, tak se i u dětí předškolního věku vyžaduje plnění odlišných rolí doma a v dětském kolektivu. Dochází k diferenciaci mužské a ženské role (Langmeier, Krejčířová, 1998). V období předškolního věku prochází dítě velmi důležitou fází procesu své pohlavní identifikace. Každá společnost má své sexuální stereotypy, které považuje za žádoucí a jejich přijetí dětmi obojího pohlaví všestranně stimuluje. Rozvoj pohlavní role v tomto období je výsledkem sociálního učení. Děti často napodobují takové projevy chování, které vidí u rodiče stejného pohlaví. Přibližně ve 4 letech dítě ví, že jeho pohlavní identita je trvalým znakem a že se nikdy nezmění. Pohlavní identifikace se projevuje také ve hře. Hra chlapců bývá hrubší, mají tendence reagovat hrubou silou. Na rozdíl od chlapců, kteří jsou zvědavější, jsou dívky předškolního věku bázlivější, mají větší respekt k sociálním normám i lepší sebekontrolu (Vágnerová, 1996). V období předškolního věku dochází k růstu významu vrstevníků. Předškolák potřebuje vrstevníky ke svým hrám, ve vrstevnické skupině zkouší různé role, formy - 25 -
chování a zjišťuje reakce okolí na ně. Dostává se do situací, kdy skupinu řídí, kdy je skupinou odháněn, kdy je skupinou obdivován. Mezi vrstevníky se rozvíjí schopnost spolupracovat, chápat druhé, pomáhat slabším, podřídit se zájmu ostatních, řešit konflikt kompromisem, ale též vážně soupeřit. Nejdůležitějším vztahovým rámcem dítěte předškolního věku stále zůstává rodina poskytující zázemí, bezpečí, zdroj jistoty, bezvýhradného přijetí. Podstatným vztahem uvnitř rodiny je pro předškolní dítě vazba s prarodiči, kteří poskytují jakousi alternativní rodičovskou dyádu s určitými specifiky. Prarodiče mají zpravidla na dítě více času, ve svém věku jsou často tolerantnější k drobným prohřeškům, poskytují mu mnoho alternativních zážitků. Vztah dítěte a prarodičů je vzájemně obohacující a měl by být ze strany rodičů dítěte podporován (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). Pro zdravý duševní vývoj dítěte předškolního věku je nutná citová pohoda mezi rodiči a dětmi. Usnadňuje naplnění jednoho ze základních vývojových úkolů tohoto období, tj. identifikaci s rodičem téhož pohlaví. Dítě napodobuje svého rodiče bezděčně i úmyslně. V tomto období je možno pozorovat projevy pohlavní identifikace, např. v rozdílech zájmu o oděv, upřednostňování stylu her. Mnohé tyto rozdíly nejsou podmíněny pouze sociálně, ale též odlišným uzpůsobením centrálního nervového systému (Čačka, 1994). Dítě v pěti letech je kamarádské, obvykle štědré, velkorysé, při hře spolupracuje s ostatními dětmi, dělí se o hračky. Rádo se věnuje kolektivním hrám, má bohatou fantazii a hry dokáže obohatit. Vůči mladším dětem, těm, kterým se něco přihodilo, zvířatům se chová ochranitelsky. Ubývá emočních výkyvů, dokáže se lépe ovládat, nadále však potřebuje ze strany dospělých povzbuzení, pochvalu, pocit jistoty. Baví ho rozesmávat ostatní, rádo vypráví vtipy, chlubí se svými úspěchy (Allen, Marotz, 2002).
2.4 VÝVOJ ŘEČI DĚTSKÉHO VĚKU
Řečí se člověk jako biologický druh Homo sapiens odlišuje od všech živočišných druhů této planety. Řeč je vlastností, tak i schopností člověka i lidstva. Pokud má dítě pro řeč vrozené schopnosti a žije v mluvícím prostředí, řeč se tím spontánně vyvíjí. Rozvoj řeči umožňuje rozvoj myšlení. Řeč vnáší do lidského mozku pojmy, abstrakta, informace. Pomocí řeči člověk myslí (Lejska, 2003). Řeč je biologický výkon člověka a jako výkon jednotlivých individuí slouží k jejich vzájemnému styku, k mezilidské komunikaci. Řečově komunikační proces je svou - 26 -
dostředivou složkou pevně vázán na společenské prostředí, z něhož přijímá podněty, aby se do něho opět zapojil prostřednictvím složky odstředivé, výkonem efektoru – mluvním výkonem (Vyštejn, 1991).
Stádia vývoje řeči 1. Přípravné (předřečové) období vývoje řeči Přípravné období probíhá v prvním roce života a dítě si osvojuje návyky, zručnosti, na jejichž základě se následně buduje skutečná řeč. Prvním projevem novorozence je křik, který je reakcí organismu na změnu prostředí a souvisí s náznakem plicního dýchání. Od druhého až třetího týdne se objevuje vrozený výrazový pohyb – úsměv. V prvních týdnech života novorozence je křik krátký, nápadný jednotvárností výšky a barvy hlasu, asi po 6. týdnu dostává citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje dítě křikem nespokojenost, projevuje se tvrdým hlasovým začátkem, mezi 2. a 3. měsícem začíná dítě vyjadřovat křikem i spokojenost. Období mezi 1. až 3. měsícem je nazýváno obdobím pudového žvatlání. Pudově žvatlají děti všech národů, děti slyšící i neslyšící. V tomto období není ještě zapojena vědomá sluchová kontrola. Mezi 6. až 8. měsícem života dítěte začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka a všímá si pohybů mluvidel nejbližších osob. Častěji než hlásky v tomto období napodobuje melodii a rytmus řeči. V období napodobujícího žvatlání se zapojuje vědomá sluchová i zraková kontrola. Napodobivě žvatlat mohou jen slyšící děti, neslyšící děti postupně žvatlat přestávají. Okolo 10. až 12. měsíce dítěte nastupuje stadium „rozumění“ řeči. Dítě je schopno na základě slyšeného slova sledovat předmět nebo osobu, reagovat na určitou výzvu, i když ještě nechápe význam slov, která slyší. „Rozumění“ dítěte se projevuje motorickou reakcí, např. „Udělej paci, paci!“ Koncem prvního roku se dítě dostává na úroveň první signální soustavy (Klenková, 2000). Lechta (2003) nazývá období od narození po ukončení prvního roku života dítěte obdobím pragmatizace. Od 3. týdne života reaguje dítě na hlas matky sacími pohyby. V 6. týdnu se objevuje emocionální křik, dítě křikem vyjadřuje své pocity . Mezi 2.-3. měsícem reaguje úsměvem na úsměv. Pro 3. měsíc života dítěte je charakteristický komunikační křik (křik jako přivolání), pudové žvatlání (babling) a broukání. V období mezi 3.-4. měsícem odpovídá dítě broukáním na řeč matky a očima začíná vyhledávat zdroj zvuku. Mezi 4.-5. měsícem reaguje dítě zejména na zvukové zabarvení hlasu matky. 6.-8. měsíc označuje Lechta (2003) stejně jako (Klenková, 2000) obdobím - 27 -
napodobujícího žvatlání a 10. měsíc jako stádium rozumění řeči. V tomto období dítě experimentuje se zvuky.
2. Stádia vlastního vývoje řeči Kolem 1. roku života začíná dítě používat první slova, která významově vyjadřují potřeby, přání, city, prosby. První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná a slovní označení je spojeno konkrétními osobami a věcmi. Toto období je nazýváno emocionálně volním. Mezi 1,5-2 roky nastupuje egocentrické stadium vývoje řeči. Dítě objevuje mluvení jako činnost. Napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova (Klenková, 2000). Období mezi 1.-2. rokem života dítěte nazývá Lechta (2003)
obdobím
sémantizace. Na začátku tohoto období dítě užívá jednoslovné věty s různou intonací v závislosti na emocionálně-volním záměru, na požádání ukáže některé části svého těla. Určitým hláskám dává komunikativní funkci, stále převládá neverbálně-předverbální forma komunikace. Nastává první věk otázek, dítě se ptá „kdo je to?, co je to?“. Na konci období zná dítě kolem 200 slov, polovinu verbální produkce tvoří podstatná jména. Mezi 2.-3. rokem se dítě dostává do stadia rozvoje komunikační řeči. Dítě si uvědomuje, že prostřednictvím řeči může usměrňovat dospělé a snaží se s nimi komunikovat stále častěji (Klenková, 2000). Toto období nazývá Lechta (2003) obdobím lexemizace. Dítě preferuje verbální formu komunikace a pozvolna začíná ohýbat slova. Na konci tohoto období tvoří i víceslovné věty a při komunikačním neúspěchu je frustrováno. Dítě zná přibližně 1000 nových slov, dovede říct své jméno a příjmení, ovládá výslovnost přibližně 2/3 samostatných souhlásek. Chápe svou úlohu komunikačního partnera a je schopné reagovat podle konkrétní situace. Okolo 3. roku nastává stadium logických pojmů, kdy označení dosud úzce spjatá s konkrétními jevy se postupně abstrakcí stávají všeobecným označením. V důsledku těchto náročných myšlenkových operací dochází často k vývojovým těžkostem v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zarážka v řeči). Na přelomu 3. a 4. roku dítěte se vývoj řeči více týká kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Dítě vyjadřuje své myšlenky zpravidla obsahově i formálně správně. Toto období se nazývá intelektualizace řeči a pokračuje celé období, kdy je - 28 -
člověk schopen učit se (Klenková, 2000). Lechta (2003) toto období označuje jako období gramatizace. V tomto období nastává druhý věk otázek, dítě se ptá „proč?, příp. „kdy?“. Dítě dokáže říci jména svých sourozenců, chápe obsah slov, tvoří souvětí. Na konci období mluví dítě gramaticky správně, ovládá již 80% samostatných konsonantů, je schopné nejen navázat hovor, ale také jej udržet. Období intelektualizace řeči označuje Lechta (2003) na rozdíl od Klenkové (2000) až období po 4. roce života. Mezi 4.-5. rokem dítě užívá asi 1500-2000 slov, jeho mluvní projevy by měly být gramaticky správné, nadále přetrvává nesprávná výslovnost tzv. těžkých hlásek, v řeči užívá všechny slovní druhy. Po 6. roce verbální projev odpovídá po obsahové i zvukové stránce požadavkům běžné řeči, dochází k dalšímu zkvalitňování řeči, zlepšuje se sémantická i pragmatická rovina jazyka, osvojuje si prozodické jemné rozdíly jazyka, stále častěji je schopno komunikovat přiměřeně dané situaci. Chování dítěte je možno úspěšně regulovat řečí a také dítě samo využívá řeč k regulaci dění kolem sebe. V tomto období si začíná osvojovat grafickou podobu řeči.
Řeč dítěte předškolního věku V období předškolního věku dochází ke zkvalitňování řečových dovedností, k rozšiřování slovní kapacity a k osvojování gramatických pravidel. Zvětšuje se složitost i rozsah vět, dítě užívá souvětí souřadná i podřadná, roste jeho zájem o řeč. V tomto věku je již dítě schopné poslouchat delší dobu čtený text. V předškolním období převládá komunikativní složka řeči. Řeč sehrává významnou roli v procesu sociální integrace jedince do skupiny i v rozšiřování akčního rádia v procesu interakce dítěte s prostředím. Zároveň se rozvíjí kognitivní i regulační funkce řeči. Řeč je užívána k regulaci chování dítěte, které se řídí instrukcemi převedenými do „vnitřní řeči“. Dítě předškolního věku dokáže jednoduchým způsobem vyjadřovat své pocity, prožitky (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003). V komunikačním sdělení jsou zřejmé typické rysy myšlení předškolního dítěte, např. jeho egocentrismus. Předškolák se zcela běžně zapomene zmínit o důležitých a podstatných aspektech popisované situace. Tuto situaci charakterizuje v dimenzích své vlastní zkušenosti, která může být pro ostatní nesrozumitelná nebo zcela bezesmyslná. Občas nesdělí všechno, protože v rámci egocentrismu se domnívá, že posluchač pochopitelně ví co on. U většiny předškolních dětí dochází ke konci období ke spontánnímu rozvoji správné výslovnosti. Řečový projev předškolního dítěte se - 29 -
zdokonaluje jak po stránce obsahové tak i formální. Děti mají spoustu otázek a jak se učí chápat komplexnější vztahy mezi objekty, učí se používat slova, která jim tyto vztahy pomáhají vyjádřit, např. příslovce, spojky, předložky. Předškolní děti velmi rády opakují všechno co slyší. Často jsou to věty, které obsahují nové slovo nebo známá slova avšak v nové podobě, v jiné vazbě. Významnou složkou řečového vývoje předškolního dítěte je tzv. egocentrická řeč, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena s myšlením. Tato řeč postupně přechází na úroveň vnitřní řeči. Egocentrická řeč je řečí pro sebe. Slouží zjednodušení orientace, uvědomování a řešení různých problémů (Vágnerová, 1996). Koncem předškolního období dítě používá asi 2500-3000 slov. Verbální projev dítěte mezi 5. až 6. rokem se ve všech jazykových rovinách čím dál tím víc přibližuje řeči dospělých. Dokáže přijatelně vysvětlit funkčnost a použitelnost různých předmětů, správně realizuje i dlouhé a komplikované příkazy. Rozvíjí se souvislé vyjadřování. Dítě je schopno spontánně hovořit o rozličných událostech, reprodukovat i poměrně dlouhou větu (Lechta, 2003).
Shrnutí Předškolní věk trvá přibližně od tří do šesti let. Toto období je provázeno značnými změnami v tělesných a pohybových funkcích, v kognitivních procesech, v citovém i společenském vývoji. V období předškolního věku se zdokonaluje a roste kvalita pohybové koordinace (pohyby jsou účelnější, přesnější, plynulejší, elegantnější), zdokonaluje se jemná motorika i kresba. Vývoj jednotlivých poznávacích procesů má své charakteristické rysy, které jsou podmíněny zráním centrálních nervových struktur i učením. Vnímání dítěte předškolního věku je globální, představy jsou bohaté a barvité, paměť je zejména mechanická, konkrétní a krátkodobá. Pro tento věk je charakteristické názorné, intuitivní myšlení a jeho egocentrismus, fenomenismus a prezentismus. Socializační proces dítěte předškolního věku zahrnuje tři vývojové aspekty: vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a osvojování sociálních rolí. V období předškolního věku dochází ke zkvalitňování řečových dovedností, k rozšiřování slovní zásoby a k osvojování gramatických pravidel.
- 30 -
3 NÁSTUP DÍTĚTE DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY Každé dítě, které dosáhne šesti let věku před 1. zářím, má povinnost zahájit školní docházku. Nástup do povinného vzdělávání se stává pro dítě velkou událostí a životní změnou. Zejména se mění hlavní činnosti dítěte. Od hrových aktivit přechází dítě k systematickému plnění školních povinností, které zasahují i do jeho volného času. Mění se celkový způsob života dítěte, který se promítá i do přeměn ve způsobu života celé rodiny (Havlínová a kol., 1995). Nástupem do základní školy získává dítě novou roli, stává se školákem. Roli školáka získává dítě automaticky, v určitém věku. Je limitována dosaženou vývojovou úrovní a věkem dítěte. Role školáka je potvrzením normality dítěte a přináší mu vyšší sociální prestiž. Role školáka má pro dítě takový význam, jaký mu přičítají jeho rodiče, kteří dítě významně ovlivňují. Mnohdy rodiče do budoucí role svého dítěte promítají vlastní zkušenosti a obavy, které si se školou spojily. Škola je rodiči prioritně chápána jako místo učení a výkonu, její ostatní funkce, např. socializace, nejsou pro ně tak důležité (Vágnerová, 1996). Počátek školní docházky je pro rodiče prvním konfrontačním obdobím, kdy jsou představy o dítěti srovnávány se skutečnými schopnostmi. Nastává čas, kdy přání rodičů a jejich výchovné úsilí bude podrobeno zatěžkávací zkoušce školních nároků. Bude záležet na poznatcích rodičů o dítěti a na jejich rozvážném jednání, aby výchova a práce s dítětem přinášela i jim radost z nového poznání – dítěte i sebe samých (Lisá, Kňourková, 1986, s. 188). Doba nástupu do základní školy u dítěte ve věku 6-7 let nebyla stanovena náhodně. V tomto období dochází k různým změnám ve vývoji dítěte. Realizují se genetické dispozice, které se rozvíjejí pod vlivem vnějšího prostředí. Mezi důležité kompetence, které jsou potřebné k přijatelné adaptaci na školu, patří školní zralost a školní připravenost (Vágnerová, 1996).
3.1 ŠKOLNÍ ZRALOST A ŠKOLNÍ PŘIPRAVENOST
Školní zralost Školní zralost je doposud nejfrekventovanějším pojmem označující dosažený stupeň ve vývoji dítěte před vstupem do základní školy.
