Obsah. Úvod... 3 Mýtus o lovcích a sběračích..9

1

Obsah Úvod...................................................................................................................................................... 3 Mýtus o lovcích a sběračích………………………………………………………………………………………………..9 Mužské a ženské postavy v dějinách (a v učebnicích dějepisu) .................... 14 Pracovní list č. 1: České ženy ................................................................................................ 20 Pracovní list č. 2: O ženách .................................................................................................... 21 Separace soukromé a veřejné sféry v dějinách…………………………………………………….23 Obrázek č. 1: Aktéři a aktérky trhu práce ........................................................................ 27 Pracovní list č. 3: Rovnice a nerovnice .............................................................................. 29 Ideologické genocidy a jejich genderový rozměr…………………………………………………31 Pracovní list č. 4: Kde se vzalo pálení čarodějnic .......................................................... 34 Gender a náboženství………………………………………………………………………………………………………….38 Pracovní list č. 5: Judaismus a gender............................................................................... 43 Vědecko-technický rozvoj jako dominantní paradigma interpretace dějinných událostí…………………………………………………………………………………………………………………48 Kam se ztratilo ženské hnutí……………………………………………………………………………………………54 Závěr .................................................................................................................................................. 58

2

Úvod Chcete, aby Vaše žáky a žákyně dějepis více bavil? Chcete, aby se učili samostatně myslet v souvislostech a přestali jen memorovat kusé informace do přihrádky krátkodobé paměti? Patříte k těm, kdo si myslí, že dějepis nemá být jen o letopočtech a významných šlechtických rodech? Pak neváhejte a vybočte spolu s námi z řady díky učebním materiálům z edice „Jak na gender… ve škole“. Nebojte se, genderový přístup není nebezpečný nikomu, kdo je zvyklý o věcech přemýšlet. Jeho předností je, že vyvažuje jednostranné pojetí kurikula na českých školách. Jedna dějepisná… Vzpomeňte, jak v dějinách dopadali ti a ty, kteří vybočovali z řady a říkali nebo dělali jiné věci než většina (Jana z Arcu, Jan Hus, Galileo Galilei…). Doceňme ještě jednou jejich odvahu a sílu, protože v učebnicích dějepisu se neocitli náhodou. Vždy je možné posouvat věci k lepšímu a přispívat k přepisování dějin - a navíc, za „gender ve výuce“ v roce 2016 v Česku (pevně doufáme) nikoho trest smrti nepotká. „Gender“ není žádná módní novinka praktikuje se v každodennosti od počátku lidské historie a konstruován je těmi nejpradávnějšími historickými texty. Nechte do ní nahlédnout i Vaše žáky a žákyně. Jako vyučující máte v rukou klíč k jejich všestranným vědomostem, což je nemalá zodpovědnost. Jak zacházet s učebními texty z edice Jak na gender… Jsme si vědomi, že užívání předkládaných materiálů ve Vaší výuce není ničím vynutitelné. A i kdyby bylo, touto cestou bychom šli velmi neradi. Doufáme totiž, že si své místo najdou samy svou naléhavostí a neotřelostí v náhledu na svět kolem nás. Texty, modelové pracovní listy a všechny další pomůcky a odkazy mají charakter doporučení a inspirace. Věříme, že se postupně stanou svébytnou součástí RVP a učebních osnov, tak jako se běžné každodenní promýšlení genderových otázek stane bezpečným prostorem, které nevyvolávají zbytečné emoce, ale naopak posilují konstruktivní přístup k životu. Vzhledem k obsáhlosti a širokospektrálnosti genderovaných témat nemáme ambici poskytnout Vám doslovnou náhradu učebnic. Chceme poskytnout vodítko, z jakých úhlů pohledu lze sledovat genderovou problematiku právě ve Vašem předmětu. Z téhož důvodu není podstatné, na jakém stupni či typu školy dějepis vyučujete – inspirativní vlivy lze vnést s přiměřenou úpravou v podstatě kamkoli. Podpůrné pracovní listy mohou sloužit jako interaktivní pomůcka pro diskusi v hodině. Literatura k rozšíření horizontů, zařazená pod každou tematickou sekcí, je námětem pro Vaše samostudium při zatraktivňování výuky (nejen) dějepisu.

3

Formální cíl: 

Doplnit kurikulum o prokazatelné dějinné události a reálně existující vlivné osobnosti, jejichž vyřazení z osnov a zneviditelňování jejich významu fakticky i symbolicky rozvíjí nerovnosti v naší současné společnosti.



Napravit jednostranný a selektivní výklad dějin - poukázat na nebezpečné společenské důsledky a rizika spojená s kurikulárními nepřesnostmi a mýty.

Vzdělávací cíl: 

Umožnit chlapcům a dívkám snáze se identifikovat s probíranou látkou a osobnostmi našich i zahraničních dějin.



Zprostředkovat dětem pohled na sféru veřejnou i soukromou v průběhu historie – ukázat, že dějiny neběží jedním lineárním směrem a že se v nich neodehrávaly jen bitvy, války a spory o trůn.



Ukázat, co prakticky znamenají dějiny pro různé kultury a jednotlivce, kteří v těchto kulturách žijí.

Společenský cíl: 

Nabídnout dívkám a chlapcům nekonvenční způsoby uvažování o svém uplatnění v pracovní a soukromé sféře.



Rozmělňovat genderovou segregaci ve vzdělávacím systému a na trhu práce.



Narušovat zaběhlé představy o stávajícím rozdělení práce a péče, zajistit náležitý status a prestiž činnostem spojeným s péčí.

Tematické linky/kapitoly: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Mýtus o lovcích a sběračích Mužské a ženské postavy v dějinách (a v učebnicích dějepisu) Separace soukromé a veřejné sféry v dějinách Ideologické genocidy a jejich genderový rozměr Náboženství a gender Vědecko-technický rozvoj jako dominantní paradigma interpretace dějinných událostí 7. Kam se ztratilo ženské hnutí? Pojetí genderu v edici Jak na gender… Definice genderu jsou nesmírně rozmanité. Genderová pedagožka Irena Smetáčková používá nám velmi blízké vymezení. „Gender označuje soubor

4

vlastností, chování, zájmů, vzhledu atd., který je v určité společnosti spojován s obrazem ženy nebo muže.“ (Smetáčková a Vlková, 2005, s. 10)1 Je důležité vědět, že: Gender je tím rozměrem našeho chování, myšlení a postojů, který máme tendenci připisovat pohlavnosti. S tou však může, ale nemusí souviset. Všichni lidé vědí, jaký je typický vzorec chování mužů a žen v určité společnosti a dovedou ho používat („hrát“), bez ohledu na to, jakého jsou pohlaví. Dokážeme hrát, přehrávat a imitovat obojí role, a dokonce je přesahovat – jednat a myslet transgenderově. Gender je proměnlivý, historický, mnohovrstevný výtvor. Díky němu si budujeme originální osobní identitu, která kombinuje různé genderové charakteristiky, nebo se přizpůsobujeme normativnímu diktátu a stáváme se uniformními bytostmi – typickými „muži“ a typickými „ženami“. Máme tudíž do značné míry na výběr – záleží na striktnosti sociálních norem, co které skupině lidí v jakém historickém období dovolují, a také na individuálních prioritách každého jedince. „Nerovnost mezi ženou a mužem není přirozená, není od přírody, ale vyvinula se historicky; a jak v historii dělalo se mnoho chyb a chyb často osudných, tak stala se také chyba a chyba veliká potlačením ženy.“ (Masaryk, 1930 [1904], s. 63)2 Gender je naučený soubor dovedností a schopností. Jakmile si tyto genderové „balíčky“ osvojíme, obvykle je rádi prohlašujeme za vzniklé od přírody. A ještě raději karikujeme vzájemné rozdíly mezi tím, co si osvojili muži a co si osvojily ženy: „Muži jsou z Marsu, ženy z Venuše.“ Alibisticky rádi a rády říkáme, že s rozdílností nejde nic dělat, protože ji máme v genech. Gender je potenciálně (i reálně) využitelný (a využívaný) jako mocenský nástroj k různým ideologickým účelům. Například k tomu, aby potvrdil nadvládu určité skupiny a podřízené postavení jiné skupiny, a to i pro různé oblasti v jedné a téže společnosti. Častěji jsou nicméně napříč historií a kulturami strukturálně znevýhodňovány ženy. Podobně jako koncept genderu působil a někde dodnes působí koncept lidské „rasy“. Gender je vysvětlující schéma pro určité typy opakujících se nesnází a problémů žen i mužů. Umožňuje podívat se na svět kolem sebe nezatíženým pohledem. Otevírá prostor k méně konvenčním strategiím a postupům. Je mýtem, že má sloužit k osvobození výhradně žen anebo že se má dokonce stát 1

SMETÁČKOVÁ, Irena a Klára VLKOVÁ (eds.). 2005. Gender ve škole. Příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách. 1. vyd. Praha: Otevřená společnost, o.p.s. ISBN 80903331-2-5. 2 MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám prvního presidenta Republiky Československé T. G. Masaryka. Díl I. Praha: Ženská národní rada, 337 s.

5

nástrojem k jejich nadvládě. Gender je o sociálních rolích žen i mužů. Má smysl ho studovat, ať jste mužem, nebo ženou. „Moderní žena všude a ve všem, soukromě a veřejně bude pracovat proti těm pověrám, které dusí ji i muže stejně. Moderní žena jako moderní muž půjde za pravdou!“ (Masaryk, 1930 [1904], s. 67)3 Když se chceme genderem zabývat opravdu seriózně, má smysl držet se seriózních tematických zdrojů – tedy odborných publikací, nikoli polopravd hojně se objevujících v bulvárních článcích. V pedagogické praxi bychom měli zbystřit pozornost, kdykoli se někde píše nebo říká: „všichni muži sdílí…“ nebo „ženy mají…“ (obdobně „dívky jsou…“ nebo „chlapcům je vlastní…“) apod. Platnost takových prohlášení totiž jednoduše nejde prokázat. Nikdy neshromáždíme tolik žen (nebo mužů), abychom o nich o všech dohromady mohli něco kvalifikovaně říct. Naopak tato prohlášení jdou obvykle velmi snadno zpochybnit. Pokud například slyšíte, že „muži jsou prostě autoritativnější“, první Vaše soukromá asociace k submisivně se projevujícímu sousedovi a jeho rázné ženě tento výrok rozboří. Z toho důvodu tzv. „genderová polarizace“ a s ní spojené předsudky a stereotypy (tedy zjednodušené představy a hodnocení o mužích a ženách) nemají žádný praktický smysl. Charakteristiky jako zkušenosti, věk, ekonomická situace, intelekt a mnoho dalších rysů genderovou dimenzi naprosto tříští. Nové výzkumy prokazují, že právě z tohoto důvodu má dohromady skupina mužů a skupina žen méně společných charakteristik, než když se porovnají vybraní zástupci obou pohlaví mezi sebou. Nebude pro Vás tedy nejspíš znít nepatřičně, když se budeme přimlouvat za to, aby se děti rozvíjely právě s ohledem na individuální charakteristiky: aktuální rozumovou úroveň, osobnost, zájmy aj. Tímto směrem jdou přece nové vzdělávací trendy. Gender se však přesto nesnaží smazávat biologické odlišnosti. Ačkoli není v zásadě možné rozhodnout, kde leží hranice mezi přírodou a kulturou a jaké rozdíly jsou „sociální“ a jaké jsou „biologického“ původu. Navíc vše „přírodní“ je nám přístupné jedině „kulturní“ zkušeností. Genderové přístupy jsou si vědomy, že i kdyby stávající představy o biologické odlišnosti lidí zpochybnily, najdou se brzy jiné odlišnosti, které společenské uspořádání ospravedlní stejně dobře – v zájmu skupin, které mají větší politický vliv a moc. Cestou je proto jedině podněcování otevřeného myšlení a upozorňování na konkrétní příklady nevýhodnosti genderového řádu pro muže i ženy, pro dívky i chlapce. Touto cestou jdeme i v našem studijním materiálu. „Téma pohlaví a pohlavních rolí je obrovskou zásobnicí strachů, obav, obranářských postojů, projekcí potlačeného, záměnou pocitů, mýtů, pouhých výmyslů i nehorázných nesmyslů. Je to téma, na které má každý své teorie, jež jsou vesměs chybné, ale které vytvářejí důležité předpoklady či domněnky o vztazích mezi pohlavími. Význam populárních teorií o rozdílech mezi pohlavími

MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám prvního presidenta Republiky Československé T. G. Masaryka. Díl I. Praha: Ženská národní rada, 337 s. 3

6

spočívá spíše v tom, co odhalují o společenském systému, než v tom, co říkají o ženách a mužích; jsou to společensky užitečné lži.“ (Murphy, 2004, s. 66)4 Gender v dějinách a v dějepisu A jaký je tedy význam genderové perspektivy v dějepisu? V návaznosti na to, jak jsme zvyklí o mužích a ženách uvažovat, je žádoucí sledovat, jaké normy (společenské, právní, náboženské aj.) během historie různá společenství adresovala mužům a ženám jako sociálním skupinám. Zde se otevírá legitimní prostor pro genderové analýzy. Jak hovoří křesťanská tradice k ženám jako ke společenské kategorii a jak k mužům? Jaké byly v různých dobách legislativní podmínky pro muže a pro ženy? Soudobá historická antropologie argumentuje, že podoba norem zdaleka nemusí souviset s tím, jak se měli a mají konkrétní lidé v jednotlivých historických obdobích. Je tudíž velmi zjednodušené tvrdit, že ženy v kterékoli době byly oběťmi patriarchálního útlaku. Stejně tak je nanejvýš nepatřičné se domnívat, že muži byli a jsou homogenní skupinou mocných aktérů dějin. Reálné každodenní životy reálných lidí se normativními apely nemusely nutně řídit. Jenže ve hře byly obvykle nemalé sankce související s překračováním společenského řádu. Možnost svobodné volby byla v některých obdobích pro zástupce/zástupkyně některé z genderových kategorií podstatně limitována. Nemluvě o systematických genocidách a strukturálním útlaku, z nějž prakticky nešlo vyváznout. I tady nás ovšem v historickém výzkumu musí zajímat perspektiva každodenního života jednotlivců – mužů a žen. Jenže v tom je právě velký oříšek. Klasické dějepisectví se o životy žen zajímalo pramálo. Ženy, viděno zpětně, jako by neměly dějiny. Jejich zdroje (vzdělání, majetek, rozhodovací pravomoci aj.) bývaly v dějinách často omezené. Produkce různých kulturních artefaktů v oblasti umění či politiky tak mohla být i vlivem omezenosti těchto zdrojů nižší. Ženy však produkovaly artefakty jiného druhu, které se zase „nevejdou“ do mainstreamového kánonu dějepisectví. Kolik například znáte vynálezkyň pomůcek a nástrojů usnadňujících chod domácností, které vždy představovaly ekonomický základ všech známých společnosti? V tom nyní spočívá velký úkol nového oboru, jenž se nazývá „gender history“ (někdy překládáno jako „dějiny rodu“), který se profiluje pozvolna od druhé poloviny 20. století. Je potřeba rekonstruovat zkušenosti a příběhy každodenního života jednotlivých žen a mužů v různých dobách a ty potom bez ideologických genderových omezení na stránky učebnic přenést. Nám v tuto chvíli postačí méně ambiciózní úkol – dostat úhel pohledu a téma každodennosti žen do výkladu dějin, a tím ve výsledku obohatit všechny děti při vzdělávacím procesu. Stručně řečeno, nečekejme, až se děti v hodinách dějepisu začnou ptát: „A co dělaly ženy, když probíhaly zámořské 4

MURPHY, Robert Francis. 2004. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 268 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 80-86429-25-3.

7

objevy? Byly jejich životy tak bezcenné, že nestály za záznam?“ Předběhněme jejich pochopitelné zvídavé dotazy a podchyťme je včas, ať nemají pocit, že vyrůstají v kultuře, která zneviditelňuje role a zásluhy celé poloviny lidstva. Autorský tým Při sestavení výukových materiálů se sešel tým expertek s různým odborným zázemím. Hlavní metodička Jana Benešová vystudovala genderová studia na Univerzitě Karlově v Praze a absolvovala státní doktorskou zkouškou z historické antropologie. Jana Matyášová je genderovou auditorkou a učitelkou humanitních předmětů na ZŠ. Za cenné komentáře děkujeme také Mgr. Ivaně Myšákové a Mgr. Jitce Kšandové, vyučujícím s dlouholetou praxí. Bez rozmanitých perspektiv v nahlížení dějepisného kurikula bychom se při tvorbě textů neobešly.

