Obsah
Úvod.....................................................................................................................
5
I. Teoretická část 1. Definice a historie dramatiky……………………………………..
8
2. Didaktické hry……………………………………………………………..
14
3. Drama jako metoda tvořivých činností s literárním textem………………………………………………………..
18
4. Interpretace a reprodukce textu………………………………..
23
II. Praktická část 1. Kniha Fimfárum a její využití v hodinách literatury….
38
2. Špalíček veršů a pohádek……………………………………………..
43
3. Problematika poezie v literární výchově……………………..
48
4. CD Máj a jeho využití v hodinách literatury………………
65
Závěr……………………………………………………………………………
67
Použitá literatura Prameny a primární literatura……………………………………
68
Sekundární literatura………………………………………………….
69
ÚVOD
Současná výuka literární výchovy na základní i střední škole lze
mnohdy
přirovnat
k mechanickému
se
učení
jednotlivých
slovníkových hesel, telefonnímu seznamu vypovídajícímu o životě autora a z malé části i o jeho díle. Ve skromné časové dotaci (4-5 hodin
týdně)
s okrajem
je
žák
student
či
literatury,
jejíž
pomocí
pravá
rychlokurzu
podstata
mu
seznámen
často
zůstává
skryta. Tento nežádoucí stav není způsoben tím, že by pedagog záměrným
způsobem
bránil
žákům
poznávat
krásy
literatury,
ale
životopisným datům bývá ve výuce literatury přikládán stále ještě mnohem větší význam než literatuře samotné, a proto nezbývá čas na podrobnou
analýzu
diplomové
práce
jednotlivých
není
únik
do
literárních druhého
textů.
extrému,
Cílem
jakým
je
této úplná
izolovanost díla od jeho autora, ale jde především o snahu vést žáky k poznávání spisovatele skrze jeho dílo. Jedním ze základních problémů dnešních žáků a studentů je pokles zájmu o vnímání literárního textu opírajícího se o vlastní četbu
jednotlivce.
faktorů který
Na
tomto
problému
se
podílí
značná
část
plynoucích ze stále se zrychlujícího vědeckého pokroku,
má
v nemalé
míře
převážně
člověka,
negativní
v oblasti
vliv
na
komunikačních
sociální
dovednosti
dovedností
mluvenou
řečí. Lidé se ve značně velké míře dorozumívají pomocí psaného a z ekonomických důvodů také záměrně zkratkovitého textu v podobě textových
zpráv
(tzv.
„SMS“),
kde
dochází
nejen
k absenci
interpunkčních znamének a k jiným gramatickým nedostatkům, ale je zde tendence k trvalému ochuzování stylistické stránky jazyka a zároveň i významu textu, jehož vnímání podléhá uspěchanosti lidské civilizace. Člověk je stále více ovlivňován konzumním způsobem života
v každém
z přesycenosti Jedinci
směru. podněty
v takovémto
Ten a
s sebou
nese
informacemi,
prostředí
pak
i
jimiž
hrozí
nudu
vyplývající
jsme
neschopnost
obklopeni. přijmout
informace zároveň skrze emoční stránku, „prožít“ si tak obsah
5
sděleného
textu
a
na
základě
této
vlastní
zkušenosti
hledat
řešení, rozvíjet fantazii a obohacovat svůj vnitřní život. Právě na takovémto celkově pozitivním rozvoji osobnosti se podílí
přímé
vnímání
literárního
textu,
který
se
promítá
do
rozvoje komunikačních dovedností. V případě komunikace mluvenou řečí se literární text podílí na neustálém rozšiřování slovní zásoby,
aktivní
uplatňuje textu
i
poznatky
člověk
tak,
pasivní.
aby
je
mohl
V oblasti
získané
co
při
nejlépe
komunikace vnímání
využít
psanou
grafické
řečí podoby
k vyjádření
významu
plynoucího ze stávající situace tvořené sociálními nebo jinými faktory ovlivňujícími lidské jednání. Svět literatury učí člověka vnímat a prožívat význam slov, učí rozlišovat mezi realitou a fikcí, učí poznávat lidské charaktery, učí žít. Proto se nesmí zapomínat
na
funkci
jazyka
a
literatury
vůbec,
nechceme-li
z jedinců vychovat chladné a zautomatizované lidské stroje. Na počátku cesty objevování literárního světa je potřeba vést žáky k uvědomělému čtení textu. Učit je číst s porozuměním, interpretovat text, nechat jej v sobě prožít a na základě těchto praktik se dozvědět mnohé nejen o autorovi, době v níž žil, ale i spoustu
nových
poznatků
o
sobě
samých.
Pokud
se
člověk
naučí
vnímat literární text jako způsob obohacení sebe sama, začne jej vnímat jako jakousi vnitřní terapii a naučí se v každém textu objevit
to
s žákovými
své,
pak
poznámkami
má
pedagog
typu:
vyhráno.