- 31 -
Otázky týkající se školní zralosti nejsou objevem současné doby. Touto problematikou se zabýval již J. A. Komenský v Informatoriu školy mateřské v XI. kapitole, kde doporučuje, aby děti zahájily školní docházku ve věku šesti let, avšak se zřetelem k individuálním rozdílům mezi jednotlivými dětmi. Komenský také uvádí zkoušku školní zralosti: dítě si má vybrat mezi jablkem a mincí, pokud je školsky zralé, vybere si minci (Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Pojem školní zralost se stal odborným termínem a jeho definici lze nalézt i v poslední verzi Pedagogického slovníku. Zde je školní zralost charakterizována jako stav zahrnující zdravotní, psychickou i sociální způsobilost dítěte zahájit povinnou školní docházku a zvládnout tak požadavky školní výuky. Školní zralost se zjišťuje orientačně při zápisu do 1. třídy a v případě pochybností se provádí vyšetření školní zralosti v pedagogicko-psychologických poradnách. Na základě žádosti rodičů a výsledků vyšetření odborného pracoviště je možno nástup do první třídy odložit, popř. uspíšit (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Školní zralost lze chápat jako způsobilost dítěte absolvovat školní vyučování. Předpokládá určitý rozvoj jazyka a myšlenkových operací, schopnost aktivní pozornosti, soustředění. Předčasné zařazení do vyučování může mít za následek ztrátu sebedůvěry, neurotizaci, regresi (Hartl, 1996, s. 242). Podle Šturmy (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) je školní zralost jevem komplexním, jde o dosažení takového stupně vývoje umožňujícího dítěti s úspěchem si osvojovat školní znalosti a dovednosti. Tento pojem bývá spojován se spontánním vývojem a biologickým zráním. Vývoj dítěte ovšem vždy probíhá v interakci s vnějším okolní světem, se záměrným i nezáměrným ovlivňováním i podceňováním v prostředí, ve které dítě žije a vyrůstá. Langmeier (1983) považuje za školní zralost takový stav somato-psychickosociálního vývoje dítěte, který je výsledkem úspěšně dokončeného vývoje celého předchozího vývojového období, vyznačuje se přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro zvládání školních nároků, je doprovázen pozitivními pocity dítěte a je dobrým předpokladem úspěšnosti ve škole i v sociální oblasti. Školní zralost podle Zelinkové (2001) znamená zralost centrální nervové soustavy, která je dostatečně odolná vůči zátěži, projevuje se dostatečnou schopností soustředit se a citovou stabilitou. Podle Mertina (in Mertin, Gillernová, 2003) se v průběhu posledních 20-25 let mění pohled na vstup dítěte do povinného vzdělávání i na pojetí školní zralosti. Dochází - 32 -
k odklonu od medicínského přístupu v pedagogice
a v psychologii a začíná se
prosazovat ekologický, systémový přístup k psychickým jevům. V praxi to znamená, že téměř každé šestileté dítě je vzdělatelné, pokud mu přizpůsobíme podmínky vzdělávání a odpovídajícím způsobem upravíme obsah a formu vzdělávání. Pojem školní zralost v sobě zahrnuje několik rovin: jednak zralost tělesnou, dále pak kognitivní, emoční, sociální a motivační zralost. Tělesná zralost je zjišťována posuzováním výšky i hmotnosti dítěte a stavem dentice. Určuje se pomocí tzv. filipínské míry (dítě má být schopno sáhnout si pravou rukou přes hlavu na levé ucho) a tzv. růstového věku, který se počítá jako poměr výšky těla k jeho hmotnosti. Za optimální hodnotu růstového věku je považována hodnota 6 a za nevhodné jsou považovány extrémní hodnoty poměru výška a váhy dítěte (Pavlas, Vašutová, 1999). Děti drobné, malé, slabé bývají častěji unavené a trpí pocity méněcennosti v kolektivu stejně starých, ale vyspělejších dětí. Také častá onemocnění oslabují dětský organismus a mohou negativně ovlivnit školní úspěšnost dítěte. V těchto případech právě odložení školní docházky o jeden rok může být využito k posílení obranyschopnosti organismu dítěte (Žáčková, Jucovičová, 2000). Úroveň tělesné zralosti zjišťuje dětský lékař zpravidla v rámci preventivních prohlídek, a to v období pěti let života dítěte, aby bylo možno přijmout potřebná opatření, pokud je jich třeba, ještě před vstupem dítěte do školy (Říčan, Krejčířová a kol., 1997). V šesti letech věku dítěte se nápadně mění tělesné proporce. Postava šestiletého dítěte se protahuje, prodlužují se končetiny, relativně se zmenšuje velikost hlavy, zužuje a oplošťuje se trup, mizí tukový polštář a objevuje se svalový reliéf. V tomto období nastávají také změny v ovládání těla. Dítě lépe koordinuje automatické i volní pohyby, je schopné provádět drobné a přesnější pohyby, které jsou nezbytné při psaní, lépe šetří silami, mimika obličeje se stává uměřenější a kontrolovanější (Langmeier, Krejčířová, 1998). Pro kognitivní zralost je charakteristická určitá dosažená úroveň poznávacích procesů. Kolem šesti let začíná dítě chápat svět realisticky a je méně závislé na svých okamžitých potřebách a přáních. Dítě si osvojuje schopnost pročleněného vnímání, které se týká vizuálních i akustických útvarů. Rozvíjí se logické myšlení a analytickosyntetické činnosti, které umožňují dítěti diferencovat zvukovou i vizuální podobu slov a analyzovat části určitých množin prvků, což je nezbytným předpokladem při výuce čtení, psaní i počítání (Langmeier, Krejčířová, 1998). Kognitivní zralost umožňuje dítěti porozumět učivu, postřehnout rozdíly mezi jednotlivostmi, vyjádřit myšlenky a - 33 -
představy, zapamatovat si slyšené a viděné, využívat znalosti a dovednosti v různých situacích (Švancarová, Kucharská, 2001). Dalším důležitým prvkem, který je východiskem pro rozvoj pojmového myšlení a osvojování prostorových, časových a číselných kategorií, je pohotovost, úroveň a plynulost řečového projevu i slovní zásoby (Pavlas, Vašutová, 1999). Emoční zralost lze vnímat jako věku přiměřenou kontrolu citů a impulsů. Dítě je schopno oddálit bezprostřední uspokojení svých okamžitých potřeb a přání. Emoční zralost úzce souvisí s mentální výkonností. Kontrola afektů a impulsů je předpokladem kázně a školní práce (Langmeier, Krejčířová, 1998). Přílišná citlivost, strach, obavy, napětí a tréma snižují školní výkonnost dítěte. Pro úspěšné zvládnutí školních požadavků je důležitá emocionální stabilita, odolnost k frustracím a schopnost přijmout i možný neúspěch (Říčan , Krejčířová a kol., 1997). Sociální zralost umožňuje dítěti být méně závislý na rodině, odloučit se od ní na čas a být činný i bez její opory. Dítě musí být schopno podřídit se nové autoritě, přijmout roli školáka a řídit se pravidly, která z očekávání na jeho chování ve třídě vyplývají (Langmeier, Krejčířová, 1998). Podstatné pro úroveň sociální zralosti je schopnost pracovat ve skupině vrstevníků a také míra ochoty podřídit se cíli, hodnotám a normám školní třídy. Sociálně zralé dítě se dokáže zapojit do školních aktivit (Pavlas, Vašutová, 1999). Motivační zralost odráží zejména výkonovou složku školních aktivit. Pro plnění školních úkolů je nutná plná soustředěnost dítěte a pochopení smyslu a významu zadaných úkolů. Zadané úkoly mají být zpočátku jednoduché a časově nenáročné a po splnění úkolů má být dítě pozitivně ohodnoceno. Důležité je, aby se dítě naučilo samostatně a úspěšně pracovat. To však trvá i několik let a nutná je pomoc školy i rodiny (Pavlas, Vašutová, 1999). Důležitým faktorem týkající se školní zralosti je věk dítěte. V České republice je povinná školní docházka stanovena pro děti, které dovrší 1. září šesti let. Je možno zařadit do 1. třídy i děti mladší, které dovrší šesti let v době mezi 1. zářím a 31. prosincem. V prvních třídách se tak sejdou děti, kterým je při vstupu do školy 7 let i více a děti právě šestileté. Rozdíl jednoho roku v tomto věku znamená celou šestinu celého dosavadního vývoje od narození. Výzkumy dokazují, že děti mladší, narozené v letních měsících jsou častěji ohroženy neúspěchem a selháním na počátku školní docházky (Langmeier, Krejčířová, 1998). Pouhou věkovou manipulací se dítě může i při zcela průměrné inteligenci na začátku školní docházky dostat do tzv. pásma ohrožení či - 34 -
stresu, tj. do pásmy výkonnostního podprůměru
(Přinosilová, 2004, s. 69). Další
výzkumy dokládají, že chlapci na rozdíl od dívek dozrávají pomaleji a sociální vyspívání probíhá pomaleji a méně vyrovnaně. Chlapci jsou psychicky křehčí, zranitelnější a vykazují nižší výsledky ve výkonných zkouškách v důsledku nižší sociální a pracovní zralosti (Říčan, Krejčířová a kol., 1997).
Školní připravenost Pro úspěšné zvládnutí role školáka jsou potřebné také mnohé kompetence, které jsou závislé na učení a tudíž i na specifickém působení sociálního prostředí. Tyto kompetence jsou základem školní připravenosti (Vágnerová, 1996). Kropáčková (in Informatorium 2/2004, s. 7) definuje školní připravenost jako aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech jeho oblastech s přihlédnutím k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším výchovným podmínkám. Konkrétně zahrnuje psychickou vyspělost podmíněnou biologickým zráním a vlivy prostředí. Monatová (2000) rozlišuje vnější a vnitřní připravenost pro školu. Vnější připravenost v sobě zahrnuje zájem dítěte o školní prostředí (umístění třídního nábytku, obrazů). Některé děti nepovažují zadané školní úkoly jako povinné, učení vnímají jako hru. Tyto děti nemají zatím vytvořeny návyky rozumové práce a z tohoto důvodu dosahují kladných výsledků pouze ve školních předmětech nenáročných na myšlení, např. hudební, tělesná, výtvarná výchova. Vnitřní připravenost je důležitým předpokladem úspěšného zvládání školních požadavků a možností přizpůsobit se podmínkám školy. Zahrnuje v sobě určitou úroveň rozumových schopností, učebních dovedností, citů, poslušnosti a ukázněnosti, sociálních vztahů i zájem o učení. Vnitřní připravenost znamená vlastní způsobilost ke školní docházce. Podle Monatové (2000) je školní připravenost pro školu součástí pedagogické zralosti, kterou definuje jako integraci tělesné i duševní, společenské a výchovné vyspělosti dítěte. Označuje schopnost umět se orientovat ve všech oblastech adekvátně věku a přiměřeně požadavkům, které na ně společnost klade, přijímat a reagovat odpovídajícím způsobem na edukační působení (Monatová, 2000, s. 65). Školní připravenost podle Vágnerové (1996) v sobě zahrnuje: 1. Hodnotu a smysl školního vzdělávání. Nástup do školy mění způsob života dítěte. Škola je reprezentantem obecných hodnot společnosti a rozvíjí děti tak, jak to považuje společnost za žádoucí. Každé dítě si ze své rodiny přináší jisté kompetence, které představují určitý předpoklad pro - 35 -
zvládnutí role školáka. Nedostatek základní kulturní zkušenosti nebo její odlišnost vede k tomu, že dítě nárokům školy nestačí a své kompetence neuplatní a ty potřebné nezíská. Motivace ke škole a školnímu vzdělání se rozvíjí pod vlivem názorů a postojů rodičů. Děti žijící v rodině, kde rodiče čtou, učí se, navštěvují kulturní akce, mají určitou profesní roli vyžadující vzdělání, lépe chápou důležitost vzdělávání. Rodiny z nižších sociálních vrstev sice verbálně zdůrazňují význam školního vzdělávání, avšak v rovině chování a způsobu života zdůrazňují jiné vlastnosti a dovednosti. Škola může být vnímána i jako místo možné konfrontace hodnotového systému rodiny a společnosti, kterou škola reprezentuje. V některých rodinách chybí smysl školního vzdělání, i když je verbálně zdůrazňován. Dětem, které žijí v takovýchto rodinách, chybí základní motivace k učení. Za dobré známky nikdo děti neocení a ty se zákonitě přestanou učit. 2. Dosažení určité úrovně socializace. Při nástupu do povinného vzdělávání musí dítě dosáhnout určité socializační úrovně, aby mohlo zvládnout pro něj novou roli školáka a aby škola mohla splnit svou úlohu a nezpůsobila u dítěte stres. Dítě školsky připravené by mělo umět rozlišovat různé role a také diferencovat chování, které je ve vztahu k různým rolím žádoucí, popř. nežádoucí. Dítě by mělo vědět, jak se chovat ve vztahu k učiteli. Dítě sociálně nepřipravené pro školu nechápe význam, specifičnost a asymetrii jednotlivých rolí, těžce se adaptuje na školní prostředí, což se postupně projeví i ve školním výkonu. Pro úspěšnou adaptaci dítěte na školu je důležitá schopnost verbální komunikace. Pokud dítě nechápe to, co učitel říká, nedokáže se v situaci orientovat a tudíž se chová i méně adekvátně. Jakýkoliv nedostatek nebo porucha řeči modifikují vztah žáka a učitele, projeví se změnou v jejich komunikaci a odlišným postojem učitele k tomuto dítěti (Vágnerová, 1996, s. 159). Špatně mluvící dítě se často komunikaci vyhýbá, raději nemluví, aby nebylo vystaveno výsměchu spolužáků. Výsledkem je pak menší školní úspěšnost a zvýšené riziko sociální izolace. Dítě, které neovládá dostatečně vyučovací jazyk, nemůže být ve škole úspěšné, neboť značná část výuky je na znalosti jazyka závislá. 3. Orientace v hodnotovém systému a normách chování. Na počátku školní docházky by mělo dítě chápat a respektovat základní normy sociálního chování. Hodnoty a normy přejímá dítě zejména z rodiny, ve které žije. Někdy nastává rozpor mezi normami rodiny a společnosti, což působí pro dítě značnou - 36 -
zátěž a dítě vlastně neví jak se má chovat. V jiném případě nemusí mít dítě normy dostatečně zafixované a tudíž se podle nich nechová. Nedostatečné zvládnutí potřebných norem chování se projeví v problémové adaptaci na školu. V šesti letech má dítě vědět jaké chování a jednání je správné i bez aktuálního vlivu autority. Vágnerová (1996) nazývá toto stadium morálního vývoje podle Kohlberga jako stadium „hodného dítěte“, v němž je kladen důraz na splnění sociálního očekávání. Akceptace norem u dítěte závisí na hodnocení autorit, které jsou pro dítě citově významné. Jejich souhlas s chováním dítěte potvrzuje správnost těchto norem a dítě uspokojuje. Důležité je, aby dítě bylo schopno řídit své chování podle příslušných norem a aby je motivovaly k určité činnosti, kterou lze považovat za žádoucí.
Školní nezralost Pojem školní nezralost v sobě zahrnuje skupinu znaků, které mohou způsobovat selhávání dítěte na počátku školní docházky. Za školsky nezralé jsou označovány děti, které trpí dílčím oslabením ve vývoji některých psychických funkcí a schopností. Celková rozumová úroveň těchto dětí odpovídá širší normě, není tedy nižší než lehký podprůměr. U dětí s výrazně podprůměrnou inteligencí se nejedná již jen asi o školní nezralost, nýbrž také o celkové snížení předpokladů pro úspěšné zvládnutí školních povinností. V takovýchto případech je velmi důležité zvážit, zda odklad školní docházky tento problém vyřeší nebo je pro dítě vhodnější zahájit školní docházku v základní škole praktické. Mezi děti školsky nezralé lze zahrnout děti neklidné či nápadně utlumené, překotné, impulzivní, těžkopádné, neobratné, nesoustředěné, infantilní, závislé, nesamostatné, přecitlivělé, bázlivé až plačtivé, ale také děti výbušné, nepodřídivé, vzdorovité, děti, které mají obtíže s navazováním kontaktů s dospělými i ostatními dětmi, děti nekomunikující i děti se sklonem k negativismu v chování či k mutismu atd. Všem dětem školsky nezralým je třeba věnovat cílenou pozornost, aby byla objasněna příčina problému a byla jim poskytnuta náležitá pomoc (Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Dítě školsky nezralé je ve škole vystaveno dlouhodobé stresové situaci. Jelikož nedokáže dostatečně koncentrovat svou pozornost, nemůže adekvátně využít svou inteligenci. Školním nárokům dítě nestačí, je zvýšeně unavené, vyčerpané, častěji nemocné. Může dojít ke vzniku tzv. syndromu neúspěšného dítěte i ke vzniku řady psychosociálních problémů (např. školní fobie, poruchy příjmu potravy, poruchy chování – negativismus, agresivita). Předčasný nástup do školy - 37 -
může ovlivnit
formování negativního sebepojetí, dítě vnímá samo sebe jako neúspěšné a méněcenné. Mohou se objevit potíže se začleňováním dítěte do třídního kolektivu, který školsky neúspěšné dítě mezi sebe nepřijme (Kucharská in Informatorium 5/1999). Příčiny školní nezralosti lze rozdělit do těchto kategorií: a/ nedostatky v somatickém vývoji a zdravotním stavu, b/ opožděný mentální vývoj, výrazně podprůměrný intelekt, c/ nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích schopností a funkcí (lehké mozkové dysfunkce, poškození centrální nervové soustavy), d/ neurotický rys osobnosti, e/ nedostatky ve výchovném prostředí a působení na dítě (Říčan, Krejčířová a kol., 1997).
3.2 DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI A ŠKOLNÍ PŘIPRAVENOSTI
Diagnostika školní zralosti a připravenosti spadá do kompetencí dětských lékařů, pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center, základních škol ve formě zápisů do prvních tříd i do kompetencí učitelek mateřských škol. Je nutno neopomenout, že laickou diagnostiku školní zralosti a připravenosti provádí u svého dítěte také rodič.
Diagnostika školní zralosti u dětského lékaře Pediatři provádí u všech pětiletých dětí vyšetření, při kterých orientačně zjišťují zralost dítěte pro školu. Kropáčková (in Informatorium, 1/2004) tato vyšetření pětiletých dětí označuje jako pětiletá hodnocení. Pokud lékař zjistí určité odchylky od normy, doporučí rodičům návštěvu pedagogicko-psychologické poradny popř. speciálně pedagogického centra, logopedické poradny a pokud dítě ještě nenavštěvuje mateřskou školu pak jim tuto možnost navrhne a zdůvodní. Mnohdy bývají tato pětiletá hodnocení prvním podnětem k realizaci odkladu školní docházky. Pětiletá hodnocení musí být provedena v rozmezí tří měsíců před nebo po dosažení pátého roku věku dítěte. Hodnocení pětiletého dítěte je prováděno formou rozhovoru s rodiči, dítětem a na základě rozboru kresby dítěte. Může je provádět jak dětská sestra, tak i pediatr. Dítě je přítomno v ordinaci společně s rodiči. Někteří dětští lékaři používají záznamové archy určené pro pětileté a šestileté hodnocení dítěte. Do předtištěných formulářů zaznamenávají splnění či nesplnění - 38 -
zadaného úkolu. I když tyto lékařské zprávy obsahují mnoho důležitých a cenných informací, některé zaznamenané informace jsou značně neobjektivní, jelikož některé dovednosti a návyky nejsou zkontrolovány prakticky, ale jsou podloženy pouze slovní výpovědí
rodičů
(např.
je
samostatný
v sebeobsluze?).
Pediatr
je
jednou
z kompetentních osob, které se mohou vyjadřovat k problematice školní zralosti i k odložení školní docházky (Kropáčková in Informatorium 1/2004).