8

Mýtus o lovcích a sběračích Výklad: Oddělení soukromé a veřejné sféry je obvykle považováno za důsledek přirozených, vzájemně odlišných schopností a vloh mužů a žen. Mužům bývají automaticky připisovány vlastnosti odvozované od jejich „přirozené“ povahy bojovníka (lovce), zatímco ženám atributy spojené s mateřstvím a péčí (o děti, domácnost aj.). Model „pravého muže“ a „pravé ženy“, který každému pohlaví přiřkl jinou roli, se v západní společnosti prosazuje od poloviny 18. století. Muži byl vyhrazen veřejný prostor a s ním spojené úkoly, zatímco ženě soukromý prostor domácnosti. Tomu říkáme měšťanský model společnosti. Jak ovšem prokazují novodobé antropologické výzkumy, ve skutečnosti jde o historicky a kulturně proměnlivé výtvory. V minulosti to byly ale právě antropologické evoluční teorie, které udržovaly domněnku přirozené dělby práce při životě. Antropologové se dlouho domnívali, že hlavním zdrojem obživy byl u tradičních společenství lov. Bylo tomu tak proto, že antropologové své rozhovory častěji vedli s muži, kteří právě lovu přikládali zásadní význam. Podrobné výzkumy stravování v dnešních společenstvích žijících tradičním způsobem nicméně prokázaly, že hlavním zdrojem živin jsou hlízy, hmyz, jedlé rostliny a malí živočichové, které obstarávaly a obstarávají ženy. Lov mužů měl a má příležitostný a rituální charakter, než aby byl hlavním zdrojem obživy (Eriksen, 2008). Navíc i samotné rozdělení muži-lovci a ženy-sběračky, na níž jsou postaveny evoluční antropologické teorie, je spíše empirickým omylem, nežli skutečným stavem věcí. Jako příklad poslouží středoafričtí Pygmejové, kteří loví v deštném pralese zvěř pomocí sítí. Ženy tohoto kmene se lovů pravidelně účastní. Naopak u kalaharského kmene Bušmenů se muži i ženy rovnocenně zapojují do sklizně ořechů (Justoň in Vodáková a Vodáková, 2003). Příkladů tzv. tradičních společenství, jejich reálné soužití neodpovídá modelu dělby práce v logice „lovců“ a „sběraček“, jsou desítky. Společenské důsledky: I: Mínus pro dívky Vlivem empirického omylu a nekritického přijímání evolucionistického přístupu v antropologii se dodnes upevňuje představa, že lidé fungují „jako v pravěku“. Od mužů se očekává, že budou (výhradně nebo především) živit rodinu. Od žen naopak, že budou (výhradně nebo především) pečovat o domácnost, vztahy a děti (případně další rodinné příslušníky). Na tom by ještě nemuselo být nic špatného. Jenže v současné společnosti je většina partnerství dvoupříjmových – dva platy jsou ekonomickým standardem a normou, což vyhovuje ženám i 9

mužům. Domnívat se, že důvodem tohoto uspořádání byla především ženská emancipace, je také mýtus. Od dob druhé světové války, kdy muži odcházali hromadně na frontu, „živitelská úloha“ téměř 100 % přešla na ženy. V novodobé historii jí tato role zůstala. Jen jí neodpadla její druhá tzv. tradiční role – péče o sféru soukromou. (Říká se jí také „druhá směna“ a práce v domácnosti je pro svůj neekonomický status nazývána prací „neviditelnou“, přestože její objem odpovídá cca 30 % HDP vyspělých západních států.) Pracně se proto ženy (i muži) v současné době snaží o spravedlivější rozdělení rolí jak ve veřejné, tak v soukromé sféře. Není skutečně žádný důvod, aby někdo, jen proto, že je mužem nebo ženou, musel vykonávat nějaký typ činnosti. Výsledné uspořádání může mít nekonečně mnoho podob. Každý má jiné předpoklady, očekávání a cíle. Nejsme (a nikdy jsme nebyli) lovci a sběračkami. Nevyplývá to z lidské přirozenosti, ale ze zvyklostí, které nakonec mohou jednostranně zvýhodňovat či znevýhodňovat určitou skupinu lidí. V tomto případě převážně dívky/ženy. II: Mínus pro chlapce Jelikož mužům byl nejpozději od 18. století vyhrazen prostor „veřejný“, jejich podíl na výchově dětí byl v historii vždy menší než podíl žen. To muže znevýhodňuje nejen emocionálně (nemohou být při všech pokrocích a úspěších svých dcer a synů), ale také formálně (legislativně). V případě soudních rozhodnutí týkajících se svěření dítěte do péče jednoho z rodičů, jsou vítězi sporů otcové jen v 7 %. Soudy automaticky předpokládají, že expertkami na výchovu jsou ženy a že dětem bude v jejich péči nejlépe. Při představě, že se dnes 50 % rodin rozpadá v důsledku rozvodů a děti získávají do péče prakticky vždy ženy, které je také logicky musejí živit, se znovu rozmělňuje mýtus o „mužském živitelství“ - neslučuje se totiž s reálnými životy lidí. Muži také daleko hůře snáší neúspěchy na trhu práce a stavy nezaměstnanosti. Právě proto, že od nich široké okolí očekává, že budou zajišťovat příjem rodiny. Terčem posměchu se mnohdy stávají ti, kdo nastupují dobrovolně na rodičovskou dovolenou. Přitom ti, kteří už to vyzkoušeli (v ČR 1 %) potvrzují, že jde o prakticky nepřetržitou a vysoce odpovědnou činnost, která na rozdíl od práce placené prakticky neumožňuje odpočinek. Mýtus o „lovcích“ a „sběračkách“ tedy zcela zjevně poškozuje i chlapce/muže. Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách, podporující mezipředmětové vazby: 1) Aby se mýtus o lovu a sběru udržoval při životě, argumentují někteří, že se ženy, pravěké sběračky plodů, v současnosti vrhly na nakupování. Udělej si vlastní průzkum a při příští návštěvě supermarketu sleduj, kolik tam nakupuje mužů a žen. 2) Znáš ve svém okolí příklady mužů, kteří se věnují péči o domácnost a děti a nechodí do placeného zaměstnání? Jak na to reaguje okolí? Co si o tom myslíš Ty?

10

3) Udělej si malou inventuru domácích prací a zaznamenej do tabulky, kdo u vás doma dělá jaké činnosti a kolik tyto činnosti zaberou času. Zaznamenávej údaje pravidelně v průběhu celého jednoho týdne. Co z tabulky podle Tebe lze vyčíst? 4) Pokus se zjistit, podle jakého klíče si mezi sebe rozdělili povinnosti a úkoly související s chodem domácnosti Tví rodiče. 5) Zjisti si více informací o kmenech Pygmejů a Bušmenů. 6) Česká republika je často kritizována za jednu z nejštědřejších a nejdelších rodičovských dovolených v Evropě. Nejde však jen o mezinárodní „image“ našeho státu. Kritické jsou zejména ekonomické důsledky pro ČR: Ženy, které se vedle péče o malé děti chtějí realizovat i formou ekonomických aktivit, z důvodu různých bariér na trhu práce tuto možnost nemají šanci využít. Stát tím přichází o miliony korun na daních z příjmu. V rámci skupinové práce zjisti, jaké překážky a nesnáze na trhu práce brání rodičům v souběhu zaměstnání a péče a děti. Jaký je Tvůj názor?

Ukázky z existujících dějepisných zdrojů Základem hospodářství byl specializovaný lov velkých zvířat. Lovecké skupiny většinou postupovaly za stády těchto zvířat. Pouze výjimečně docházelo ke vzniku dlouhodobějších a rozsáhlejších tábořišť, majících již spíše charakter sídlišť. To bylo většinou tam, kde se lidé usadili v místě, kudy stáda opakovaně procházela. Tak tomu bylo i v případě světoznámého naleziště v Dolních Věstonicích na jižní Moravě.Při lovu muži používali oštěp a na konci mladého paleolitu již také luk a šípy. Sběru rostlinné potravy, která doplňovala jídelníček, se věnovaly ženy a děti. Zdroj: Popelka a Válková, 2004, s. 16

Charakteristika pravěké společnosti Pravěcí lidé se živili hlavně sběrem, lovem nebo rybolovem, případně pastevectvím. Práce se účastnili všichni členové rodu, nebyl přebytek ani majetková nerovnost. Tuto rovnost nazýváme rovností z nedostatku. Muži většinou lovili zvěř, ženy se staraly o děti, obydlí a sbíraly plodiny – uplatňovala se přirozená dělba práce. Zdroj: http://www.dejepis.com/ucebnice/charakteristika-praveke-spolecnosti/

11

Komentář: Pokud je nějaký stav věcí nazýván přirozeným, evokuje to zdání, že jiná uspořádání jsou nepřirozená. Představu o přirozenosti jakéhokoli uspořádání soužití mužů a žen ovšem popírají tytéž učebnice, které o něm referují. Různé společenské normy převládají v různých obdobích (matriarchát/patriarchát). Pokud mají smysl společenské normy, nelze se odvolávat na přirozenost. Za pozornost stojí i formulace v závěru ukázky níže. Co znamená, že patriarchát byl zaveden? A kdo ho zavedl? Patrně se na jeho postupné institucionalizaci podílela skupina, která měla aktuálně větší společenskou moc. Žádné uspořádání nevzniklo samo od sebe, a není tudíž neměnné. Každé je současně spojeno s mocí a jejím upevňováním – konkrétními lidmi, nikoli výlučně přírodou danými vlivy. Důsledky neolitické revoluce: Mění se dřívější kočovný způsob života v usedlý. Lidé si staví trvalá obydlí (tzv. neolitické dlouhé domy), začínají zakládat vesnice, začínají s řemeslnou výrobou v hrnčířství (výroba nádob z dlouhých válečků hliněné hmoty), v tkalcovství (látky, oděvy), začínají s výrobou dokonalejších nástrojů (hlazené, vrtané, kombinované). Lidé osidlují oblasti s příznivými klimatickými podmínkami. Usazují se na náhorních plošinách a v podhůří v přední Asii, postupně se šíří do povodí velkých řek (Eufrat, Tigris, Nil, Indus) a k pobřeží moře. Upevnilo se rodové zřízení (matriarchát). Rozhodující postavení v rodině měla matka jako zachovatelka rodu, rostl počet obyvatel, kteří postupně osazovali rozsáhlá území. Vznikaly nové vesnice, domy v nich stavěné byly asi 5 m široké a 40 m dlouhé. Když byla vesnice přelidněná, tak část lidí odešla a založila novou vesnici. Eneolit (3,5 – 2 tis. let před Kristem; v Orientu dříve) V eneolitu se nadále rozvíjí zemědělství, používá se dřevěné oradlo tažené dobytkem, pokračuje vývoj broušené a vrtané industrie. Rozvíjí se textil, hrnčířství a hornictví a začíná kovovýroba. Dochází k rozvoji obchodu (směnný charakter), a to především dálkového obchodu (obchod s jantarem, mědí, solí, kožešinami, obilím a dobytkem). Na základě hliněných modelů vozů se předpokládá existence čtyřkolového vozu. Změny prožívá rovněž společnost, a to růstem významu muže, zavedením patriarchátu a vznikem samostatných rodin. Rozšiřují se také rozbroje mezi jednotlivými kmeny. Zdroj: http://www.dejepis.com/ucebnice/charakteristika-praveke-spolecnosti/ Komentář: V mnoha společnostech, kde mají muži větší politickou moc než ženy, se různými prostředky upevňuje mýtus o původním matriarchátu. Eriksen (2008) k tomu dodává, že původní období matriarchátu je zpravidla líčeno jako takové, kdy „bylo všechno špatně“, dokud se neobjevil mytický kulturní hrdina a neuvedl věci na pravou míru. „Takové mýty je nutné považovat za významný aspekt ideologie. Společně s nepřiměřeným důrazem kladeným na lov jako na prostředek obstarání obživy se podílejí na legitimizaci (nebo ospravedlnění) 12

mužské nadvlády.“ Kdyby tyto společnosti považovaly podřízenost žen za „přirozenou“, nepotřebovali by vyprávět tyto ideologicky podbarvené mýty. „Příběhy se vyprávějí jako varování, že pokud muži nebudou ve střehu, mohou ženy povstat.“ (s. 161). Zdroje ukázek: POPELKA, Miroslav a Veronika VÁLKOVÁ. 2004. Dějepis pro gymnázia a střední školy 1. Pravěk a starověk. 2. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 143 s. ISBN 80-7235-145-1. www.dejepis.com Literatura k rozšíření horizontů: ERIKSEN, Thomas Hylland. 2008. Sociální a kulturní antropologie: příbuzenství, národnostní příslušnost, rituál. 1. vyd. Praha: Portál, 407 s. ISBN 978-80-7367465-6. HAVELKOVÁ, Hana. 2004. První a druhá vlna feminismu: podobnosti a rozdíly. In: Lenka FORMÁNKOVÁ a Kristýna RYTÍŘOVÁ, eds. ABC feminismu. Brno: Nesehnutí, s. 169-183. ISBN 80-903228-3-2. JUSTOŇ, Zdeněk. 2003. Žena antropologická. In: VODÁKOVÁ, Alena a Olga VODÁKOVÁ. Rod ženský: kdo jsme, odkud jsme přišly, kam jdeme? 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 260-266. Knižnice Sociologických aktualit. ISBN 80-86429-18-0. LABISCHOVÁ, Denisa a Blažena GRACOVÁ. 2013. Gender ve vzdělávací oblasti člověk a společnost. Ostrava: Ostravska univerzita v Ostravě, 119 s. ISBN 97880-7464-417-7. MURPHY, Robert Francis. 2004. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 268 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 80-86429-25-3. NAGL-DOCEKAL, Herta. 2007. Feministická filozofie: výsledky, problémy, perspektivy. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 316 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-80-86429-68-7.

