OBSAHOVÁ ANALÝZA SOUBORU UČEBNIC NĚMČINY PRO ZÁKLADNÍ ŠKOLY VĚRA JEŽKOVÁ Tento příspěvek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu „Centrum školního vzdělávání“ s registračním číslem LC06046. Abstrakt: V příspěvku je představen plánovaný výzkum učebnic němčiny pro základní školy, jehož hlavním cílem je zjistit, zda tyto učebnice odpovídají z některých předem určených hledisek a kritérií Společnému evropskému referenčnímu rámci pro jazyky a RVP ZV. Autorka sleduje v učebnicích přítomnost učiva rozvíjejícího všeobecné a sociolingvistické kompetence a představujícího evropskou dimenzi. Klíčová slova: učebnice němčiny, obsahová analýza, Společný evropský referenční rámec pro jazyky, RVP ZV, sociolingvistické kompetence, všeobecné kompetence, hodnoty, evropská dimenze Abstract: In the paper the planned research of textbooks of German for primary and lower secondary schools is presented. Its aim is to find out if the textbooks correspond from some points of view to Common European Framework of Reference for Learning, Teaching and Assessment of Modern Languages and the Czech curricular documents for primary and lower secondary education. Key words: textbooks of German, content analysis, Common European Framework of Reference for Learning, Teaching and Assessment of Modern Languages, curricular documents for primary and lower secondary education, sociolinguistic competencies, commom competencies, values, European dimension
Úvod V celé Evropě i ve světě roste význam znalosti cizích jazyků, a to v profesním i osobním životě každého člověka. Cizojazyčná kompetence je nezbytným předpokladem evropského demokratického občanství; cizí jazyky jsou rovněž významným prostředkem posilování evropské dimenze ve vzdělávání. Jazyková politika Rady Evropy a Evropské unie (dále RE a EU) je důležitou součástí jejich vzdělávací politiky a je konkretizována a realizována v praxi na úrovni členských zemí těchto organizací. Nové požadavky na výuku cizím jazykům, odrážející základní trendy a principy jazykové politiky RE a EU, byly formulovány v politických i kurikulárních dokumentech těchto organizací i jejich členských zemí včetně ČR. Z kurikulárních dokumentů můžeme považovat za nejvýznamnější z hlediska výuky cizím jazykům Společný evropský referenční rámec pro jazyky, evropská jazyková portfolia a rámcové vzdělávací programy. 1. Vymezení výzkumného problému Nezastupitelnou roli ve výuce cizím jazykům hrají učebnice. Po roce 1989, kdy jejich vydávání přestalo být regulováno státem, stala se nezbytnou součástí kvalifikovanosti učitelů jejich schopnost zvolit pro svůj vyučovací předmět nejvhodnější učebnici. V oblasti učebnic cizích jazyků byly aktuálně publikovány
1
v odborném tisku jako pomoc učitelům kritéria hodnocení učebnic cizích jazyků.
cizích jazyků příspěvky uvádějící možná
V následujícím příspěvku představujeme připravovaný výzkum souboru učebnic němčiny pro základní školy, který je součástí naší disertační práce nazvané Problémy jazykového vzdělávání v multikulturní Evropě. Výzkum bude realizován v návaznosti na ukončený výzkumný záměr PedF UK Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu (1999 – 2004) a celkovou orientaci výzkumné činnosti pracoviště (Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání) především na školy základní. Předmětem výzkumu bude vybraný soubor učebnic pro základní školy: KOUŘIMSKÁ, M.; JELÍNEK, S.; KETTENBERG, U.; KUČEROVÁ, L.; NÖBAUER, I. Heute haben wir Deutsch. Učebnice. Pracovní sešit. Příručka pro učitele. MC. I-V. Strakonice : Agentura Jirco, 1994 – 2003. Tento soubor učebnic bude analyzován z hlediska dvou výchozích dokumentů: Společného evropského referenčního rámce pro jazyky a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2002), (dále též Rámec), uvádí mj. principy jazykové politiky RE a stanoví pět typů učebních cílů ve výuce cizím jazykům – z nich dva v podobě kompetencí. V návaznosti na tento dokument formuluje cíle výuky cizím jazykům RVP ZV. Mohlo by se tedy zdát, že nemá smysl brát za východisko oba dokumenty. RVP však uvádí pouze upravenou a zjednodušenou klasifikaci a interpretaci těchto kompetencí. Rámec je proto potřeba pro jejich bližší pochopení. Hlavním cílem výzkumu je zjistit, zda námi vybraný soubor učebnic odpovídá z některých, dále specifikovaných hledisek a stanovených kritérií požadavkům na výuku cizím jazykům stanoveným ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky a Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, ač byly tyto učebnice vydány dříve než dané dokumenty. Domníváme se, že charakter našeho výzkumu si vyžaduje pro lepší pochopení bližší vysvětlení zkoumané problematiky, seznámení s výchozími dokumenty. Proto budeme náš výzkumný problém dále konkretizovat. Konkretizace vymezení výzkumného problému Z pěti pojetí vyučovacích a učebních cílů ve výuce cizím jazykům uvedených v Rámci jsme si vybrali pro potřeby našeho výzkumu následující: „Cíle mohou být chápány ve smyslu rozšíření a diverzifikace komunikativní jazykové kompetence… a pak se týkají lingvistické, pragmatické nebo sociolingvistické komponenty nebo všech těchto komponent“ (Společný… 2004, s. 139). Toto pojetí budeme v našem výzkumu sledovat. Rámec věnuje kompetencím velkou pozornost, uvádí jejich podrobnou klasifikaci, a to podle potřeby v různých kapitolách. Kompetence jsou různých úrovní, orientace v jejich třídění není snadná. Vzhledem k tomu, že některé z těchto kompetencí jsou předmětem našeho výzkumu, představíme si je dále podrobněji. Rámec vymezuje: 1) kompetence; 2) obecné kompetence; 3) komunikativní jazykové kompetence.