Zápis do první třídy Zápis do první třídy je slavnostní okamžik nejen pro děti, ale také pro jejich rodiče, kteří je v tuto významnou chvíli doprovází. Často rodiče právě v tuto chvíli s nostalgií vzpomínají na své první školní začátky, na své úspěchy i neúspěchy a toužebně si přejí, aby jejich dítě zažívalo ve škole jen samé radosti a úspěchy. Povinností zákonného zástupce je přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Rodiče přihlašují své dítě nejčastěji do tzv. „spádové školy“. Jedná se o základní školu, která je zřizována obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu, v němž má žák místo trvalého pobytu. Zákonný zástupce může zvolit pro své dítě jinou než spádovou školu. Zde ovšem nemusí být přijato z kapacitních či jiných důvodů. V případě, že je dítě přijato k plnění povinné školní docházky na jinou než spádovou školu, je povinen ředitel této školy oznámit tuto skutečnost, nejpozději do konce března kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, řediteli spádové školy (Zákon 561/2004 Sb.). Ředitel školy, ve které bude dítě plnit povinnou školní docházku, písemně informuje zákonného zástupce dítěte o přijetí dítěte do základní školy, popř. o povolení odložení školní docházky o jeden rok. Ředitel školy povoluje předčasný nástup do školy i odklad školní docházky na základě vyjádření odborného pracoviště a souhlasu rodičů. Zápis do první třídy je velice důležitý okamžik, jelikož se jedná o první styk dítěte i rodiče s prostředím školy. Lze jej považovat za další formu depistáže dětí nezralých pro školu. Zápis do první třídy by měl být vždy kvalitní a měl by splňovat odborně obsahová, metodicko-organizační a pedagogicko-osvětová hlediska. Zápis do první třídy by měl zejména sloužit k bližšímu poznání dítěte a zvážení, zda je vývojová úroveň dítěte pro plnění školních povinností dostačující. Toto je důležitý a stěžejní okamžik zápisu, neboť zejména rodiče dítěte, které nenavštěvovalo mateřskou školu,
- 39 -
mohou mít nesprávný odhad úrovně školní připravenosti, jelikož nemají možnost srovnání s jinými dětmi (Kropáčková in Informatorium 1/2004). V posledních desetiletích dochází v základních školách ke změně pojetí zápisu, i když některé školy stále setrvávají u tradiční formy zápisu do první třídy, kdy učitel pracuje s dítětem ve třídě v přítomnosti rodičů. Učitel zjišťuje u dítěte úroveň jeho vědomostí, početní představy, hodnotí řeč, paměť, úroveň grafomotoriky, zrakového a sluchového vnímání, posuzuje pozornost, samostatnost a vytrvalost dítěte, jeho vystupování, komunikativnost. Rodiče u zápisu odevzdají dotazník, který obsahuje osobní údaje dítěte i rodiny. Některé školy realizují zápis do první třídy jako putování pohádkami, kdy děti plní úkoly na jednotlivých stanovištích s pohádkovou tematikou. Taková forma zápisu je pro děti jistě zábavná a současně dobrodružná. Jiné školy informují rodiče při zápisu, jak rozvíjet u svého dítěte oblasti, ve kterých má určité nedostatky i o publikacích, které mohou
k tomuto účelu využít (Kucharská in
Informatorium, 1/2002).
Odborné posouzení školní zralosti a připravenosti Podle Vyhlášky MŠMT č. 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních se mezi školská poradenská zařízení řadí pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Podle § 5 vyhlášky 72/2005 Sb. zjišťuje pedagogickopsychologická poradna pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek. Doporučuje také řediteli školy i zákonným zástupcům zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání. Podle § 6 vyhlášky 72/2005 Sb. se speciálně pedagogická centra zaměřují na zjišťování speciální připravenosti žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a na speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním. Pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízeních a pro další vzdělávací opatření zpracovává SPC odborné podklady (Vyhláška 72/2005 Sb.). V úvodní fázi odborného posouzení školní zralosti a připravenosti dítěte získává psycholog popř. speciální pedagog informace o dítěti a o problémech, s kterými rodiče do odborného pracoviště přicházejí. Tyto informace jsou zjišťovány od zákonného zástupce dítěte. Velmi přínosné je, pokud informace rodičů jsou doplněny i názory učitelek mateřské školy, kterou dítě navštěvuje. Přenos informací mezi - 40 -
mateřskou školou a odborným pracovištěm závisí na přání rodičů a žádosti odborného pracoviště. Na základě zjištěných informací následuje vlastní vyšetření dítěte. Nejprve je třeba navázat kontakt mezi psychologem a dítětem. K tomuto účelu se využívají techniky blízké předškolním dětem, např. kresba, hra. Při vlastním vyšetření užívá psycholog metody speciálně vytvořené pro období předškolního věku a metody psychologické diagnostiky. Závěr vyšetření je sdělován rodičům, s kterými je veden rozhovor a navrženo řešení problémů. Výsledky vyšetření jsou důvěrné a mateřská škola je o nich informována jen na základě souhlasu rodičů (Kucharská in Mertin, Gillernová, 2003). V případě odložení školní docházky je povinností rodičů dodat základní škole, v níž dítě zahájí povinnou školní docházku vyjádření odborného zařízení, které se týká školní zralosti a připravenosti dítěte. Při zjišťování školní zralosti se běžně využívá Jiráskova Testu školní zralosti, který vznikl modifikací testu Artura Kerna. Tento Orientační test školní zralosti je založen na zákonitosti percepčně motorického vyspívání dítěte a obsahuje: 1. Kresbu mužské postavy – dítě zralé pro školu nakreslí postavu, která bude mít hlavu, trup a končetiny, hlava musí být menší než trup. Hlava má být pokryta vlasy popř. pokrývkou hlavy. Mužská postava má obsahovat základní tělesné detaily (oči, uši, nos, ústa), paže mají být zakončeny rukou s pěti prsty, dolní končetiny mají být dole ohnuté a má být znázorněno mužské oblečení. Čím je dítě méně zralé pro školu, tím méně obsahuje kresba tělesných detailů. Nejnižším stupněm je kresba hlavonožce. 2. Obkreslování psacího písma – dítě opisuje krátkou větu podle vzoru psacím písmem. Píše se levou i pravou rukou. Výkon kolísá podle školní zralosti dětí. 3. Obkreslování 10 teček – dítě přesně napodobuje předlohu. Tečky jsou uspořádány do pravidelného tvaru. Děti méně školsky zralé nedodrží počet teček a mizí u nich žádoucí prostorové uspořádání. Děti zcela školsky nezralé kreslí kromě bodů i jiné grafické prvky (srov. Přinosilová, 2004, Zelinková, 2001). Tento test je časově nenáročný, má zejména význam orientační a depistážní. Jako doplněk z oblasti verbálních vědomostí se dá využít test Znalosti předškolních dětí od Matějčka a Vágnerové (srov. Přinosilová, 2004, Zelinková, 2001). Pokud dítě nesplní požadované limity, následuje celkové individuální vyšetření a zjištění úrovně inteligence prostřednictvím testu Termana-Merrillové. Je třeba získat i další informace pozorováním dítěte v běžných situacích při vyšetřování, získat informace od učitelek mateřské školy a s rodiči dítěte zpracovat podrobnou anamnézu (Přinosilová, 2004). - 41 -
Řada poradenských zařízení organizuje pro předškolní děti i pro děti s odloženou školní docházkou stimulační programy, které jsou zaměřené na rozvíjení schopností potřebných pro budoucí zvládnutí nároků 1. třídy základní školy. Rodiče dětí mají možnost účastnit se těchto programů. Rodič vidí v čem je jeho dítě úspěšné nebo naopak a je informován o tom, která schopnost dítěte je aktuálně rozvíjena.
Pedagogická diagnostika v mateřské škole Před vstupem do základní školy navštěvuje většina předškolních dětí mateřskou školu. Tato skutečnost dává učitelkám mateřských škol možnost rozhodovat na základě průběžné pedagogické diagnostiky o školní připravenosti dítěte a odhalit varovné faktory nedostatečné školní zralosti a připravenosti. Učitelka mateřské školy využívá při pedagogické diagnostice běžné diagnostické metody, jako je např. pozorování, rozhovor, rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte i analýzu hry (Kropáčková in Informatorium, 1/2004). Učitelka má možnost použít i některé z didaktických testů, např. Orientační test dynamické praxe, který vypracoval Míka, Test rizika poruch čtení a psaní od Švancarové, Kucharské, popř. Prediktivní baterii čtení od Lazarové. Poslední dva zmiňované testy jsou určeny k posouzení předpokladů ke čtení a psaní a pro přípravu pedagogického programu u dětí s rizikem specifických poruch učení (Kucharská in Mertin, Gillernová, 2003). Mohou
použít i Pozorovací schéma na
posuzování školní způsobilosti, které vypracoval Kondáš a které přehledně hodnotí dítě v těchto oblastech: řeč (výslovnost, vyjadřovací schopnosti, reprodukce obsahu, komunikace), činnost a hra (zájem a vztah k nim, osvojování nové činnosti), motorika (zručnost, obratnost, pohybová aktivita), grafomotorika, sociabilita, sebeobsluha, emocionalita,
chování
(přizpůsobivost,
aktivita,
samostatnost,
hravost,
disciplinovanost). Pro každou oblast jsou uvedeny charakteristiky, které pedagog zatrhává a posléze vyhodnocuje. Na základě výsledků pak může učitel vypracovávat intervenční programy (Zelinková, 2001). Kucharská (in Mertin, Gillernová, 2003) nedoporučuje učitelkám mateřských škol používat Orientační test školní zralosti bez vědomí odborného pracoviště, neboť se může stát, že v následné diagnostice bude výsledek lepší z důvodu opakované zkušenosti dítěte. Psychologovi se pak může dítě jevit vyspělejší než jaké ve skutečnosti je. Učitelka mateřské školy má možnost provést i dotazníkové šetření pro rodiče. Učitelka mateřské školy má ve srovnání s pracovníky z odborných zařízení i pediatry značné výhody, jelikož zná dobře nejenom dítě a jeho rodinu, ale samotné - 42 -
prostředí mateřské školy jí umožňuje vytvářet vhodné podmínky pro pedagogickou diagnostiku. Dítě je sledováno v přirozených situacích, po dostatečně dlouhou dobu, při obměňovaných a opakovaných podmínkách a také v porovnání s ostatními vrstevníky. Učitelka mateřské školy musí provádět pedagogickou diagnostiku cíleně, na jejím základě stanovit pedagogickou prognózu a plánovat další edukační činnosti. Pokud učitelka mateřské školy odhalí u dítěte v rámci diagnostiky školní zralosti a připravenosti závažnější nedostatky, měla by informovat rodiče dítěte a doporučit jim návštěvu pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra (Kropáčková in Informatorium, 1/2004). Při pedagogické diagnostice školní zralosti a připravenosti diagnostikuje učitelka mateřské školy u dítěte předškolního věku zejména tyto oblasti: 1. motorika – jemná motorika, hrubá motorika, motorika mluvidel, grafomotorika, správné držení psacího náčiní, vyhraněnost laterality, úroveň kresby, 2. vnímání – zrakové vnímání, sluchové vnímání (orientační vyšetření sluchu), 3. paměť – sluchová paměť krátkodobá, sluchová paměť dlouhodobá , zraková paměť, 4. rozumové schopnosti – znalost barev, geometrických tvarů, početní představy (mechanické počítání, porovnávání počtu), prostorové představy, pravolevá orientace, časové vtahy, znalosti o sobě o své nejbližší rodině, pojmenování lidského těla, pojmenování zvířat a jejich mláďat, 5. řeč a komunikace – výslovnost hlásek, pasivní slovní zásoba, aktivní slovní zásoba, porozumění řeči, slova opačného významu, fonematický sluch, rytmické cítění, gramatická rovina jazyka, jazykový cit, souvislé vyjadřování, vlastní projev (Klenková, Kolbábková, 2003), 6. chování, 7. úroveň hry, 8. pozornost, 9. návyky, sebeobsluha.
3.3 ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
Většina šestiletých dětí je schopna bez větších obtíží zahájit školní docházku a současně je připravena zvládat školní povinnosti. U dětí, které nejsou po dovršení šesti let dostatečně školsky zralé a připravené na vstup do základní školy, může být realizován odklad školní docházky. Podmínky pro odložení školní docházky upravuje - 43 -
§ 37 školského zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Povinností základní školy je informovat zákonného zástupce dítěte při zápisu do prvního ročníku o možnosti odkladu povinné školní docházky. O odklad školní docházky žádá zákonný zástupce dítěte ředitele školy, v níž má dítě zahájit povinné vzdělávání a tato žádost musí být doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Ředitel školy může povolit odložení školní docházky o jeden rok, v určitých případech o dva roky, nejdéle však do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. Pokud se u žáka v průběhu prvního pololetí školního roku projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce dodatečně odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok. Přičemž první tři měsíce jsou určeny k adaptaci žáka, neboť se mohou objevit obtíže i u žáků, kteří se v následujícím období vzdělávají bez problémů. Jestliže ředitel školy rozhodne o odložení školní docházky, doporučí zákonnému zástupci dítěte možnost vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy (Zákon 561/2004 Sb.). Žádost o odložení školní docházky je zcela v kompetenci zákonného zástupce dítěte, pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, pediatr, logoped popř. jiná odborný pracovník může pouze poradit a vyjádřit svůj názor. Rozhodnutí rodičů, zda svému dítěti školní docházku odloží či nikoliv, by se nikdy nemělo stát formální záležitostí, jelikož neuváženým přístupem mohou rodiče způsobit svému dítěti značné obtíže v budoucím vzdělávání i následném životě. Někteří rodiče vnímají odklad školní docházky jako prodloužení dětství pro svého potomka. Neuvědomují si však riziko, že mohou propásnout u svého dítěte ten pravý okamžik, kdy je dítě připraveno na školní zátěž a pokud dítě nenastoupí v této době do první třídy, ztrácí o školu a učení zájem. V žádném případě však nelze uspěchat vstup do základní školy dětem, které jsou výrazně školsky nezralé, popř. trpí i jinými problémy (Kropáčková in Informatorium 1/2004). Jiní rodiče považují odklad školní docházky za projev nenormálnosti svého dítěte. Často argumentují, že se jejich dítě do školy těší. Tento argument však není projevem školní zralosti, spíš se jedná o projev typické předškolní naivity. Proto je třeba rodičům dítěte danou situaci vysvětlit a zdůraznit důsledky předčasného nástupu do školy (Přinosilová, 2004). V posledních letech došlo k výraznému nárůstu počtu dětí, u kterých je realizován odklad školní docházky o jeden rok. V sedmdesátých letech minulého století - 44 -
byl odklad školní docházky realizován jen ve výjimečných případech. Podíl odkladů tvořilo několik málo procent populace školou povinných dětí. V osmdesátých a devadesátých letech minulého století se pohyboval počet odkladů školní docházky kolem 20%. V roce 2001 dosáhl počet odkladů školní docházky téměř 26% (Mertin in Mertin, Gillernová, 2003). Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky prováděl v devadesátých letech průzkum, ve kterém zjišťoval počty odkladů školní docházky v jednotlivých okresech ČR. Ve školním roce 1995/96 byl ve sledovaných okresech uložen odklad školní docházky (dále OŠD) u 13,6% populace školou povinných dětí, ve školním roce 1996/97 u 14% populace. Byly zjištěny velké rozdíly v četnosti OŠD mezi jednotlivými okresy (od 1,2% až do 20,4%). O rok později byl OŠD realizován u více jak 17% populace školou povinných dětí. Vyšší počet odkladů byl zaznamenán ve velkokapacitních školách, převážně na sídlištích (Kucharská in Informatorium 5/1999). Mezi nejčastější příčiny OŠD patří problémy v oblasti řeči, problémy s pozorností a soustředěností, problémy v grafomotorice, pomalé pracovní tempo a potíže vědomostního rázu (Přinosilová, 2004). Doba odkladu školní docházky by měla být využita především ke stimulaci ve vývoji dítěte a získaný rok navíc je nutno využít pro doplnění ne zcela rozvinutých schopností. Především u dětí s pomalejším popř. s disproporčním typem vývoje může OŠD přispět k harmonizaci vývoje a tím minimalizovat možné problémy při vstupu do 1. třídy (Kucharská in Informatorium, 5/1999). Odkladem školní docházky u dětí celkově školsky nezralých lze předcházet možnému vzniku pseudodyslexie. Potká-li se dítě, které je ještě nesoustředěné, hravé a není u něj dokončena lateralizace ruky, v první třídě s poměrně rychlou výukou čtení a psaní, nestačí si jednotlivá písmena zautomatizovat a stále více chybuje. U takového školsky nezralého dítěte se může docela obyčejná nezralost jevit jako komplikovaná porucha učení (Kutálková, 1996). Také bylo zjištěno, že OŠD u dětí s budoucí diagnózou specifických poruch učení často napomůže k lepšímu zvládnutí školních povinností v 1. třídě. Dítě je v některých oblastech natolik zralé, že je schopné některé své specifické handicapy lépe kompenzovat, je také sociálně zralejší a úspěšněji spolupracuje s učitelem. Pokud jsou u dítěte vyzrálejší i percepční schopnosti, dokáže redukovat své problémy ve čtení a psaní a dyslexie se u něj nemusí tak silně projevit (Švancarová, Kucharská, 2001).