13

Mužské a ženské postavy v dějinách (a v učebnicích dějepisu) Výklad: Současná historická antropologie si je vědoma, že dějiny se velmi často redukovaly na to, co v průběhu času vytvářeli a organizovali muži, a tento stav vědění se snaží korigovat. „Má-li být jednotlivcům bez rozdílu pohlaví přisouzena role skutečných aktérů dějin, nestačí pouze zprostředkovat jejich různorodé vidění věcí; je nutné chápat dějiny jako výsledek působení lidí a hodnotit objektivní skutečnosti z perspektivy člověka a jeho výtvorů.“ (van Dülmen, 2001, s. 13 - 14) Díky novému historicko-antropologickému směru tzv. dějin genderu začíná být namáhavě rekonstruovaný „ženský svět“ uváděn do vztahu se „světem mužů“. Rozvíjí se historické bádání o ženách, které je motivováno skepsí vůči tradičnímu dějepisectví, v jehož pojetí jako by ženy nebyly v dějinách vůbec přítomny (tamtéž, s. 31). Ať už se při výkladu vzniku a vývoje člověka zaměříme na větev kreacionistickou, nebo evoluční, najdeme v dějepisných učebnicích textovou i vizuální informaci, že prvním člověkem byl muž. První argumentační linie za relevantní zdroj pojímá Bibli - materiál, jenž ovšem není výtvorem domnělého Stvořitele, nýbrž jeho „následovníků“ - mužů. Při jejím sepisování se zcela vytratil vliv legendy o pramáti Lilit, která podle některých zdrojů byla stvořena z prachu země stejně jako Adam, ale odmítla se na rozdíl od Evy podrobit jeho vůli. Podle mezopotámských a židovských mýtů byla Lilit dokonce první žena (více v sekci 5 Náboženství a gender). Druhá argumentační linie si všímá vývoje člověka z jeho živočišných předků. Určujícím kritériem je zde rozvoj zručnosti – člověk, který dokáže sám vytvářet nástroje a předměty sloužící k lovu, se vyvíjí v člověka zručného a posléze rozumného. Jelikož z učebnic víme, že lovem se údajně zabýval muž, může to vypadat i tak, že žena se podobným způsobem rozvinout nemohla. Přitom je moderními výzkumy podloženo, že převažující složení potravy pravěkého člověka bylo rostlinné (více v sekci 1 Mýtus o lovcích a sběračích). Živočišnou složku zprostředkovávali drobní měkkýši nebo ryby. Lov a zbraň tudíž patří spíše k ideologickým atributům při interpretaci pravěkých dějin. Z hlediska zaměření pozornosti má ovšem vliv i v dalších stoletích, kdy se zbraň stala faktickým převažujícím nástrojem v rukou mužů. Skutečně se ale v historii lidstva neodehrávalo nic jiného než boje, války a lov? Kde byly ženy při válečných bitvách a bojích o trůn? Byly jejich životy méně podstatné? Obě výkladové linie mají destruktivní následky pro celé dějepisné kurikulum – určují totiž, čí příběh (myšleno které společenské skupiny) bude na 14

stránkách učebnic nadále vyprávěn. Dle křesťanské tradice k sobě Ježíš nepovolal ženu. Eva je údajně pouze Adamovou odnoží. Žena dále dle antropologů a dějepisců není lovcem ani bojovníkem. Stává se tak druhořadým tématem v učebnicích. Opět - vizuálně i textově. Nemluvě o naprostém tematickém a obsahovém nedocenění tématu ženského hnutí, a to i v českém prostoru. Mimochodem, víte, že vůbec prvním českým feministou byl Tomáš Garrigue Masaryk? Z dostupné komplexní analýzy českých dějepisných učebnic (2008) vyplývá následující zjištění: „Genderové informace o období starověku se vedle mytologie koncentrují kolem dvou témat. Různou měrou sledují pozici žen v některých starověkých státech a představují osoby panovnic. Nejsou sice obsáhlé, ale umožňují získat základní povědomí o roli žen, především v řeckých státech. Učebnice určené mladším žákům nabízejí mnohem více údajů o každodennosti (odívání, účesy, líčení, šperky, obydlí). Deficitem i zde zůstává postavení žen v rodině, zčásti i ve společnosti, nejsou zachyceny ani možnosti ženského vzdělání ve starověku. Středověké ženy jsou v českých dějepisných učebnicích prezentovány vesměs v rámci politických dějin. Jde o manželky, matky a dcery panovníků, především českých, s důrazem na ty, které byly svatořečeny. Kusé informace o každodennosti se koncentrují v souvislosti s rytířskou kulturou na ženy urozené, na jejich vzdělávání a odívání (gotická móda). Největší prostor je v učebnicích vyhrazen příběhu Jany z Arku. Představy o roli žen v době husitské nebo o životě venkovských žen si lze učinit jen z marginálních odkazů. V pojednání o raném novověku jsou ženy prezentovány častěji, i když se opět jedná především o panovnice, manželky, matky či dcery panovníků. Marně bychom zde hledali údaje o všedním životě většiny žen, o jejich postavení v rodině a v manželství, či o jejich zaměstnání.“ (Labischová a Gracová, 2013, s. 63) Společenské důsledky: I.: Mínus pro dívky Životy žen jsou v učebnicích dějepisu zneviditelňovány, jejich význam ve srovnání s mužskými hrdiny umenšován. Dění v tzv. soukromé sféře, která je jen druhou stránkou téže mince zvané lidský život, jako kdyby nebylo hodné vědeckého zájmu. Z toho vyplývá, že dívky se s daleko větší pravděpodobností hůře identifikují s probíranou látkou a historickými postavami. O jejich každodenní zkušenosti (ke které jsou v naší kultuře pečlivě socializovány) péče o sourozence, domácnost, rodinné vazby aj. se totiž v učebnicích nepíše zdaleka tolik jako o každodennosti chlapců (soutěžení, překračování hranic). Kromě toho jsou zamlčeny i příklady žen, které konvenční hranice soukromé sféry v průběhu historie rázně překračovaly, tedy vystupovaly i v rolích tradičně typických pro muže.

15

V důsledku uvedeného mohou dívky zažívat pocity méněcennosti, pochybovat o své důležitosti, ztrácet sebevědomí, ale také vykazovat nižší míru koncentrace na probírané učivo a touhu porozumět dějepisným souvislostem. (To také nahrává společenskému stereotypu, podle kterého se dívky spíše než kluci šprtají látku nazpaměť, aniž by vnímaly kontext.) Otázkou je, zda mají dostatek příležitostí k utváření širších souvislostí. Analýza dějepisných učebnic ukazuje, že zdroje ke kontextuálnímu myšlení jsou značně omezené – a to pro dívky i pro chlapce. Souvisejícím problémem je, že o druhořadosti žen a dívek v historii se souběžně dozvídají z učebnic také chlapci. Zvnitřňují si představy o významu žen a mužů během historie a podle toho se také začínají (poměrně logicky) chovat – soupeření je kulturní normou pro mezilidské vztahy stále spíše než spolupráce. Směrování žen převážně do soukromé sféry a mužů do sféry veřejné vede nejen k segregaci školství na obory „dívčí“ a „chlapecké“, ale také k segregaci trhu práce na „mužské“ a „ženské“ profese, přičemž ty mužské jsou mzdově i společensky více ceněné. Tzv. genderový mzdový rozdíl činí aktuálně 22 %, což nás řadí na 4. nejhorší pozici v EU. II.: Mínus pro chlapce To, jakým způsobem je interpretován chod dějinných událostí, má vliv na chápání historizovaného sociálního světa u dívek i u chlapců. Dějepisné učebnice sice předkládají dostatek mužských hrdinů, ale jejich sféra působnosti je značně jednostranná – jde o panovníky, bojovníky či náboženské autority. Tyto vzory jsou velmi úzké a zakládají představu, že úspěchu (hodného záznamu například v učebnicích) chlapci dosáhnou výlučně touto cestou5. Současně jim je předkládán patriarchální rozměr fungování společenských vztahů jako přirozený vývoj od pravěkých dob. Patriarchální nadvláda je tedy tím, co si chlapci mohou přenášet do svých současných i budoucích mezilidských vztahů. Soudobé statistiky násilného chování (včetně sexuálního násilí) jsou výrazně vychýleny ve prospěch mužů. Pro chlapce, kteří o své roli ve společnosti přemýšlejí, může být tato dráha značně diskomfortní. Jenže jakou mají šanci vystoupit z předdefinované kategorie dominantního mužství? Pokud to udělají, stávají se často outsidery v dětských kolektivech, do budoucna i v neformálních a pracovních skupinách. Chlapci, kteří se snadno identifikují s patriarchální rolí, mohou zažívat obtíže například v partnerských vztazích. Ženy a dívky se již nejméně 200 let pokouší ze své nevýhodné pozice vymanit, takže tradiční „maskulinní“ role partnera rozhodně nemusí být v souladu s jejich očekáváním. (Za nárůst rozpadů 5

Za poněkud cynickou, leč oponenturám odolnou lze považovat doplňující poznámku, že k záznamu do učebnic stačí (chlapcům) chovat se v rozporu s morálkou a zákonem – vraždit, krást či stát v čele náboženských a jiných ideologických genocid. Vzpomeňme bratrovraha Boleslava I., Adolfa Hitlera a mnohé další.

16

manželství je nicméně nadále viněno ženské hnutí a s ním spojovaná emancipace žen.) Otázkou je, jaké vzory nabízejí učebnice například pro neheterosexuálně zaměřené děti. Soudobé výzkumy ukazují, že zejména homosexuální chlapci zažívají ve třídách posměch a šikanu. Homosexuální chování však v dějinách existovalo a existuje. V určitých etapách (starověké Řecko) bylo součástí etického vztahu mezi učitelem a žákem. Jakým otřesným způsobem byla následně homosexualita potírána a patologizována, se v hodinách dějepisu děti bohužel většinou nedovídají. Chybí pozitivní dějinné vzory žen a mužů s jinou než heterosexuální orientací. Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách, podporující mezipředmětové vazby: 1) Vezmi svou učebnici dějepisu a spočítej fotografie, na kterých jsou vyobrazeny mužské postavy, a fotografie, na kterých jsou vyobrazeny ženské postavy. Jaký je výsledek a jak si jej vysvětluješ? 2) Jaké významné muže dějin a současnosti znáš? Jmenuj panovníky, vědce, politiky a stručně přibliž jejich význam. Na jaké narážely/narážejí nesnáze? 3) Jaké významné ženy dějin a současnosti znáš? Jmenuj panovnice, vědkyně, političky a stručně přibliž jejich význam. Na jaké narážely/narážejí nesnáze? 4) Vytvoř prezentaci o některé z významných žen. Nezapomeň v ní uvést, čím Tě oslovila, v čem je pro Tebe inspirativní. Tipy na prezentaci: Kněžna Ludmila Anežka Přemyslovna Eliška Rejčka Eliška Přemyslovna Eliška Krásnohorská Ema Destinová Charlotta Garrigue – Masaryková Alice Masaryková Františka Plamínková Milada Horáková Marie Majerová Anežka Česká Sidonie Nádherná Božena Viková-Kunětická Karolina Světlá

17

Ukázky z existujících dějepisných zdrojů „Homo habilis byl prvním výrobcem v dějinách lidstva, neboť dokázal štípáním a otloukáním zhotovovat jednoduché kamenné, popřípadě kostěné nástroje.“ Zdroj: Popelka a Válková, 2004, s. 14

„Marie Terezie byla vysoká plavovlasá žena, která vynikala svým půvabem. V těžké válečné době poněkud ztloustla a to jí dodávalo na majestátnosti. Byla ženou velmi energickou, rozhodnou a odvážnou.“ Zdroj: www.panovnici.cz/marie-terezie Komentář: Dozvídají se děti v dějepisu o mužských panovnících a jejich fyzické atraktivitě? Víme, zda Jan Žižka byl hezký, nebo ošklivý? Vypadá to, jako kdyby tělesná váha ženy snad dokonce souvisela s jejími vladařskými či politickými předpoklady a schopnostmi. Výška a plavé vlasy jsou v naší novodobě kultuře opakovaně zdůrazňovány jako femininní ideál krásy. „Královna Viktorie nastoupila na britský trůn roku 1837 a vládla neuvěřitelných 64 let až do své smrti v roce 1901. Období její vlády znamenalo pro Anglii růst v hospodářskou světovou velmoc. Královna je však označována za průměrnou, nijak nevýznamnou panovnici, která sama impérium ničím zásadním neublížila, ale také neprospěla. I přesto ji poddaní milovali, královna byla doslova ikonou, zosobněním morálky, „matkou“ impéria.“ Zdroj: www.dejepis.com

„Královna Alžběta I. se nikdy neprovdala, ačkoli se o ruku anglické panovnice pokoušel nejeden vlivný evropský vládce. Alžbětin portrét namaloval v roce 1588 Marcus Geeraerts na oslavu porážky španělské Armady, zobrazené v pozadí. Umělec zachytil panovnici v jednom z jejích pověstných kostýmů, kterým se hlásila k španělské módě, ač jinak se Španěly všemožně soupeřila. Všimněme si širokého, krajkou zdobeného okruží, vypasovaného živůtku, širokých vycpaných rukávů a ozdob ze stuh a šperků. Sukně má až sudovitý tvar. Vyčesané a částečně vyholené vlasy slouží k zdůraznění čela. Napodobování vyumělkované dvorské módy se však zdaleka všem mužům nelíbilo. Ben Jonson dokonce veršoval: ,Já mám raději prostou krásu,/ to je půvab, po němž pasu,/ volně rozpuštěné vlasy…/ nedbalost je výraz krásy. Ať jde k čertu kosmetika, ta se srdce nedotýká.“ Zdroj: Čornej a kol., 2006, s. 118 18

Obrázek: Znázornění hominizačního procesu

Zdroj: http://vyuka.zsjarose.cz/data/swic/lessons/542.jpg Praxe dále ukazuje, že statě či kapitoly o ženách se v učebnicích dějepisu (byť sporadicky) objevují, nicméně zpravidla až v textech pro 8. či 9. třídu. Jedná se o zajímavý fenomén, který jako by naznačoval, že mladší žáci a žákyně genderovou perspektivu v učivu vnímat nepotřebují. Je snad role a význam mužů a žen v historii společnosti něčím, čemu dokáží porozumět teprve dospívající děti a mládež?

19

Pracovní list č. 1: České ženy

Předkládáme Ti seznam významných žen lidské české historie. Jsou Ti některá povědomá?

Marie Čermínová (Toyen) Abatyše Mlada Johana z Rožmitálu Polyxena z Lobkovic Amálie Mánesová Teréza Nováková Marie Palacká-Riegrová Bertha Suttnerová Anna Honzáková Albína Honzáková Hana Kvapilová Zdenka Braunerová Berta Fantová Kamila Neumannová 1. Zjisti pomocí internetu či knih dostupných ve studovně/knihovně, v jakých oblastech působily/působí a seznam s výsledky svého hledání třídu. 2. Zamysli se a uveď tři možné důvody, proč zpravidla nejsou zařazovány do učebnic dějepisu?

20

Pracovní list č. 2: O ženách

Všímej si toho, jak se o vzhledu či vlastnostech žen (i mužů) mluví v učebních textech nejen dějepisu. Pro inspiraci uvádíme ukázku z aktuálně hojně užívané učebnice německého jazyka. 1. Co Tě v ní zaujalo? 2. Srovnej svá zjištění s postřehy spolužáků a spolužaček. „Moje přítelkyně Christina se obléká upřímně řečeno nemožně. Je plnoštíhlá a měla by nosit něco, co zakryje její přebytečná kila. Ale ne! Nosí tyrkysové legíny, úzké sukně a přiléhavé svetříky, které jí vůbec nesluší. Když jdeme večer na diskotéku, nechá si na sobě to, co nosí ve dne do školy. Její věci se mi vůbec nelíbí. Ta šedivá sukně ji dělá ještě tlustší, ty fialové šaty jsou fádní a v proužkovaném kalhotovém kostýmu vypadá staře. Příští týden slaví Jan narozeniny a jsme také pozvané. Musíme jít do obchodního domu, kde je právě letní výprodej...“ (Deutsch für Gymnasien 1; Höppnerová a Jandová, 1994, s. 114)

21

Zdroje ukázek: ČORNEJ, Petr, Ivana ČORNEJOVÁ a František PARKAN. 2006. Dějepis pro gymnázia a střední školy 2. Středověk a raný novověk. 3. vyd. Praha: SPN pedagogické nakladatelství, 160 s. ISBN 80-7235-152-4. HÖPPNEROVÁ, Věra a Hana JANDOVÁ. 1994. Deutsch für Grundlagenlehrbuch. 1. vyd. Praha: Scientia. ISBN 80-85827-73-5.

Gymnasien:

POPELKA, Miroslav a Veronika VÁLKOVÁ. 2004. Dějepis pro gymnázia a střední školy 1. Pravěk a starověk. 2. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 143 s. ISBN 80-7235-145-1. www.dejepis.com www.panovnici.com http://vyuka.zsjarose.cz Literatura k rozšíření horizontů: DÜLMEN, Richard van. 2002. Historická antropologie: vývoj, problémy, úkoly. 1. vyd. v českém jazyce. Praha: Dokořán, 116 s. ISBN 80-86569-15-2. LABISCHOVÁ, Denisa a Blažena GRACOVÁ. 2013. Gender ve vzdělávací oblasti člověk a společnost. Ostrava: Ostravska univerzita v Ostravě, 119 s. ISBN 97880-7464-417-7. NEUDORFLOVÁ, Marie L. 1999. České ženy v 19. století. Úsilí a sny, úspěchy i zklamání na cestě k emancipaci. 1. vyd. Praha: JANUA, 446 s. ISBN 902622-2-8. WAGNEROVÁ, Alena, Míla PRESLOVÁ a Lubomír ANLAUF. 2003. České ženy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 64 s. ISBN 80-7200-777-7.