2
1) „Kompetence jsou souborem znalostí, dovedností a vlastností, které jedinci umožňují provádět určité úkony. 2) Obecné kompetence jsou ty, které nejsou specificky jazykové, ale kterých se užívá při nejrůznějších úkonech, včetně jazykových činností“ (Společný…. 2002, s. 9). Jednou složkou obecných kompetencí jsou deklarativní znalosti. Ty tvoří: znalosti okolního světa, sociokulturní znalosti, interkulturální způsobilost. Sociokulturní znalosti vymezuje Rámec následujícím způsobem: „Přesněji řečeno, znalosti určité společnosti a kultury jednoho či více společenství, které daným jazykem hovoří, jsou součástí znalostí okolního světa. Z hlediska studenta, který se učí jazyku, je nesmírně důležité, aby se jim věnovala zvláštní pozornost právě proto, že je velice pravděpodobné, že na rozdíl od ostatních druhů znalostí netvoří součást předchozích zkušeností studenta, a proto mohou být zásluhou působení stereotypů zdeformovány. Rysy, které výrazně charakterizují určitou evropskou společnost a její kulturu, se mohou vztahovat např. ke: 1) každodennímu životu…, 2) životním podmínkám…, 3) mezilidským vztahům…, 4) hodnotám, víře a postojům…, 5) řeči těla…, 6) společenským konvencím…, 7) rituálům a obyčejům…“ (tamtéž, s. 104105). Interkulturální způsobilost charakterizuje Rámec takto: Vytváří ji „znalosti, uvědomění a pochopení vztahu (podobností a výrazných odlišností) mezi „výchozím světem“ a „světem cílového společenství“ … interkulturání způsobilost zahrnuje regionální a sociální různorodost obou světů. Dále je tato uvědomělost obohacována uvědomováním si také těch kultur, které přesahují rámec kultur spjatých s mateřským a cílovým jazykem studenta. … Kromě objektivních znalostí zahrnuje interkulturální způsobilost uvědomování si toho, jak je každé společenství pojímáno jinými společenstvími, což často nabývá podoby národních stereotypů“ (tamtéž, s. 105106). Interkulturální dovednosti a praktické znalosti zahrnují: „schopnost dát do vzájemné souvislosti výchozí a cílovou kulturu vnímavost ke kultuře a schopnost identifikovat a užívat různé strategie, které jsou zapotřebí ke kontaktu s představiteli jiných kultur schopnost plnit roli kulturního zprostředkovatele mezi svou vlastní a cizí kulturou a schopnost efektivně řešit nedorozumění interkulturního charakteru a konfliktní situace schopnost vypořádat se se stereotypními vztahy“ (tamtéž, s. 106-107). 3) „Komunikativní jazykové kompetence jsou ty, které člověku umožňují jednat s využitím specificky jazykových prostředků“ (tamtéž, s. 9). „Komunikativní jazyková kompetence se dá chápat jako propojení několika komponent: lingvistické, sociolingvistické a pragmatické“ (tamtéž, s. 13). (Toto členění přebírá RVP ZV). „Lingvistické kompetence zahrnují lexikální, fonologické, syntaktické znalosti a dovednosti a další dimenze jazyka chápaného jako systém, a to nezávisle na hodnotě jeho variant ze sociolingvistického hlediska a na pragmatických funkcích různých způsobů jeho užití. Tato komponenta je zde pojata z hlediska komunikativní jazykové kompetence každého jedince“ (tamtéž).
3
„Sociolingvistické kompetence se vztahují k sociokulturním podmínkám užívání jazyka“ (tamtéž). „Sociolingvistická kompetence se zabývá znalostmi a dovednostmi, které jsou zapotřebí ke zvládnutí společenských dimenzí užívání jazyka“ (tamtéž, s. 120). Podle tohoto dokumentu součásti sociolingvistické kompetence tvoří: - lingvistické markery sociálních vztahů (použití a výběr pozdravů, různých způsobů oslovení, zásady pro střídání partnerů v promluvě, použití a výběr expletiv, tj. kleteb, výplňkových výrazů) - řečové zdvořilostní normy („pozitivní zdvořilost“ /projevovat zájem,…/ „negativní zdvořilost“ /vyhnout se…/, vhodné užívání výrazů „prosím“, „děkuji“ atd., nezdvořilost) - výrazy lidové moudrosti (přísloví, idiomy, všeobecně známé citace, vyjádření: pověrčivosti, postojů jako jsou klišé, hodnot) - rozdíly ve funkčních stylech - dialekt a přízvuk (lingvistické markery jako příslušnost ke: společenské třídě, regionu, národu, etniku, profesní skupině; zahrnují: lexikum, gramatiku, fonologii, hlasové rysy, paralingvistiku, řeč těla). „Pragmatické kompetence se týkají funkčního využití jazykových prostředků (vytváření jazykových funkcí a aktů promluvy) a čerpají přitom ze scénářů a rutinních forem interakčních výměn“ (tamtéž, s. 13). „Pragmatické kompetence se zabývají tím, jak uživatel/student zná principy, podle nichž jsou sdělení: a) organizována, strukturována a uspořádána („diskursní kompetence“), b) používána k vyjádření komunikativních funkcí („funkční kompetence“), c) uváděna v takovém sledu, který odpovídá interakčním a transakčním schématům („kompetence výstavby textu“)“ (tamtéž, s. 125). Rámec uvádí následující témata komunikace: osobní údaje; dům a domov, okolí; každodenní život; volný čas, zábava; cestování; mezilidské vztahy; péče o tělo a zdraví; vzdělání; nakupování; jídlo a nápoje; služby; různá místa; jazyk; počasí. Každá z těchto oblastí je dále rozdělena do subkategorií. Cíle vzdělávání jsou formulovány v RVP ZV v podobě klíčových kompetencí a v rámci jednotlivých vzdělávacích oblastí. Dokument uvádí následující klíčové kompetence: k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní. K jejich utváření a rozvíjení přispívají jednotlivé vzdělávací oblasti. Jednotlivé klíčové kompetence jsou dále specifikovány. Zde z nich uvádíme pro naše potřeby pouze klíčové kompetence komunikativní: „Na úrovni základního vzdělávání žák: formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem
4
využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi“ (tamtéž).
Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace uvádí RVP ZV pod čarou, že Společný evropský referenční rámec pro jazyky „vymezuje kompetence komunikativní (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, v nichž se studovaným jazykem hovoří) jako cílové kompetence jazykové výuky“ (tamtéž). Na nižší úrovni formuluje RVP ZV cíle výuky cizím jazykům v podobě receptivních, produktivních a interaktivních řečových dovedností. Je tedy třeba rozlišovat na jedné straně cílové kompetence jazykové výuky, jejichž součástí jsou komunikativní kompetence a všeobecné kompetence, a na straně druhé komunikativní kompetenci jako jednu z klíčových. V RVP ZV ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace jsou uvedeny u vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Cizí jazyk pro 1. stupeň následující tematické okruhy: „domov, rodina, škola, volný čas a zájmová činnost, oblékání, nákupy, příroda a počasí, tradice a zvyky, svátky, důležité zeměpisné údaje“ (Rámcový … 2004). Pro 2. stupeň uvádí tyto tematické okruhy: „domov, rodina, bydlení, škola, volný čas a zájmová činnost, osobní dopis, formulář, dotazník, sport, péče o zdraví, stravování, město, oblékání, nákupy, příroda, počasí, člověk a společnost, cestování, sociokulturní prostředí příslušných jazykových oblastí a České republiky“ (tamtéž). Tematické okruhy spadají do oblasti všeobecných kompetencí. U vzdělávacího oboru Další cizí jazyk jsou očekávané výstupy učiva – mj.: „základní pravidla komunikace v běžných každodenních situacích – pozdrav, poděkování, představování; jednoduchá sdělení – adresa, blahopřání, pozdrav a dopis z prázdnin, omluva, žádost; „tematické okruhy – domov, rodina, škola, volný čas a zájmová činnost, oblékání, nákupy, příroda a počasí, tradice a zvyky, svátky, důležité zeměpisné údaje“ (tamtéž). Zde jde o oblast sociolingvistických a všeobecných kompetencí. Předmětem našeho zájmu bude i evropská dimenze v učebnicích. Jak uvádí E. Walterová (1997), pojem evropská dimenze je velmi komplikovaný, což je dáno „jeho multizdrojovostí, mnohovsrtevnatostí a komplexností“ (s. 132). Evropská dimenze podporuje u žáků rozvoj vědomí evropské identity při respektování identity národní a přijímání tradičních evropských hodnot jako jsou humanismus, svobodná lidská vůle, morálka a uplatňování práva. RVP ZV chápe evropskou dimenzi jako „princip prostupující celým základním vzděláváním, který podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění. Podstatnou součástí evropské dimenze v základním vzdělávání je výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i při rozhodování o svém budoucím osobním životě“ (Rámcový… 2004). Pro potřeby našeho výzkumu uvádíme následující definici: „Evropská dimenze v kurikulu. Podporuje chápání Evropy jako sdíleného prostředí pro život, práci a učení. Zdůrazňuje význam znalostí a dovedností, prožitků a zkušeností, srovnávání, kritického hodnocení, interakce a dialogu ve vyučování a učení. Hlavní směry její realizace v obsahu školního vzdělávání jsou učení o Evropě, z Evropy a pro Evropu. Cílem je rozšíření horizontů poznání žáků a jejich příprava na život ve sjednocující se Evropě. ED je reflektována v tzv. formálním kurikulu, tj. v cílech, obsahu, strategiích
5
výuky a hodnocení žáků, je součástí „skrytého kurikula“, etosu, atmosféry a kultury školy, ovlivňuje vnější vztahy školy zvl. s rodinou a místní komunitou“ (Walterová; Ježková 2000, s. 27). Učení o Evropě tedy znamená získávání poznatků o evropské kultuře, historii, politice, ekonomice, životním prostředí, učení z Evropy je učení prostřednictvím osobních zkušeností a interkulturních kontaktů a učení pro Evropu představuje rozvíjení vědomostí a kompetencí potřebných pro život ve sjednocující se Evropě. Cíle evropské dimenze v kurikulu tak tvoří vědomosti, postoje a hodnoty, dovednosti. Evropská dimenze ve výuce cizím jazykům znamená především schopnost komunikovat a prostřednictvím cizího jazyka poznávat jiné národy a kulturní rozmanitost Evropy. Stává se tak důležitou součástí výchovy k toleranci, pomáhá bránit vzniku xenofobie a rasismu, posiluje vědomí lidské sounáležitosti. Učení o Evropě, z Evropy a pro Evropu lze chápat v oblasti cizích jazyků takto: o Evropě: znalosti o Evropě získávané prostřednictvím cizích jazyků z Evropy: postoje a hodnoty pro Evropu: samotný cizí jazyk (sociolingvistická kompetence v tomto kontextu představuje součást znalosti cizího jazyka, která nejvíce charakterizuje dané sociokulturní prostředí). Z uvedených charakteristik vyplývá, že evropská dimenze je širší než všeobecné kompetence – které vymezuje RVP ZV pouze jako znalosti. Předmětem našeho zájmu jsou však i postoje a hodnoty – ty jsou uváděny spolu s dovednostmi pouze v průřezových tématech. Můžeme tedy říci, že všeobecné kompetence jsou v pojetí RVP ZV součástí evropské dimenze. V RVP ZV evropská dimenze tvoří obsah průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Implicitně je vyjádřena i v dalších průřezových tématech – Výchova demokratického občana a Multikulturní výchova. RVP ZV – průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech „Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: rozvíjí a integruje základní vědomosti potřebné pro porozumění sociálním a kulturním odlišnostem mezi národy prohlubuje porozumění vlivu kulturních, ideologických a sociopolitických rozdílů na vznik a řešení globálních problémů v jejich vzájemných souvislostech prohlubuje základní vědomosti nezbytné pro pochopení struktury a funkcí mezinárodních a nevládních organizací, jejich vlivu na řešení globálních i lokálních problémů v oblasti humanitární, politické, sociální, ekonomické, kulturní a dodržování lidských práv rozvíjí schopnost srovnávat projevy kultury v evropském a globálním kontextu, nacházet společné znaky a odlišnosti a hodnotit je v širších souvislostech rozšiřuje a prohlubuje dovednosti potřebné pro orientaci v evropském prostředí, seberealizaci a řešení reálných situací v otevřeném evropském prostoru prohlubuje vědomosti potřebné k pochopení souvislostí evropských kořenů a kontinuity evropského vývoje a podstaty evropského integračního procesu
6
vede k pochopení významu společných politik a institucí Evropské unie; seznamuje s dopadem jejich činnosti na osobní i občanský život jednotlivce i s možnostmi jejich zpětného ovlivňování a využívání vede k poznání a pochopení života a díla významných Evropanů a iniciuje zájem žáků o osobnostní vzory rozvíjí schopnost racionálně uvažovat, projevovat a korigovat emocionální zaujetí v situacích motivujících k setkávání, srovnávání a hledání společných evropských perspektiv
V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: pomáhá překonávat stereotypy a předsudky obohacuje pohledy žáka na sebe sama z hlediska otevřených životních perspektiv rozšířených o volby v dimenzi evropské a mezinárodní kultivuje postoje k Evropě jako širší vlasti a ke světu jako globálnímu prostředí života utváří pozitivní postoje k jinakosti a kulturní rozmanitosti podporuje pozitivní postoje k tradičním evropským hodnotám upevňuje osvojování vzorců chování evropského občana a smysl pro zodpovědnost. Tematické okruhy průřezového tématu „Tematické okruhy průřezového tématu podněcují zájem žáků o Evropu a svět a zprostředkovávají jim poznání Evropy a světa jako uspořádaného prostředí, měnícího se v čase, v němž se lidé setkávají, společně řeší problémy a utvářejí svůj život. Prostřednictvím tematických okruhů si žáci zpřesňují a usoustavňují obraz Evropy, uvědomují si souvislosti řešení běžných situací občana s globálními problémy a možnosti utváření své vlastní životní perspektivy v evropském a globálním prostoru.
