OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ A OBOROVÉ DIDAKTIKY Josef Maňák Anotace: Stále se zvyšující specializace vědních oborů a náročnost jejich zvládání stále větším počtem členů společnosti dala vznik oborovým didaktikám, které ze začátku jen interpretovaly speciální poznatky podle pedagogických zásad, ale později se začaly konstituovat jako samostatné vědní disciplíny. Emancipace oborových didaktik od pedagogiky vedla k jejich relativnímu osamostatnění, ale závislost oborových didaktik na odborných disciplínách stále přetrvává, neboť se váže na jejich poznatkový obsah. V současné době však nastává ve vzdělávání určitý krizový moment, poněvadž přílišná vázanost oborových didaktik na příslušnou vědní disciplínu vede k přetěžování žáků, a tím i k závažným výchovně-vzdělávacím problémům, protože škola již nestačí držet krok s rozvojem vědeckého poznání. Kromě toho tradiční vyučovací předměty již nepokrývají všechny sféry života moderní společnosti, které by si měl každý příslušník společnosti osvojit (např. technika, politika, medicína, psychologie aj.). Prvořadým úkolem oborových didaktik by proto mělo být provádět výběr a neustálou inovaci poznatků, které musí škola zprostředkovávat (učivo základní, exemplární, klíčové, fundamentální, kategoriální, kmenové, jádrové), a hledat cesty, jak stále narůstající informace, vědecké principy a postuláty propojovat se životem. Oborové didaktiky proto musí najít sílu a odvahu emancipovat se i od svých encyklopedických vazeb na svou odbornou disciplínu a vytvářet výchovně-vzdělávací koncepce, které budou respektovat poslání moderní školy při výchově harmonického, zdravého a tvořivého člověka. Klíčová slova: oborové didaktiky, obsah vzdělávání, kurikulum Současná doba, kterou intenzívně prožíváme a která na nás klade stále nové a vyšší požadavky, bývá charakterizována celou řadou přívlastků, které se snaží postihnout její nejvýznamnější rysy. W. Klafki (1992) zdůrazňuje, že jde o nezvratitelný dějinný proces, který se vyznačuje vzájemným působením všech částí světa, propojením kultur, států a společenství, a navrhuje ustanovit v učebních plánech všech států a společností blok mezinárodních významných rámcových témat. Četné další analýzy současného stavu poukazují na skutečnost, že život společnosti se vyznačuje rychle probíhajícími změnami, že naše společnost spěje k bodu obratu (F. Capra, 2002), že vlastně vzniká nová civilizace (A. Toffler, H. Tofflerová, 1996). Z pohledu pedagogiky se nové paradigma výstižně označuje jako společnost poznání a vzdělání, společnost informační, společnost informačních sítí apod. Vyzvedává se, že vzdělanost a obsah vzdělávání se stává prioritním vědním tématem (J. Skalková, 1997) i neobyčejně ožehavým problémem výchovně-vzdělávací praxe, protože je třeba zvládnout explozi informací a osvojit si novou kulturu učení. Na Foru 2000 H. A. Kissinger v této souvislosti prohlásil, že nemáme potíže s hromaděním znalostí, ale máme obrovské potíže s chápáním jejich významu: proto pokud je nepřekonáme, nezvládneme ani věk globalizace. Kořeny moderní intelektuální tradice naší civilizace sahají do éry osvícenství (E. O. Wilson, 1999, s. 26), z jehož základů vyrostla vědecká revoluce, která vytvořila obrovský potenciál současných poznatků i vymožeností techniky. Postupně však metodologicky úspěšné redukcionistické postupy vědy narážely na bariéry roztříštěnosti a izolace jednotlivých oborů a specializací a otevřely vrátka k postmodernistickým názorům, které zamítají uznávat pravdivost výsledků vědeckého poznání a vedou k zpochybňování cest snažících se přiblížit k objektivní pravdě. Kritika, kterou postmodernismus zaměřuje na vědecky orientované vzdělávání, vytváří ve školství obtížnou situaci, neboť znesnadňuje rozhodování a vytváření nezbytného racionálně zdůvodněného řádu. Příkladem radikálních změn naší školy je připravovaná reforma vzdělávání, která má přinést nezbytné korekce do školského systému, stylu výchovně-vzdělávací práce i do výběru a uspořádání učiva. Rámcový vzdělávací program oprávněně vidí těžiště změn v obsahové stránce vzdělávání, nikoli v organizačních opatřeních, přináší do školy větší autonomii, zaměřuje se na cílové kompeten-