22

Separace soukromé a veřejné sféry v dějinách Výklad: Bylo řečeno, že patriarchální model společnosti přetrvával v naší kultuře staletí a autoři a autorky se shodují, že je dodnes (i v České republice) převažujícím normativem sociálních vztahů. Nicméně ostré mantinely mezi sférami „mužské“ a „ženské“ činnosti vytvořil v západní společnosti poměrně nedávný historický milník. S rozvojem měšťanské společnosti byla ženám vyhrazena sféra soukromá (děti, domácnost, péče o nemocné) a mužům sféra veřejná (zaměstnání, politika, zájmová činnost mimo domácnost). V tzv. měšťanské společnosti koncem 18. století se totiž měřítkem všeho stávají peníze. Muž a žena do té doby byli převážně rovným způsobem bezvýznamní nevolníci. Nyní se dělba práce začíná stratifikovat i jinak než stavově – gender hraje naprosto zásadní roli. Uvedené zjištění zcela odporuje teoriím o přirozené dělbě práce na základě pohlaví, kterou někteří rádi obhajují pomocí exkurzů do světa zvířat (např. Konrad Lorenz). Jejich argumenty se do slepé ulice dostávají ad hoc – různá živočišná společenství se totiž „genderově“ projevují naprosto rozmanitě. Účelově je tak obvykle vybírán právě takový model, který odpovídá zájmům dominantní skupiny v lidské společnosti. „Říká se vždy, že žena od přírody je ustanovena k tomu, aby byla matkou, a mateřství se prohlašuje za svaté. Já neříkám, že není, ale pak je i otcovství svaté, a já nevím, proč by žena byla od přírody víc ustanovena být matkou než muž otcem — oběma přísluší stejný podíl na rodině.“ (Masaryk, 1930 [1907], s. 70) Na historičnost pohlavně-genderového systému oproti tomu upozorňuje například Havelková (2004). Zatímco ve feudální společnosti museli muž i žena v zájmu přežití pracovat na výrobě a jejich role byly do značné míry vzájemně zastupitelné, v moderní měšťanské společnosti je již budoucnost člověka předurčena skutečností, zda se narodil jako muž, nebo jako žena (tedy pohlavně-genderovou příslušností). Zatímco muž byl pojímán jako autonomní bytost, svobodně se rozhodující a nikomu se nezodpovídající, ženě byl vymezen prostor domácnosti a s tím spojené podřízené postavení. „Muž je tedy občan s občanskými právy, žena neobčanka bez občanských práv“ (s. 171). Žena, situovaná v domácnosti, vykonává neplacenou neprodukční práci, zatímco muž je produkční a učí se žít v moderních institucích. Dochází tak k přísné separaci veřejné a soukromé sféry. „Žena a muž jsou najednou chápáni jako odlišné bytosti a je jim vyprojektován odlišný životní program“ (s. 172). Lze jistě doložit, že ženám i v měšťanské době byla formálně přiznána celá řada práv, včetně práva opustit domácnost muže. Nicméně faktické možnosti rezistence byly pro ženy v této době výrazně limitované. Důsledná separace veřejné a soukromé sféry a související ekonomická závislost ženy na muži je 23

jedním z hlavních důvodů, proč formální přiznání práv nemohlo poskytnout záruku genderové rovnosti. S tím, jak je v současné době tzv. genderová smlouva o rozdělení rolí žen a mužů (nejen) v rodině stále více zpochybňována, se objevují nostalgické (ale též útočné) reakce: Podkopeme-li legitimitu tohoto uspořádání, přijdeme o ideální harmonická rodinná soužití, která fungují přirozeně a úspěšně stovky let. S tím je ale potřeba polemizovat hned z několika důvodů. 1) Rodina, která se zdá být harmonickou navenek, ještě vůbec nic neříká o individuálních pocitech a potřebách jejích členů. 2) I samotná představa rodinného společenství podléhá historické mytizaci. Van Dülmen (2001, s. 65) např. uvádí, že neprobíhala žádná postupná přeměna velkého rodinného společenství v malou úzkou rodinu. Různé formy rodiny existovaly a dodnes existují paralelně vedle sebe. Stejně tak neprobíhá masový rozpad dnešních rodin nukleárních na ještě menší jednotky. Opakované sňatky nebyly výjimečné nikdy v minulosti a kombinované rodiny se široce uplatňují i dnes. Ničím nezvyklým nebyli ani dobrovolně nesezdaní a bezdětní (dnes uměle konstruovaný fenomén tzv. singles). Všimněte si, že mezigenerační soužití před sto lety byla opěvována pro solidaritu a vztahovost, zatímco dnes v tom samém případě hovoříme o „mama-hotelech“, lenosti a nedostatku samostatnosti mladé generace. Společenské důsledky: I.: Mínus pro dívky: Představy o přirozené dělbě práce a o tom, co v ideálním případě zahrnuje „mužská“ a „ženská“ role, se nevyhnutelně vpisují do formálního i neformálního kurikula škol. Víte například, že: 

Dobrá známka v případě dívky neznamená totéž, co v případě chlapce?

Dívky dosahují ve všech předmětech a na všech vzdělávacích stupních lepších známek než chlapci. Výzkum provedený Národním kontaktním centrem Ženy a věda však ukázal, že lepší známky dívek jsou vyučujícími často zpochybňovány – jsou vnímány jako „šprtání“, tedy memorování bez pochopení podstaty a logiky učiva. Dívky tak navzdory dobrým známkám dostávají od vyučujících zpětnou vazbu, která zpochybňuje jejich schopnosti a výkon (Jarkovská a Lišková, 2008, s. 695) 

Stupeň získaného vzdělání nezaručuje totéž chlapci a dívce?

Někteří sociologové argumentují, že chlapci jsou školským systémem znevýhodňováni, neboť dosahují častěji pouze výučního listu, zatímco dívky získávají maturitní vysvědčení. Jenomže – chlapci postačuje pro dosažení 24

určité výše příjmu nižší vzdělání než dívce. Ačkoli maturitu získá více studentek než studentů, ačkoli víc žen studuje i na univerzitách, dosahují dívky poté nižších platů v oborech, které se těší i nižší společenské prestiži. Dochází tak ke dvěma vzájemně provázaným jevům: K segregaci oborů na „dívčí“ a „chlapecké“ a k segregaci trhu práce na „mužské“ a „ženské profese“. Přitom si však z hlediska prestiže a finančního ohodnocení tyto dvě oblasti nejsou ani zdaleka rovny. Technické a ekonomické obory, kde početně převažují chlapci a posléze muži, mají jedny z nejvyšších mezd. Oproti tomu pečovatelské profese asociované se „soukromou“ sférou, jež je doménou dívek, stojí v pomyslném žebříčku mezd na samém chvostu. Segregace trhu práce je tak hned dvojí – horizontální i vertikální. II.: Mínus pro chlapce Genderovaná dělba práce, oborová a profesní segregace a tlak na mužskou živitelskou úlohu v kombinaci se životem ve společnosti posedlé individuálním úspěchem představuje pro chlapce doslova drtivou laťku, které má být dosahováno. Jistě, když se jednotlivcům daří kulturní normu naplnit, vše se zdá být jako ten nejkrásnější sen. V momentě, kdy se navzdory vynaloženému úsilí výsledek nedostaví, ocitají se chlapci a muži pod stejně extrémním kritickým okem okolí – svých partnerek, rodičů i přátel. Ti všichni totiž žijí ve stejné společnosti, která lidi učí, čím mají být. Navíc, jak si lze racionálně odůvodnit, když si coby chlapec na druhém stupni ZŠ vědomě zvolím profesi sociálního pracovníka, i když vím, že mi nepřinese ani prestiž, ani bohatství a pravděpodobně ani nejvyšší příjem v mé budoucí domácnosti? Jak přesvědčit kamarády, rodiče, známé a výchovné poradce, že jsem se nezbláznil, když chci dělat učitele v mateřské škole? Jak mě budou mí vrstevníci vnímat coby učitele profesně působícího v 1. či 2. třídě? Co když svůj vlastní úspěch vidím jinde a odmítám se podílet na tradičním genderovém uspořádání? Jak mám potom uniknout stigmatizaci, eventuálně vyvracet domnělou homosexualitu? A proč vlastně? Nežijeme snad ve společnosti, která deklaruje, že všichni máme stejná práva a možnosti? Přestože muži vydělávají v průměru o čtvrtinu více než ženy, ani jim se nevyhýbá diskriminace na trhu práce z důvodu pohlaví. Jde právě o profese, které jsou častěji spojovány s femininitou a „ženskou“ rolí. Diskriminaci musí čelit také rodiče (z výzkumů Centra Kašpar vyplývá, že jich je nejméně 30 %). A těmi jsou (stále viditelněji) i muži.

25

Podle současných českých výzkumů si stále většina mužů i většina žen myslí, že domácnost a výchova dětí má být v rukou „žen“. Nerovnoměrný podíl partnerů na činnostech souvisejících s péčí o rodinu, úklidem či vařením, vede k jednostrannému přetěžování, které se v konečném důsledku odráží na atmosféře v rodině jako celku – nikdo na nespravedlivém rozdělení tudíž neprofituje dlouho. Navíc, dětem a otcům model „soukromé“ vs. „veřejné“ neposkytuje dostatek příležitostí k budování vzájemných vazeb a k prožívání společných zážitků. Literatura k rozšíření horizontů: HAVELKOVÁ, Hana. 2004. První a druhá vlna feminismu: podobnosti a rozdíly. In: Lenka FORMÁNKOVÁ a Kristýna RYTÍŘOVÁ, eds. ABC feminismu. Brno: Nesehnutí, s. 169-183. ISBN 80-903228-3-2. MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám prvního presidenta Republiky Československé T.G. Masaryka. Díl I. Praha: Ženská národní rada, 337 s. NAGL-DOCEKAL, Herta. 2007. Feministická filozofie: výsledky, problémy, perspektivy. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 316 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-80-86429-68-7. ŠMAUSOVÁ, Gerlinda. 2002. Proti tvrdošíjné představě o ontické povaze gender a pohlaví. Sociální studia. Roč. 0, č. 7, s. 15-27. ISSN 0231-51221. Interaktivní cvičení: Aktéři a aktérky trhu práce Cílem cvičení je pochopit fungování trhu práce v zájmu zvýšení citlivosti vůči diskriminaci a znevýhodňujícím praktikám na základě genderu, věku a dalších atributů. Zadání: Představte studujícím konkrétní aktéry trhu práce, jež symbolizují barevní panáčci a panenky. Reprezentují zaměstnance a zaměstnankyně různých oborů na trhu práce v témže čase a v jednom městě. Každý z nich má svá individuální specifika tak, jak to v životě bývá – viz obrázek č. 1.

26

Obrázek č. 1: Aktéři a aktérky trhu práce AKTÉŘI A AKTÉRKY TRHU PRÁCE

27

Metodické pokyny pro interaktivní cvičení: Fáze 1: Vystavte studující nutnosti využít své matematické a analytické schopnosti. Dle uvážení využijte moderní techniku (PC, kalkulačky, projekci). Ptejte se: - Kolik v průměru vydělávají všichni muži?: (Řešení: 19 900,-) - Jaká je průměrná mzda žen? (Řešení: 12 000,-) - Jaká je průměrná mzda lidí do 30 let? (Řešení: 13 700,-) - Jaká je průměrná mzda žen do 30 let? (Řešení: 11 667,-) - Jaká je průměrná mzda mužů ve věku 30 – 40 let? (Řešení: 22 000,-) V případě potřeby volte další relevantní kategorie. Fáze 2: Umožněte studujícím čísla, ke kterým se sami dopracovali, pochopit v souvislostech. Ptejte se: - Čím si vysvětlujete rozdíl v průměrné mzdě mužů a žen? - Čím si vysvětlujete rozdíl mezi průměrnou mzdou všech lidí do 30 let a mzdou mužů v kategorii 30 – 40? - Jaké to může mít dopady? - Pro koho jsou tyto rozdíly nevýhodné?

28

Pracovní list č. 3: Rovnice a nerovnice

Zadání: Fáze č. 1: Prohlédni si níže uvedené výroky. U každého z nich urči, jaké osoby, oblasti, jevy se porovnávají. Rozhodni, zda jde o vytváření rovnocenného, nebo nerovného vztahu. Podle toho dosaď znaménko (=, <, >). Co si o výsledných rovnicích a nerovnicích myslíš? Příklady: „Holky mají především dobře vypadat. Jestli se budou dobře učit, není úplně podstatné.” Dívčí vzhled > Dívčí školní výsledky „Chlap potřebuje získat dobré místo, aby uživil rodinu. Ženská ať taky klidně pracuje, ale nejvíc je potřeba doma a u dětí.“ Placená práce mužů > Jakákoli práce žen Výroky: „Kluci jsou prostě živější než holky, takže nemá cenu je ve třídě napomínat, když vyrušují.“ „Holky se většinou učivo našprtají, jsou svědomité. Kluci tomu, co se učí, chtějí rozumět.“ „Každý umí něco. Moje sestra je dobrá na počítače, bratr pracuje jako aranžér květin.“ „Jasně že v historii byly taky ženy vynálezkyně. Jenže prostě nevynalezly nic tak zajímavého jako muži.“ „Jestli mají nějaké kmeny na Nové Guiney větší rovnoprávnost mužů a žen než my tady, tak je to proto, že nejsou tak vyspělé.“ „Na pozici ředitele mateřské školy Vás, pane Loukoto, bohužel nemůžeme přijmout, čekali jsme jen ženské kandidátky. Rodiče by nám sem třeba taky přestali dávat děti.“ 29

„Homosexuálové samozřejmě mají svá práva, ale nemůžou dát dětem tak dobrou výchovu jako otec a matka.“ „Když se mám rozhodnout, jestli přijmu mladého kluka po škole, nebo maminku s dítětem, vezmu oba na půl úvazku a aspoň mám vyřešenou zastupitelnost.“ „Telenovely a tyhle ženské seriály jsou ty největší blbosti, na které se člověk může v televizi podívat. Kdyby si ženské raději pustily zprávy.“ „Pro holky jsou daleko menší možnosti studia po základní škole než pro kluky. Můžou jít buď na obchodní, nebo na hotelovou školu. Pro kluky je celá řada technických oborů.“ Fáze č. 2: Po skončení cvičení č. 1 všechny výroky postupně prodiskutujte v rámci třídy. Jaké stereotypy a předsudky se v nich odrážejí? Jaké k nim lze zaujímat postoje?

Metodické poznámky k pracovnímu listu: 1) Cvičení je vhodné zadávat jako podklad pro práci ve skupinách. Jako úloha pro jednotlivce by mohla být obtížná. 2) Cílem úkolu je upozornit, že proměnné jsou právě proto proměnnými, že mohou nabývat různých hodnot v různých situacích. Neboli všechny “společenské nerovnice” se mohou stávat “rovnicemi”, pokud budeme dostatečně obezřetní k předsudkům a stereotypům, které máme. Společnost má šanci se změnit. 3) U každého výroku připadá v úvahu tvorba různých rovnic různé úrovně obecnosti. Neexistuje právě jeden způsob jejich zápisu. Nebojte se kreativity Vašich žáků – naopak je podněcujte. Dle potřeby a zaměření Vámi vyučovaného předmětu výroky obměňujte či doplňujte.