Evropa a svět nás zajímá - rodinné příběhy, zážitky a zkušenosti z Evropy a světa - místa, události a artefakty blízkého okolního prostředí mající původ či vztah k Evropě a světu - naši sousedé v Evropě - život dětí v jiných zemích; lidová slovesnost, zvyky a tradice národů Evropy
Objevujeme Evropu a svět - naše vlast a Evropa - evropské krajiny - Evropa a svět - mezinárodní setkávání - státní a evropské symboly - Den Evropy - život Evropanů a styl života v evropských rodinách - životní styl a vzdělávání mladých Evropanů
Jsme Evropané - kořeny a zdroje evropské civilizace - klíčové mezníky evropské historie - Evropská integrace
7
-
instituce Evropské unie a jejich fungování čtyři svobody a jejich dopad na život jedince co Evropu spojuje a co ji rozděluje mezinárodní organizace a jejich přispění k řešení problémů dětí a mládeže“ (Rámcový… 2004).
2. Zhodnocení dosavadních poznatků Vzhledem k charakteru našeho výzkumného problému jsme neočekávali, že podobný výzkum byl proveden v dřívějších letech. Kompetence byly formulovány teprve na začátku tohoto století (v Rámci i RVP ZV) a nezbytnost implementace evropské dimenze do vyučování začala být u nás zdůrazňována až ve druhé polovině 90. let minulého století, přičemž tento proces postupoval zpočátku velice pomalu. V žádném případě nemohl být výzkum proveden v ČR z hlediska pro nás výchozích dokumentů. V teoretické i praktické části disertační práce se soustředíme podle možnosti na německou jazykovou oblast (Německo a Rakousko). Činíme tak proto, že ji a naši zemi spojuje společná pedagogická tradice, blízké problémy a proto, že ji považujeme v dnešní době při převážné orientaci společnosti na anglosaskou oblast za neprávem opomíjenou. SRN také patří k zemím, v nichž byla, v návaznosti na dokumenty EU, velmi brzy a velmi podrobně a systematicky zpracována problematika implementace evropské dimenze do vyučování, a to na úrovni dokumentů vzdělávací politiky i dokumentů kurikulárních. Neopomenutelným důvodem této geografické orientace je i skutečnost, že autorka této práce vystudovala na Pedagogické fakultě UK učitelství pro 2. stupeň základní školy, obor ruský jazyk – německý jazyk. V této části příspěvku podáme pouze stručné informace o zdrojích, z nichž jsme čerpali, a závěru, k němuž jsme dospěli. Výzkumu učebnic je věnována v odborné literatuře poměrně velká pozornost. Hlavním zdrojem pro získání přehledu o dosavadních poznatcích týkajících se našeho výzkumného problému jsou práce J. Průchy, nejvýznamnějšího autora v této oblasti. J. Průcha uvádí ve svých pracích příklady výzkumu učebnic u nás i v zahraničí a některé blíže charakterizuje – nejsou mezi nimi však učebnice cizích jazyků. Dalšími autory, z jejich prací jsme čerpali, byli především E. Walterová a D. Greger, zabývající se obecnými otázkami učebnic a přinášející informace o výzkumu učebnic u nás a v zahraničí, dále V. Martinková a M. Váňová, předmětem jejichž zájmu je hodnocení učebnic, vývoj českých učebnic a analýza českých a zahraničních učebnic, a Š. Haisová, analyzující učebnice francouzštiny. Problematikou učebnic se zabývali rovněž např. V. Čapek, P. Čornej a D. Čaněk, kteří analyzovali z různých pohledů učebnice dějepisu, či A. Wahla a P. Knecht, zaměření na učebnice zeměpisu. Otázkami volby učebnic se zabývá např. Z. Sikorová. Samostatně jsme se věnovali učebnicím cizích jazyků. Z českých autorů zabývajících se jejich hodnocením a/nebo tvorbou, jmenujme S. Jelínka, nejvýznamnějšího českého didaktika cizích jazyků, dále L. Housku, M. Marouškovou, I. Pýchovou, J. Purma a P. Nečasovou. N. Mazáčová (2004) uvádí ve svém příspěvku, že soubor učebnic němčiny, který je předmětem naší analýzy, je v současné době pravděpodobně nejpoužívanější na základních školách a víceletých gymnáziích a je oblíbený nejen u žáků, ale i učitelů. Ze zahraniční literatury jsme čerpali zvl. z prací G. Neunera, D. Sturma a R. Ammera. Z dalších uveďme jména B.-D. Müller, E. Tandlichová, D. Zujev, M. V. Jakušev; I. L. Bim, O. V. Afanasjeva a
8
O. A. Račenko. V učebnicích nás zajímal zvl. způsob prezentace jiných zemí, národů a kultur, formování postojů a hodnot a realizace evropské dimenze. Informace o pedagogickém výzkumu, včetně výzkumu učebnic, poskytuje v tištěné i elektronické podobě např. Německý institut pro mezinárodní pedagogický výzkum (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung) ve Frankfurtu nad Mohanem - na jeho webových stránkách jsme získali přehled o výzkumu učebnic společenskovědních předmětů za období 1980 – 2005 - a Institut George Eckerta pro mezinárodní výzkum učebnic (Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung) v Braunschweigu, který realizuje výzkumy učebnic a učebních materiálů z oborů dějepis, zeměpis a občanská výchova. Při Philipps-Universität Marburg působí přes 30 let Informační centrum pro výzkum cizích jazyků (Das Informationszentrum für Fremdsprachenforschung). Specializuje se na shromažďování a evidenci literatury z oblasti výzkumu cizích jazyků a didaktiky cizích jazyků. V SRN je svým obsahovým zaměřeným jediným pracovištěm svého druhu. Z webových stránek této instituce jsme využili evidenci výzkumů v oblasti cizích jazyků za rok 2004. Webové stránky byly zdrojem našich informací rovněž o pedagogickém výzkumu v Rakousku. Domníváme se, že na základě studia uvedených pramenů můžeme vyslovit závěr, že podobné výzkumy nebyly v SRN, Rakousku a ČR realizovány. 3. Cíle empirického výzkumu V návaznosti na hlavní cíl výzkumu, který jsme formulovali při vymezení výzkumného problému, jsme si stanovili další dva dílčí cíle: 1) s využitím základních výzkumných metod a oficiálních charakteristik a definic námi sledovaných oblastí vytvořit vlastní nástroj analýzy a hodnocení učebnic, který by co nejlépe odpovídal cílům našeho výzkumu; 2) na základě výsledků této analýzy vypracovat charakteristiku daného souboru učebnic. V učebnicích budou sledovány 4 oblasti: 1) učivo představující sociolingvistické kompetence (v pojetí Rámce, jako součást komunikativní jazykové kompetence, uvedené rovněž v RVP ZV) 2) deklarativní znalosti jako součást obecných kompetencí (v pojetí Rámce) a učivo představující všeobecné kompetence (v pojetí RVP ZV) 3) postoje a hodnoty – způsob jejich utváření, rozvíjení. Deklarativní znalosti a všeobecné kompetence spolu s postoji a hodnotami pak poskytnou obraz o přítomnosti evropské dimenze v učebnicích. 4) Analýza obrázků – tj. vizuální stránka - zda a jak se vztahují k reáliím sledovaných zemí. Tyto oblasti představují hlediska, z nichž učebnice analyzujeme. Hlavní kritéria tvoří pojetí těchto oblastí ve dvou výchozích dokumentech. Přitom bude rozlišováno, co se týká Německa, dalších německy mluvících zemí (Rakouska a Švýcarska), České republiky a ostatních evropských zemí. Zdůvodnění volby sledovaných oblastí: 1) „Sociolingvistické kompetence se vztahují k sociokulturním podmínkám užívání jazyka“ (Společný…2002, s. 13). „Sociolingvistická kompetence se zabývá znalostmi a dovednostmi, které jsou zapotřebí ke zvládnutí společenských dimenzí užívání jazyka“ (tamtéž, s. 120) - tj. v daném sociokulturním prostředí.