„K čemu
mi
Přestane
to
bude?“
se
potýkat
Samozřejmě
záleží, hlavně na počátku cesty objevování světa literatury - na vhodnosti výběru textu. Musíme vybírat citlivě s ohledem na žákův věk a individuální zvláštnosti. Zavděčit se všem samozřejmě nejde, ale oslovit alespoň většinu V dnešním
světě
lze.
přeplněném
informacemi
a
literaturou
všeho druhu je výběr správného a našim účelům odpovídajícího textu
složitou
záležitostí.
Žáci
jsou
od
nejútlejšího
obklopováni braky v podobě komerční literatury, v nichž
věku
líbivá
šablonovitost kreseb strhává dětskou pozornost více než samotné příběhy.
Nedílnou
součástí
literatury
jsou
zcela
oprávněně
6
ilustrace umocňující atmosféru textu, ale jejich význam by neměl převyšovat literární sdělení jako tomu bývá v případech tvorby studia
Walta
Disneye.
Zde
si
dítě
natrvalo
zafixuje
postavy
kačera Donalda nebo Mickey Mouse, ale jejich literární sdělení je nenávratně pryč. Vkus
dítěte
je
tedy
z velké
míry
ovlivňován
současnou
komerční společností, jíž bohužel podléhá většina lidí. Příznivý vliv na rozvoj vkusu jedince mohou mít i jeho rodiče či osoby podílející
se
primárně
na
vývoji
dítěte.
Zde
se
mohou
osoby
výchovně působící na dítě často dostávat do rozpolcené situace při snaze
uchránit
své
dítě
před
nežádoucím
vlivem
již
zmíněné
líbivosti a podbízivosti šablonovitých ilustrací na úkor kvality textu. A tak počátek putování po říši pohádek a příběhů českých či světových
autorů
nemusí
být
vždy
snadný,
ale
po
překonání
počátečních strastí se vytčeného cíle dosáhne. Takovéto okolnosti negativně ovlivňují výuku literatury. Žák se zde setkává s díly, do kterých by se spontánně nezačetl. Je proto
zapotřebí
textů.
Jejich
využít výběr
vhodné
usnadní
motivace bohaté
a
vhodných
množství
literárních
starší,
klasické
literatury. Protože právě v tomto případě platí, že co je staré, je také dobré. Důležitý je také žánr zvoleného textu. Z hlediska efektivnosti vyučovacího procesu se jeví nejzajímavější dramatický žánr. Lze s ním pracovat u žáků jakéhokoliv věku. Začneme-li děti seznamovat
s literaturou
cíleně
od
předškolního
nebo
mladšího
školního věku, svůj návyk si snadno a nenásilně uchovají po celý život a snáze pak budou schopné přijmout a porozumět i textově náročnějším dílům. Literární exkurz je bezpochyby vhodné zahájit pohádkami. Ty tvoří základ, který rozhodně nebude u žáků vyvolávat vnímání vzdělavatelnosti oblíbenou
jako
Popelku
nuceného
nebo
jinou
procesu. pohádku
Rádi
si
například
zahrají
svou
z Hrubínova
Špalíčku.
7
I. Teoretická část
1. DEFINICE A HISTORIE DRAMATIKY
Pomocí her můžeme nenásilnou formou naučit děti vnímat literární text, ať už se jedná o text veršovaný či prozaický. Ke
vnímání
a
následnému
si
uvědomování
prožitku
textu
je
zapotřebí i technik dramatické výchovy, které jsou spolehlivě využitelné pro každodenní sociální dovednosti.
Během života
přijímá člověk nesčetné množství rolí. Autoři John Hodgson a Ernest Richards například tvrdí: „Každý part vyžaduje odlišný rozhled a odlišnou reakci. Takové přizpůsobení se partům, které nejsme zvyklí hrát, nás uschopňuje získávat vhled do toho, co každá z nich obsahuje, pomáhá to redukovat strachy a rozšiřuje sympatie a pochopení.“
1
Člověk se setkává s nejrůznějšími situacemi, na které je nucen reagovat. Svá jednání si ukládá do svého nitra, které slouží jako náš originální sejf, k němuž máme přístup jen my sami a záleží na nás, před kým jej otevřeme a komu dovolíme vstoupit.
Máme
uplatňovat
je
jedinečnou v životě.
možnost
Právě
vracet
takovéto
se
k prožitkům,
prožitky
jsou
pro
vnímání literárního textu potřebné, ale trvá dlouhou dobu, než si
je
člověk
stačí
během
života
nashromáždit
a
vložit
do
vnímání a následné reprodukce textu tak, aby byly posluchačem vnímány jako pravdivé a přirozené. Protože právě v dramatu máme jedinečnou příležitost převzít roli jednající postavy, předat jí kus ze sebe sama a pokusit se jí „vdechnout život.“ Utvoří se tak složitá situace, v níž musíme umět citlivě vystihnout odpovídající míru prožívání a následné chování postavy tak, aby odpovídalo přirozenému a uvěřitelnému jednání. Tento přístup v sobě zahrnuje spoustu trpělivosti a soustředění, ale základem je především kladný vztah k literárnímu světu a jeho dílu. Tento vztah pomáhá upevňovat tzv. tvořivá dramatika (výchovná
dramatika,
dramatika).