- 45 -
3.4 PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ INTERVENCE PŘED VSTUPEM DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Pedagogicko-psychologickou intervenci před vstupem do školy je možno chápat jako opatření, které směřuje k optimalizaci průběhu vývoje dítěte, případně s cílem zmírnit až odstranit již projevující se vývojové odchylky. Při rozhodování o nejvhodnější pedagogicko-psychologické intervenci je třeba brát v úvahu nejen osobní dispozice, ale také prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, program i pojetí výuky v první třídě konkrétní školy (Valentová in Kolláriková, Pupala, 2001). Jako „tradiční“ varianta pedagogicko-psychologické intervence pro děti neadekvátně připravené pro vstup do školy je doporučováno zařazení do mateřské školy, popř. zařazení do speciální mateřské školy (např. pro děti mentálně opožděné, sluchově postižené apod.). Důležitá je zvýšená individuální práce s dítětem v mateřské škole, kdy učitelka mateřské školy rozvíjí oblasti, v nichž nezralost spočívá (Valentová in Kolláriková, Pupala, 2001). Učitelka MŠ využívá při práci s dětmi nedostatečně připravenými pro vstup do školy zejména cvičení a hry, které působí na rozvoj funkcí důležitých pro budoucí výuku čtení, psaní a počítání. Zaměřuje se na rozvíjení smyslového vnímání (zrakového vnímání, prostorové a pravolevé orientace, sluchového vnímání), paměti a pozornosti, řeči, myšlení, matematických představ, motorických a senzomotorických funkcí, motorické koordinace a rytmicity (Žáčková, Jucovičová, 2000). Další variantou pedagogicko-psychologické intervence je zařazení dítěte do přípravného ročníku na základní škole popř. skupinových setkání pro děti z jiných etnických skupin a z málo podnětného prostředí. Zřizování přípravných tříd základní školy upravuje § 47 školského zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, střední, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Přípravné třídy základní školy mohou zřizovat obce, svazek obcí nebo kraj se souhlasem krajského úřadu pro děti v posledním roce před zahájením školní docházky. Přípravná třída může být zřízena tehdy, pokud se v ní vzdělává minimálně 7 dětí. O zařazení žáků do přípravné třídy rozhoduje ředitel školy na základě žádosti zákonného zástupce dítěte a na základě doporučení speciálně pedagogického centra, popř. pedagogicko-psychologické poradny (Zákon 561/2004 Sb.). Přípravné třídy se zřizují při základních školách. Do přípravných tříd jsou zařazovány děti s odkladem školní docházky, který byl udělen z důvodu sociální a - 46 -
komunikační nezralosti, ale výjimečně i děti, kterým je pět let a u nichž se předpokládá, že vzdělávání v přípravné třídě vyrovná jejich vývoj. Velké procento žáků přípravních tříd tvoří žáci romského původu. Přípravné třídy mohou být naplňovány do maximálního počtu 15 dětí. Cílem přípravných tříd je příprava dítěte na zvládání školních povinností a předcházení případným neúspěšným začátkům v první třídě základní školy. V přípravné třídě se žáci neklasifikují. V pololetí a na konci školního roku obdrží každý žák slovní hodnocení, tzv. „Pochvalný list“ (Bartoňová in Pipeková a kol., 1998). Podle vyhlášky MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů se obsah vzdělávání v přípravné třídě řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Pedagogové při tvorbě vzdělávacího programu přípravné třídy mohou využít i dalších metodických materiálů platných pro předškolní vzdělávání. Obsah výchovy a vzdělávání v přípravné ročníku je rozpracován do jednotlivých okruhů, které se v průběhu celého dne prolínají. Těžiště práce spočívá v rozumové výchově, která v sobě zahrnuje jazykovou a řečovou výchovu, matematickou představivost a rozvoj poznání, ve vytváření kulturně sociálních a hygienických návyků a také v hudební, výtvarné, tělesné a pracovní výchově. Délku vyučovací hodiny určuje učitel v závislosti na stavu pozornosti a únavy dětí. Na konci školního roku by měli být děti schopny soustředit se asi po dobu 20 minut. Učitel respektuje individuální zvláštnosti dětí, přihlíží k jejich možnostem, schopnostem a věku. Vzdělávání dětí v přípravné třídě musí být nastaveno tak, aby děti měli dostatek času a prostoru přizpůsobit se školnímu prostředí, zvyknout si na nové požadavky a změny. Důležité je mluvit s dětmi o věcech každodenního života a formou dramatických her zkoušet běžné životní situace (Bartoňová in Pipeková a kol., 1998). Zahájení povinné školní docházky je pro dítě náročnou životní zkouškou. A právě přípravná třída je jednou z možností, jak dětem nedostatečně připraveným na zvládání školních povinností tento obtížný životní krok ulehčit. Nejčastější a zároveň i nejstarší variantou pedagogicko-psychologické intervence před vstupem do školy je odložení školní docházky o jeden rok. Problematiku odkladu školní docházky jsem nastínila v kapitole 3.3. Další
formou
pedagogicko-psychologické
intervence
jsou
různé
typy
stimulačních programů. Tyto programy mohou být preventivní, ale i intervenční. Stimulační programy se zaměřují jednak na posílení školní připravenosti i na celkový - 47 -
rozvoj dítěte, ale také na rozvíjení méně rozvinutých psychických funkcí. Se stimulačními programy mohou pracovat rodiče dítěte pod vedením pedagoga či psychologa, mohou být zařazeny do výchovné práce mateřských škol a činností odborných poradenských institucí jako forma skupinového i individuálního učení. U dětí s komplikovanou školní připraveností většinou jeden druh intervence nestačí a proto je nutné kombinovat různé varianty stimulace osobního vývoje dítěte. Důležitá je spolupráce mezi rodiči, psychologem i pedagogy v mateřské škole (Valentová in Kolláriková, Pupala, 2001). Většina mateřských škol i odborných poradenských institucí nabízí vlastní ucelené stimulační programy pro předškolní děti i děti s odloženou školní docházkou. Cílem těchto stimulačních programů je rozvíjení dovedností usnadňujících nácvik čtení a psaní a podpora dozrávání psychických funkcí. Některé stimulační programy jsou určeny jen pro děti, jiných se účastní společně s dítětem i rodič. Stimulační program Metoda dobrého startu (MDS) rozvíjí u dítěte všechny oblasti, které jsou důležité pro úspěšný vstup do školy. MDS se zaměřuje na rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči. Cvičení MDS u dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizují, u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce (Swierkoszová, 1998, s. 12). Tento stimulační program vypracovala v 50. letech 20. století francouzská fyzioterapeutka Budget. Pedagogicko-psychologické poradny v České republice se v 70. letech 20. století se seznamovaly s polskou verzí MDS, jejíž autorkou je Marta Bogdanowicz. Současná česká verze je prací PhDr. Jany Swierkoszové, která jako jediná v naší republice získala
autorská práva od profesorky M. Bogdanovicz
(Valentová in Kolláriková, Pupala, 2001). Využití MDS je všestranné: je vstupní etapou při výuce čtení a psaní, využívá se u dětí s diagnózou specifické poruchy učení, zařazuje se u dětí s odkladem školní docházky, je možno ji využít u dětí z minoritních skupin před zahájením výuky čtení, psaní, počítání a splňuje i funkci diagnostickou (Swierkoszová, 1998). MDS je zpracována do 25-ti lekcí. Každá lekce je založena na lidové písni, která se prolíná celou lekcí. Na rytmu, melodii, slovech písně jsou založena pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Struktura lekce je členěna do 7 částí. V úvodu se lektor snaží o vytvoření přátelské atmosféry, přivítá se dětmi. V další části dochází k posílení jazykových verbálních i neverbálních dovedností a děti se seznamují s textem písně. - 48 -
Následují specifická cvičení zaměřená na stimulaci zrakové a sluchové percepce, prostorové a pravo-levé orientace. Poté děti nacvičují soustředění, zařazují se pohybová cvičení. Lidová píseň se spojuje s pohybem, využívá se míčků, stuh, polštářků. Následuje reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem písně. Na závěr každé lekce jsou děti podněcovány k samostatnému hodnocení jednotlivých činností, čímž se podporuje rozvoj jejich sebehodnocení. Struktura jednotlivých lekcí je pouze doporučená a je inspirací pro vedoucí MDS, kterým se může stát poradenský pracovník, učitelka v MŠ nebo ZŠ (Valentová in Kolláriková, Pupala, 2001). Metoda Brigitte Sindelarové slouží zejména k odhalení deficitů v dílčích funkcích. Cílem této metody detailně postihnout úroveň percepčních a kognitivních funkcí a na základě těchto zjištění stanovit individuální plán specifické nápravy. Metoda se zaměřuje na vyšetření a nápravu vizuálních a sluchových funkcí, rozvíjí následnost, posloupnost a orientaci v nejširším slova smyslu (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004). Metodika B. Sindelarové Předcházíme poruchám učení je rozdělena do tří kapitol. V první kapitole autorka vysvětluje pojem deficity v dílčích funkcích. Tyto deficity vyjadřují oslabení základních schopností, které následně vedou k obtížím v učení a chování. Druhá kapitola je diagnostická a slouží k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku. Třetí kapitola obsahuje cvičné programy, které rozvíjí u předškolních dětí zrakové a sluchové vnímání, přesné vidění a slyšení, zapamatování viděného a slyšeného, spojování zrakových, sluchových a pohybových vjemů, pochopení a osvojení principu posloupnosti, koordinaci pohybů úst při mluvení, koordinaci ruky a oka i vnímání vlastního těla a prostoru (Sindelarová, 1996). V současné době je na našem trhu dostatečné množství materiálů pro předškolní děti a pro děti s odloženou školní docházkou, které rozvíjí jednotlivé funkce důležité pro úspěšné zvládnutí počátečního čtení a psaní. Tyto materiály (speciálně zaměřené publikace, dětské časopisy, multimediální vzdělávací programy) jsou určeny jak pedagogům, tak i laické veřejnosti (viz. přílohy č. 3, 4).
Shrnutí Doba nástupu dítěte do základní školy je stanovena pro věk 6-7 let. Mezi důležité kompetence, které jsou potřebné k přijatelné adaptaci na školu, patří školní zralost a školní připravenost. Pojem školní zralost v sobě zahrnuje několik rovin: jednak zralost tělesnou, dále pak kognitivní, emoční, sociální a motivační zralost. Důležitým faktorem týkající se školní zralosti je také věk dítěte. Školní připravenost, na rozdíl od školní - 49 -
zralosti, v sobě zahrnuje nejen vyspělost podmíněnou biologickým zráním, ale také vlivy sociálního prostředí. Před vstupem do školy je velmi důležitá diagnostika školní zralosti a školní připravenosti, která spadá do kompetencí pediatrů, odborných poradenských zařízení, základních škol ve formě zápisů do prvních tříd i do kompetencí učitelek MŠ. U dětí, které nejsou po dovršení šesti let dostatečně školsky zralé a připravené na zvládání školních povinností, může být realizován odklad školní docházky,
který
náleží
k nejčastějším
a
nejstarším
variantám
pedagogicko-
psychologické intervence před vstupem do základní školy. Mezi další formy pedagogicko-psychologické intervence před vstupem do školy patří zařazení dítěte do MŠ nebo do přípravného ročníku na základní škole, popř. různé typy stimulačních programů (např. metoda dobrého startu).
- 50 -
4 ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY V MŠ ZLÍNSKÉHO KRAJE Zahájení povinné školní docházky je významný okamžik v životě každého dítěte předškolního věku. Z tohoto důvodu je jedním z úkolů MŠ připravit děti na vstup do prvních ročníků základní školy a zabezpečit jim tak úspěšný přechod z mateřské školy do základní. Veškeré úsilí mateřské školy by mělo vést k tomu, aby dětem pomohla dobře se na tento důležitý úsek jejich života přichystat, aby nedošlo ke zklamání v důsledku malé školní připravenosti nebo z nezralosti dítěte. Pokud však není dítě dostatečně zralé a připravené, může být u něj realizován odklad školní docházky, který je dále nutno využít zejména ke stimulaci ve vývoji předškolního dítěte.
4.1
CÍLE
A
STANOVENÍ
HYPOTÉZ
VÝZKUMNÉHO
PROJEKTU,
TECHNIKY ŠETŘENÍ
Cílem empirické části diplomové práce je zmapovat problematiku odkladů školní docházky v rámci Zlínského kraje se zaměřením na děti předškolního věku a analyzovat úroveň pedagogicko-psychologické intervence u dětí s odkladem školní docházky v mateřských školách. Dílčí výzkumné cíle: •
Zjistit četnost odkladů školní docházky v MŠ ve školním roce 2006/2007 v rámci Zlínského kraje.
•
Zjistit poměr odkladů školní docházky v MŠ ve školním roce 2006/2007 v rámci Zlínského kraje u chlapců a dívek.
•
Zjistit poměr odkladů školní docházky ve školním roce 2006/2007 u předškolních dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech a předškolních dětí navštěvujících MŠ ve městech s větším počtem obyvatel v rámci Zlínského kraje.
•
Zhodnotit úroveň spolupráce mezi mateřskou školou a odborným poradenským pracovištěm.
•
Zhodnotit
diagnostiku školní zralosti a připravenosti v mateřských
školách.
- 51 -
Na základě studia odborné literatury jsem stanovila následující hypotézy, jejichž platnost byla ověřena ve výzkumném šetření. Ve výzkumné části diplomové práce verifikuji či falsifikuji tyto hypotézy:
Hypotéza H1: Poměr odkladů školní docházky u předškolních dětí navštěvujících MŠ ve městě s větším počtem obyvatel je vyšší než u předškolních dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech.
Hypotéza H2: Na odkladech školní docházky spolupracují mateřské školy častěji s pedagogicko-psychologickou poradnou než se speciálně pedagogickým centrem.
Hypotéza H3: Metoda dobrého startu je častěji používaný stimulační program na posílení školní připravenosti v mateřské škole než jiné stimulační programy určené dětem s odloženou školní docházkou.
Hypotéza H4: Pedagogové v mateřských školách užívají při diagnostice školní zralosti a připravenosti méně často standardizované testy než jiné metody pedagogické diagnostiky.
Techniky výzkumného šetření: V empirické části diplomové práce se jednalo o kvantitativní výzkumné šetření, v průběhu kterého byly užity následující techniky: •
technika dotazníku,
•
technika analýzy dostupné odborné literatury.
Výzkumné šetření bylo realizováno ve vybraných mateřských školách ve Zlínském kraji prostřednictvím rozeslaných dotazníků. Dotazník určený pedagogům jsem adresovala řediteli/ ředitelkám mateřských a základních škol s prosbou, aby jej předali k vyplnění vybranému učiteli/ učitelce. Pro každou mateřskou školu byl určen jeden dotazník.
Časový harmonogram diplomové práce: •
1/2007 - 5/2007: analýza odborné literatury, zpracování teoretické části
•
6/2007 - 9/2007: příprava výzkumu, sestavení dotazníku, sběr e-mailových adres
- 52 -
•
10/2007 - 12/2007: vlastní výzkum, rozesílání dotazníků do mateřských škol
•
1/2008 - 2/2008: zpracování výzkumu, ověření hypotéz
•
3/2008 - 4/2008: dokončení diplomové práce
4.2 CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO SOUBORU A DOTAZNÍKU
Základní soubor představují všechny mateřské školy ve Zlínském kraji, což představuje 313 MŠ. Zlínský kraj zahrnuje 4 okresy: okres Kroměříž (69 MŠ), okres Uherské Hradiště (78 MŠ), okres Vsetín (77 MŠ) a okres Zlín (89 MŠ). Záměrným výběrem jsem zvolila výběrový soubor, který zahrnuje 80 běžných mateřských škol ve Zlínském kraji. Jedním z kritérií při výběru mateřských škol byl počet obyvatel obce, ve které se MŠ nachází. Počty rozeslaných dotazníků do MŠ uvádím v následující tabulce.
Počet obyvatel obce, v níž Počet rozeslaných se nachází MŠ dotazníků méně než 2000 14 2000 - 5000 14 5000 - 10 000 13 10 000 - 25 000 13 25 000 - 50 000 13 50 000 a více 13 Celkem 80 Tabulka č. 1 Počet rozeslaných dotazníků do MŠ
% zastoupení 18,0% 18,0% 16,0 % 16,0 % 16,0 % 16,0 % 100%
Dotazník vlastní konstrukce byl adresován do rukou ředitelek mateřských škol popř. ředitelů základních škol (pokud byla MŠ součástí základní školy), kteří jej mohli podle vlastního zvážení předat k vyplnění kterémukoliv pedagogickému pracovníkovi konkrétní mateřské školy. Pro každou mateřskou školu byl určen právě jeden dotazník. Dotazníky jsem rozesílala prostřednictvím e-mailů, České pošty a některé jsem doručila osobně. Z 80 oslovených mateřských škol odeslalo zpět vyplněný dotazník celkem 61 MŠ, což představuje 76,3% návratnost dotazníků. V dotazníku jsem formulovala 21 otázek, z nichž 9 bylo uzavřených, 4 otevřené a 8 polootevřených. Otázky kladené v dotazníku směřovaly ke zjištění: • počtu obyvatel obce, v níž se nachází MŠ (otázka č. 1) •
počtu předškolních dětí a odkladů školní docházky (otázky č. 2-5) - 53 -
•
formy diagnostiky školní zralosti a školní připravenosti v MŠ (otázky č. 6-10)
•
spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením (otázky č. 11-14)
•
pedagogicko-psychologické intervence v MŠ (otázky č. 15-21).
4.3 ANALÝZA VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ
V rámci vyhodnocení výzkumného šetření byly jednotlivé položky dotazníku zpracovány formou univariační analýzy. Při analýze výsledků dotazníkového šetření uvádím vždy znění kladené otázky, následují příslušné tabulky, grafy a interpretace zjištěných údajů. Příloha č. 1 obsahuje znění dotazníku, který jsem rozesílala na vybrané mateřské školy ve Zlínském kraji.
1/ Vaše mateřská škola se nachází v obci s počtem obyvatel:
Počet obyvatel obce, v níž Počet MŠ se nachází MŠ méně než 2000 14 2000-5000 12 5000-10 000 10 10 000-25 000 9 25 000-50 000 7 50 000 a více 9 Celkem 61 Tabulka č. 2 Počet MŠ v závislosti na počtu obyvatel obce
% zastoupení 23,0% 20,0% 16,0% 15,0% 11,0% 15,0% 100%
Graf č. 1 Počet MŠ v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
25% méně než 2000 obyvatel
20%
2000-5000 obyvatel 15%
5000-10 000 obyvatel 10 000-25 000 obyvatel
10%
25 000-50 000 obyvatel
5%
50 000 a více obyvatel
0%
- 54 -
V největším zastoupení byly odpovědi respondentů, jejichž MŠ se nachází v obci s počtem obyvatel menším než 2 tisíce (23%). Následují odpovědi dotázaných, jejichž MŠ se nachází v obci s počtem obyvatel 2 – 5 tisíc (20%) a MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 - 10 tisíc (16%). Shodný počet odpovědí (15%) uvedly oslovení, jejichž MŠ se nachází v obcích s počtem obyvatel 10 - 25 tisíc a 50 tisíc a více. V nejmenším zastoupení byly odpovědi respondentů, jejichž MŠ se nachází v obci s počtem obyvatel 25 - 50 tisíc (11%).
2/ Uveďte počet předškolních dětí ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007.
Součet údajů všech respondentů tvoří 1223 dětí, nejmenší udaný počet je 2 předškolní děti, největší udaný počet na 1 MŠ je 51 předškolních dětí. V průměru je tedy v MŠ 20 dětí v předškolním věku.
Počet obyvatel obce, v níž Počet předškolních dětí % zastoupení se nachází MŠ méně než 2000 118 10,0% 2000-5000 199 16,0 % 5000-10 000 256 21,0% 10 000-25 000 215 18,0% 25 000-50 000 199 16,0 % 50 000 a více 236 19,0 % Celkem 1223 100% Tabulka č. 3 Počet předškolních dětí v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
Graf č. 2 Počet předškolních dětí v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
25% méně než 2000 obyvatel
20%
2000-5000 obyvatel 15%
5000-10 000 obyvatel 10 000-25 000 obyvatel
10%
25 000-50 000 obyvatel
5%
50 000 a více obyvatel
0%
- 55 -
Nejpočetnější skupinu z celkového počtu předškolních dětí tvoří děti navštěvující MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 - 10 tisíc (21%) a nejméně početnou skupinu vytváří předškolní děti docházející do MŠ v obcích s méně než 2 tisíci obyvateli (10%).
3/ Uveďte počet odkladů školní docházky ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007.
Počet MŠ
Počet předškolních Počet odkladů dětí školní docházky 61 1223 223 Tabulka č. 4a Četnost OŠD u předškolních dětí v %
% zastoupení OŠD 18,2%
Z celkového počtu 1223 předškolních dětí navštěvujících 61 mateřských škol byl realizován odklad školní docházky u 223 předškolních dětí, což činí 18,2%.
Graf č. 3a Počet OŠD v MŠ 25% 20% výstyt ve 15% zkoumaném 10% vzorku 5% 0% 0 2 4 6 8 10 12 14 OŠD OŠD OŠD OŠD OŠD OŠD OŠD OŠD počet OŠD
Z celkového počtu 61 MŠ bylo ve výzkumném souboru 8 předškolních zařízení, ve kterých nebyl udělen žádný OŠD, představuje to 13% výzkumného souboru. Předškolní zařízení se 4 OŠD představovaly největší část výzkumného souboru a tvořily 21% z celkového zkoumaného vzorku.