9
Pragmatické kompetence jsou věcí znalostí jedince, jeho schopnosti komunikovat, jde o konkrétní projev, komunikaci – tedy nemohou být obsaženy v učebnicích. Lingvistické kompetence neodpovídají záměru výzkumu. 2) Všeobecné kompetence (tak, jak jsou definovány), představují vlastně reálie, porozumění jim; učivo, na němž se rozvíjejí, lze snadno identifikovat. Všeobecným kompetencím odpovídají v podstatě deklarativní znalosti. 3) Postoje a hodnoty jsou součástí evropské dimenze. Ta je významným principem prostupujícím celým základním vzděláváním. Cizí jazyky jsou pro její implementaci mimořádně vhodné. 4) Obrazová část tvoří významnou složku učebního souboru (učebnice a pracovního sešitu), poskytuje zeměvědné informace, tím přispívá k rozvíjení všeobecných kompetencí (deklarativních znalostí), ilustruje učivo představující rozvoj sociolingvistických kompetencí, má významnou motivační funkci. Konkretizace V rámci sledování prvních tří oblastí budou analyzovány všechny texty: výchozí texty, kratší autentické (doplňkové) texty a texty k tzv. vyhledávacímu čtení, vážící se k tématu dané lekce, dále všechny typy cvičení a slovní zásoba – jejich obsah, přinášející určité informace. Slovní zásoba může představovat reálie, tedy učivo rozvíjející všeobecné kompetence. Učivo rozvíjející sociolingvistické kompetence očekáváme v samostatných cvičeních, jako součást textů a slovní zásoby. Dále bude sledováno, zda cvičení a texty obsahují otázky vztahující se k názorům a postojům žáků nebo sdělení tyto postoje a hodnoty utvářející a formující. Za učivo rozvíjející všeobecné kompetence bude považováno: tematické okruhy, témata jednotlivých textů, dílčí informace, zeměpisné názvy, vlastní jména a příjmení, instituce…, básničky, písničky, říkadla… Předpokládáme, že tento okruh se bude postupně rozšiřovat s postupující analýzou. Učivo rozvíjející všeobecné kompetence a učivo představující rozvíjení sociolingvistických kompetencí bude vypisováno a tříděno v podobě shluků. Typologie didaktických obrazů je jiná než typologie textů, neboť představuje vlastně jejich obsah – proto ji uvádíme dále, v analýze kritérií. 4. Použité metody Základní použitou metodou bude nekvantitativní obsahová analýza textu, zaměřená na věcný obsah textů. „Jde o analýzu a hodnocení obsahu písemných textů. … Obsahovou analýzu můžeme uskutečňovat nekvantitativním nebo kvantitativním způsobem. U prvního způsobu jde o analýzu, která se neopírá o explicitně vyčleněné kategorie jevů, které se zpracovávají numericky. Nekvantitativní obsahová analýza se uskutečňuje nejrůznějšími způsoby – od jednoduchých rozborů obsahu textu až po hluboké interpretace a vysvětlení. V každém případě by však i nekvantitativní obsahová analýza měla být objektivní…“ (Gavora 2000, s. 117). „Obsahové vlastnosti učebnic představují samozřejmě vysoce důležitou oblast ve výzkumu učebnic, protože odrážejí kvalitativní parametry učebnic. Jde tu o analýzu toho, jakou povahu, struktury, vztahy, návaznosti atd. mají vzdělávací obsahy začleněné do učebnic a co vlastně tvoří náplň těchto obsahů“ (Průcha 1998, s. 45).