2 ce žáků a ve snaze o syntézu vzdělávání zdůrazňuje mezioborové souvislosti v návrhu tzv. vzdělávacích oblastí. Celkově však nepodává ucelenou teorii navrhovaných změn, která by sjednotila všechny inovace do vědeckého funkčního systému. Nedostatečnost výraznější teoretické koncepce se nejvíce projevuje ve výběru učiva, který zřejmě nerespektuje kapacitní možnosti žáka a v mnoha případech je dokonce značně překračuje (J. Maňák, 2001). Jak upozorňuje J. Průcha (2002, s. 236), česká škola ve srovnání s jinými školskými systémy podává žákům ve svých vzdělávacích programech nejbohatší repertoár jednotlivých izolovaných předmětů a téměř žádné předměty integrované, kromě občanské výchovy. I v tomto směru nabízí Rámcový vzdělávací program polovičaté řešení, proti němuž však stejně některé obory protestují z obavy o zkrácení své hodinové dotace. Kde hledat pomoc při řešení těchto problémů – v pedagogice, v obecné didaktice, v oborových didaktikách, nebo jinde? Snahy o nový obsah vzdělávání jsou starého data. Už v roce 1892 byla v USA ustavena komise (tzv. Komise desíti – The Commission of Ten) z deseti uznávaných odborníků ve škole zastoupených předmětů, jejímž úkolem kromě jiného bylo stanovit optimální rozsah učiva, zařazení předmětů do osnov a dobu trvání. Téměř všichni účastníci požadovali dřívější začátek výuky svého předmětu a větší počet vyučovacích hodin v učebním plánu (M. A. White, J. Duker, 1973, s. 283), proto se na žádném novém řešení nedohodli. Pokusy o reformu kurikula, učebních plánů, osnov pokračovaly, ale stihl je podobný osud, v podstatě zůstalo jen u návrhů. Nové impulsy přinesla reformní pedagogika,v jejíchž jednotlivých koncepcích změny vzdělávacího obsahu vyrůstaly ze specifického pojetí edukace příslušného reformního proudu. U nás závažnější zásahy do obsahu vzdělávání probíhaly většinou s reformami vzdělávacího systému, které se však v období tzv. reálného socialismu vyznačovaly chaotičností a nepromyšleností. Nová epocha lidstva, do níž podle sílícího přesvědčení vstupujeme, vyvolává tlak na změnu vzdělání, zejména na nové pojetí jeho obsahu. Nestačí však jen hluboké analýzy a povšechné charakteristiky budoucího vývoje společnosti, ale je nutno tyto představy naplnit konkrétním obsahem a od obecných teorií postoupit k realizaci konkrétních opatření. I když rozhodnutí o uskutečnění těchto žádoucích kroků je v kompetenci politické a státní sféry, v přípravných pracích nemohou zůstat stranou ani pedagogické disciplíny. V obecné rovině je to především povinností obecné pedagogiky a didaktiky, ovšem v konkrétních otázkách se musí na řešení podílet také ostatní pedagogické disciplíny, hlavně a především oborové didaktiky. Pedagogika už od dob Komenského ve svých koncepcích a modelech postihovala a formulovala celkový obraz světa a transformovala jej do vzdělávacího systému své doby. Stanovení obsahu vzdělání se stalo kulturním a sociálně politickým úkolem, který byl vždy realizován ve výuce prostřednictvím rozmanitých metod, prostředků a organizačních forem (W. Kron, 2000, s. 296). V těchto modelech se zákonitě odrážely kulturní vzorce dané epochy, které se konkretizovaly v odpovídajících cílech a v požadavcích na členy daného společenství. V této souvislosti hovoří S. R. Robinsohn (1975, s. 29) o poslání výuky vést žáky ke kulturní svéprávnosti, tj. ke kompetenci adekvátně se projevovat v intencích dané společnosti, které jsou vyjádřeny v příslušném kurikulu. Tím je proces vymezování, specifikování a prosazování žádoucího kurikula společností legitimizován a je přijímáno také jeho centrální postavení. Problematice obsahu vzdělání se věnuje bohatá pedagogická literatura, která v teoretickém plánu navrhuje a zdůvodňuje optimální