30

Ideologické genocidy a jejich genderový rozměr Výklad: V dějinách lze identifikovat celou řadu ideologicky zabarvených genocid. Naprosto marginalizována je však v učebnicích dějepisu shodou okolností ta, jejímiž oběťmi se zcela programově stávaly z 80 % ženy. Čarodějnické procesy mají počátky v dávném starověku, svůj boom zaznamenaly mezi 15. – 17. stoletím, ale ani v 21. století nejsou případy nařčení z čarodějnictví a následná nelidská mučení se smrtelnými následky ničím výjimečným. Výjimečnými bohužel nejsou ani případy úplného vynechání tématu čarodějnických procesů v dějepisných učebnicích. Často je také zastřena naprosto explicitní genderovanost problému. Dozvíme se ale velmi často, že prvním člověkem obviněným a zavražděným za čarodějnictví byl muž Priscillianus, biskup z Ávily. Čarodějnické inkvizice mají přitom celosvětově na svědomí až stovky tisíc obětí z řad žen i dětí, přičemž oporu jim poskytovaly významné církevní autority. „Pronásledováním nebývaly postiženy jen ženy se zvláštním léčitelským uměním nebo nepřizpůsobivým chováním. Obětí se mohla stát každá žena bez ohledu na věk a sociální stav. Čarodějnice, projekce obrazu nepřítele, byla zlá žena, údajně spojenkyně ďábla, s jehož pomocí prováděla svá kouzla. Na rozdíl od čarodějníků měla ženská kouzla vztah k oblasti plodnosti, růstu a léčení.“ (KnotkováČapková, a kol., 2008, s. 87). Že je tento dějinný masakr společensky úspěšně znevýznamňován, potvrzuje i soudobé populární „pálení čarodějnic“, kde se pro zábavu a povyražení hází do ohně makety ženských postav, aniž by bylo (především dětem) jasné proč. Směšují se různé historické roviny chápání čarodějné moci, její personifikace a genderového rozměru (viz Pracovní list č. 4: Kde se vzalo pálení čarodějnic) Za povšimnutí stojí však i genderová dimenze jiných genocid – zdánlivě neutrálních. Například holocaustu. „Oběti byly vyslýchány, publikovaly paměti a staly se tvářemi dokumentů o holocaustu. Jejich zkušenosti se jevily jako jednotné – všechny oběti trpěly. Oběť byla považována za genderově neutrální, ale implicitně byla mužského pohlaví. Panoval předpoklad, že pokud by se analýzy zaměřily pouze na ženy, mohlo by dojít k zastínění utrpení všech ostatních obětí. V rámci rozvoje gender studies byl podroben genderové analýze i holocaust a výsledky ukázaly, že zkušenosti a prožitky nejsou u mužů a žen totožné. Strategie, které volily ženy, se lišily od těch, které zvolili muži. Navíc i samotní nacisté byli ovlivněni nejen rasismem, ale i sexismem, který měl svoje specifické projevy.“ (Doláková, 2012, s. 5; zvýraznění post hoc)

31

Jak upozorňuje Ringelheim (2003), literatura o holocaustu byla po dlouhou dobu genderově neutrální a i takové jevy jako interrupce, znásilnění a prostituce v ghettech a koncentračních táborech byly nahlíženy z mužského pohledu – čili se zkoumalo, jaký vliv měly na muže. Ženy byly neutralizovány do univerzální kategorie „lidé“, která byla implicitně maskulinní. Nicméně ženy měly v kontextu holocaustu odlišné schopnosti na přežití, práci, zaujímaly odlišné role, a vytvářely rozdílné vztahy než muži (in Doláková, 2012). Z důvodu odlišné socializace jinak než muži prožívaly zkušenost holení intimních partií a další zásahy do tělesné integrity. V obecnějším pohledu náleží do této podkapitoly tématika rasistických ideologií, ale i tzv. heteronormativity, někdy nazývané jako „erotický apartheid“. Přibližně ve stejné době, kdy se etablovala měšťanská společnost a začalo se ozývat ženské hnutí, se s rozvojem různých vědních disciplín a oborů začaly předepisovat normy chování snad ve všech oblastech, které si lze v lidském životě představit. Začal být mimo jiné předepisován tzv. zdravý, normální sex na straně jedné a na straně druhé nenormální, zvrácená sexualita. Přitom velmi kolísalo i samotné názvosloví. Ještě v 19. století termín měl termín heterosexuál opačný význam než dnes. Stejně jako dělítko mezi muži a ženami, je ovšem dělítko mezi „správnou“ a „nesprávnou“ sexualitou pouhým lidským vynálezem, poplatným dané době. (srov. Katz, 2007) Západní civilizace má tendenci považovat homosexualitu za nenormální. Klinický obraz zdůrazňuje neurózy a psychózy, k nimž homosexualita vede, a téměř stejný důraz je kladen na neadekvátní fungování homosexuálů ve společnosti a jejich chování. Platónova Ústava je zřejmě nejpřesvědčivějším důkazem o váženosti společenského postavení homosexuálů. Homosexualita je v tomto díle doporučována jako velmi významný prostředek pro dosažení řádného života a běžné chování tehdejších Řeků Platónovu vysokému etickému hodnocení odpovídalo. Američtí prérijní Indiáni považují homosexuály za vysoce schopné lidi. Na většině území Severní Ameriky existuje instituce zvaná berdache. Tito mužiženy byli muži, kteří se v pubertě nebo později začali oblékat jako ženy a vykonávat ženské práce. Někdy ani nešlo o homosexuály, ale o lidi sexuálně slabě založené, kteří si tuto roli vybrali, aby se vyhnuli výsměchu žen. Na rozdíl od podobných mužů-žen žijících na Sibiři nikdy nebyli považováni za osoby s výjimečnými nadpřirozenými schopnostmi, spíše v nich viděli vynikající odborníky na léčitelství či organizátory společenských akcí. (Benedict, 1999, s. 197-198) Ukázky z existujících učebnic dějepisu: „Daleko více než systémem každodenně dodržovaných zásad a hodnot bylo totiž křesťanství v raném středověku mocenským nástrojem pro celkovou změnu vidění světa. Nové zvyky, nové rituály, jiní kněží – to vše mělo poukazovat na 32

to, že tu existuje nová společnost, v níž panují odlišné poměry od starých a tradičních. Náboženství a sama církev napomáhaly knížeti budovat stát a disciplínu ve společnosti.“ (Beneš, 2001, s. 30) Komentář: Takto neproblematicky je líčen vliv křesťanské církve na osudy lidí ve středověku. Učebnice Beneše (2001) je mimochodem jednou z těch, kde čarodějnické procesy vůbec nejsou tematizovány. Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách: 1) Víš, kolik židovských žen a dětí a kolik mužů končilo za druhé světové války v plynových komorách? 2) Co víš o rozšířené tradici pálení čarodějnic? 3) Jaké konkrétní oběti čarodějných procesů znáš? Jaké konkrétní oběti holocaustu znáš? 4) Sleduješ diskusi o umožnění adopcí homosexuálním párům v České republice? Víš, že homosexuální jednotlivec u nás dítě adoptovat může? Jaký je Tvůj postoj k postavení homosexuálů ve společnosti?

33

Pracovní list č. 4: Kde se vzalo pálení čarodějnic

34

35

36

Zdroje ukázek: BENEŠ, Zdeněk. Dějepis pro střední odborné školy. 1. vyd. Praha: SPL - Práce, 2001, 174 s. ISBN 80-86287-44-0. Literatura k rozšíření horizontů: BENEDICT, Ruth. Kulturní vzorce. 1. vyd. Praha: Argo, 1999, 223 s. ISBN 807203-212-7. DOLÁKOVÁ, Bohuslava. 2012. Ženy jako oběti holocaustu. Diplomová práce. Brno: Fakulta sociálních studií MU v Brně, 63 s. DOVÁLELOVÁ, Jana. 2009. Holocaust v zrcadle ženských memoárů. Diplomová práce. Praha: Fakulta humanitních studií UK v Praze, 129 s. KATZ, Jonathan. 2007. The invention of heterosexuality. University of Chicago Press ed. Chicago: University of Chicago Press, ix, 291 p. ISBN 9780226426013. KNOTKOVÁ, Blanka. Obrazy ženství v náboženských kulturách. 2008. 1. vyd. Praha: Paseka, 351 s., [32] s. barev. obr. příl. ISBN 978-80-7185-890-4. RINGELHEIM, Joan M. 2003. The Unethical and the Unspeakable: Women and the Holocaust. In: LEVI, Neil & Michael ROTHBERG (eds.). The Holocaust: Theoretical Readings. Edinburgh: Edinburgh University Press, Pp. 169-177.

37

Náboženství a gender Výklad: Ve třech velkých monoteistických světových náboženských systémech, ale i ve všech dalších monoteistických i polyteistických náboženstvích lze řešit otázku související s konstruováním mužství a ženství (a to na úrovni „božství“ i „lidství“ jako jeho obrazu). Zkoumat lze, jak je pojímán mužský a ženský princip, jaké mají muž a žena postavení dle původní náboženské tradice (původních textů) nebo jakým způsobem se vztahy a role mužů a žen vymezují a naplňují v praktickém životě věřících. Většina náboženských tradic vnímá gender jako duální, biologicky určenou kategorii, přičemž hlavním kritériem genderových rozdílů je vztah k reprodukčnímu procesu: muži oplodňují, ženy rodí. Tyto tradice pak vymezují jako základní lidskou povinnost zachování kontinuity rodu (např. hinduismus, konfucianismus) a v návaznosti na to zdůrazňují podřízenost žen mužům. Důraz kladou i na kontrolu ženské sexuality, aby nemohlo být zpochybněno otcovství. Oproti tomu náboženství založená na principu zjevení se minimálně ve svých počátcích projevují rovnostářsky (buddhistická nirvána, křesťanské království nebeské). V dalším vývoji však i u těchto náboženství převládl patriarchální aspekt. Genderové charakteristiky v náboženských tradicích vykazuje jak „božství“, tak i to, jak je konstruováno „lidství“. Božství, jako předobraz lidského světa (archetyp) by mělo být v abstraktní rovině genderově neutrálním principem („brahma“, „tao“ apod.). Jenže v mytologické rovině jsou už tyto principy zřetelně genderované – mužsky nebo žensky (vycházejí z historických představ konkrétních lidí, autorů těchto týmů). Velká monoteistická náboženství (judaismus, islám, křesťanství) se například typicky distancují od ženských božstev. Ačkoli božství je představeno jako neviditelné či nevyslovitelné, vykazuje archetypálně mužské charakteristiky – božství hněvivé, přísné, mocné, vládnoucí. Posvátné texty zahrnují normy správného chování pro muže a ženy – tím vytvářejí genderové role pro „lidství“. Jelikož jsou náboženské tradice historicky podmíněné, ukazuje se v nich zřetelně patriarchální moc. Ženám je určena genderová role poslušnosti a podřízenosti. Např. v Bibli mohou ženy vstupovat aktivně do veřejného dění, jen pokud metafyzicky ukotvenému patriarchátu slouží (pramatky ve Starém zákoně). Naopak silné ženy, které tomuto řádu vzdorují, bývají označeny za rebelky (archetyp čarodějnice). V nejničivější podobě ženské moci jde např. o hinduistickou Kálí nebo zlé démonky (již zmíněná Lilit ve středověkých židovských mýtech požírala novorozeňata). (Knotková-Čapková, a kol., 2008, s. 7 - 11) V následujícím výkladu se zužujeme na křesťanskou tradici, nicméně např. s využitím vynikající publikace Obrazy ženství v náboženských kulturách 38

(Knotková-Čapková, a kol., 2008) můžete směle zabrousit i do kontextu dalších náboženských systémů. Porovnávání jednotlivých tradic ve výuce dějepisu může dětem nejen otevřít nové horizonty, ale také přispět k jejich toleranci, snášenlivosti a respektu k odlišným kulturám. Ve starozákonní tradici je explicitně zakotvena genderová rovnost – Hospodin stvořil muže a ženu ze stejné látky pro vzájemnou spolupráci. V tradičním výkladu zprávy o stvoření však převažuje aspekt genderové nerovnosti: Eva vznikla jako druhá, a přesto nikoli dokonalejší, než první člověk Adam. Ženě je na základě její „druhotnosti“ přiřazeno nižší postavení. Jak jsme uvedli výše, existují zdroje poukazující na stvoření Adama ve stejném okamžiku jako Lilit, která se mu však odmítla podrobit, v zoufalství vyřkla jméno Boží a rozplynula se. Podle dalších legend to byla ona, která následně podstrčila Evě jablko hříchu. Novozákonní tradice, spojená s životním příběhem a učením Ježíše Krista, se vyznačuje dvěma charakteristikami: Zaprvé, rovnostářským a všeobjímajícím Ježíšem. „Není už rozdíl mezi Židem a Řekem, otrokem a svobodným, mužem a ženou. Vy všichni jste jedno v Kristu Ježíši.“ (Gal 3,28 – 29a). Zadruhé, kontroverzními příspěvky přisuzovanými apoštolu Pavlovi, přednímu křesťanskému teologovi a misionáři (bohužel přesně nevíme, zda jeho autorství není podvrhem), byly původní Ježíšovy myšlenky genderové rovnosti zásadně podkopány. „Muž… je obrazem a odleskem slávy mužovy… Muž přece nebyl stvořen pro ženu, ale žena pro muže.“ (1 K 11,3 - 16). Nebo: „Ženy nechť ve shromáždění mlčí. Nedovoluje se jim, aby mluvily. Mají se podřizovat, tak je to dané.“ (1 K 14,34n). V duchu (domněle) Pavlových myšlenek a interpretací Ježíšovy vůle, zaznamenaných v Listech Korintským, se pak nese celá dlouhá církevní nadvláda nad životy žen a mužů. „Starý názor o ženě byl, že žena je pro muže; Eva byla stvořena pro Adama, to je ve vší stručnosti starý názor, názor, že žena je pro mužovo pohodlí, v nejlepším případě pro odchování jeho dětí. Tento starý názor posud nejsilněji drží a posvěcuje oficielní náboženství. Zákon Starý i Nový (zde hlavně Pavel); literatura, literatura dekadentní všech směrů… Prakticky jej podporuje a provádí politika, vojenství a kapitalism. Avšak věda tento názor ještě hájí, zejména medicína a psychologie. Také umění. A přece tento starý názor je docela pochybený, je nepěkný, je nemravný. Muž a žena jsou si rovni.“ (Masaryk, 1904, s. 61 -62). Rozmanitost hledisek a zdrojů je tím, co by měly děti v hodinách slyšet, aby mohly přemýšlet a diskutovat, dojít ke svému vlastnímu názoru. Uvědomit si, že je rozdíl mezi „náboženstvím“, „vírou v Boha“ a „církví“. Uvědomit si, že ne všechno, co je předkládáno jako Boží vůle či přirozený stav věcí, má skutečně charakter danosti či nevyhnutelnosti. A také že není hříchem být myšlenkově v rozporu s čímkoli v náboženském učení, neboť i to je, jak jsme si ukázali, zdrojově nejednotné a rozporuplné. Svědomí a snaha o vzájemné

39

(mezikulturní) porozumění by měly být prvořadými normativní apely, které lze v hodinách u dětí rozvíjet. Společenské důsledky: I.: Mínus pro dívky: Na pozadí aktuálně probíhající tzv. uprchlické krize lze poměrně transparentně ukázat, jak je mezikulturní a hlavně mezináboženský dialog podstatný – a to zejména ještě ve fázi, než krize vypukne. Při střetávání pohledů nesených tradicí islámu (hojně zmiňované je právo šaría) a tradicí křesťanství se rovněž profiluje, jakou pozornost bychom měli věnovat genderovým otázkám. Z Německa dnes přicházejí informace o tom, že mužští uprchlíci navštěvují veřejné bazény a pozorují ženy v plavkách. Také se dozvídáme o otevřených sexuálně motivovaných útocích mužských uprchlíků vůči evropským ženám. A tyto informace vyvolávají nenávistné reakce, které přirovnávají mužské uprchlíky ke zvířátkům, která by bylo nejlepší někam izolovat a zavřít. Přitom se stačí hlouběji zamyslet nad tím, proč nám jsou tyto informace tak nepříjemné – nastavují totiž zrcadlo naší vlastní kultuře. Také evropští muži totiž ženy stalkují, obtěžují, znásilňují a fyzicky a psychicky týrají. Pohled na statistiky je neúprosný. Rozdíl je často v tom, že oproti neevropským kulturám volíme méně viditelné formy (odehrává se doma, za zavřenými dveřmi, v uzavřených firemních strukturách apod.). (Sexuální) násilí a (sexuální) obtěžování má tedy v naší evropské kultuře svá vlastní pravidla. A i v evropské kultuře je ženský gender ten, vůči kterému je častěji uplatňováno (sexuální) násilí. Neměli bychom se nechávat uklidnit tím, že když něco nenabývá otevřených podob, neexistuje to. Tzv. „uprchlickou krizi“ můžeme brát také jako šanci přiznat si tyto fenomény i u nás a začít co nejrychleji před vlastním prahem zametat. Dostupné statistiky naleznete například zde: www.rosa-os.cz www.profem.cz www.bkb.cz www.domacinasili.cz II.: Mínus pro chlapce: Negativní dopady má samozřejmě tato situace i na chlapce vyrůstající v systému, který dostatečně nereflektuje, nýbrž spíše maskuje a zneviditelňuje genderově podmíněné násilí. Normy, v nichž vyrůstají, jednak mohou být v příkrém rozporu s jejich osobnostním nastavením. Ti, kteří před tolerancí násilí a sexuálního obtěžování zavírají spolu s většinou oči, by nemělo být jedno, že i jejich ženy, přítelkyně či matky se kdykoli mohou stát obětí takového jednání ze strany jiných mužů. Případů, kdy muži bránící své ženy padli tomuto násilí za oběť, rovněž není málo. Těžko tak lze říci, že chlapci a muži vycházejí v tomto systému jako vítězové. Lze ale tvrdit, že jsou to minimálně větší mírou oni, kdo může mocenské nerovnosti začít převracet 40