10
Metody obsahové analýzy jsou „metody zaměřené na zjišťování a vyhodnocování kvalitativních vlastností učebnic, především jejich obsahu“ (Průcha 1998, s. 47). „U kvantitativní obsahové analýzy se naopak obsahové prvky textu kvantifikují – vyjadřuje se jejich frekvence, pořadí nebo stupeň. U kvantitativní analýzy je obsah textu, který je sám o sobě kvalitativní, převeden na kvantitativní míru“ (Gavora 2000, s. 117). Analýzu kvantitativní můžeme použít dodatečně k analýze kvalitativní: tím, že budou vypsány jednotlivé komponenty, bude možné je i kvantifikovat – zvl. zastoupení jednotlivých tematických okruhů a učivo představující sociolingvistické kompetence. J. Průcha hovoří o metodách statistických, zjišťujících „určité vlastnosti učebnice, a to na základě výskytu (statistické distribuce) nějakých měřitelných jednotek učebnice. Těmito jednotkami mohou být verbální elementy (např. odborné termíny či celé výroky aj.), ale i neverbální elementy (např. obrazový materiál v učebnicích… aj.)“ (Průcha 1989, s. 47). Nekvantitativní obsahová analýza bude provedena podle stanovených kritérií (viz dále). Vedle kognitivní (poznatkové) sféry bude sledována v souladu s J. Průchou (1989, s. 42) jako další aspekt obsahu učebnic i jejich hodnotová orientovanost. Znamená zvl. emocionálnost učebnic, jejich zajímavost pro uživatele. „Obsahové vlastnosti učebnic jsou intenzivně analyzovány také z hlediska hodnotových orientací, postojů, kulturních vzorců, jež prezentují svým uživatelům. V poslední době je tu pozornost soustředěna také na prvky nacionalismu, xenofobie a jiné nežádoucí předsudky, jež mohou být v textu učebnic (někdy ve skryté podobě) obsaženy, a na druhé straně se sleduje, zda učebnice obsahují elementy pro vytváření evropského a globálního postoje k světu“ (Průcha 1998, s. 45). Těžiště výzkumu, jeho první úroveň, tak bude tvořit nekvanitativní obsahová (obsahově-sémantická) analýza textu učebnic, doplněná případně o analýzu kvantitativní. Druhou úroveň bude tvořit analýza obrázků – tj. vizuální stránka učebnic. Obsahová analýza a analýza obrázků jsou současně analýzou hloubkovou. Analýzu povrchovou představuje charakteristika souboru učebnic po formální stránce. Pro porovnání všech učebnic zkoumaného souboru a doplnění jejich charakteristik o komplexní pohled bude využita v závěru výzkumu metoda srovnávací. Hypotéza výzkumu nebude formulována, neboť jde o deskriptivní výzkumný problém. Jak uvádí P. Gavora (2000), vědecké hypotézy se neformulují u deskriptivních výzkumných problémů. „Deskriptivní (popisné) výzkumné problémy obyčejně hledají odpověď na otázku „jaké to je?“ (Gavora 2000, s. 26). Jelikož však každá deskripce je současně analýza, obsahuje prvek analýzy, formulovali jsme místo hypotézy klíčové otázky, a to na základě předem stanovených kritérií. Tyto otázky odpovídají 4 sledovaným oblastem:
1) Které učivo představuje sociolingvistické kompetence, umožňuje jejich rozvíjení? 2) Jakým způsobem je prezentováno učivo představující znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, v nichž se studovaným jazykem hovoří, tj. učivo představující deklarativní znalosti (všeobecné kompetence)? 3) Jsou v učebnicích prezentovány hodnoty – pokud ano, které a jakým způsobem? Které učivo umožňuje rozvíjení evropské dimenze? 4) Vztahují se obrázky v učebnicích k reáliím sledovaných zemí? Které a jakým způsobem?
11
Hlavní otázka přitom je vyjádřena v hlavním cíli výzkumu: zda učebnice odpovídají výchozím dokumentům, tedy, zda přispívají k rozvoji některých cílových kompetencí ve výuce cizím jazykům. Kritéria obsahové analýzy učebnic se vztahují rovněž ke 4 sledovaným oblastem. Základní kritéria tak tvoří: 1) definice sociolingvistických kompetencí 2) definice deklarativních znalostí a všeobecných kompetencí; témata komunikace uvedená v Rámci; tematické okruhy vzdělávacího oboru Cizí jazyk; přínos průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech v oblasti vědomostí, dovedností a schopností 3) přínos průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech v oblasti v oblasti postojů a hodnot; pojetí evropské dimenze (viz výše) 4) obrazy ilustrující učivo, které splňuje kritéria 1–3; typologie didaktických obrazů (viz dále). Jak je uvedeno výše, v učebnicích bude sledováno učivo odpovídající těmto kritériím. Jako doplňková, pomocná, kritéria a opěrné body pro charakteristiku celého učebního souboru využijeme dva zdroje: požadavky, které by měly splňovat texty v učebnicích němčiny jako cizího jazyka – tzv. 34 maxim - a Obraz Německa v učebnicích němčiny (viz dále). Typologie didaktických obrazů pro jazykovou výuku o Německu a dalších německy mluvících zemích (upraveno podle Š. Haisové, 2002): 1) Obrázky slavných německých osobností (umělců, vědců, historických osobností). 2) Obrázky postav z německé literatury (a filmu). 3) Obrázky památek, specifických míst hlavního města a hlavních měst jednotlivých spolkových zemí. 4) Obrázky památek a dalších zajímavých míst jednotlivých spolkových zemí. 5) Obrázky gastronomických specialit jednotlivých spolkových zemí. 6) Obrázky německých uměleckých děl (malířů, sochařů, architektů). 7) Plakáty, programy divadel, kin, televize, obrázky v tisku. 8) Plánky, mapy, jízdní řády. 9) Obrázky německého oblečení (móda, folklór). 10)Obrázky tradičních německých svátků. 11)Značky a piktogramy. 12)Německé národní symboly. Totéž se může týkat ostatních evropských zemí. Jako společné evropské mohou být prezentovány obrázky tradičních svátků (Den Evropy), evropské symboly, instituce aj. Rada Němčina jako cizí jazyk Goethe-Institutu se zabývala v roce 1987 otázkami, jaké požadavky by měly splňovat texty v učebnicích němčiny jako cizího jazyka. Výsledky byly shrnuty do tzv. 34 maxim. Z nich považujeme za nejvýznamnější pro naši práci následující (jejich charakteristiky uvádíme ve zkrácené podobě): 7) Doplňkové učební materiály. Vhodné jsou pro vyučování rovněž texty z oblasti reálií. Při jejich prezentaci lze užívat i jiná média než tištěný text. 16) Literární texty. Literární texty lze k zařazení do učebnic němčiny jako cizího jazyka obzvláště