řešení. Z dřívější doby připomeňme aspoň jména některých českých pedagogů, kteří tuto problematiku sledovali; jsou to např. O. Chlup, A. M. Dostál, J. Kyrášek, M. Cipro, F. Singule aj., v současnosti věnují pozornost těmto důležitým otázkám např. V. Pařízek, E. Walterová, Z. Helus, J. Kotásek, J. Průcha aj. Jejich analýzy této problematiky by se měly stát východiskem i současných návrhů na moderní podobu naší vzdělávací soustavy. Neméně důležitou úlohu v procesu probíhajících „změn“ naší doby (Z. Helus, 2001) mají oborové didaktiky, které by „modely školy budoucnosti“ (J. Kotásek, 2002) měly naplnit novým obsahem. Jejich funkce je dvojí: jednak transformovat náplň svého mateřského oboru do vyučovacího předmětu, a to vzhledem k vývoji psychiky žákovského adresáta, jednak však též přesáhnout prostor svého oboru a vyučovacího předmětu směrem k žákově harmonické osobnosti. Zvlášť tato druhá funkce je vysoce aktuální a velmi náročná, neboť vyžaduje zcela nové přístupy k výchovně-
3 vzdělávacímu procesu. Zdá se, že oborové didaktiky v tomto směru příliš nepokročily. Oborové didaktiky vznikly z nezbytnosti zprostředkovávat žádoucí poznatky základních oborů, které jsou zastoupeny ve vzdělávacím programu školy, stále většímu počtu členů společnosti, a to ve zvětšujícím se rozsahu. Z původní aplikační závislosti na obecné pedagogice a didaktice se relativně osamostatnily a v některých případech se pokoušejí jít zcela samostatně. Přetrvává však jejich úzká vázanost na mateřské odborné disciplíně, neboť se nutně váže na její poznatkový obsah. Avšak přílišná závislost a zúžení své funkce na pouhou explikaci poznatků oborové disciplíny nerespektuje psychiku žáků, potřeby společnosti a často je též jednou z příčin přetěžování žáků. Kromě toho úzké zaměření a izolovanost jednotlivých vyučovacích předmětů již nepokrývá všechny významné sféry života moderní společnosti, neboť na některé oblasti se již v učebním plánu nedostává, např. filozofie, psychologie, technika, politika, medicína aj. Emancipace oborových didaktik by se měla proto zřetelněji prosadit i v tomto směru a přispívat k vytváření výchovně-vzdělávací koncepce v souladu s potřebami rozvoje naší civilizace a posláním moderní školy při výchově harmonického, zdravého a tvořivého člověka. Snahy o konstituování oborových didaktik jako relativně samostatných pedagogických disciplín již mají úctyhodnou tradici. Oborová didaktika se dnes chápe jako „vědecká disciplína situovaná mezi příslušným vědeckým či jiným oborem a pedagogickými vědami, zejména obecnou didaktikou“, jejímž předmětem je celý komunikační proces v příslušném oboru (J. BreckmeyerováFenclová, V. Čapek, J. Kotásek, 2000, 30). Ovšem vymezení poznatkového obsahu kurikula, stanovení vzdělávací dimenze oboru patří k jejím prvořadým úkolům. Výběr obsahu pro vzdělávací účely však neznamená pouhou redukci příslušného poznatkového fondu oboru, jak k tomu někdy docházelo při vyčleňování základního, kmenového nebo exemplárního učiva, ale jde o vytvoření nového, pedagogicky promyšleného souboru poznatků, který zohledňuje životní podmínky dnešního žáka a posiluje jeho celkovou orientaci v moderní společnosti. Ne vždy o to oborová didaktika usiluje, mnohdy je zcela zahlcena a absorbována obsahovou materií oboru a někdy dokonce podceňuje všechno co z hlediska daného oboru není tzv. „tvrdým“ poznáním, co překračuje tradiční logiku oboru. Cesta do budoucnosti je však již věrohodně naznačena, a to ve vizi jednoty všeho vědění vycházející z nezbytnosti sjednocení přírodních a humanitních věd (E. O. Wilson, 1999). Některé oborové didaktiky již na tuto perspektivní cestu vykročily a usilují o přesah svého oboru a o spolupráci s příbuznými disciplínami v zájmu komplexního rozvoje osobnosti žáka. Jak již bylo naznačeno, některé oborové didaktiky věnují učivu velkou pozornost, poněvadž si uvědomují, že jeho přílišný rozsah je brzdou tvořivé práce ve škole. V návaznosti o dřívější pokusy o výběr učiva (učivo