- 56 -
Počet obyvatel obce, v níž Počet odkladů školní % zastoupení se nachází MŠ docházky méně než 2000 23 10,0 % 2000-5000 32 14,0 % 5000-10 000 59 27,0% 10 000-25 000 38 17,0% 25 000-50 000 32 14,0% 50 000 a více 39 18,0% Celkem 223 100% Tabulka č. 4b Počet OŠD v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
Graf č. 3b Počet OŠD v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
30% méně než 2000 obyvatel
25%
2000-5000 obyvatel
20%
5000-10 000 obyvatel
15%
10 000-25 000 obyvatel
10%
25 000-50 000 obyvatel
5%
50 000 a více obyvatel
0%
Největší počet OŠD byl realizován u předškolních dětí, které navštěvují MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 – 10 tisíc (27%), nejmenší počet OŠD byl zaznamenám u předškolních dětí navštěvujících MŠ ve městech s počtem obyvatel 2 – 5 tisíc a 25 - 50 tisíc (14%).
4/ Uveďte počet OŠD ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007 u chlapců.
Celkový počet OŠD v MŠ
Počet OŠD v MŠ u chlapců 223 157 Tabulka č. 5a Četnost OŠD v MŠ u chlapců v %
% zastoupení 70%
Z celkového počtu 223 dětí s odloženou školní docházkou byl u chlapců realizován OŠD ve 157 případech, což činí 70% z celkového počtu OŠD. - 57 -
Graf č. 4a Počet OŠD v MŠ u chlapců 20% 15% výskyt ve zkoumaném 10% vzorku 5% 0% 0 OŠD
2 OŠD
4 OŠD
6 OŠD
8 OŠD
10 OŠD
počet OŠD
Z celkového počtu 61 předškolních zařízení bylo ve výzkumném souboru 10 MŠ, ve kterých nebyl udělen žádný OŠD u chlapců, představuje to 16% výzkumného souboru. Největší část výzkumného souboru představovaly MŠ, v nichž bylo uděleno 1, 2, 3 OŠD u chlapců, což činí 20% z celkového zkoumaného vzorku.
Počet obyvatel obce, v níž Počet OŠD u chlapců % zastoupení se nachází MŠ méně než 2000 15 10,0% 2000-5000 20 13,0% 5000-10 000 37 24,0% 10 000-25 000 26 16,0 % 25 000-50 000 27 17,0 % 50 000 a více 32 20,0 % Celkem 157 100% Tabulka č. 5b Počet OŠD u chlapců v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
V závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází, byl OŠD nejčastěji realizován u chlapců navštěvujících MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 - 10 tisíc (24%) a nejméně chlapcům vzdělávajícím se v MŠ v obcích s méně než 2000 obyvateli (10%).
- 58 -
Graf č. 4b Počet OŠD u chlapců v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
25,00% méně než 2000 obyvatel 20,00%
2000-5000 obyvatel
15,00%
5000-10 000 obyvatel 10 000-25 000 obyvatel
10,00%
25 000-50 000 obyvatel 5,00%
50 000 a více obyvatel
0,00%
5/ Uveďte počet OŠD ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007 u dívek.
Celkový počet OŠD v MŠ Počet OŠD v MŠ u dívek 223 66 Tabulka č. 6a Četnost OŠD v MŠ u dívek v %
% zastoupení 30%
Z celkového počtu 223 předškolních dětí, jimž byl uložen odklad školní docházky, připadá 66 OŠD v MŠ na dívky, což činí 30% z celkového počtu OŠD.
Graf č. 5a Počet OŠD v MŠ u dívek 40% 35% 30% 25%
výskyt ve zkoumaném 20% vzorku 15% 10% 5% 0% 0 OŠD
1 OŠD
2 OŠD
3 OŠD
4 OŠD
5 OŠD
počet OŠD
Ve 23 MŠ (38% výzkumného souboru) nebyl udělen ani jeden OŠD u děvčat, všechny dívky zde zahájily v následném školním roce povinnou školní docházku a jedna třetina respondentů (34%) uváděla 1 OŠD v MŠ u děvčat. - 59 -
Počet obyvatel obce, v níž Počet OŠD u dívek % zastoupení se nachází MŠ méně než 2000 8 12,0 % 2000 - 5000 12 18,0% 5000 - 10 000 22 33,0% 10 000 - 25 000 12 18,0% 25 000 - 50 000 5 8,0% 50 000 a více 7 11,0% Celkem 66 100% Tabulka č. 6b Počet OŠD u dívek v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Stejně tak jako v případě chlapců připadá největší podíl OŠD děvčatům, které docházejí do MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 - 10 tisíc (33%), nejméně pak dívkám navštěvujícím MŠ v obcích s počtem obyvatel 25 - 50 tisíc (8%).
Graf č. 5b Počet OŠD u dívek v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
35,00% méně než 2000 obyvatel 2000-5000 obyvatel 5000-10 000 obyvatel 10 000-25 000 obyvatel 25 000-50 000 obyvatel 50 000 a více obyvatel
30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
6/ Které metody pedagogické diagnostiky nejčastěji používáte při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti?
Metody pedagogické Počet respondentů % zastoupení diagnostiky využívajících tuto metodu pozorování 58 95, 0 % rozhovor 49 80,0 % rozbor průběhu a výsledků 52 85,0 % činnosti dítěte analýza hry 40 66,0% standardizované testy 29 48,0% jiné 6 10,0% Tabulka č. 7 Metody pedagogické diagnostiky školní zralosti a připravenosti v MŠ - 60 -
Graf č. 6 Metody pedagogické diagnostiky v MŠ pozorování 100% rozhovor 80% rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte
60%
analýza hry
40%
standardizované testy
20%
jiné
0%
Z tabulky i grafu lze přehledně vyvodit, že nejčastěji využívanou metodou pedagogické diagnostiky při diagnostikování školní zralosti a školní připravenosti je pozorování (95%). Dále následuje rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte (85%) a rozhovor (80%). Analýzu hry využívá více jak polovina dotázaných (66%) a standardizované testy téměř polovina respondentů (48%). V otázce č. 6 měli dotazovaní možnost uvést další metody pedagogické diagnostiky, které využívají při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti v MŠ. 6 oslovených (10%) uvedlo, že při diagnostice školní zralosti a připravenosti používají rovněž metodu dotazníku. Na otázku bylo možné volit více odpovědí, proto se celkový součet nerovná počtu respondentů.
7/ Využíváte při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti některé z těchto standardizovaných testů?
Název standardizovaného testu Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská) Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti (Kondáš) Orientační test dynamické praxe (Míka) Prediktivní baterie čtení (Lazarová)
Počet respondentů používající tyto testy
% zastoupení
8
28,0%
12
41,0 %
4
14,0%
1
3,0%
- 61 -
jiné 4 14,0 % Tabulka č. 8 Využití standardizovaných testů při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ
Graf č. 7 Využití standardizovaných testů při diagnostice šk. zralosti a šk. připravenosti v MŠ Test rizika poruch čtení a psaní Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti Orientační test dynamické praxe
50,00% 40,00% 30,00%
Prediktivní baterie čtení
20,00% 10,00%
Jiné
0,00%
Otázka č. 7 se týkala využitelnosti standardizovaných testů při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti v MŠ. Oslovení měli možnost vybrat si ze 4 standardizovaných testů a ve volné odpovědi mohli uvést další testy, které využívají za účelem pedagogické diagnostiky v MŠ. Celkem na tuto otázku odpovědělo 29 z 61 dotazovaných, lze tedy soudit, že ostatní (tj. 32 učitelů) tento typ diagnostického nástroje neužívají. 25 respondentů volilo odpověď z předložených standardizovaných testů, 4 dotazovaní doplnili jiné testy. Ze získaných údajů vyplívá, že k nejčastěji používaným standardizovaným testům v MŠ náleží Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti (41%) a Test rizika poruch čtení a psaní (28%). Dále následuje Orientační test dynamické praxe (14%) a pouze v jednom případě byl uveden test Prediktivní baterie čtení (3%). Ve třech MŠ je využíván k diagnostice školní zralosti a připravenosti Jiráskův test školní zralosti (11%) a v jedné MŠ Test hvězd a vln v diagnostice školní zralosti (3%). Na otázku bylo možné volit více odpovědí, proto se celkový součet nerovná počtu respondentů.
- 62 -
8/ Při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti využíváte některé z těchto publikací?
Diagnostický materiál
Počet respondentů využívající tento diagnostický materiál 41
% zastoupení
Diagnostika předškoláka 67,0 % (Klenková, Kolbábková) Pedagog. diagnostika a IVP 18 30,0% (Zelinková) Je Vaše dítě připraveno do 1. třídy? (Budíková, 7 12,0% Krušinová, Kuncová) Vlastní diagnostický 26 43,0% materiál jiné 11 18,0% Tabulka č. 9 Materiály využívané při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ
Graf č. 8 Materiály využívané při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ Diagnostika předškoláka 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Pedagogická diagnostika a IVP Je Vaše dítě připraveno do 1. třídy? vlastně zpracovaný diagnostický materiál jiný
V otázce č. 8 dotazovaní uváděli diagnostický materiál a publikace, které využívají při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti v MŠ. Měli možnost vybrat si ze 4 nabídek a také doplnit jiný neuvedený diagnostický materiál a publikace. Téměř tři čtvrtiny (67%) dotazovaných uvedlo, že při diagnostice školní zralosti a připravenosti využívá publikaci J. Klenkové a H. Kolbábkové Diagnostika předškoláka a téměř polovina respondentů (43%) svůj vlastně zpracovaný diagnostický materiál. Publikaci O. Zelinkové Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program označilo v odpovědích jedna třetina (30%) respondentů, knihu J. Budíkové, P. Krušinové a P. Kuncové Je Vaše dítě připraveno do 1. třídy? uvedlo 12% oslovených. Z dalších odpovědí cituji tyto: - 63 -
− publikace B. Sindelarové Předcházíme poruchám učení − M. Mikulajová, A. Dostálová: Trénink rozvoje jazykových schopností podle D. B. Elkonina − J. Swierkoszová: Metoda dobrého startu − V. Mertin, I. Gillernová: Předškolní období − G. a M. Přikrylovy: Pedagogická evaulace − očekávané výstupy z RVP PV − tabulky rozvoje dítěte − materiály z DVPP (další vzdělávání pedagogických pracovníků) − Co všechno umím (vychází z kruhového programu) − pedagogické zkušenosti a dlouholetá praxe − materiály PPP (testy, dotazníky) Na otázku bylo možné volit více odpovědí, proto se celkový součet nerovná počtu respondentů.
9/ Zaměřujete se v rámci diagnostiky školní zralosti a školní připravenosti na odhalení deficitů v dílčích funkcích?
Diagnostika deficitů v dílčích funkcích v MŠ
Počet respondentů, kteří tuto diagnostiku v MŠ provádí ano 54 ne 7 Celkem 61 Tabulka č. 10 Diagnostika deficitů v dílčích funkcích v MŠ
% zastoupení 88,0 % 12,0% 100%
Otázka č. 9 byla zaměřena na zjištění, zda se pedagogové v MŠ v rámci diagnostiky školní zralosti a školní připravenosti zaměřují cíleně na odhalení deficitů v dílčích funkcích, vyjadřující oslabení základních schopností, které následně vedou k obtížím v učení a chování. Ze získaných údajů vyplívá, že více jak tři čtvrtiny (88%) oslovených pedagogů MŠ se v rámci pedagogické diagnostiky cíleně věnuje problematice deficitů v dílčích funkcích, pouze 12% pedagogů v MŠ se diagnostikou deficitů v dílčích funkcích nezabývá.
- 64 -
10/ Při práci s dětmi s odloženou školní docházkou používáte metodiku B. Sindelarové „Předcházíme poruchám učení“?
Počet MŠ, v nichž se tato Využívání metodiky metodika využívá % zastoupení Předcházíme poruchám učení B. Sindelarové ano 14 23% ne 47 77% Celkem 61 100% Tabulka č. 11 Využívání metodiky předcházíme poruchám učení v MŠ
Graf č. 9 Využití metodiky Předcházíme poruchám učení v MŠ
23,00% ano ne 77,00%
Metodika Brigitte Sindelarové Předcházíme poruchám učení se zaměřuje na vyšetření a nápravu vizuálních a sluchových funkcí, rozvíjí následnost, posloupnost a orientaci v nejširším slova smyslu. Cílem této metodiky je detailně postihnout úroveň percepčních a kognitivních funkcí a na základě těchto zjištění stanovit individuální plán specifické nápravy (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004). Prostřednictvím této metodiky je možno rozvíjet u předškolních dětí zrakové a sluchové vnímání, přesné vidění a slyšení, zapamatování viděného a slyšeného, spojování zrakových, sluchových a pohybových vjemů, pochopení a osvojení principu posloupnosti, koordinaci pohybů úst při mluvení, koordinaci ruky a oka i vnímání vlastního těla a prostoru (Sindelarová, 1996). V rámci dotazníkového šetření bylo zjištěno, že tři čtvrtiny (77%) dotázaných metodiku Předcházíme poruchám učení při odhalování deficitů v dílčích funkcích nevyužívá. Jedna třetina (23%) dotazovaných odpovědělo kladně, při diagnostikování deficitů v dílčích funkcích již zmiňovanou metodiku požívají. - 65 -
11/ V případě, že rodiče žádají pro své dítě odklad školní docházky, s kterým odborným poradenským zařízením Vaše mateřská škola nejčastěji spolupracuje?
Počet respondentů Spolupráce MŠ % zastoupení s odborným poradenským spolupracujících s tímto odbor. porad. zařízením zařízením PPP 58 95,0 % SPC 30 49,0 % žádné 0 0% jiné 3 5,0% Tabulka č. 12a Spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením
Graf č. 10 Spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením 100% 80% počet MŠ
60% 40% 20% 0% PPP
SPC
žádné
jiné
odborné poradenské zařízení
Ze získaných údajů vylívá, že z celkového počtu 61 MŠ nejčastěji spolupracují dotazovaní při řešení problematiky odkladů školní docházky s pedagogickopsychologickou poradnou (95%), déle se speciálně pedagogickým centrem (49%). Mezi jiná odborná zařízení (5%) byl uveden ve dvou případech logoped a v jednom případě klinický psycholog. Na otázku bylo možné volit více odpovědí, proto se celkový součet nerovná počtu respondentů.
Odborné poradenské zařízení pouze PPP pouze SPC PPP + SPC PPP + jiné
Počet respondentů spolupracujících s daným odbor. porad. zařízením 29 2 27 2 - 66 -
% zastoupení 47,5% 3,0% 45,0 % 3,0%
SPC + jiné 1 celkem 61 Tabulka č. 12b Spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením
Z tabulky vyplívá, že 29
1,5% 100%
MŠ spolupracuje při řešení problematiky školní
zralosti a odložení školní docházky pouze s PPP (47,5%) a 27 MŠ se obrací na PPP i SPC (45%). 2 respondenti (3%) uvedly spolupráci pouze s SPC, stejně tak tomu bylo i v případě spolupráce s PPP a jiným poradenským zařízením (3%). Spolupráci MŠ s SPC a s jiným poradenským zařízením uvedl jeden dotazovaný (1,5%).
12/ V případě, že Vaše MŠ spolupracuje s odborným poradenským zařízením, jste s touto spoluprací spokojeni?
Spokojenost MŠ se spoluprací s odborným Počet respondentů % zastoupení poradenským zařízením ano 54 88,0 % ne 7 12,0% nespolupracujeme 0 0% celkem 61 100% Tabulka č. 13 Spokojenost MŠ se spoluprací s odborným poradenským zařízením
Tři čtvrtiny dotázaných (88%) uvedlo, že je se spoluprací s odborným poradenským zařízením spokojeno a 12% oslovených nespokojeno. Z odpovědí vyplívá, že všech 61 MŠ spolupracuje alespoň s jedním poradenským zařízením.
13/ Jakým způsobem spolupracuje Vaše mateřská škola s odborným poradenským zařízením?
Způsob spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením informační přednášky pro rodiče v MŠ orientační vyšetření školní zralosti v MŠ písemné vyjádření MŠ ke školní připravenosti dítěte – vyplněný dotazník konzultační činnost
Počet respondentů
% zastoupení
20
33,0%
13
21,0%
52
85,0%
9
15,0%
- 67 -
pedagogům MŠ jinak 3 5,0% Tabulka č. 14 Způsob spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením
Graf č. 11 Způsob spolupráce MŠ při OŠD s odb. informační porad. zařízením
přednášky pro rodiče v MŠ orientační vyšetření školní zralosti v MŠ
100,00%
písemné vyjádření pedagogů MŠ ke šk. připravenosti dítěte konzultační činnost pedagogům MŠ
80,00% 60,00% 40,00% 20,00%
jinak
0,00%
Otázka č. 13 se týkala způsobu spolupráce MŠ při řešení problematiky školní zralosti a OŠD s odborným poradenským zařízením. Dotazovaní měli možnost označit některé ze 4 uzavřených odpovědí, popř. uvést jiný způsob spolupráce. Na základě získaných odpovědí patří k nejčastějšímu způsobu spolupráce MŠ a odborného poradenského zařízení písemné vyjádření pedagogů MŠ ke školní připravenosti (formou dotazníků), které je sdělováno a zasíláno poradenskému zařízení. Tuto variantu spolupráce označilo 85% dotázaných. 20 respondentů, což činí 33%, uvedlo, že jejich MŠ navštěvuje psycholog, popř. speciální pedagog a informuje rodiče o problematice školní připravenosti. 13 oslovených (21%) sdělilo, že odborné poradenské zařízení provádí orientační vyšetření školní zralosti přímo v MŠ. V 9 MŠ (15%) poskytuje poradenské zařízení odbornou konzultační činnost pedagogům MŠ. 3 respondenti (5%) uvedli jinou variantu spolupráce MŠ s poradenským zařízením. Patří mezi ně tyto možnosti spolupráce: konzultace ředitelky přímo s odborným pracovníkem PPP a SPC, speciální pedagog-logoped ve spolupráci s MŠ informuje rodiče o školní připravenosti dítěte, besedy s rodiči podle jejich zájmu. Na otázku bylo možné volit více odpovědí, proto se celkový součet nerovná počtu respondentů.
- 68 -
14/ Organizuje Vaše mateřská škola přednášky pro rodiče budoucích prvňáčků o problematice školní zralosti a připravenosti, popř. odložení školní zralosti?
Přednášky v MŠ pro Počet MŠ % zastoupení rodiče budoucích prvňáčků ano 46 75,0% ne 15 25,0% celkem 61 100% Tabulka č. 15 Přednášky v MŠ pro rodiče budoucích prvňáčků o problematice šk. zralosti a připravenosti
Graf č. 12 Přednášky v MŠ pro rodiče budoucích prvňáčků
25,00% ano ne 75,00%
V rámci dotazníkového šetření bylo zjištěno, že tři čtvrtiny MŠ (75%) z celkového počtu 61 MŠ organizuje přednášky pro rodiče budoucích prvňáčků o problematice školní zralosti a připravenosti, popř. odložení školní docházky a jedna čtvrtina MŠ (25%) tyto aktivity nevykonává.