(to proto, že touto mocí jako skupina disponují). Pokud chlapcům už v raném věku neumožníme zpochybňovat zavedené kulturní vzorce, v dospělosti k tomu budou docházet daleko obtížněji. Ukázky z existujících učebnic dějepisu: „Křesťanské zásady především rušily panující společenské rozvrstvení. Všichni lidé v křesťanském sboru jsou si rovni. Neplatí v něm sociální, národnostní či jakékoli jiné rozdělení platné ve společnosti před jeho branami.“ (Beneš, 2001, s. 27) Komentář: Uvedená ukázka dokládá, jak je v některých učebnicích znejasňován rozdíl mezi úrovní preskriptivní a transkriptivní při interpretaci dějinné skutečnosti. To, že Ježíšovy myšlenky prosazovaly rovnost, je preskripce (předpis jakéhosi ideálního stavu). To, že jednotliví věřící v závislosti na tom, zda byli mj. muži nebo ženami, svou víru prokazovali výkonem genderově polarizovaných, resp. často nerovných rolí, je deskripce (popis reálného stavu u konkrétních lidí). Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách: 1) Jak si představuješ, že vypadá Bůh? Metodický komentář: Většina západních křesťanů a židů si Boha představuje jako bělocha – muže. Představovat si ho jako černocha nebo ženu připadá některým pošetilé, jiným heretické. Navzdory tomu, že Ježíš pocházel ze Středního východu, takže měl pravděpodobně tmavou pleť, tmavé vlasy i oči, je ve Spojených státech a jiných západních společnostech zobrazován jako běloch a často je i světlovlasý. Pokusy vykreslit ho jinak zpravidla narážejí na tvrdý odpor. Když např. v roce 1996 vyhradil režisér jedné šest let staré náboženské hry, inscenované v Kanadě, že roli Boha bude hrát žena, odsoudili to náboženští vůdci jako „pohanské“. (Knotková-Čapková, a kol., 2008, s. 5; Renzetti a Curran, 2003, s. 423) Lze samozřejmě namítnout, že koncept božství je abstraktní a jakékoli personifikace (ať už mužské, či ženské) jsou primitivní. Mnohem zajímavější je však zamyslet se nad tím, co k převažující mužské (a bílé) personifikaci vede. Proč by se totiž jinak k vyjádření abstraktní bytosti nepoužíval neutrální termín „božství“? Bůh v gramatickém mužském rodě je standardně předkládán jako univerzální, zatímco „Bohyně“ již značí něco specifického, výlučně ženského (a v monoteistických náboženstvích de facto nepřijatelného). Otázkou je, zda genderová konstruovanost božství ovlivňuje postoj dětí a posléze dospělých k podobě mužství a ženství jako vzoru pro život? (KnotkováČapková, a kol., 2008, s. 5 - 6)

41

2) Vezmi si k ruce pracovní list „Judaismus a gender“. Zjisti, ve kterých zemích světa je představované náboženství převažujícím vyznáním. Co dalšího víš o kultuře a historii těchto zemí? 3) Podle knihy Obrazy ženství v náboženských kulturách obdobně zpracuj další pracovní listy s tématem ostatních představovaných náboženských systémů. Zdroje ukázek: BENEŠ, Zdeněk. Dějepis pro střední odborné školy. 1. vyd. Praha: SPL - Práce, 2001, 174 s. ISBN 80-86287-44-0. Literatura k rozšíření horizontů: DOLEŽALOVÁ, Iva. 2004. Postavení a role ženy v křesťanství. In: VALDROVÁ, Jana. Abc feminismu. Brno: Nesehnutí, s. 151 - 167. ISBN 80-903228-3-2. KNOTKOVÁ-ČAPKOVÁ, Blanka, a kol. 2008. Obrazy ženství v náboženských kulturách. 1. vyd. Praha: Paseka, 351 s., [32] s. barev. obr. příl. ISBN 978-807185-890-4. KNOTKOVÁ-ČAPKOVÁ, Blanka. 2006. Přístupy genderové analýzy ke studiu náboženství. Dostupné z: http://padesatprocent.cz/cz/zpravodajstvi/blankaknotkova-capkova-pristupy-genderove-analyzy-ke-studiu-nabozenstviltsupgt1ltsupgt. MASARYK, Tomáš Garrigue. 1930. Masaryk a ženy - sborník k 80. narozeninám prvního presidenta Republiky Československé T.G. Masaryka. Díl I. Praha: Ženská národní rada, 337 s. RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. 2003. Gender a spiritualita. In: Ženy, muži a společnost. 1. vyd. Praha: Karolinum, 418 - 456 s. ISBN 80-246-0525-2. ULANOV, Ann Belford. Pramatky Ježíše Krista. 1. vyd. Praha: One Woman Press, 2003, 125 s. ISBN 80-86356-27-2.

42

Pracovní list č. 5: Judaismus a gender (Zpracováno podle Věry Tydlitátové; Knotková-Čapková a kol., 2008)

Slovníček Monoteismus – víra v jediného boha je nutností Tanach – posvátné texty, které jsou součástí Bible a na rozdíl od jejího zbytku psány hebrejsky Tóra – Zákon/Učení, první ze tří částí Tanachu, tj. prvních 5 knih hebrejské Bible: Genesis, Exodus, Leviticus, Numeri, Deuteronomium Mojžíš – náboženský a vojenský vůdce a prorok, je mu připisováno autorství Tóry Genderovaná mytologie Judaismus nezná ani bohyně, ani ženské nebeské bytosti či démonky. Výjimku tvoří lidové mimoizraelské mýty o Lilit, Bible o ní však nehovoří. Z Tanachu ale plyne, že mnohé z významných izraelských žen i literárních postav nesou rysy dávných předizraelských bohyní. Šulamit – literární postava z Písně Písní, archetyp milující ženy Mirjam – sestra Mojžíšova, ochranná postava, zachránila malého Mojžíše před krokodýly, božská patronka všech vod Dvóra – soudkyně a vojevůdkyně, jedna ze sedmi prorokyň Historické souvislosti První zmínky o Izraelcích jsou ze 13. století př. n. l. (oblast Kenaán). Jejich panteon božstev byl zaměřen na plodnost země a stád: bohové El (Stvořitel), Otec bohů (obraz vznešeného starce s býčími rohy) a syn Otce bohů Baal (Pán). Velká rozmanitost pasteveckých kmenů a preferovaných božstev. Izraelský monoteismus lze vysvětlit přimknutím konzervativních Kennaánců ke stvořiteli Elovi - tento proud se vymezoval proti baalskému. Věřící uctívající Baala uznávali ženské kněžky, měli též ženské bohyně (Atirat, Baalat). Nebeský Baal a zemská bohyně Ašera byli spojenci významní pro život rolníků. Následující válečné krize vyvolaly potřebu jedné sjednocující víry a úzké sepjetí s Bohem – Baal pečující o orná pole nebyl dostačujícím, pro integritu národa začal hrát hlavní roli izraelský Hospodin (odtud jeho rysy bojovníka, mocného vládce). Původní čtení Tanachu však odhaluje, že Hospodin byl v Izraeli původně chápán jako dokonalá oboupohlavní bytost – v antropomorfní symbolice má

43

dělohu, je tedy otcem i matkou svému lidu. Rovněž Tóra (jevová podoba božího slova) znamená Královna, Paní věřících. Gender lidství V knize Genesis nacházíme dvě zprávy o stvoření. První je monumentálním božím stvořitelským činem v šesti dnech. Druhá obsahuje příběh o rajské zahradě, hadovi, Adamovi a Evě. Dle první zprávy je člověk obrazem Stvořitele. „Bůh stvořil člověka, jako muže a ženu je stvořil.“ (Gn 1,27-28). Druhá zpráva – žena je stvořena ze stejné látky jako muž. Ačkoli je stvořena jako druhá, je možné to chápat jako součást stvořitelského aktu od méně dokonalých k dokonalejším (žena by byla vrcholem stvoření). Nicméně tento výklad nebývá zdůrazňován. Žena navíc je líčena jako ta, která podlehne hadovu nabádání a okusí zakázané ovoce. Nakonec jsou prokleti všichni – had, žena, muž: Žena má v bolestech rodit děti, muž v potu tváře obdělávat pole. Vyhlašuje se tím ženské podřízení muži, které je ale převzato za normu velmi pokřiveně – prokletí přece nemůže představovat ideální obraz světa? Člověk má být bytostí se dvěma póly – mužským a ženským. Teprve spolu tvoří plnohodnotný boží obraz. Sexualita je nahlížena jako dobrá věc, a to i ta, která nesměřuje k plození dětí, nýbrž podporuje pouto mezi mužem a ženou. Radost ze sexu je požehnaná. V judaismu také není pojídání zakázaného ovoce v Édenu vykládáno jako sexuální zkušenost. Ženství v posvátných textech Bylo řečeno, že judaismus nevytvořil koncept ženské bohyně. Analýza Tanachu však ukazuje, že mnohé izraelské ženy nesou rysy dávných předizraelských bohyní. Jako ideální typ ženství stojí za zmínku i postava Šulamit z Písně písní. Šulamit je archetypem milující ženy – obrazem milujícího Izraele. Šulamit (Milá) je jednak alegorií Izraele, který se zasnubuje s Hospodinem, ale současně také obrazem Hospodina, jemuž se zasvěcuje izraelský král Šalamoun. Skladba je naplněna erotickými obrazy, která u následných učenců vždy vzbuzovala rozpaky. Podstatné je, díky Rabimu Akivovi bylo uznáno vyjadřovat náboženskou zkušenost i erotickými pojmy. V judaismu jsou uznáváni za největší proroky dva muži a jedna žena: Mojžíš, jeho bratr Áron a jejich sestra Mirjam. Zatímco činy mužských proroků vyjadřují zápas za svobodu, Mirjam představuje ochrannou postavu. Podle Talmudu měla zvláštní osobní pouto s Hospodinem. Když putovala se svým lidem, Izraelci nikdy netrpěli žízní. Odtud pochází termín „Mirjamina studna“. Uspořádání rolí v patriarchální staroizraleské společnosti Označovat tradiční izraelskou společnost jako „patriarchát“ je značně nepřesné. Spíše jde o specifickou středomořskou kulturu, která se vyznačuje určitými rysy. Kromě toho je třeba vzít v potaz dějinný vývoj, tedy různé podoby postavení ženy v čase. Pokud se podíváme na život rodiny, model je složitější než „patriarchální“. Rozdělení rolí spočívá sice v tom, že muž má místo ve světě a žena v rodině, nicméně důležité je i hledisko generační. Například rodiče mají v rukou téměř neomezenou moc nad dětmi, starší nad mladšími. Otec má na starosti obživu rodinného společenství (včetně služebnictva), matka spravuje 44

rodinu „zevnitř“. Nejpodstatnější rolí obou je zplodit a řádně vychovat děti. Matka je speciálně hlavní vzdělavatelkou, první učitelkou Tóry. Podstatnou úlohou ženy je však také tzv. mezirodinná politika. Manželství je v judaismu právním aktem – v dávných dobách si muž kupoval ženu od jejího otce, později došlo k pozměnění praxe na koupi ženy od ní samé. V tradičním izraelském manželství byl rozvod možný a jednodušší byl pro muže než pro ženu. Nejčastější důvod představovala neplodnost či nevěra manželky. Právně měly sice ženy možnost rozvodu, pokud muž nebyl ochoten ženu zabezpečit, fakticky ale tento krok nebyl vůbec snadný. Dnes je rozchod muže a ženy také možný, ale vždy je považován za duchovní i společenské fiasko. Nicméně není pravdou, že by izraelská žena měla prestiž pouze jako matka dětí – příkladem je neplodná Chana, která si vymodlila potomka, proroka Samuela. Vzdělání žen naráželo na společenské zábrany – ženy nemohly vycházet z domu tak často a chodit do zaplněných učeben jako muži. Pro bohaté ženy však bylo zcela běžné vzdělávat se doma soukromě. K určitému úpadku vzdělanosti židovských žen došlo paradoxně až v moderní době – zejména od 19. století bývá zdůrazňována rozdílnost rolí muže a ženy. Ženám bylo bráněno ve vzdělávání v Tóře a Talmudu. Židovská mystika (kabala) V kabale se objevuje mj. myšlenka, že prvotní člověk byl androgyn – oboupohlavní bytost. Muž a žena svou vzájemnou láskou znovusjednocují rozpadlou kosmickou jednotu. Dle kabaly je třeba neustále vyvažovat rovnováhu mezi mužským a ženským principem. Nicméně toto rozdělení nezakládá hodnotící dualitu ve smyslu mužského prvku jako vyššího, ušlechtilejšího, a ženského jako nižšího, nedokonalejšího. Gender a sexualita Stará kenaánská tradice podporuje život a vše, co jej chrání a rozmnožuje, co jej činí příjemným, je pokládáno za dobré, požehnané, bohy milované. Tento optimistický pohled na pozemské bytí sdíleli i staří Izraelci. Představa askeze byla těmto lidem cizí. Pokud se někdo dobrovolně uchýlil ke strádání, tak ze stavu krajního smutku či zoufalství. V nejstarších dobách se lidé orientovali převážně k pozemské existenci, příliš se nezabývali otázkami, co přijde po smrti. To, čím člověk překonával svoji konečnost, tak bylo především potomstvo. Od toho se odvíjelo vysoké hodnocení sexuality. Od muže se očekávala značná sexuální výkonnost a plodnost, podobně ideální žena měla být schopná porodit a vychovat řadu dětí. Přísné zavržení se tak týkalo sexuálních praktik, které odváděly plodivou sílu od cíle plození. Izraelské právní předpisy proto přísně trestají styk se zvířaty, masturbaci a homosexualitu. Mužská homosexualita byla trestána smrtí, ženské nebyla věnována pozornost. Ještě v 19. století byly homosexuální aktivity žen hodnoceny jako nevinná zábava. V raných dobách měli muži daleko větší sexuální volnost než ženy – například mohli chodit za prostitutkami, opatřit si souložnice, přípustná byla i bigamie. Nicméně od řádného muže se očekávalo, že bude upřednostňovat rodinu.