základní, kmenové, exemplární, logické struktury učiva apod.) se v současnosti hledají nové přístupy a přesnější kritéria pro stanovení tzv. „jádrového učiva“ (Kerncurriculum, Core-curriculum), které má být pro žáka konkrétní a jasné, závazné, má obsahovat jen 60 % požadovaného rozsahu učební látky a nesmí determinovat volbu metod (W. Böttcher, P. E. Kalb, 2002, s. 8). J. Vašutová (2000) shrnula výsledky Interdisciplinárního semináře pedagogiky (19981999), který se zabýval otázkami oborových didaktik, a zjistila, že sice postupně dochází ke změnám obsahů oborových didaktik, že se respektuje pluralita didaktických koncepcí a otevřenost pro různá řešení, ale že stále převládají koncepce tradiční a chybí hlubší návaznost na obecnou didaktiku a ostatní pedagogické vědy. Přesto se začíná blýskat na lepší časy. Podnět k novému, modernímu pojetí oborových didaktik (na materiálu cizojazyčné výuky) vyšel od F. Malíře (1971), který ve své průkopnické práci řadí učivo do tzv. předdidaktické a didaktické reality. V duchu progresivních názorů na edukační proces se při řešení otázky obsahu vzdělání zdůrazňuje také rozlišení aktivního a školního učebního času žáka a hovoří se o žákově pojetí učiva (J. Mareš, M. Ouhrabka, 1992). Nastoluje se také otázka, nakolik žák rozumí slovům, odborným pojmům a ucelenému textu probíraného učiva. Nové přístupy se objevují také ve výuce přírodních věd (D. B. Young, 1996), kde se v intencích konstruktivismu posilují tendence zvýraznit ve výuce postupy vědecké činnosti, a to shromažďováním, vysvětlováním a využíváním vědeckých poznatků a řešením problémů. Podobný posun žákovských aktivit při osvojování vědomostí a dovedností zdůrazňují i oborové didaktiky jiných vyučovacích předmětů, např. v matematice (M. Hejný, F.
4 Kuřina, 2001), v dějepise (V. Čapek, 1995), ve fyzice (J. Trna, E. Trnová, 1997) a v dalších oborových didaktikách. Problém učiva se v současných podmínkách informační společnosti nemůže řešit jen v úzké dimenzi izolovaného oboru a vyučovacího předmětu ale také ze systémového pohledu celkové edukace a vzhledem k potřebám rozvíjející se osobnosti. Je to cesta zlepšování metodické práce kooperace a spolupráce oborových didaktik s jinými disciplínami, zejména s pedagogikou a psychologií, ale také uvědomování si společné odpovědnosti za adekvátnost poskytovaného vzdělávání vzhledem k budoucnosti. Stále víc se začíná prosazovat přesvědčení, že specifičnost a výlučnost dosahu jednoho, ale i více izolovaných oborů není s to zvládat problémy moderního světa a že tedy není perspektivní uzavírat se do „věže ze slonoviny“, což se zvlášť zřetelně projevuje ve vzdělávání. Ve výchovně-vzdělávací práci se proto hledají nové přístupy, aby v hlavách žáků nevznikala chaotická tříšť poznatků, která může vyústit ve vzájemné neporozumění a odcizení. Jedním z navrhovaných a částečně už i ověřených opatření je koncipování tzv. „obory přesahující výuky“ (Fächerübergreifender Unterricht), při níž si mají žáci osvojovat vědomosti a dovednosti v stále se rozšiřujících kruzích ve vybraných tematických celcích, a to při respektování předpokladů, potřeb a intencí jednotlivých žáků (K. Moegling, 1998). Jako vhodné metodické postupy k tomuto cíli se jeví: exemplární učení, praktické učení, imaginární a dramatická výchova, empirické bádání a řešení problémů, projektová výuka apod. Všechny uvedené metody propojují poznatky z různých oblastí reality a umožňují žákům komplexně aplikovat vědomosti a dovednosti na autentické problémy života společnosti. To však neznamená rušení nebo podceňování systematického uspořádání učiva v tradičních vyučovacích předmětech, nýbrž především a hlavně obohacování a rozšiřování jejich dosahu s cílem podpořit optimální rozvoj každého vychovávaného jedince pro život. Pokusme se nyní z uvedených faktů a myšlenek vyvodit několik závěrů: •
Perspektivní řešení výchovně-vzdělávacích problémů je determinováno situací naší civilizace a potřebami jejího rozvoje.