12
doporučit. Na nich může učitel ukazovat nejen vlastnosti němčiny, ale také charakteristické rysy německé jazykové kultury. Přitom není oprávněné omezovat se zásadně na současnou literaturu. Starší texty mohou být sice obtížnější než texty novější, mohou však být někdy vhodnější pro didaktické účely díky tomu, že jsou pro žáky neznámé, což může vzbuzovat jejich zájem. 17) Básně a písně. Texty ve vázané poetické formě, zvláště básně, nesmí v učebnicích němčiny jako cizího jazyka chybět. Mohou být sice pro žáky obtížnější, avšak umožňují využívat předností mnemotechnického zapamatování a různých forem skupinové práce. 21) Německá jazyková oblast. Texty uváděné v učebnicích němčiny jako cizího jazyka by měly pocházet z celé německé jazykové oblasti, bez ohledu na existující hranice. Přitom jsou vhodnější texty zdůrazňující jazykové a kulturní spojitosti mezi německy mluvícími zeměmi než texty zdůrazňující jejich politické rozdíly. 22) Rozmanitosti německého jazyka. V rámci didaktických možností by měly být v textech představeny také rozmanitosti německého jazyka. Přitom může jít o varianty regionální, sociální, politické nebo situační. 23) Historické texty. Texty týkající se německých dějin si zaslouží v učebnicích němčiny jako cizího jazyka přední místo. Přitom by měly být představovány zejména takové osobnosti a události, které jsou mimořádně zajímavé pro příslušníky jiných národů. 25) Aktuality. Texty s politickým obsahem by měly mít určitý odstup od denní politiky. Proto by neměly mít přednost před ostatními texty novinové články. V učebnicích němčiny jako cizího jazyka by měly být využívány pouze jako příklad jazykové zvláštnosti druhu textu „novinový článek“. 26) Představy a stereotypy. Učebnice němčiny jako cizího jazyka jsou ve svých textových materiálech špatně komponovány tehdy, jestliže zobrazují pouze kopii toho, co patří v určitém období k tučným titulkům v novinách. Nejméně vhodné jsou pro učební účely texty s globálními názory na „společnost Spolkové republiky“, „německou mládež“, „německou kuchyni“ a další otřepané výroky. Výjimku tvoří pouze souhrn takových banálních výroků, které jsou jako takové označeny a zvoleny s didaktickým úmyslem upozornit kriticky na stereotypy. 27) Zajímavé detaily. Hlavním účelem při volbě textů pro učebnice němčiny jako cizího jazyka není poskytovat zeměvědné informace o Spolkové republice Německo a ostatních německy mluvících zemích. Reálie proto nemohou být měřeny podle množství informací a neměly by se omezovat pouze na zajímavé detaily, které ostatně musí být reprodukovány korektně. Výběr textů by se měl proto řídit nikoli kvantitou informací, ale jejich kvalitou. Statistiky do učebnic němčiny jako cizího jazyka zpravidla nepatří – s tou výjimkou, kdy jsou uvedeny jako druh textu. 29) „Nevlídní Alemani“ (Pokud možno objektivní prezentace Němců a německy mluvících zemí). Při výběru textů pro učebnice němčiny jako cizího jazyka by nemělo být prvořadým cílem představovat Německo nebo některou německy mluvící oblast jako mimořádně přívětivé. Na druhé straně ale také není důvod využívat výuky němčině jako stálého vývozu „nevlídných Alemanů“. Texty by zejména neměly vyvolávat u zahraničních adresátů dojem, že jsou záminkou pro prezentaci (pozitivní nebo negativní) sebezobrazu Němců (Beirat Deutsch…, 1998). Jako příklad tematických okruhů vztahujících se k prostředí Německa a německy mluvících zemí můžeme uvést Obraz Německa v učebnicích němčiny jako cizího jazyka. Informace o Německu lze roztřídit následujícím způsobem:
13
„I. I.1. I. 2. I. 3.
Spolková republika Německo – země a národ Mezinárodní vztahy Zeměpis Dějiny
II. II. 1. II. 2. II. 3. II. 4. II. 5.
Stát a politika Strukturní principy státu – státní forma Státní orgány – správa – mocenské prostředky Politické obsahy – strany a politici Školství Vztah státu k občanu
III.
Hospodářství
IV.
Společnost
V. Umění a věda V. 1. Věda a technika V. 2. Umění VI. VI. 1. VI. 2. VI. 3. VI. 4. VI. 5. VI. 6.
Všední život Němců Práce – příjmy/výdaje Rodina Bydlení Jídlo a pití Volný čas Charakteristika Němců“ (Ammer 1998, s. 34; přel. V. J.).
Na základě (hlavních i doplňkových) kritérií byly formulovány, s využitím autorů R. Ammera (1998), D. Sturma (1998) a Š. Haisové (2002) následující dílčí otázky: a) vztahující se k obsahové analýze textu: - Které tematické okruhy jsou v učebnicích uváděny? - Kterými oblastmi německých reálií se učebnice zabývá a jaký význam jim přikládá? - Jak jsou v učebnicích zastoupeny reálie ostatních zemí – Rakouska a Švýcarska, event. dalších evropských zemí? Jak jsou tyto země prezentovány po stránce hodnot a postojů? - Jak je umožněno žákům vyjadřovat postoje a hodnotové orientace? - Jak je prezentována německá kultura? Jaké postoje a názory jsou vyjadřovány při probírání jejích jednotlivých oblastí? - Která explicitní hodnocení života v Německu lze v učebnicích identifikovat? Co je zobrazováno pozitivně? Co je problematizováno? Co kritizováno? - Jsou uváděny stereotypy charakterizující danou zemi/danou jazykovou oblast? Pokud ano, co ji reprezentuje? - Jak vypadá obraz Německa zprostředkovaný mezi řádky? Co se vypovídá implicitně o vztazích mezi lidmi, o kvalitě života Němců a jeho utváření? - Je v obsahu učiva uplatňována návaznost na učivo předchozího ročníku? b) vztahující se k analýze obrázků:
14
-
Jaká je učebnice po vizuální stránce? Které obrazové prvky (symboly) reprezentující Německo (německy mluvící země) a Evropu se v učebnicích objevují? Vztahují se obrázky také ke kulturním zvykům těchto zemí? Jak lze obrázky třídit? Jak jsou řazeny? Mají vzájemnou návaznost, a pokud ano, jakou? Jsou odstupňovány podle náročnosti? Jsou v učebnicích nebo příručkách pro učitele srozumitelné návody na práci s obrázky, nebo je pro uživatele často obtížné pochopit, proč obrázek v učebnici je? Je jasný situační rámec jednotlivých lekcí? Je zřejmý komunikativní úmysl (mimika, gestikulace, přiřazení řečových bublin atd.)?