45

Pozdější judaismus začal sexualitu nahlížet dvojznačně – začaly se objevovat asketické a prudérní tendence, patrně s cílem odlišit se od sexuálně nevázaného prostředí a zdůraznit posvátnost instituce rodiny. Nadále je však úplná celoživotní askeze vnímána jako něco nepatřičného. Na druhé straně nevázanost jakéhokoli druhu je ostudou rodiny. Židovská žena z ortodoxní komunity vystupuje na veřejnosti důsledně zahalená, zakrývá si paže, nohy i vlasy. Ani ortodoxní muži neodhalují svá těla, na veřejnosti se například koupou v oděvu. Pro ortodoxního muže je nepřípustné zírat na ženu, dotknout se jí, a to ani nevinným podáním ruky. Ortodoxní Židé odmítají otevřené sexuální symboly, například v reklamě, na billboardech, v tisku. Ortodoxní judaismus požaduje důsledné očišťování žen po menstruaci a po porodu. Přitom po porodu dcery se ženy očišťují dvakrát déle než po porodu syna. Dle archaického výkladu totiž žena porodem dcery vydá dvojnásobek vitální energie. Pojem nečistá (nida) znamená nedotknutelná, podléhající zvláštní ochraně před zlými silami. Společensko-právní postavení ženy Kdo nechápe funkci židovské rodiny, nemůže pochopit postavení židovské ženy ve společnosti. Pokud v postmoderní společnosti nahlížíme rodinu a intimní sféru jako cosi podřadného, finančně a společensky hůře hodnoceného, pak v judaismu je to přesně naopak. Veřejná sféra (obchod, politika, válka) zahrnuje pouze aktivity sloužící k zajištění rodiny – a ta je nejpodstatnější pro ženu i muže. Postavení ženy v židovském náboženství je paradoxní. Judaismus se dlouho vyrovnával s existencí kenaánských kněžek a ženských svatyní. Přestože prostý lid s nimi opakovaně vstupoval do vztahů, náboženští představitelé tuto praxi zavrhovali, tudíž v judaismu instituce kněžek neexistovala. Na druhou stranu bylo dobře možné, aby se žena stala soudkyní i prorokyní. Jenže v talmudských dobách už ani kněžská, ani prorocká funkce nehrála roli a ženy se mohly uplatnit v duchovním životě jen jako manželky rabínů. Manželka rabína poskytuje stejnou duchovní službu jako rabín, ale pro ženy. V rámci židovské rodiny má žena jednu podstatnou kněžskou funkci – má na starosti liturgii nejzákladnější slavnosti judaismu, Šabatu (sedmý den v týdnu, zasvěcený odpočinku v náboženském smyslu). Šabat bývá v domácnosti vítán bohoslužbou, kterou vede žena. V judaismu je nicméně liturgická úloha muže a ženy zastupitelná. Pokud je člověk sám, koná soukromou bohoslužbu dle potřeby. Z uvedeného plyne, že hodnotit judaismus jako patriarchální, by bylo značně zjednodušující. Složité společenské struktury se vyvíjely po celá staletí a vytvářejí mnohdy paradoxní vzorce. Zpochybnění genderových stereotypů v moderní době Evropské osvícenství nalezlo odezvu v židovském hnutí haskala. Tradiční judaismus klade na člověka vysoké mravní nároky. Od starověku tudíž existovaly pokusy o nalezení liberálnějších podob tohoto náboženství. Sama haskala není jednotný proud, nýbrž zahrnuje rozmanité etické a humanistické tendence. Haskala přinesla nové pohledy na tradiční role muže a ženy, nicméně až 46

v pozdějších fázích, neboť ani v Evropě na tomto poli dlouho neexistovaly zdroje inspirací. Například mnozí velcí filosofové 19. století nadále považovali ženy za rozumově i morálně méněcenné, schopné pouze péče o rodinu. Zatímco tradiční judaismus přiznával ženě nepopiratelnou důstojnost, neboť její místo v rodině bylo vlastně místem ve středu dění a významu, moderna přinesla zpochybnění hodnot rodiny a zvýraznění hodnot politiky, vědy a výroby, jež byly doménou mužů. Muž v moderní době již nevěnuje veškerý čas rodině, ale čerpá ocenění i z veřejné sféry. Z toho důvodu se ujalo vnímání ženy jako méně výkonné, finančně neproduktivní, nevzdělané a nekompetentní bytosti. To ale pravděpodobně nejde na vrub judaismu samému, jako spíše právě moderně preferující maskulinní hodnoty. U některých žen tento vývoj znamenal odklon od tradičního modelu semknuté židovské rodiny a přijetí myšlenek prosazujících striktní rovnoprávnost muže a ženy. Reformovaný judaismus od 90. let 20. století přijímá do rabinátu také sexuálně aktivní gaye a lesby. Gender v současném judaismu Dnešní judaismus lze s určitým zjednodušením rozdělit do 3 hlavních směrů, z nichž každý má jiný vztah k poslání ženy. Vůči tradičnímu judaismu se vymezují jednak konzervativní (reformní) a jednak ještě radikálnější judaismus liberální. Reformní judaismus je zajímavý tím, že se nezříká pevného pouta k tradici, ale reaguje na změněné společenské poměry. Americký reformní judaismus v 70. letech 20. století obohatila výrazná skupina židovských feministek. V roce 1972 deset židovských feministek z New Yorku založilo společnost Ezrat našim (název pro oddělení pro ženy v tradiční synagoze) a vydalo dokument „Volání po změně“, který předložily Konzervativnímu rabínskému shromáždění. Dokument obsahoval požadavek, aby ženy směly svědčit před židovským soudem ve stejném postavení jako muži, aby mohly plnit všechny funkce při bohoslužbě, aby měly stejná práva jako muži při sňatku a rozvodu, aby mohly stát v čele synagogy či židovské obce aj. V současné době již ženy mnohé z těchto požadavků naplnily. Nadále však přetrvává několik starších zvyklostí – například matrilineární odvozování příslušnosti k judaismu. Svědectví ženy u soudu má nadále omezenou platnost. Žena rabínka dnes není ničím zvláštním. V ortodoxním judaismu je situace odlišná, ale i zde se občas prosazují pokrokové aktivity, například vzdělávání žen v Tóře.

47

Vědecko-technický rozvoj jako dominantní paradigma interpretace dějinných událostí „Proč se mám učit dějepis? Proč bych si měl pamatovat data, události, místa a jména osob, od kterých mě někdy dělí i mnoho století? … Vždyť i od oněch údajně ,zlatých šedesátých let´ 20. století uplynula už více než tři desetiletí. Prožívali je moji rodiče, pro mě jsou pouhou historií. Avšak přece – tam začínali slavní Beatles, Rolling Stones nebo také český Olympic. A jejich hudbu přece poslouchám – alespoň občas – i já. … Denně sedáme do automobilu anebo používáme jiný dopravní prostředek. A automobil má samozřejmě svoji historii. První takový stroj postavil G. Daimler v roce 1886. Jeho sestrojení ale umožnil vynález spalovacího motoru, k němuž došlo o deset let dříve – pokud vynecháme ještě dřívější pokusy o sestrojení automobilu poháněného parním strojem. Dějiny automobilismu pak tvoří velmi důležitou součást vývoje ve 20. Století. Automobil se stal jedním z jeho symbolů, výrazem sociálního postavení lidí, společenského prestiže. Stal se součástí sportu. A také předmětem závisti či ekologických diskusí. Proč ale byl automobil sestrojen právě v Evropě? Proč byl postaven až ve druhé polovině 19. století? … Proč to byla právě evropská civilizace, která se ukázala jako nejdynamičtější ze všech, takže nakonec z ní se vytváří dnes civilizace globální? Dnešní historik si klade i tyto otázky. Historickou vědu zajímá život společnosti jako celku, a proto i život prostých lidí, vývoj techniky, dějiny sportu anebo srovnání jednotlivých lidských společností jak se během dějin vytvořily anebo jak dodnes na zemi vedle sebe žijí. Velký francouzský historik 20. století Marc Bloch … napsal, že historie je vědou o člověku v proměňujícím se čase. … Snažili jsme se z ní vybrat to, co považujeme za závažné pro porozumění naší současnosti. Dnešní politiky, ekonomiky, kultury, techniky a lidského myšlení vůbec.“ (motivační úvod z dějepisné učebnice nazvaný „Dějepis a jeho smysl“, Beneš, 2001, s. 7; kráceno, zvýraznění post hoc) Výklad: Začněme výjimečně stručným rozborem citované ukázky, která má děti motivovat ke studiu dějepisu. Představuje totiž poměrně plastický doklad toho, jakým způsobem dominuje paradigma vědecko-technického rozvoje našim dějepisným učebnicím. Automobil je zvolen jako ústřední vynález, jehož historie by měla děti zajímat. (Skutečně lze předpokládat, že do něj každý den sedají? A byla by to de facto dobrá zpráva?) Evropa a evropská kultura je prohlášena za vrchol civilizace, což značí výrazný eurocentrismus a v obecnějším měřítku etnocentrismus (kultura, k níž sám/sama náležím, je zvolena jako norma, hodnotící standard pro poměřování všech ostatních), který by v současných učebnicích měl platit za nepřijatelný. (Ve stejném duchu by se za vrchol globální kultury mohla považovat Amerika se všemi svými regiony.) Oblasti, které autorský tým vybral za podstatné pro porozumění dnešnímu světu, nesou znaky „tradiční maskulinní kultury“. V celém textu není žádná 48

explicitní ani implicitní zmínka o ženách (ani v prostém příkladu populární kapely 60. let), rolích či vynálezech žen. S přesvědčením, že všechny kultury směřují k tzv. „moderně“ a že vědeckotechnický pokrok je univerzálním hybatelem dějin pro všechna společenství, je nutné ostře polemizovat. Samotné rozdělení na tzv. „tradici“ a „modernu“ je mýtus. Ve všech dobách (včetně té dnešní) vedle sebe i v rámci jedné kultury či jedné země koexistují komunity, rody, společenství, která žijí spíše „tradičním“ způsobem a ta, která žijí spíše „moderním“. Pokrok není to, co ovlivňuje životy všech mužů a žen ve stejné míře. Hledisko osobních zkušeností a priorit je daleko zásadnější (srov. van Dülmen, 2001). Dokladem toho, jak zavádějící je podlehnout ideji vědecko-technického rozvoje, je soudobý způsob měření chudoby v ČR. Do kritérií, která vylučují materiální deprivaci domácností, náleží mimo jiné vlastnictví automobilu, využívání telefonu či vlastnictví počítače s internetovým připojením či konzumace masa každý druhý den. Je tedy člověk, který uvedené statky programově z vlastního přesvědčení nevyužívá či nekonzumuje, materiálně strádající? Ale i pokud zůstaneme u dominujícího paradigmatu vědecko-technického pokroku, není od věci si povšimnout, jak jsou při výčtu výdobytků moderní civilizace (ale též civilizací dřívějších) znevýznamněny ženy a jejich vynálezy. Mezi jejich výtvory patří např. lednička, myčka nádobí, včelařská kukla, šroubový uzávěr, papírový sáček se čtvercovým dnem, voděvzdorné boty, ale také stěrače, různé chirurgické nástroje, cirkulárka, ocelově pevný materiál kevlar, jeden z prvních programovacích jazyků COBOL a mnohé další. Věděli jste o nich? Dá se o nich snadno dozvědět z dějepisných učebnic, podobně jako o knihtisku či ruchadlu? Společenské důsledky: I.: Mínus pro dívky: Jak se ve škole dívky i chlapci často dozvídají, pro techniku, která je údajnou hybatelkou dějin, jsou stvořeni chlapci – a muži. V současné době je hojně probíraným tématem nízké zastoupení dívek na technických oborech. Hledají se důvody, proč tomu tak je. A nepřekvapivě se na tomto poli vynořuje celá řada mýtů, jejichž základem je snaha udržet a ospravedlnit logiku stávajícího genderového řádu. Citujme jen vybrané: 

Dívky nemají „buňky“ na techniku.

Tento stereotyp vysvětluje nepřítomnost dívek v těchto oborech jako přirozenou, a tudíž jako nezměnitelnou. Jenomže: Výzkumy zaměřující se na odlišné kompetence dívek a chlapců týkající se například prostorové představivosti či výsledků v matematice ukazují, že se jedná o dovednosti, které nejsou neměnné či vrozené, ale naopak o dovednosti, které je možné systematicky rozvíjet. Studie Sorby a Baartmans (2000) ukazuje, že dívky po absolvování kurzu prostorové představivosti dosahovaly v jejím testování 49

stejných výsledků jako chlapci (ačkoliv před absolvováním kurzu byly jejich výsledky v průměru třikrát horší). Studie dokládá, že řada dovedností, které jsou v laickém uvažování automaticky ztotožňovány s biologickými předpoklady, jsou ve skutečnosti ovlivněny vzděláním a tréninkem. Například v USA můžeme během posledních třiceti let pozorovat nárůst poměru dívek dosahujících nadprůměrných výsledků v matematice vůči chlapcům. Tento dramatický nárůst počtu dívek s „buňkami na matematiku“ v tak krátkém čase těžko vysvětlíme odkazem na biologická vysvětlení. Nízký počet žen v technických a ICT oborech je tak způsoben spíše společenskými bariérami. 

Všichni žáci mají stejné možnosti – pokud by dívky chtěly studovat technické obory, tak je studují.

Tento mýtus tvrdí, že dívky se na technické obory nehlásí prostě proto, že je nezajímají. Předpokládá, že uvažování o naší pracovní kariéře je naprosto svobodné a odvíjí se pouze od individuálních dispozic daného žáka/žákyně. Jenomže: Ačkoliv mají studující formálně svobodnou volbu dalšího vzdělávání, tato volba je vždy činěna v rámci prostředí, které některé z těchto voleb činí méně pravděpodobnými a některé problematizuje. Technické obory jsou vnímány jako tradičně mužská odvětví. Tato skutečnost se může promítnout i do vztahu dívek k těmto oborům. Zjednodušeně řečeno, dívky obtížněji vidí samy sebe v rolích programátorek či strojních inženýrek, podobně jako chlapci do svých úvah o budoucnosti obtížněji začleňují možnost, že by mohli působit jako učitelé v mateřských školkách či zdravotní bratři. To neznamená, že by v těchto oborech neuspěli nebo by pro ně nebyly vhodné. 

Ženy a dívky nejsou v technických oborech potřeba.

Technické a ICT obory sehrávají klíčovou roli pro ekonomický růst země a její konkurenceschopnost v globálním světě. Poptávka po kvalifikovaných pracovních silách v těchto oborech neustále roste a v České republice v současné době převyšuje i nabídku takto kvalifikovaných odborníků/-nic na pracovním trhu. Ženy v tomto ohledu představují nevyužitý potenciál technických a ICT oborů. Ženy zároveň do těchto historicky dominantně mužských oborů mohou přinášet nové pohledy a impulsy. 

Žádná speciální opatření pro zvýšení počtu dívek v technických odvětvích nejsou potřeba.

Nacházíme empirické studie, které ukazují, že zájem dívek o technické obory se zvyšuje v momentě, kdy měly možnost setkat se s příklady žen, které v těchto oborech uspěly. Například ve výzkumu Plant a kol. (2009) došlo k výraznému zvýšení zájmu dívek na středních školách pokračovat ve studiu technických a ICT oborů po tom, co absolvovaly setkání se ženou, která v těchto odvětvích uspěla a představovala ho nestereotypně jako obor vhodný i pro ženy (Hasmanová Marhánková, r. n.). 50

Disproporce z hlediska vzdělání v technických oborech má pro dívky zásadní negativní důsledky v oblasti zaměstnanosti a zvyšuje riziko jejich chudoby ve stáří. (To je v případě žen 4 x vyšší než u mužů.) Být absolventem bez praxe totiž není totéž pro dívky a chlapce. Nejvyšší pravděpodobnost, že budou nezaměstnaní po ukončení studia, mají mladí lidé se základním vzděláním – kluci i holky jsou na tom podobně, pravděpodobnost nezaměstnanosti je asi 78 %. U středoškoláků se už ale objevují výrazné rozdíly mezi chlapci a dívkami, které mohou být mimo jiné důsledkem snazšího uplatnění mužů v řemeslných profesích (muži 31,9 % a ženy 43,5 %) (ČSÚ, 2014). II.: Mínus pro chlapce Jak bylo řečeno, chlapci a muži nemají dostatek příležitostí ke sdílení svých technických nápadů a zájmů s dívkami a ženami. Tím jsou ochuzeni o podstatnou část lidských zkušeností, které by mohly evokovat nové nápady a přístupy a rovněž daleko větší měrou motivovat muže k objevům v oblasti soukromé sféry. (Současný status takových vynálezů je totiž velice nízký, jak ukazuje i výběr velkých objevů na stránkách učebnic.) Vědecké i pracovní týmy, které jsou genderově smíšené, jsou prokazatelně efektivnější a vysoce invenční, neboť zhodnocují potenciál různých perspektiv. V druhé řadě jsou chlapci ochuzeni o možnost porozumět vědeckotechnickému pokroku v kontextu jiném, než jak je ve výuce s oblibou vykládán – ve spojení s etnocentrickými představami, mocenskými a politickými zájmy, případně s vyhlazováním tradičních společenství v zájmu těch „pokrokovějších“ a „vyspělejších“. Situace původního obyvatelstva amerického kontinentu je zřejmým dokladem toho, kam se může idea civilizace a pokroku zvrátit. Chlapci se potřebují dozvídat o problematické a relativní povaze pokroku a je nezbytné, aby si pokládali i filosofické otázky vedle těch ryze pragmatických. (Jak z dějepisu víme, řada vynálezců by zaplakala, kdyby věděli, k jakým účelům byly jejich vynálezy využity v následné historii.) Jednostranné a zjednodušující pojetí učebnic v tomto ohledu směřuje spíše k rozvíjení potřeby soupeřit a vymezovat se a rovněž k nekritickému přijímání společenských hierarchií mezi „tradičními“ a „vyspělými“ národy. Tyto aspekty mají velice blízko k rasismu a xenofobii. Je následně velmi snadné obviňovat muže jako skupinu z rozpoutávání světových konfliktů.