15/ Nabízí Vaše mateřská škola dětem s odloženou školní docházkou stimulační programy na posílení školní připravenosti?
Stimulační programy na posílení školní Počet MŠ % zastoupení připravenosti v MŠ ano 57 93,0 % ne 4 7,0% celkem 61 100% Tabulka č. 16 Stimulační programy na posílení školní připravenosti v MŠ
- 69 -
Graf č. 13 Stimulační programy na posílení školní připravenosti v MŠ
7,00%
ano ne
93,00%
Z odpovědí na otázku č. 15, zda jsou v MŠ realizovány stimulační programy na posílení školní připravenosti, odpovědělo 57 respondentů (93%) kladně, pouze ve 4 MŠ (7%), z celkového počtu 61 MŠ, tyto stimulační programy nejsou nabízeny.
16/ Nabízí Vaše mateřská škola dětem s odloženou školní docházkou stimulační program Metoda dobrého startu?
Metoda dobrého startu Počet MŠ ano 37 ne 24 Celkem 61 Tabulka č. 17 Metoda dobrého startu v MŠ
% zastoupení 61,0% 39,0% 100%
Stimulační program Metoda dobrého startu rozvíjí u dětí všechny oblasti, které jsou důležité pro úspěšný vstup do základní školy a je vhodné ji zařadit i u dětí s OŠD. Ve dvou třetinách MŠ (61%) se tento typ stimulačního programu při práci s dětmi s OŠD využívá, v jedné třetině MŠ (39%) se touto metodou s dětmi s OŠD nepracuje. Graf č. 14 Metoda dobrého startu v MŠ
39,00% ano ne 61,00%
- 70 -
17/ Jaké další stimulační programy Vaše mateřská škola nabízí dětem s odloženou školní docházkou?
Název stimulačního Počet MŠ % zastoupení programu stimul. program rozvíjející 35 57.0% grafomotorické dovednosti stimul. program rozvíjející 23 38,0% komunikační dovednosti stimul. program rozvíjející zrakovou a sluchovou 8 13,0% diferenciaci ucelené stimul. programy 27 44,0% jiné 7 12,0% Tabulka č. 18 Stimulační programy, které MŠ nabízí dětem s OŠD
Graf č. 15 Stimulační programy, které MŠ nabízí dětem s OŠD stimul. program rozvíjející grafomotorické dovednosti stimul. program rozvíjející komunikační dovednosti stimul. program rozvíjející zrak. a sluch. diferenciaci ucelené stimul. programy
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00%
jiné
0,00%
Na základě konkrétních odpovědí je nejčastěji nabízeným stimulačním programem na posílení školní připravenosti v MŠ stimulační program rozvíjející grafomotorické dovednosti dětí. Tento typ stimulačního programu nabízí 35 z 61 MŠ, což činí 57%. 38% dotazovaných realizují v MŠ stimulační program rozvíjející komunikační dovednosti a 13 % oslovených stimulační program rozvíjející zrakovou a sluchovou diferenciaci. Ve 27 z 61 MŠ (44%) pracují respondenti s dětmi s OŠD podle ucelených stimulačních programů, které jsou celkově zaměřeny na posílení školní připravenosti dětí. Ostatní odpovědi učitelů, které činí 12%, shrnuji v následujícím výčtu: - 71 -
− individuální práce s dětmi na základě vyjádření PPP − vytváříme portfolia pro děti s OŠD a individuální vzdělávací plán, více se dětem věnujeme ve hrách a odpoledních činnostech − tvoříme individuální vzdělávací plán pro děti s narušenou komunikační schopností − využíváme Trénink rozvoje jazykových schopností podle D. B. Elkonina (M. Mikulajová, A. Dostálová) − pro děti vypracujeme individuální vzdělávací plán, který vychází ze závěrů PPP, SPC a soustředíme se na zvládnutí případných obtíží a nedostatků jednotlivých dětí ve všech zmíněných oblastech − individuální práce s dítětem na základě individuálního vzdělávacího plánu − vytváříme stimulační programy, které vychází ze závěrů psychologického vyšetření v PPP a které jsou koncipovány vždy na „kůži“ každého dítěte Na otázku bylo možné volit více odpovědí, proto se celkový součet nerovná počtu respondentů.
18/ Mají možnost účastnit se těchto stimulačních programů i rodiče dětí?
Možnost účasti rodičů při stimulačních programech Počet MŠ % zastoupení v MŠ ano 37 65,0% ne 20 35,0% celkem 57 100% Tabulka č. 19 Možnost účasti rodičů při stimulačních programech v MŠ
Na otázku č. 18, zda mají možnost účastnit se stimulačních programů i rodiče dětí odpovědělo 57 z 61 dotazovaných (4 respondenti již v otázce č. 15 uvedli, že jejich MŠ stimulační programy na posílení školní připravenosti dětem s odloženou školní docházkou nenabízí a tudíž na tuto otázku neodpovídali). Ze získaných údajů vyplívá, že dvě třetiny rodičů dětí (65%), které jsou zařazeny do některých ze stimulačních programů v MŠ, má možnost účastnit se těchto programů a jedna třetina rodičů (35%) tuto možnost nemá.
- 72 -
19/ Využíváte při práci s dětmi s odloženou školní docházkou některé z těchto publikací?
Název publikace Počet MŠ % zastoupení Než půjdu do školy 1,2 29 48,0% (Opravilová) Jak připravit dítě do první 11 18,0% třídy (Kutálková) Šimonovy pracovní listy 53 87,0% (Mlčochová) Kafomet pro MŠ předškolní 25 41,0% vzdělávání jiné 29 48,0% Tabulka č. 20a Speciálně zaměřené publikace pro předškolní děti a děti s odloženou školní docházkou
Graf č. 16a Speciálně zaměřené publikace pro předškolní děti a pro děti s OŠD Než půjdeš do školy 1,2 100,00% 80,00%
Jak připravit dítě do první třídy
60,00%
Šimonovy pracovní listy
40,00%
Kafomet pro MŠ a předškolní vzdělávání
20,00%
jiné 0,00%
Otázka č. 18 se týkala publikací, které jsou určeny předškolním dětem a dětem s OŠD a které pedagogové při práci s dětmi s OŠD v MŠ využívají. Respondenti měli možnost vybrat si ze 4 nabídek a ve volné odpovědi doplnit další neuvedené publikace. 87% dotazovaných uvedlo, že při práci s dětmi s OŠD využívá Šimonovy pracovní listy (Mlčochová) a polovina oslovených (48%) publikaci E. Opravilové Než půjdeš do školy 1,2. Publikaci D. Kubálkové Jak připravit dítě do první třídy označilo v odpovědích 18,0% oslovených a Kafomet pro mateřské školy a předškolní vzdělávání téměř polovina respondentů (41%). V kategorii jiných odpovědí (48%) byly uvedeny tyto publikace: − G. A M. Přikrylovy Barevné kamínky − Testy pro předškoláky a malé školáky – Matematika (nakladatelství Svojka) - 73 -
− Matematika předškoláka (vydavatelství Nomiland s.r.o) − Písanka malého předškoláka (vydavatelství Nomiland s.r.o) − Beruška (vydavatelství Nomiland s.r.o) − Malý předškolák poznává (vydavatelství Nomiland s.r.o) − Metodické listy pro předškolní vzdělávání (vydavatelství Raabe) − R. Maříková, H. Kolbábková, M. Kuncová, J. Franková: Jdeme do školy − V. Pokorná: Předcházíme sklonům dítěte k dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii − V. Rezková, L. Tumpachová: Škola před školou − M. Guicarová, M. Jullienová: Jednou budu školákem − Hrajeme si s předškoláky (Ottovo nakladatelství) − V. Rezková, L. Tumpachová: Veselé učení − Ze školky do školky (Svojtka a Co. nakladatelství) − Hádanky pro předškoláky (Svojtka a Co. nakladatelství) − A. C. Looseová a kol.: Grafomotorika pro děti předškolního věku − Velká knížka předškoláka – Dětský rok − L. Douon: Hra pro všestranný rozvoj dítěte − E. Pausewancová: Didaktická hra k utváření osobnosti − Co si tužky povídaly (vydavatelství Computer Press) − K. Michnová, E.: Szobiová Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí − Připravuji se do školy (Svojtka a Co. nakladatelství) − V. Kazdová: Hrajeme si spolu − Velká kniha malého školáka (Svojtka a Co. nakladatelství) − pracovní listy vlastní výroby − J. Klenková, H. Kolbábková: Diagnostika předškoláka − První úkoly pro děti od 3 let (Svojtka a Co. nakladatelství)
Název časopisu Sluníčko Mateřídouška Pastelka Včelička Kolotoč Předškoláček Méďa Pusík
Počet MŠ 35 5 17 5 8 1 2 - 74 -
% zastoupení 57,0% 8,0% 29,0% 8,0% 13,0% 1,5% 3,0%
Šikulka 1 Tabulka č. 20b Časopisy pro předškolní děti
1,5%
Graf č. 16b Časopisy pro předškolní děti
60,00%
Sluníčko Mateřídouška Pastelka Včelička Kolotoč Předškoláček Méďa Pusík Šikulka
50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Ve volné odpovědi v otázce č. 19 měli respondenti uvést časopisy, které využívají při práci s předškolními dětmi a dětmi s OŠD. Dotazovaní uvedly těchto osm časopisů: Sluníčko, Mateřídouška, Pastelka, Včelička, Kolotoč, Předškoláček, Méďa Pusík a Šikulka. Z uvedeného grafu i tabulky vyplívá, že nejčastěji pedagogové MŠ využívají časopis Sluníčko (57%), časopis Pastelka (29%) a Kolotoč (13%). Nejméně častěji pak časopis Předškoláček (1,5%) a Šikulka (1,5%).
20/ Využíváte při práci s dětmi s odloženou školní docházkou multimediální vzdělávací programy (počítačové programy na CD)?
Využití multimediálních vzdělávacích programů v Počet MŠ % zastoupení MŠ ano 14 23,0% ne 47 77,0% Celkem 61 100% Tabulka č. 21 Využití multimediálních vzdělávacích programů v MŠ
- 75 -
Graf č. 17 Využití multimediálních vzdělávacích programů v MŠ
23,00%
ano ne 77,00%
Ze získaných údajů vyplívá, že ve více než dvě třetiny MŠ (77%) nejsou využívány při práci s dětmi s odloženou školní docházkou počítačové programy na CD. 23% respondentů odpovědělo kladně a jejich odpovědi shrnuji v následujícím výčtu: − CD-ROM Chytré dítě − CD-ROM Všeználek − CD-ROM Alík – Než půjdu do školy − CD-ROM Dětský koutek − CD-ROM Těším se do školy − CD-ROM Logopedie − CD-ROM Kostičky − CD-ROM Sluníčko − CD-ROM Beruška − CD-ROM Klubíčko − CD-ROM Logické hádanky a úkoly
21/ Jakou formu pedagogicko-psychologické intervence doporučujete rodičům dítěte, u něhož byla diagnostikována nedostatečná školní připravenost?
Forma pedagogickopsychologické intervence OŠD a zařazení dítěte do stimulačních programů na posílení šk. připravenosti
Počet MŠ
% zastoupení
61
100%
- 76 -
zařazení dítěte do 0 0% přípravného ročníku na ZŠ zařazení do 1. ročníku ZŠ 0 0% Celkem 61 100% Tabulka č. 22 Forma pedagogicko-psychologické intervence u dětí s nedostatečnou školní připraveností
Graf č. 18 Forma pedagogicko-psychologické intervence u dětí s nedostatečnou školní připraveností
OŠD a zařazení dítěte do některého ze stimul. programů zařazení dítěte do přípravného ročníku na ZŠ zařazení do prvního ročníku ZŠ
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
V otázce č. 21 měli dotazovaní uvést jakou formu pedagogicko-psychologické intervence by doporučili rodičům dítěte, u kterého byla diagnostikována nedostatečná školní připravenost. Respondenti měli možnost vybrat si ze 3 předložených odpovědí. V případě, že je u dítěte diagnostikována nedostatečná školní připravenost, vyslovilo se všech 61 pedagogů MŠ, což činí 100%, pro odložení školní docházky a zařazení dítěte do některého ze stimulačních programů na posílení školní připravenosti.
4.4 VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ
Hypotéza H1 Poměr odkladů školní docházky u předškolních dětí navštěvujících MŠ ve městě s větším počtem obyvatel je vyšší než u předškolních dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech.
Hypotéza H1 se vztahovala k otázkám č. 1 – 5 v dotazníku. Získané údaje lze interpretovat následujícím způsobem.
- 77 -
Počet odkladů Počet Počet obyvatel % zastoupení školní Počet MŠ předškolních obce, v níž se OŠD docházky dětí nachází MŠ méně než 10 tisíc obyvatel 36 573 114 51,0% 10 tisíc a více obyvatel 25 650 109 49,0% Celkem 61 1223 223 100% Tabulka č. 23 Poměr OŠD u předškolních dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech a ve městech s větším počtem obyvatel
Z uvedené tabulky vyplívá, že počet OŠD u dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech (méně než 10 tisíc obyvatel) je nepatrně (o 2%) vyšší než počet OŠD u dětí navštěvujících MŠ ve městech s větším počtem obyvatel (10 tisíc a více obyvatel). Počet OŠD v MŠ nacházejících se v obcích a malých městech (méně než 10 tisíc obyvatel) činí 51% a ve větších městech (10 tisíc a více obyvatel) činí 49%. Původní předpoklad, že poměr OŠD bude vyšší u dětí docházejících do MŠ ve větších městech než u dětí navštěvujících MŠ v malých obcích se nepotvrdil.
Počet OŠD u chlapců % zastoupení Počet obyvatel obce, v níž se nachází MŠ méně než 10 tisíc obyvatel 72 46,0% 10 tisíc a více obyvatel 85 54,0% Celkem 157 100% Tabulka č. 24 Poměr OŠD u chlapců v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Počet OŠD u chlapců je ve městech s větším počtem obyvatel (10 tisíc a více) vyšší, činí 54%, než v obcích a městech s nižším počtem obyvatel (méně než 10 tisíc), který činí 46%.
Počet obyvatel obce, v níž Počet OŠD u dívek % zastoupení se nachází MŠ méně než 10 tisíc obyvatel 42 64,0% 10 tisíc a více obyvatel 24 36,0% Celkem 66 100% Tabulka č. 25 Poměr OŠD u dívek v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází
- 78 -
U dívek na rozdíl od chlapců jsou OŠD výrazně častější v obcích a městech s počtem obyvatel do 10 tisíc, činí 64%, než ve městech s počtem obyvatel vyšším než 10 tisíc, který činí 36%.
Závěr: Poměr odkladů školní docházky u předškolních dětí navštěvujících MŠ ve městě s větším počtem obyvatel je o 2% nižší než u předškolních dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech. Počet OŠD u chlapců je ve městech s větším počtem obyvatel (10 tisíc a více) vyšší, činí 54%, než v obcích a městech s nižším počtem obyvatel (méně než 10 tisíc), který činí 46% (viz. tabulka č. 24). U dívek jsou na rozdíl od chlapců OŠD výrazně častější v obcích a městech s počtem obyvatel do 10 tisíc, činí 64%, než ve městech s počtem obyvatel vyšším než 10 tisíc, které činí 36% (viz. tabulka č. 25). V závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází, byl OŠD nejčastěji realizován u chlapců navštěvujících MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 - 10 tisíc, což představuje 24% OŠD u chlapců (viz. tabulka č. 5b). Stejně tak jako v případě chlapců připadá největší podíl OŠD děvčatům, které docházejí do MŠ v obcích s počtem obyvatel 5 - 10 tisíc, který představuje 33% všech OŠD u dívek (viz. tabulka č. 6b). Z dotazníkového šetření vyplívá závěr, že původní hypotéza H1 se nepotvrdila.
Hypotéza H2 Na odkladech školní docházky spolupracují mateřské školy častěji s pedagogickopsychologickou poradnou než se speciálně pedagogickým centrem.
Podle Vyhlášky MŠMT č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních se mezi školská poradenská zařízení řadí pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Pedagogickopsychologické poradny i speciálně pedagogická centra zjišťují pedagogickopsychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydávají o ní odborný posudek. Doporučují také řediteli školy i zákonným zástupcům zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání. Ze získaných údajů dotazníkového šetření vyplívá závěr, že z celkového počtu 61 MŠ spolupracuje 95% učitelek MŠ při řešení problematiky školní připravenosti, popř. odložení školní docházky s pedagogicko-psychologickou poradnou, 49% se speciálně pedagogickým centrem a 5% respondentů uvedlo spolupráci s logopedem a klinickým psychologem (viz. tabulka č. 12a). Pouze spolupráci s PPP uvedlo 47,5% - 79 -
dotázaných, pouze s SPC 3% a na PPP i SPC se obrací 45% oslovených pedagogů MŠ. 3% učitelek MŠ vyhledává spolupráci PPP a logopeda a 1,5% využívá služeb SPC a klinického psychologa (viz. tabulka č. 12b). Z získaných odpovědí vyplívá, že všech 61 MŠ spolupracuje alespoň s jedním poradenským zařízením. 88% uvedlo, že je se spoluprací s odborným poradenským zařízením častěji spokojeno a 12% oslovených častěji nespokojeno (viz. tabulka č. 13). 33% MŠ navštěvuje psycholog, popř. speciální pedagog a informuje rodiče o problematice školní připravenosti a možnosti odložení školní docházky. Ve 21% MŠ provádí odborné poradenské zařízení orientační vyšetření školní zralosti přímo v MŠ. 85% pedagogů MŠ zasílá se souhlasem rodičů vyjádření ke školní připravenosti dítěte odbornému poradenskému zařízení (vyplněný dotazník). V 9 MŠ (15%) poskytuje poradenské zařízení odbornou konzultační činnost pedagogům MŠ. 5% respondentů uvedlo jinou variantu spolupráce s poradenským zařízením: konzultace ředitelky přímo s odborným pracovníkem PPP a SPC, speciální pedagog-logoped ve spolupráci s MŠ informuje rodiče o školní připravenosti dítěte, besedy s rodiči podle jejich zájmu (viz. tabulka č. 14). V rámci dotazníkového šetření bylo také zjištěno, že 46 MŠ (75%) z celkového počtu 61 MŠ organizuje přednášky pro rodiče budoucích prvňáčků o problematice školní zralosti a připravenosti, popř. odložení školní docházky a 15 MŠ (25%) tyto aktivity nevykonává (viz. tabulka č. 15).
Závěr: Z vyhodnocení výsledků výzkumného šetřená vyplývá, že mateřské školy častěji spolupracují na odkladech školní docházky s pedagogicko-psychologickou poradnou než se speciálně pedagogickým centrem. Hypotéza H2 se tedy v rámci výzkumu potvrdila.