Závěr 1) Hlavním výstupem bude vytvořený hodnotící nástroj, aplikovatelný i na učebnice jiných cizích jazyků. Tento hodnotící nástroj tvoří: čtyři sledované oblasti, kritéria hodnocení (základní i doplňková), formulované dílčí otázky a použité metody. 2) Dalším výstupem výzkumu bude charakteristika daného souboru učebnic, vymezená otázkou formulovanou v cíli výzkumu a specifikovaná čtyřmi sledovanými oblastmi, tedy zjištění, zda učebnice odpovídají Společnému evropskému referenčnímu rámci pro jazyky a RVP ZV, a jak se to projevuje. 3) Domníváme se, že výsledky našeho výzkumu mohou být zajímavé pro didaktiky cizích jazyků, vědecké pracovníky zabývající se problematikou učebnic, MŠMT, autory učebnic i učitele. Předpokládáme proto jejich publikování rovněž v odborném tisku. Literatura AMMER, R. Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. In Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin und München, Langenscheidt, 1998, s. 31- 42. ISBN 3-468-49445-9. Beirat Deutsch als Fremdprache des Goethe-Instituts. Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache. In Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin und München, Langenscheidt, 1998, s. 155- 162. ISBN 3-468-49445-9. BIM, I. L.; AFANASJEVA, O. V.; RAČENKO, O. A. Metodika. Inostrannyje jazyki v škole, 1999, č. 6, 13-17. ČANĚK, D. Národ, národnost, menšiny a rasismus. Praha : Institut pro středoevropskou kulturu a politiku, 1996. ISBN 80-85241-94-3. ČORNEJ, P. Problém evropské dimenze ve výuce dějepisu. In Evropská dimenze ve vzdělávání a v přípravě učitelů. Praha : PedFUK, SVI, 1996. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung [online] [cit. 23. ledna 2006]. Dostupné na WWW <www.dipf.de/bildungsinformation/datenbanken.htm>. Evropská dimenze ve vzdělávání a v přípravě učitelů. Sborník referátů a informací z interdisciplinárního kolokvia. Praha : PedF UK, SVI, 1996. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6.
15
GREGER, D. Přehled výzkumů učebnic v zahraničí [online] [cit. 15. května 2006]. Dostupné na WWW: < http://moodlinka.ped.muni.cz >. GREGER, D. Učebnice jako realizační scénář kurikula. In WALTEROVÁ, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. I. díl. Brno : Paido, 2004, s. 261-271. ISBN 807315-083-2. HAISOVÁ, Š. Obraz jako prostředek k jazykové interpretaci francouzských a ostatních evropských specifik. Seminární práce doktorského studia, kurz Evropská studia pro pedagogy. Praha, 2002. HOUSKA, L. Učebnice naše, nebo zahraniční? Cizí jazyky, 1994-95, č. 7-8, s. 270272. ISSN 1210-0811. JAKUŠEV, M. V. Naučno obosnovannyje kriterii analiza i ocenki učebnika inostrannogo jazyka. Inostrannyje jazyki v škole, 2000, č. 1, s. 16-23. JELÍNEK, S. K funkční charakteristice učebnic cizích jazyků. Cizí jazyky, 1994-95, č. 3-4, s. 83-87. ISSN 1210-0811. KNECHT, P. Hodnocení učebnic zeměpisu z pohledu žáků 2. stupně ZŠ [online] [cit. 15. května 2006]. Dostupné na WWW: < http://moodlinka.ped.muni.cz >. KOUŘIMSKÁ, M.; JELÍNEK, S.; KETTENBERG, U.; KUČEROVÁ, L.; NÖBAUER, I. Heute haben wir Deutsch. Učebnice. Pracovní sešit. Příručka pro učitele. MC. I-V. Strakonice : Agentura Jirco, 1994 – 2003. ISBN - učebnice: 80-901-302-6-7; 8086550-04-4; 80-86550-13-3; 80-86550-11-7; 80-902 301-3-X. MAROUŠKOVÁ, M. Kritéria pro volbu učebnice. Cizí jazyky, 39, 1995-96, Č. 7-8, S. 113-114. ISSN 1210-0811. MARTINKOVÁ, V. K tendencím vývoje českých učebnic na prahu 21. století. In Výzkum školy a učitele. Sborník abstrakt. 10. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí. Praha : ČAPV, UK-PedF, 2002, s. 34-36. ISBN 80-7290-0897. Rkp. referátu. MARTINKOVÁ, V.; VÁŇOVÁ, M. Nové trendy v tvorbě a hodnocení učebnic. In Pedagogický výzkum a transformace české školy. Sborník referátů a abstrakt z 1. konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha : ČAPV 1993, s. 88-89. MAZÁČOVÁ, N. Didaktické zamyšlení nad současnými učebnicemi se zvláštním zřetelem k jazykovým učebnicím. In VALIŠOVÁ, A. a kol. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha : Karolinum, 2004, s. 289-297. ISBN 80-246-0914-2. NEČASOVÁ, P. Mezioborové aspekty výuky reálií a lingvoreálií v cizojazyčném vyučování. In Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. Praha : UK-PedF, 2002, s. 38-42. ISBN 80-7290-076-5. NEČASOVÁ, P.: Úloha reálií ve výuce cizím jazykům. Cizí jazyky, 2003/04, roč. 47, č. 3. s. 88-95. ISSN 1210-0811. NEUNER, G. Lehwerkforschung – Lehrwerkkritik. In Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin und München : Langenscheidt, 1998, s. 8-22. ISBN 3-468-49445-9. NEUNER, G. (Hg.). Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis.Berlin und München : Langenscheidt KG, 1998. ISBN 3-468-49445-9. Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum [online] [cit. 8. července 2004]. Dostupné na WWW:
. PRŮCHA, J. Teorie, tvorba a hodnocení učebnic. 2. dopl. vyd. Praha : Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků, 1989. PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-132-3. PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. 1. vyd. Brno : PAIDO, 1998.
16
ISBN 80-85931-49-4. PURM, R. K teorii učebnice cizího jazyka. Cizí jazyky, 1996-97, roč. 40, č.7-8, s. 111112. ISSN 1210-0811. PÝCHOVÁ, I. Móda a učebnice cizích jazyků. Cizí jazyky, 1993-94, roč. 37, č. 3, s. 104-108. ISSN 1210-0811. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha : MŠMT ČR, 2004a [cit. 9. září 2004]. Dostupné na WWW: <www.msmt.cz >. SHENNAN, M. Teaching about Europe. London : Cassel, 1991. ISBN 0-304-32288-1. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80-244-0404-4. SIKOROVÁ, Z. Jak vybírat učebnice. Komenský, 2002, roč. 126, č. 5/6, s. 100-103. ISSN 0323-0449. STURM, D. Zur Rolle des Bildes in Lehrwerken. In Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin und München, Langenscheidt, 1998, s. 84 - 94. ISBN 3-468-49445-9. TANDLICHOVÁ, E. K teórii tvorby učebníc cudzích jazykov. Pedagogika, roč. 39, 1989, č. 4, s. 402-415. ISSN 3330-3815. WAHLA, A. Struktruní složky učebnic geografie. Praha : SPN, 1983. WALTEROVÁ, E. Obraz české školy v pedagogickém výzkumu. In Výzkum školy a učitele. 10. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí. Praha 18.-20. září 2002. Sborník abstrakt. [CD-ROM]. Praha : ČAPV, UK-PedF 2002, 159 kB. MSM 114100001. Kontaktní adresa: PaedDr. Věra Ježková, UK-Pedagogická fakulta, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Myslíkova 7, 110 00 Praha 1;
[email protected]
17