•
Co se týče výběru vzdělávacích obsahů (kurikula) je třeba zvýšit zřetel k jejich vztahu k životu a k rozvoji dovednosti funkčně je třídit, zpracovávat a používat.
•
Na transformaci poznatků z jednotlivých oborů se musí podílet pedagogické a psychologické disciplíny a významnou měrou také oborové didaktiky.
•
Optimálního řešení vzdělávacího obsahu lze dosáhnout jen úzkou koordinací a spoluprací všech odpovědných činitelů.
•
Očekávané funkce mohou oborové didaktiky plnit jen jako relativně samostatné pedagogické disciplíny, jejichž základnou je příslušný obor a pedagogika, resp. obecná didaktika.
•
Prosazení nové koncepce oborových didaktik se urychlí, budou-li se jejich protagonisté opírat i o dobrou znalost edukační praxe a o empirické výzkumy.
Literatura BÖTTCHER, W.; KALB, P. E. Kerncurriculum. Weinheim und Basel : Beltz, 2002. BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J.; ČAPEK, V.; KOTÁSEK, J. Oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, č. 1, s. 23-37. CAPRA, F. Bod obratu. Věda, společnost a nová kultura. Praha : Náhled, 2002. ČAPEK, V. Tvorba a výzkum učebnic dějepisu. Pardubice : UJHS, 1995, s. 37-54. HELUS, Z. Čtyři teze k tématu „změna školy“. Pedagogika, 2001, č. 1, s. 25-41.
5 HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Praha : Portál, 2001. KLAFKI, W. Perspektivy vzdělání – základní rysy internacionální výchovy. Pedagogika, 1992, č. 3, s. 307-316. KOTÁSEK, J. Model školy budoucnosti. Učitelské listy, 2002, č. 6. KRON, F. W. Grundwissen Didaktik. München Basel : Reinhardt, 2000. MALÍŘ, F. Didaktiky cizích jazyků jako vědní obory. Praha : Academia, 1971. MAŇÁK, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Komenský, 2001, č. 3/4, s. 49-50. MAREŠ, J.; OUHRABKA, M. Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, č. 1, s. 83-94. MOEGLING, K. Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der Schule. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1998. ISBN 3-7815-0953-2. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ROBINSOHN, S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum. Berlin : Neuwied, 1975. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004. TOFFLER, A.; TOFFLEROVÁ, H. Utváranie novej civilizácie. Polika tretej vlny. Bratislava : Open Windows, 1996. TRNA, J.; TRNOVÁ, E. Přírodovědné dovednosti na základní škole. In Transformace našeho školství. Brno : Konvoj, 1997, s. 246-249. VAŠUTOVÁ, J. Oborové didaktiky pod drobnohledem. Výsledky interdisciplinárního semináře pedagogiky. Pedagogika, 2000, č. 1, s. 51-55. WHITE, M. A.; DUKER, J. Education. A conceptual and Empirical Approach. New York : Holt, 1973. WILSON, E. O. Konsilience. Jednota vědění. O nezbytnosti sjednocení přírodních a humanitních věd. Praha : LN, 1999. YOUNG, J. B. Nové prístupy vo vyučovaní prírodných vied. Didaktika bádania proti didaktike prijímania. Pedagogická revue, 1996, č. 5-6, s. 209-218.