Hypotéza H3 Metoda dobrého startu je častěji používaný stimulační program na posílení školní připravenosti v mateřské škole než jiné stimulační programy určené dětem s odloženou školní docházkou.
Jednou z forem pedagogicko-psychologické intervence jsou různé typy stimulačních programů, které mohou být preventivní, ale i intervenční. Stimulační programy se zaměřují jednak na posílení školní připravenosti i na celkový rozvoj dítěte, - 80 -
ale také na rozvíjení méně rozvinutých psychických funkcí. Se stimulačními programy mohou pracovat rodiče dítěte pod vedením pedagoga či psychologa, mohou být zařazeny do výchovné práce mateřských škol a činností odborných poradenských institucí jako forma skupinového i individuálního učení. Většina mateřských škol i odborných poradenských institucí nabízí vlastní ucelené stimulační programy pro předškolní děti i děti s odloženou školní docházkou. Cílem těchto stimulačních programů je rozvíjení dovedností usnadňujících nácvik čtení a psaní a podpora dozrávání psychických funkcí. V 93% oslovených MŠ jsou realizovány stimulační programy na posílení školní připravenosti a pouze ve 4 MŠ (7%), z celkového počtu 61 MŠ, tyto stimulační programy dětem s odloženou školní docházkou nabízeny nejsou (viz. tabulka č. 16). Nejčastěji (61%) realizovaným stimulačním programem na posílení školní připravenosti v MŠ byla uvedena Metoda dobrého startu, která rozvíjí u předškolních dětí psychomotoriku, řeč, oblast emocionálně motivační i sociální (viz. tabulka č. 17). K dalším stimulačním programům, které MŠ nabízí dětem s odloženou školní docházkou v MŠ patří stimulační program zaměřený na rozvíjení grafomotorických dovedností (57%), stimulační program zaměřený na rozvíjení komunikačních dovedností (38%), stimulační program zaměřený na rozvíjení zrakové a sluchové diferenciace (13%) a ucelené stimulační programy zaměřené celkově na posílení školní připravenosti (44%). Učitelky MŠ uvedly také jiné varianty stimulačních programů, mezi které řadí: individuální práci s dětmi na základě vyjádření PPP, tvorbu portfolia pro děti s OŠD a plnění individuálního vzdělávacího plánu ve hrách a odpoledních činnostech, vytváření individuálního vzdělávacího plánu pro děti s narušenou komunikační schopností, stimulační program na trénink rozvoje jazykových schopností podle D. B. Elkonina (M. Mikulajová, A. Dostálová), vypracování individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze závěrů PPP, SPC a zaměření se na zvládnutí případných obtíží a nedostatků jednotlivých dětí ve všech zmíněných oblastech, tvorba stimulačních programů, které vychází ze závěrů psychologického vyšetření v PPP a které jsou individuálně koncipovány vždy pro konkrétní dítě (viz. tabulka č. 18). Některé stimulační programy jsou určeny jen pro děti, jiných se účastní společně s dítětem i rodič. Ze získaných údajů dotazníkového šetření bylo zjištěno, že v 65% MŠ mají možnost rodiče účastnit se stimulačních programů na posílení školní připravenosti a ve 35% MŠ rodiče předškolních dětí tuto možnost nemají (viz. tabulka č. 19).
- 81 -
Závěr: Z dotazníkového šetření vyplívá závěr, že Metoda dobrého startu je nejčastěji používaným stimulačním programem na posílení školní připravenosti v mateřské škole ve srovnání s jinými stimulačními programy, které jsou určeny dětem s odloženou školní docházkou. Hypotéza H3 se potvrdila.
Hypotéza H4 Pedagogové v mateřských školách užívají při diagnostice školní zralosti a připravenosti méně často standardizované testy než jiné metody pedagogické diagnostiky.
Před zahájením povinné školní docházky navštěvuje většina předškolních dětí a dětí s OŠD mateřskou školu. Tato skutečnost umožňuje učitelkám MŠ odhalit včas, na základě průběžné pedagogické diagnostiky, varovné faktory nedostatečné školní zralosti a připravenosti. Učitelka mateřské školy má možnost využít při pedagogické diagnostice běžné diagnostické metody, jako je např. pozorování, rozhovor, rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte, analýzu hry, didaktické testy i další metody pedagogické diagnostiky. Nejčastěji využívanou metodou pedagogické diagnostiky při diagnostikování školní zralosti a školní připravenosti v MŠ je pozorování (95%). Dále následuje rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte (85%) a rozhovor (80%). Analýzu hry využívá 66% dotázaných, standardizované testy 48% respondentů a metodu dotazníku 10% pedagogů MŠ (viz. tabulka č. 7). V MŠ jsou využívány v rámci diagnostiky školní zralosti a připravenosti tyto standardizované testy: Test rizika poruch čtení a psaní (28%), Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti (41%), Orientační test dynamické praxe (14%), Prediktivní baterie čtení (3%), Jiráskův test školní zralosti (11%), Test hvězd a vln v diagnostice školní zralosti (3%) (viz. tabulka č. 8). 88% oslovených pedagogů MŠ se v rámci pedagogické diagnostiky školní zralosti a připravenosti cíleně věnuje problematice deficitů v dílčích funkcích, pouze 12% pedagogů v MŠ se diagnostikou deficitů v dílčích funkcích nezabývá (viz. tabulka č. 10). V rámci dotazníkového šetření bylo také zjištěno, že 3/4 (77%) dotázaných nevyužívá při odhalování deficitů v dílčích funkcích metodiku B. Sindelarové Předcházíme poruchám učení a 23% dotazovaných již zmiňovanou metodiku používá (viz. tabulka č. 11). - 82 -
Při diagnostice školní zralosti a připravenosti využívají pedagogové MŠ tento diagnostický materiál a odborně zaměřené publikace: publikaci J. Klenkové a H. Kolbábkové Diagnostika předškoláka (67%), publikaci O. Zelinkové Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program (30%), knihu J. Budíkové, P. Krušinové a P. Kuncové Je Vaše dítě připraveno do 1. třídy? (12%), svůj vlastně zpracovaný diagnostický materiál (43%).
Z dalších možností byly uvedeny tyto: publikace B.
Sindelarové Předcházíme poruchám učení, Trénink rozvoje jazykových schopností podle D. B. Elkonina (M. Mikulajová, A. Dostálová), Metoda dobrého startu (J. Swierkoszová), Předškolní období (V. Mertin, I. Gillernová), Pedagogická evaluace (G. a M. Přikrylovy), očekávané výstupy z RVP PV, tabulky rozvoje dítěte, materiály z DVPP (další vzdělávání pedagogických pracovníků), Co všechno umím (vychází z kruhového programu), pedagogické zkušenosti a dlouholetá praxe, materiály PPP testy, dotazníky (viz. tabulka č. 9).
Závěr: Předpoklad, že standardizované testy budou pedagogové MŠ používat méně častěji než jiné metody pedagogické diagnostiky se z větší části potvrdil. Pouze metoda dotazníku je při diagnostice školní zralosti a připravenosti používána ještě méně častěji než standardizované testy. Hypotéza č. 4 se v rámci realizovaného výzkumného šetření potvrdila.
4.5 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ
Období nástupu do školy patří bezpochyby mezi nejvýznamnější etapy ve vývoji dítěte. Některé základní školy poměrně rychle začínají s výukou, která klade značné nároky na celkovou připravenost ke zvládání školních povinností, proto je velmi důležité, aby bylo dítě na vstup do povinného vzdělávání dostatečně zralé a připravené. Jedním úkolů předškolního vzdělávání je příprava dětí na vstup do základní školy a také vyhledávání, tedy diagnostikování dětí, u nichž hrozí riziko selhání, které může negativně ovlivnit nejen školní úspěšnost, ale také osobní vývoj každého dítěte. Ve výzkumné části diplomové práce jsem si vytyčila pět dílčích výzkumných cílů, které se týkaly počtu a poměru OŠD v MŠ ve školním roce 2006/2007 v rámci Zlínského kraje, úrovně spolupráce mezi MŠ a odborným poradenským zařízením a diagnostiky školní zralosti a připravenosti v MŠ. Na základě analýzy výzkumného šetření byl zjištěn počet OŠD u předškolních dětí, poměr OŠD u chlapců a dívek i - 83 -
poměr OŠD u předškolních dětí navštěvujících MŠ, které se nachází v o obcích a městech do 10 000 obyvatel a ve městech s počtem obyvatel větším než 10 000. Ve školním roce 2006/2007 byl realizován odklad školní docházky u 223 předškolních dětí, z celkového počtu 1223 předškolních dětí navštěvujících 61 mateřských škol, což činí 18,2%. Tento zjištěný údaj neodpovídá údajům uváděným v odborné literatuře. Podle výzkumu z roku 2001 dosáhl počet OŠD hranice téměř 26%. Rozdílné hodnoty byly s největší pravděpodobností způsobeny malým počtem výzkumného souboru (1223 předškolních dětí). Z celkového
počtu
223
OŠD
u
předškolních
dětí
připadá
157
(70%) na chlapce a 66 (30%) na dívky. Skutečnost, že OŠD bývá častěji udělován právě chlapcům je podmíněn pomalejším dozráváním centrální nervové soustavy a sociálním vyspíváním, než je tomu u dívek. Jak uvádí (Říčan, Krejčířová a kol., 1997) chlapci jsou psychicky křehčí, zranitelnější a vykazují nižší výsledky ve výkonných zkouškách v důsledku nižší sociální a pracovní zralosti. Z dotazníkového šetření vyplívá, že počet OŠD u dětí navštěvujících MŠ v obcích a městech do 10 000 obyvatel je o 2% vyšší než počet OŠD u dětí navštěvujících MŠ ve městech s počtem obyvatel 10 000 a více, což opět neodpovídá výzkumům uváděným v odborné literatuře. Na základě výzkumného šetření lze konstatovat, že všech 61 dotazovaných MŠ spolupracuje při řešení problematiky školní připravenosti předškolních dětí alespoň s jedním poradenským zařízením. Ze získaných údajů lze vyvodit závěr, že úroveň spolupráce mezi MŠ a odborným poradenským zařízením je uspokojivá. Lze také konstatovat, že na základě analýzy výzkumného šetření nebyly zjištěny téměř žádné nedostatky při diagnostikování školní zralosti a připravenosti dětí v MŠ. Učitelky MŠ využívají v rámci pedagogické diagnostiky školní zralosti a připravenosti všechny běžné diagnostické metody (pozorování, rozhovor, rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte, analýzu hry, standardizované testy a dotazník) a také se zaměřují cíleně na odhalování deficitů v dílčích funkcích. Cílem empirické části diplomové práce bylo zmapování problematiky odkladů školní docházky a analyzování úrovně pedagogicko-psychologické intervence v MŠ u dětí předškolního věku. Snažila jsem se problematiku školní zralosti a připravenosti postihnou zejména z pohledu učitelek MŠ, jelikož se domnívám, že především jejich zásluhou vstupují do 1. tříd děti připravené na zvládání školních povinností. Ze
- 84 -
získaných údajů dotazníkového šetření lze konstatovat, že pedagogicko-psychologická intervence je u předškolních dětí před vstupem do základní školy zajištěna dostatečně.
Doporučení pro pedagogickou praxi Učitelkám MŠ lze doporučit: častěji využívat při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ standardizované testy určené pro období předškolního věku, zvýšit informovanost rodičů o problematice školní zralosti, školní připravenosti a odkladech školní docházky ve spolupráci MŠ s odborným poradenským zařízením, zlepšit spolupráci rodičů a učitelek MŠ při realizaci stimulačních programů na posílení školní připravenosti, umožnit všem rodičům účast na stimulačních programech organizovaných konkrétními MŠ, častěji využívat při práci s dětmi s OŠD multimediální vzdělávací programy jako vítané zpestření a žádoucí pomoc v rámci pedagogicko-psychologické intervence v MŠ.
- 85 -
ZÁVĚR Konec předškolního období znamená pro každé dítě výraznou změnu a následné zahájení povinné školní docházky představuje důležitý mezník v životě většiny dětí. V současnosti se sice základní školy snaží přistupovat vstřícněji k potřebám dětí a respektovat jejich individualitu, přesto je stále nesmírně důležité, aby bylo dítě před vstupem do základní školy dostatečně školsky zralé a připravené. V případě, že je školní nezralost potvrzena dětským lékařem, odborným poradenským pracovištěm, pedagogy základní školy a v neposlední řadě i učitelkou v MŠ, domnívám se, že odklad školní docházky je jedním z nejlepších řešení tohoto problému. Je ovšem nutné získaný rok navíc využít zejména ke stimulaci ve vývoji dítěte s odloženou školní docházkou. Téma diplomové práce jsem si zvolila Odklad školní docházky u dětí s nedostatečnou školní zralostí a připraveností jelikož pracuji jako učitelka MŠ a právě agenda, která se týká školní zralosti, školní připravenosti o odkladů školní docházky patří k nejobsáhlejší v praxi mateřských škol. Cílem
empirické
části
předkládané
diplomové
práce
bylo
zmapovat
problematiku odkladů školní docházky v rámci Zlínského kraje se zaměřením na děti předškolního věku a analyzovat úroveň pedagogicko-psychologické intervence u dětí s odkladem školní docházky v mateřských školách. Diplomová práce je tvořena 4 kapitolami. První kapitola se zabývá problematikou současné mateřské školy, druhá kapitola je zaměřena na charakteristiku dítěte předškolního věku, třetí kapitola se zabývá otázkou nástupu dítěte do základní školy a poslední kapitola se věnuje vlastnímu výzkumu a analýze výzkumného šetření. Jedná se o kvantitativní výzkumné šetření, při kterém bylo využito technik dotazníků a analýzy dostupné odborné literatury. Domnívám se, že jsem ve své diplomové práci dosáhla stanovených dílčích cílů a že cíl práce byl splněn. Na základě výsledků výzkumného šetření lze konstatovat, že nejen diagnostická činnost, spolupráce mezi mateřskými školami a odborným poradenským zařízením, ale také různé varianty práce s dětmi s odkladem školní docházky v mateřských školách v rámci Zlínského kraje jsou dostatečně a kvalitně v mateřských školách zajištěny.
- 86 -
RESUMÉ Zahájení povinné školní docházky je pro dítě nejen velkým zážitkem, ale také náročnou životní zkouškou. Většina šestiletých dětí je schopna bez větších obtíží zahájit školní docházku a současně je připravena zvládat školní povinnosti. U dětí, které nejsou po dovršení šesti let dostatečně školsky zralé a připravené na vstup do základní školy, může být realizován odklad školní docházky. Teoretická část diplomové práce vychází z pramenů odborné literatury zabývající se problematikou školní zralosti, školní připravenosti a odkladů školní docházky. Věnuje se také problematice současné mateřské školy, charakteristikou dítěte předškolního věku, diagnostikou školní zralosti a připravenosti i možnostmi pedagogicko-psychologické intervence před vstupem do základní školy. Cílem empirické části diplomové práce bylo v rámci kvantitativního výzkumného šetření zmapovat problematiku odkladů školní docházky v rámci Zlínského kraje se zaměřením na děti předškolního věku a dále analyzovat úroveň pedagogicko-psychologické intervence u dětí s odkladem školní docházky v mateřských školách.
SUMMARY Beginning of the school duty visit is for the child not only the big adventure but although difficuit life trial. The most of the six year old children is capable without any major difficulties to start school attendance and is although ready to cope with school tasks. With children who doesn´t after reaching the age of six years mature and prepare enough to start the primary school, there is a possibility to postpone the start og the school attendance. Theoretic part of the graduation theses is the result from specific literature which is specializing on problems regarding to school maturity, school readiness and postponement of school attendance. This part oft the graduation theses is although focus on current problems of the kindergarten, charakteristic pre-school child, diagnostic of the school maturity, readiness and possibilities of pedagogic-psychologic intervention before starting the primary school.
- 87 -
The aim of the empiric graduation theses was to map the problems of the school attendance postponement within Zlin area and than concentrate on the pre-school children and analyze the level of the pedagogy-psychology intervention regarding the children with school attendance postponement in kindergarten.
- 88 -
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 187 s. ISBN 80-7178-614-4. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 152 s. ISBN 80-7178-537-7. BOGDANOWICZ, M., SWIERKOSZOVÁ, J. Metoda dobrého startu. 1. vyd. OstravaSvinov: Kasimo, 1998. 79 s. ISBN 80-902497-0-1. BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P. Je vaše dítě připraveno do první třídy. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004. 157 s. ISBN 80-722-6637-3. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 2. doplněné vyd. Tišnov: Sursum, 1994. 112 s. ISBN 80-85799-03-0. ČÁP, P., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 2. vyd. .Praha: Portál, 1996. 256 s. HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 224 s. ISBN 80-7178-383-8. HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Zdravá mateřská škola. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 143 s. ISBN 80-7178-048-0. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. 3. vyd. Praha: D&H, 2000. 31 s. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka. Brno: MC, 2003. s. 125. ISBN 80-239-0082-X. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. 94 s. ISBN 80-85931-88-5. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 456 s. ISBN 80-7178-585-7. KROPÁČKOVÁ, J. Je vaše dítě připravené jít do školy. Informatorium, 2004, roč. XI, č. 1, s. 8-10. KROPÁČKOVÁ, J. Školní zralost a školní připravenost. Informatorium, 2004, roč. XI, č. 2, s. 6-8. KUCHARSKÁ, A. Pedagogicko-psychologická diagnostika (2). Informatorium, 1999, roč. VI, č. 5, s. 8-9. - 89 -
KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. 216 s. ISBN 807178-115-0. LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1983. LANMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 334 s. ISBN 80-7169-195-X. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178-801-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. LISÁ, L., KŇOURKOVÁ, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1986. 274 s. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 232 s. ISBN 80-7178-799-X. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85-931-86-9. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Jaro v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 128 s. ISBN 80-7178-210-6. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Léto v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 128 s. ISBN 80-7178-245-9. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Podzim v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 128 s. ISBN 80-7178-268-8. PAVLAS, I., VAŠUTOVÁ, M. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Ostrava: OU, 1999. 136 s. ISBN 80-7042-153-3. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 240 s. ISBN 80-85931-65-6. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: MU, 2004. 92 s. ISBN 80-210-3354-1. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. přepracované vydání. Praha: Portál, 1995. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dotisk 1. vydání. Praha: Taurius, 2004. 48 s. ISBN 80-87000-00-5. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997. 450 s. ISBN 80-7169-512-2. - 90 -
SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 64 s. ISBN 80-7367-262-1. SMOLÍKOVÁ, K. Vzdělávací cíle v RVP PV. Metodický portál. [online]. Praha: VUP. 2004 [cit. 25. listopadu 2004]. Dostupný z
. ISBN 1802-4785. SMOLÍKOVÁ, K. Co přinesla školská reforma do teorie a praxe mateřských škol. Metodický portál. [online]. Praha: VUP. 2006 [cit. 1. srpna 2006]. Dostupný z . ISBN 1802-4785. SMOLÍKOVÁ, K. Vzdělávací oblasti RVP PV. Metodický portál. [online]. Praha: VUP. 2005 [cit. 3. února 2005]. Dostupný z . ISBN 1802-4785. ŠPAŇHELOVÁ, I. Dítě v předškolním období. 1.vyd. Praha: Mladá fronta, 2004. 71 s. ISBN 80-204-1187-9. ŠVANCAROVÁ, D., KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní. 1. vyd. Praha: Scientia, 2001. 27 s. ISBN 80-7183-221-9. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. 353 s. ISBN 80-7184-317-2. Vyhláška
č.