51

Ukázky z existujících učebnic dějepisu V učebnici Dějepis 3 Novověk (Hlavačka, 2001) v kapitole VII. Kapitalistická společnost. Věda, technika a kultura před první světovou válkou je v sekci 1. Vědecký a technický pokrok pod tematickými okruhy „Nástup spalovacích motorů“ a „Využití elektrické energie“ zmíněno přes 20 mužských jmen významných objevitelů a vynálezců, včetně některých českých. Mezi nimi jediné ženské jméno (Marie Curie-Sklodowská) zde nemá uvedeno ani své konkrétní zásluhy (mimo jiné objev chemického prvku radium, 1898). Jiné tematické okruhy sekce č. 1 neobsahuje. Zdroj: Hlavačka, 2001, s. 138-141

Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách: 1) Přečti si úvod z učebnice dějepisu od Beneše (2001). Kdo myslíš, že text napsal – muž, nebo žena? Ke komu promlouvá a o čem? Je v textu zmíněna nějaká žena? Jaké oblasti jsou podle autora/autorky závažné pro porozumění dnešnímu světu? 2) Pokus se vytvořit alternativní motivační úvod do učebnice dějepisu. Postupuj tak, aby v něm bylo obsaženo to nejdůležitější z Tvého pohledu, tedy to, co by zaujalo právě Tebe hned na první přečtení. Zamysli se také nad zpracováním – měl by to být text, komiks, nebo třeba jen ilustrovaná anekdota? Jaké fotografie bys volil/a jako ilustrační k textu? Zdroje ukázek: HLAVAČKA, Milan. Dějepis pro gymnázia a střední školy. 1. vyd. Praha: SPN, 2001, 175 s. ISBN 80-7235-172-9. Literatura k rozšíření horizontů: ČSÚ. 2014. Mladí lidé po ukončení studia na trhu práce. Praha: ČSÚ. HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava. Rok vydání neuveden. Dostupné online: <www.rhkpk.cz/download.aspx?dontparse=true&FileID=12302>. 52

HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava a Michaela SVATOŠOVÁ. 2011. Ženy v technických a ICT oborech. Situace v ČR. Dostupné online: . SORBY, Sheryl & Beverly Baartmans. 2000. The development and assessments of course for enhancing the 3-D spatial visualization skills of first year engineering students. Journal of Engineering Education 89 (3): 301 - 307.

53

Kam se ztratilo ženské hnutí Výklad: Opomenutí ženského hnutí v učebnicích dějepisu lze přirovnat k opomenutí významu hnutí za zrušení černošského otroctví. O tom, že rasismus existoval (a mnohde nadále existuje), pravděpodobně již dnes nikdo nepochybuje mj. právě zásluhou těch, kteří se začali ostře a hlasitě vyslovovat proti otroctví a rasismu vůbec. O tom, že existoval a existuje sexismus, tedy přímá diskriminace žen, v řadě oblastí našeho života, pochybuje spousta lidí – včetně žen. Jak k tomu dochází? Ženské hnutí a pojem „feminismus“ jako kdyby byl v prostředí učebnic zakázaným slovem. O době, ve které se první proudy ženského hnutí objevovaly v zahraničí, se na stránkách učebnic obvykle dozvídáme strohým odkazem na sufražetky. České feministické hnutí je zpravidla ignorováno zcela. Přitom se na jeho základně profilovala nespočítatelná řada významných osobností, a to z řad žen i mužů: Františka Plamínková, Eliška Krásnohorská, Josef Svatopluk Machar, Vojta Náprstek, v zahraničí například John Stuart Mill nebo Mary Wollstonecraft. K otázkám rovnosti žen a mužů přispívali významní muži: Jan Evangelista Purkyně, Vít Kellner nebo Václav Bouček. Když nahlédnete do učebnice dějepisu od Čorneje a kol. (2002) a prostudujete dvoustránkovou podkapitolu věnovanou vědě a umění v českých zemích na přelomu 19. a 20. století, nenajdete v ní jediné ženské jméno – oproti téměř 40 jmenům mužským (s. 173 – 175). A rozhodně to není jejich reálnou historickou absencí. Jde pouze o priority v chápání významu jednotlivých postav. Tato skutečnost pak dává tušit, proč se ženské hnutí, které právě v této době získalo své první obrysy, v učebnici nezmiňuje vůbec. Za prvního českého vlivného feministu lze považovat Tomáše Garrigue Masaryka, který své dlouhé jméno získal přijetím příjmení své manželky Charlotty Garrigue. Pravděpodobně první českou ženskou feministkou byla Magdalena Dobromila Rettigová. Jak začíná být zřejmé, většina zmiňovaných jmen je v běžném povědomí známá. Nicméně jejich spojení s feminismem není v učebnicích otevřeně formulováno, přestože se tito lidé ve své době sympatiemi k ženskému hnutí v žádném případě netajili. To lze považovat za ideologickou manipulaci s obsahem učebních textů. (Přičemž zpravidla je s negativními konotacemi slova „ideologie“ konfrontován právě feminismus…) Společenské důsledky: Mínus pro dívky a chlapce: Jakékoli zatajování skutečnosti nebo manipulování s historickými daty je nekorektní politickou praxí. Můžete samozřejmě namítnout, že dívky i chlapci se s významnými jmény buď jak buď potkají, a nemusí vadit, že to nebude 54

v souvislosti s feminismem. Jenže tím se vytrácí kontext – proč významní spisovatelé a spisovatelky psali, mluvili a kritizovali právě to a ne něco jiného? Protože pociťovali nespokojenost se systémem, v němž žili. Právě proto se identifikovali s určitým názorovým směrem, s určitým hnutím. Ukazuje to, že problém genderové nerovnosti tu byl historicky a že přední osobnosti naší kultury měli potřebu s ním nahlas polemizovat. Na základě toho, že feminismus se stal zakázaným slovem napříč učebnicemi, potažmo kontroverzním slovem napříč politickou, kulturní či mediální sférou, získávají dívky i chlapci zkreslené informace. Ty se k nim ve zkreslené podobě samozřejmě dostávají i prostřednictvím ostatních výchovných a vzdělávacích institucí (např. z rodiny). To by ale nemělo být omluvenkou pro stávající stav věcí. Co zneviditelňování feministického myšlení znamená konkrétně: Když se například děti dozvědí o neradostné historii ženského vzdělávání a budou mít šanci ji srovnat se současným stavem, získají snáze představu o tom, že soudobé poměry nejsou tím historicky požadovaným stavem, ale spíše mezistupněm v určitém vývoji, krokem v určité cestě k rovnosti. Nejsou od pradávna existujícími podmínkami. Udrží si kritický přístup a budou usilovat například o širší zahrnutí perspektivy genderu do výuky. Když se o historii ženského vzdělávání nedozví v dostatečně širokém kontextu, budou prostě jen věřit tomu, že v současném světě mají všichni rovné šance a je na každém, jak je využije. Na téma genderových nerovností ve školství jsme již psali v předešlých kapitolách. Zmiňme ještě poslední zajímavost z oblasti školního vzdělávání, na které zřetelně vystupuje dvojí přístup. Víte, že: 

Výuka nemusí probíhat stejně pro chlapce a pro dívky? Vyučující věnují o 1/3 času více chlapcům. Dívky se častěji hlásí, ale chlapci jsou častěji vyvoláváni. Chlapcům je dán větší čas na odpověď, zatímco dívky jsou častěji při odpovědích přerušovány. U chlapců se toleruje neposednost a vyrušování, přičemž dívky jsou za totéž častěji napomínány. U chlapců se předpokládá, že na problém přijdou sami (odvodí si jej), zatímco u dívek se očekává, že se věci naučí zpaměti. Zdroj: Sloboda, 2007

Ukázky z existujících učebnic dějepisu V některých novějších učebnicích již není téma (minimálně zahraničního) ženského hnutí tabuizováno. Do souvislosti je emancipace žen dávána s technickým pokrokem, který - převážně ženám - usnadňoval péči o domácnost. Mezi významnými emancipovanými ženami je zmíněna např. americká aktivistka 55

a lékařka Mary Edwards Walkerová či vůbec první americká lékařka Elizabeth Blackwellová. Zdroj: Válková, 2014, s. 99 – 102 Otázky a úlohy pro rozvoj kritického myšlení dětí v hodinách: 1) Přečtěte si následující citaci: „Nerovnost mezi ženou a mužem není přirozená, není od přírody, ale vyvinula se historicky; a jak v historii dělalo se mnoho chyb a chyb často osudných, tak stala se také chyba a chyba veliká potlačením ženy.“ Kdo myslíte, že je její autorkou/autorem? (Řešení: T. G. Masaryk) 2) Zkuste zadat do vyhledavače na www.dejepis.com slovo feminismus. Jaké získáváte výsledky? 3) Přečtěte si následující část životopisného textu a pokuste se určit, o které známé české feministce je v něm řeč: Žila na přelomu 18. a 19. století a vyrůstala ve velmi krušných existenčních podmínkách, které ji pro život zocelily. Asi i díky této zkušenosti dokázala unášet strasti svého manželství, v němž jí zemřelo 9 dětí a prodělala několik potratů. Celý život se hlásila k náboženství a konvenční výchově, což by se dnešním pohledem v mnoha ohledech neslučovalo s feministickými myšlenkami. Pravděpodobně nikdo v její době nevěděl, jak hluboce byla v manželství nešťastná. V zájmu zachování rodinného klidu vyznávala v teorii i praxi potřebu naprosté podřízenosti ženy manželově vůli ve všech ohledech, včetně intimních. Celoživotně zápasila s tím, aby dodržela tento nerealistický ideál, který jí byl v dětství vštípen. Její dokonalá domácnost a ochota oblažovat svého muže stále lepšími produkty svého vyhlášeného kuchařského umění, jí nepřinesla od muže respekt, který očekávala. Na sklonku života se svěřila v dopise Václavu Vášovi: „Kdybych jako dvacetiletá měla ty zkušenosti, které jsem získala životem, byla bych se raději vrhla do skály než do manželství.“ Vycházela z přesvědčení, že hlavním zdrojem respektu ženy v manželství a rodině by mělo být vzdělání. To mělo vytvořit předpoklady k tomu, aby mohla být manželovi dobrou společnicí, od které by muž neutíkal do hospody a za prostitutkami. Ještě si nedovedla představit, že by vzdělání ženy mohlo vést k její větší existenční samostatnosti a požadavku větších práv v manželství i ve společnosti. Uměla obdivuhodně postihnout jeden z nejzávažnějších problémů české společnosti, kterým byla nízká úroveň rodin, plynoucí 56

z nedostatku znalostí a dovedností. Pro své veřejně orientované úsilí nacházela oporu například u nakladatele J. H. Pospíšila, který ji povzbuzoval v její literární činnosti, včetně psaní a přepisování kuchařek, kterému se věnovala od 20. let 20. století. Svou literární tvorbou se také stala první významnou českou ženskou spisovatelkou. Založila a vedla soukromou školu pro chudší dívky, které zdarma učila vaření, ručním pracem, pořádku a dovednostem týkajícím se společenského života a „vyšších“ zájmů. Také dívky učila správné češtině, lásce k českému jazyku i národu a pravidelnému čtení českých knih. Jejich rodiče to vítali, neboť ke skromnému domácímu vzdělávání měly české dívky pramálo příležitostí. Trvalo ještě více než půl století, než se české dívčí školství začalo významněji rozvíjet. I když finanční prostředky její rodiny byly malé, založila v Litomyšli darem 200 zlatých nadaci pro studium chudých dívek. Tato nadace existovala ještě koncem 19. století. (zpracováno podle Neudorflové, 1999 a Wagnerové a kol., 2003) (Řešení: Magdalena Dobromila Rettigová) Zdroje ukázek: VÁLKOVÁ, Veronika. 2014. Dějepis 8 pro základní školy: novověk. 2. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství. ISBN 978-80-7235-540-2. Literatura k rozšíření horizontů: NEUDORFLOVÁ, Marie L. 1999. České ženy v 19. století. Úsilí a sny, úspěchy i zklamání na cestě k emancipaci. 1. vyd. Praha: JANUA, 446 s. ISBN 902622-2-8. OATES-INDRUCHOVÁ, Libora. 1998. Dívčí válka s ideologií: klasické texty angloamerického feministického myšlení. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 304 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 8085850-67-2. PERNOUD, Régine. 2002. Žena v době katedrál. 1. vyd. Praha: Vyšehrad, 255 s. Kulturní historie. ISBN 80-7021-544-5. SLOBODA, Zdeněk. 2007. Přednáška Gender a škola. Dostupné online: http://kdf.mff.cuni.cz/~kekule/LS06/doplnky/sloboda_2_gender-a-skola_prednMFFUK_unor2007.pdf. SOKAČOVÁ, Linda. 2004. Významné ženy a hnutí v historii feminismu. In: VALDROVÁ, Jana. Abc feminismu. Brno: Nesehnutí, s. 185 - 197. ISBN 80903228-3-2. WAGNEROVÁ, Alena, Míla PRESLOVÁ a Lubomír ANLAUF. 2003. České ženy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 64 s. ISBN 80-7200-777-7. 57

Závěr Naším cílem bylo poskytnout Vám metodické vodítko pro koncipování vybraných hodin či tematických celků v rámci dějepisného učiva, ale i dalších předmětů s odkazem na princip mezipředmětových vazeb. Věříme, že jsme Vám touto cestou zprostředkovali inspiraci nejen na profesní, ale třeba také na osobní úrovni. Když je řeč o genderu, většinu dospělých debata rozdělí na pomyslné dva „tábory“ – jeho zapřisáhlé odpůrce (muže i ženy) a jeho nadšené obhájce (opět muže i ženy). Respektujeme oba druhy názorů. Jenže mimo názorovou rovinu by měla vždy stát rovina faktická – např. sféra statistik, srovnávání, výpočtů a měření. Ze všech možných zdrojů a úhlů pohledu v ČR fakticky dochází k ekonomické diskriminaci žen a všech skupin, které nesou atributy spojené s péčí. A prokazatelnou diskriminaci nelze ani negativním názorem na genderové teorie smysluplně zpochybnit. Tím spíše, že děti genderové otázky vnímají daleko citlivěji než dospělí, je třeba s nimi na půdě škol aktivně pracovat, ne je zneviditelňovat. Tím, jak je naše studijní opora strukturována, chceme umožnit vyučujícím nejen dějepisu, aby si v ní přišli na své. Záleží jen na způsobu, jakým s tímto textem budete chtít pracovat. Historické události totiž pokaždé uvádíme do aktuálních společenských souvislostí. Ty lze konkrétně uchopit a vytěžit v hodinách občanské výchovy a příbuzných předmětů (témata jako trh práce, společenské stereotypy, genderová výchova a socializace apod.). U pracovních listů podporujeme mezipředmětové vazby. Je tedy také možné vybrané pracovní listy použít ve výuce českého jazyka a literatury, výtvarné výchovy, hudební výchovy, ale také matematiky či zeměpisu. Budete-li mít jakýkoli komentář k našemu textu, adresujte jej prosím našemu týmu. Za Vaše podněty předem děkujeme. Autorský tým Publikace by nevznikla bez laskavé podpory nadace Open Society Fund Praha z programu Dejme (že)nám šanci, který je financován z Norských fondů. Děkujeme také všem školám, které nám v rámci pilotního projektu „Audiovizuální produkce v podpoře genderové rovnosti nejen ve školství“ poskytly cenné postřehy a zpětnou vazbu k pořádaným genderovým besedám.

58

V Liberci vydalo Centrum Kašpar. 2016 – 59 s. – 29, 7 x 21 cm Proč Centrum Kašpar Centrum Kašpar se ve své nabídce služeb specializuje na propojování genderových otázek s mediálními formáty. Pracujeme přitom nejen se vzdělávacími institucemi a dětmi, ale také se zaměstnavateli a těmi, kdo práci z důvodu genderových nerovností na trhu práce obtížně nacházejí. Kromě výukových materiálů, které nyní pročítáte, se v našem portfoliu můžete setkat například s firemním teambuildingem s názvem „Filmový štáb“, nebo s tzv. audiovizuálním profilem. Pokud Vás podobné otázky zajímají a chcete s námi spolupracovat, neváhejte se na nás obrátit. Naším cílem i radostí je propojovat v regionu síly a zdroje při sledování společného zájmu. Kontakty: Centrum Kašpar, z. s. Kašparova 73 463 12 Liberec 25 - Vesec Jana Benešová, PhD. Genderová metodička Email: [email protected] ISBN: 978-80-906059-5-4

59