43/2006
Sb.
o
předškolním
vzdělávání.
Dostupný
z
. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dostupný z . VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. 1. vyd. Praha: SPN, 1991. 176 s. ISBN 80-04-24504-8. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dostupný z . ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 208 s. ISBN 80-7178-544-X.
- 91 -
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Tabulka č. 1 Počet rozeslaných dotazníků do MŠ Tabulka č. 2 Počet MŠ v závislosti na počtu obyvatel obce Tabulka č. 3 Počet předškolních dětí v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Tabulka č. 4a Četnost OŠD u předškolních dětí v % Tabulka č. 4b Počet OŠD v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Tabulka č. 5a Četnost OŠD v MŠ u chlapců v % Tabulka č. 5b Počet OŠD u chlapců v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Tabulka č. 6a Četnost OŠD v MŠ u dívek v % Tabulka č. 6b Počet OŠD u dívek v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Tabulka č. 7 Metody pedagogické diagnostiky školní zralosti a připravenosti v MŠ Tabulka č. 8 Využití standardizovaných testů při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ Tabulka č. 9 Materiály využívané při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ Tabulka č. 10 Diagnostika deficitů v dílčích funkcích v MŠ Tabulka č. 11 Využívání metodiky Předcházíme poruchám učení v MŠ Tabulka č. 12a Spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením Tabulka č. 12b Spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením Tabulka č. 13 Spokojenost MŠ se spoluprací s odborným poradenským zařízením Tabulka č. 14 Způsob spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením Tabulka č. 15 Přednášky v MŠ pro rodiče budoucích prvňáčků o problematice školní zralosti a připravenosti Tabulka č. 16 Stimulační programy na posílení školní připravenosti v MŠ Tabulka č. 17 Metoda dobrého startu v MŠ Tabulka č. 18 Stimulační programy, které MŠ nabízí dětem s OŠD Tabulka č. 19 Možnost účasti rodičů při stimulačních programech v MŠ Tabulka č. 20a Speciálně zaměřené publikace pro předškolní děti a děti s OŠD Tabulka č. 20b Časopisy pro předškolní děti Tabulka č. 21 Využití multimediálních vzdělávacích programů v MŠ
- 92 -
Tabulka č. 22 Forma pedagogicko-psychologické intervence u dětí s nedostatečnou školní připraveností Tabulka č. 23 Poměr OŠD u předškolních dětí navštěvujících MŠ v obcích a malých městech a ve městech s větším počtem obyvatel Tabulka č. 23 Poměr OŠD u chlapců v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Tabulka č. 25 Poměr OŠD u dívek v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Graf č. 1 Počet MŠ v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Graf č. 2 Počet předškolních dětí v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Graf č. 3a Počet OŠD v MŠ Graf č. 3b Počet OŠD v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Graf č. 4a Počet OŠD v MŠ u chlapců Graf č. 4b Počet OŠD u chlapců v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Graf č. 5a Počet OŠD v MŠ u dívek Graf č. 5b Počet OŠD u dívek v závislosti na počtu obyvatel obce, v níž se MŠ nachází Graf č. 6 Metody pedagogické diagnostiky školní zralosti a připravenosti v MŠ Graf č. 7 Využití standardizovaných testů při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ Graf č. 8 Materiály využívané při diagnostice školní zralosti a připravenosti v MŠ Graf č. 9 Využívání metodiky Předcházíme poruchám učení v MŠ Graf č. 10 Spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením Graf č. 11 Způsob spolupráce MŠ s odborným poradenským zařízením Graf č. 12 Přednášky v MŠ pro rodiče budoucích prvňáčků Graf č. 13 Stimulační programy na posílení školní připravenosti v MŠ Graf č. 14 Metoda dobrého startu v MŠ Graf č. 15 Stimulační programy, které MŠ nabízí dětem s OŠD Graf č. 16a Speciálně zaměřené publikace pro předškolní děti a děti s OŠD Graf č. 16b Časopisy pro předškolní děti Graf č. 17 Využití multimediálních vzdělávacích programů v MŠ Graf č. 18 Forma pedagogicko-psychologické intervence u dětí s nedostatečnou školní připraveností - 93 -
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Dotazník pro ředitele/ředitelky mateřských škol
Příloha č. 2 Seznam internetových adres (publikace a vzdělávací programy pro předškolní děti a děti s odloženou školní docházkou)
Příloha č. 3 Přehled speciálně zaměřených publikací pro předškolní děti a děti s odloženou školní docházkou
Příloha č. 4 Přehled vzdělávacích programů pro předškolní děti a děti s odloženou školní docházkou
- 94 -
Příloha č. 1 DOTAZNÍK PRO ŘEDITELE/ŘEDITELKY MATEŘSKÝCH ŠKOL
Vážená paní ředitelko, pane řediteli. Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který se týká problematiky školní připravenosti a odkladů školní docházky. Získané údaje z dotazníku jsou anonymní a budou sloužit ke zpracování empirické části diplomové práce. Dotazník k vyplnění můžete předat jakémukoliv pedagogovi Vaší mateřské školy. Vyplněný dotazník
zašlete,
prosím,
zpět
na
tuto
e-mailovou
adresu:
[email protected], pokud možno co nejdříve. Jsem si plně vědoma Vaší zaneprázdněnosti a proto již předem velmi děkuji za Váš investovaný čas. S pozdravem Bc. Martina Nesrstová, učitelka MŠ Sokolská v Bystřici/p/Host. a současně studentka 5. ročníku spec. pedagogiky na MU. Dotazník Prosím, označte tučným písmem vhodnou odpověď, popř. doplňte vlastními slovy.
1. Vaše mateřská škola se nachází v obci s počtem obyvatel: a/ menším než 2000 b/ 2000-5000 c/ 5000-10 000 d/ 10 000-25 000 e/ 25 000-50 000 f/ 50 000 a více
2. Uveďte počet předškolních dětí ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007 ………………………………………….
3. Uveďte počet odkladů školní docházky ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007 ………………………………………….
4. Uveďte počet odkladů školní docházky ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007 u chlapců ………………………………
5. Uveďte počet odkladů školní docházky ve Vaší MŠ ve školním roce 2006/2007 u dívek …………………………………
6. Které metody pedagogické diagnostiky nejčastěji používáte při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti ? (můžete označit i více možností) a/ pozorování b/ rozhovor c/ rozbor průběhu a výsledků činnosti dítěte d/ analýzu hry e/ standardizované testy f/ jiné, uveďte jaké ………………………………………………………………………
7. Využíváte při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti některé z těchto standardizovaných testů? a/ Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská) b/ Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti (Kondáš) c/ Orientační test dynamické praxe (Míka) d/ Prediktivní baterie čtení (Lazarová) e/ jiný, jaký……………………………………………………………………………….
8. Při diagnostice školní zralosti a školní připravenosti využíváte některé z těchto publikací? a/ Diagnostika předškoláka (Klenková, Kolbábková) b/ Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program (Zelinková) c/ Je vaše dítě připraveno do první třídy? (Budíková, Krušinová, Kuncová) d/ svůj vlastně zpracovaný diagnostický materiál, ke zjištění školní připravenosti dětí e/ jiné,uveďte jaké……………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………
9. Zaměřujete se v rámci diagnostiky školní zralosti a školní připravenosti na odhalení deficitů v dílčích funkcích? a/ ano b/ ne
10. Při práci s dětmi s odloženou školní docházkou používáte metodiku B. Sindelarové „Předcházíme poruchám učení“? a/ ano b/ ne
11. V případě, že rodiče žádají pro své dítě odklad školní docházky, s kterým odborným poradenským zařízením Vaše mateřská škola nejčastěji spolupracuje? a/ s pedagogicko-psychologickou poradnou b/ se speciálně pedagogickým centrem c/ s žádným, tato záležitost je v kompetenci rodičů dítěte d/ s jiným, uveďte jakým…………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….
12. V případě, že Vaše MŠ spolupracuje s odborným poradenským zařízením, jste s touto spoluprací spokojeni? a/ ano b/ ne c/ nespolupracujeme
13. Jakým způsobem spolupracuje Vaše mateřská škola s odborným poradenským zařízením? a/ mateřskou školu navštěvuje psycholog, popř. speciální pedagog a informuje rodiče o problematice školní připravenosti b/ odborné poradenské zařízení provádí orientační vyšetření školní zralosti přímo v mateřské škole c/ mateřská škola zasílá (se souhlasem rodičů) vyjádření ke školní připravenosti dítěte odbornému poradenskému zařízení d/ odborné poradenské zařízení poskytuje odbornou konzultační činnost pedagogům mateřské školy
d/ jinak, uveďte jak………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………
14. Organizuje Vaše mateřská škola přednášky pro rodiče budoucích prvňáčků o problematice školní zralosti a připravenosti, popř. odložení školní docházky? a/ ano b/ ne
15. Nabízí Vaše mateřská škola dětem s odloženou školní docházkou stimulační programy na posílení školní připravenosti? a/ ano b/ ne
16. Nabízí Vaše mateřská škola dětem s odloženou školní docházkou stimulační program Metoda dobrého startu? a/ ano b/ ne
17. Jaké další stimulační programy Vaše mateřská škola nabízí dětem s odloženou školní docházkou? a/ stimulační program zaměřený na rozvíjení grafomotorických dovedností b/ stimulační program zaměřený na rozvíjení komunikačních dovedností c/ stimulační program zaměřený na rozvíjení zrakové a sluchové diferenciace d/ ucelené stimulační programy zaměřené celkově na posílení školní připravenosti dětí e/ jiné, uveďte jaké………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….
18. Mají možnost účastnit se těchto stimulačních programů i rodiče dětí? a/ ano b/ ne
19. Využíváte při práci s dětmi s odloženou školní docházkou některé z těchto publikací?
a/ Než půjdeš do školy 1, 2 (Opravilová) b/ Jak připravit dítě do první třídy (Kutálková) c/ Šimonovy pracovní listy (Mlčochová) d/ Kafomet pro mateřské školy a předškolní vzdělávání e/ jiné, doplňte jaké ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… e/ dětské časopisy, uveďte jaké…………………………………………………………. .………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………
20. Využíváte při práci s dětmi s odloženou školní docházkou multimediální vzdělávací programy (počítačové programy na CD)? a/ ano, napište jaké………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………… b/ ne
21. Jakou formu pedagogicko-psychologické intervence doporučujete rodičům dítěte, u něhož byla diagnostikována nedostateční školní připravenost? a/ odložení školní docházky a zařazení dítěte do některého ze stimulačních programů na posílení školní připravenosti b/ zařazení dítěte do přípravného ročníku na základní škole c/ zařazení do prvního ročníku základní školy
Příloha č. 2 SEZNAM INTERNETOVÝCH ADRES (publikace a vzdělávací programy pro předškolní děti a děti s odloženou školní docházkou)
http://www.portal.cz http://www.encyklopedie.cz http://www.nomiland.cz http://www.sevt.cz http://terasoft.cz http://i-kanter.cz http://shop.ben.cz http://pachner.inshop.cz http://itage.inshop.cz
Příloha č. 3 PŘEHLED SPECIÁLNĚ ZAMĚŘENÝCH PUBLIKACÍ PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI A DĚTI S ODLOŽENOU ŠKOLNÍ DOCHÁZKOU ZÁBAVNÝ BLOK PŘEDŠKOLÁKA 1 (vydavatelství Portál)
Blok 40 listů obsahuje odborně připravená cvičení, pomocí nichž se dítě připraví na práci ve škole. Hádanky, dokreslování a další zábavné náměty procvičí logické uvažování, zlepšují schopnost soustředění i práci s tužkou a pastelkou.
SINDELLAROVÁ, B. PŘEDCHÁZÍME PORUCHÁM UČENÍ (vydavatelství Portál)
Soubor cvičení a pracovních listů pro děti v předškolním roce a 1. ročníku ZŠ.
MATEMATIKA PŘEDŠKOLÁKA ( vydavatelství Nomiland s.r.o)
Pracovní sešit pro 5 - 6 leté děti rozvíjející základy matematických představ pro přípravu dětí na matematiku v ZŠ.
LOOSEOVÁ, A. C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. GRAFOMOTORIKA PRO DĚTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU (vydavatelství Portál) Cvičení pro děti ve věku od 4 do 8 let. Dvacet motivačních příběhů, cvičení pro rozvoj schopnosti psát, cvičení pro rozvoj představivosti. Ke každému z dvaceti vyprávění patří průpravná cvičení, jejichž přehledný popis je zařazen v hlavní části knihy. Praktická cvičení vedou děti k prohlubování schopnosti psát, podněcují jejich fantazii a motivují je k procvičování.Tuto metodickou příručku, která je určena především učitelkám mateřských škol, vyučujícím nižších ročníků základních škol a rodičům dětí ve věku od 3 do 8 let, je možno používat i pro překonávání specifických poruch ve vývoji psaní.
BOROVÁ, B., SVOBODOVÁ, J. ŠIMONOVY PRACOVNÍ LISTY 4 – ROZVOJ MYŠLENÍ A ŘEČI (vydavatelství Portál)
Každý pracovní list obsahuje velký obrázek situace, která je tématem činnosti. Spodní část listu obsahuje pět malých obrázků, které umožňují rozvíjet slovní zásobu a jsou základem k řešení jednoduchých úkolů. Malé obrázky je možné vybarvit, vystřehnout a manipulovat s nimi podle pokynů. Text je psán velkým písmem, takže školáci mohou pracovní listy využívat samostatně.
BEČVÁŘOVÁ, J. CO SI TUŽKY POVÍDALY (vydavatelství Computer press) Publikace Co si tužky povídaly obsahuje: 1) grafomotorická cvičení pro děti ve věku od 4 do 6 let, pomocí kterých se rozvine: jemné motorika a psychické funkce potřebné při kreslení a psaní, grafomotorické dovednosti a kresba dítěte, souhra ruky a oka, vnímání prostoru v souvislosti se směrem vedení čáry. 2) metodický návod pro dospělé, který upozorňuje na možná úskalí jednotlivých prvků a pomáhá překonávat obtíže.
PŘIPRAVUJI SE DO ŠKOLY (kol. autorů) (vydavatelství Svojtka a Co.)
Tato kniha je speciálně připravena pro starší předškoláky. Různorodý a bohatý obsah umožňuje krok za krokem připravit dítě na školní výuku. S pomocí této knihy se děti seznámí se základy čtení, psaní a počítání. Naučí se pozorovat a srovnávat, zapamatovat si nové věci, obratně se vyjadřovat a rozvíjet myšlení a představivost. Do knížky se dá psát a doplňovat a obsahuje mnoho barevných ilustrací.
MAŘÍKOVÁ, R., KOLBÁBKOVÁ, H., KUNCOVÁ, M. JDEME DO ŠKOLY (vydavatelství MC)
Samostatná přípravná kniha pro úspěšný nástup do první třídy základní školy. Na propracovaných barevných obrázcích si děti hrají a připravují se.
KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. DIAGNOSTIKA PŘEDŠKOLÁKA (vydavatelství MC)
Slouží k prověření správného rozvoje dítěte. Pomocí vybraných úkolů lze diagnostikovat odchylky, zejména řeči, lehké mozkové dysfunkce, sluchu, zraku.
Příloha č. 4 PŘEHLED VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ NA PC PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI A DĚTI S ODLOŽENOU ŠKOLNÍ DOCHÁZKOU CD-ROM ALÍK: NEŽ PŮJDU DO ŠKOLY
Alík: Než půjdu do školy. Didaktický multimediální CD-ROM, který je souborem jednoduchých výukových her. Zaměřuje se na osvojení a procvičení základních znalostí a dovedností, potřebných pro úspěšný start každého zvídavého předškoláka.
CD-ROM VŠEZNÁLEK TO VÍ
Všeználek to ví. Tento výukový CD-ROM pro děti od 3 do 7 let nabízí všem malým zvědavcům možnost dozvědět a naučit se něco nového, ale také pobavit se a vyzkoušet si své znalosti v připravených hrách. Okruhy: Slabikář, Matematika, Kalendář, Hodiny, Barvy, Lidské tělo, Omalovánky, Hry. Díky snadnému ovládání je jeho použití bezproblémové i pro nejmenší uživatele PC.
CD-ROM DĚTSKÝ KOUTEK II TS Dětský koutek II, volné pokračování velmi úspěšného CD-ROM Dětský koutek I, je určen všem dětem, které si rády hrají, zpívají, milují pohádky a i se chtějí něco nového naučit. Věrným průvodcem dětí bude roztomilý myšák Bonifác, který je bude provázet v celém CD. CD-ROM je určen pro děti ve věku 3-8 let, čemuž odpovídá intuitivní ovládání a kompletní namluvení. CD-ROM nabízí dětem v hlavním menu 7 základních částí: prostorovou orientaci, pohádky, omalovánky, rozpočítadla, písničky, pexesa a hry.
CD-ROM LOGICKÉ HÁDANKY A ÚKOLY
Tento titul je zaměřený na rozvoj úsudku, kombinačních a logických schopností dětí. Celý titul je rozdělen na 6 samostatných částí. Každou z nich provází dítě jedno zvířátko. Po vyřešení všech hádanek a úkolů se dítě dostane do sedmé prémiové části. Všechny úkoly jsou zadávány kreslenou formou a mluveným slovem. Obsahuje dvě verze – pro předškoláky (3-6 let) a malé školáky (6-9 let). CD namluvila paní Naďa Konvalinková.
CD-ROM BERUŠKA
Tento multimediální CD-ROM je určen všem, ale především mladším dětem. S beruškou se děti vydávají na interaktivní procházku do světa domácích zvířátek. Vždy je provází hudba a mluvené slovo. Naučí se písničky, procvičí si prostorovou orientaci a jednoduché počítání. Najdou čtyři výborně zpracované hry a skvělé omalovánky, výhodou je přátelské ovládání.
CD-ROM SLUNÍČKO
Toto multimediální CD je určeno pro děti od 3 do 6 let a klade si za cíl seznámit je se základními dovednostmi. Děti se naučí porovnávat vlastnosti věcí, poznávat svět barev, znát druhy zvířat, rozpoznávat hudební nástroje, také se naučí písmenka a číslice, či chápat funkci hodin. K ovládání není zapotřebí žádná znalost práce s počítačem, ani znalost čtení.