Tato
pedagogická
disciplína
8
využívá dramatické hry a improvizace jako vůdčí metody. Smyslem dramatické hry je přímé působení na všestranný rozvoj jejího účastníka. stránku
Smyslem
jedince.
inspiračního textu
do
didaktické
hry
Obě
hry
zdroje,
jevištní
tyto
jehož
formy
a
je
cílem
působení
využívají je
rozumovou
divadla
zpracování
prostřednictvím
na
jako
dramatického
inscenace
navázat
kontakt s divákem. V mnohém se tyto disciplíny překrývají, ale v cíli se rozcházejí úplně. Zakladatelkou tvořivé dramatiky je Winifred Wardová. Ve svých knihách se zabývá pojetím dramatické výchovy ve výchovně vzdělávacím children
procesu. se
V odborné
zamýšlí
nad
publikaci
otázkou
aktivní
Playmaking
with
dítěte
činnosti
ve
vyučování a dospívá k názoru, který podporuje aktivní začlenění žáka do vzdělávání, při kterém má výsledný vzdělávací efekt pro žáka mnohem větší význam než pouhé pasivní přihlížení průběhu vyučovací lekce. ustanovila knihách
cíle,
Eva
emocionálnímu
Pro tvořivou dramatiku dále Winifred Wardová jež
podrobněji
Machková: vybití,
„Dát
cituje
a
analyzuje
příležitost
poskytnout
každému
ke
ve
svých
kontrolovanému
dítěti
koridor
pro
sebevyjádření v umění, povzbuzovat a vést tvořivou obrazotvornost dítěte,
dát
mladým
lidem
příležitost
vyvíjet
se
v sociálním
porozumění a spolupráci, poskytnout dětem zkušenost samostatného myšlení a vyjadřování vlastních myšlenek beze strachu.“
2
Ve 20. století dochází k odlišnému pohledu na postavení dítěte ve společnosti
v podobě tzv. pedocentrismu, který dále Eva
Machková přibližuje těmito slovy: „Pojetí individuality dítěte ve vztahu potřebu
ke
kultuře
zahrnout
do
i
k živému výchovy
a
organismu vzdělání
společnosti nejen
hotové
vyvolává produkty
v jejich kodifikované a racionalizované podobě, ale také procesy, činnosti, tvořivost jedince. Reformní pedagogika proto zdůrazňuje vedle doposud preferované složky racionální i složku emocionální , umění člověka
vedle vedle
vědy,
konkrétní
obecného
kodexu
sociální morálky.
dovednosti Ono
konkrétního
„utilitární“
nebo
„pragmatické“ vede také ke kritice encyklopedismu abstraktního,
9
verbálního učení a k hledání cest praktického osvojování poznatků v situačních vazbách, skrze praxi, a podporuje I tvořivá dramatika může
být
chápána
jako
přitom samoučení.“3
pracuje s pedocentrickými principy a
nedílná
součást
výchovně
vzdělávacího
procesu na školách v podobě vyučovacího předmětu dramatika, ale může být zároveň chápána ve smyslu metody napomáhající pedagogům k dosažení
vytčeného
mezipředmětových
vzdělávacího
vztahů.
Široké
cíle
pomocí
uplatnění
vhodného
jejích
využití
prvků
najdeme
v jakémkoliv vyučovacím předmětu. Ať již se jedná o matematiku, hudební výchovu či český jazyk a literaturu. Dramatika
jako
taková
se
v současném
školství
stává
nenahraditelným pomocníkem v motivaci, bez které by žádoucí cíl veškerého
pedagogického
v uvědomělosti
a
návyků.
tak
Znovu
nechávaly
snažení
trvalosti
získaných
navazuje
ovlivňovat
nebyl
na
zdaleka vědomostí,
historické
divadlem
jako
tak
efektivní
dovedností
tradice,
zdrojem
které
inspirace
a se pro
dramatickou výchovu. David Kroča ve své stati o vývoji divadla uvádí: „Využití divadla a dramatu ve školní výchově a výuce má své kořeny již ve středověku. Pod vlivem nastupujícího humanismu se v polovině
15.
století
začínají
na
školách
studovat
klasická
latinská dramata, především komedie římských dramatiků Terentia (asi 190 - 159 př. n. l.) a Plauta (asi 250 - 184 př. n. l.). Od pasivního čtení a studia latinských textů postupně vedla cesta také k jejich inscenování. […] V tomto směru české
školy
inspiroval zvláště německý reformátor Martin Luther (1483 - 1546). Nacvičování
divadelních
zdokonalovalo
žáky
her
v latině
na a
školách rétorice,
podle ale
něj
nejen
současně
je
seznamovalo s vyhraněnými typy lidí a jejich charakteristickými vlastnostmi.[…]Humanistické mluvené
slovo,
rétoriku
a
školské
divadlo
techniku
kladlo
přednesu.
Žáci
důraz se
na
učili
správné výslovnosti a schopnosti hlasově odlišit různé postavy. Školské hry v pojetí humanistů se tedy orientovaly především na didaktické
cíle.
[…]
Další
významnou
etapu
školského
divadla
představují divadelní akce jezuitského řádu (Tovaryšstvo Ježíšovo
10
založil
Ignác
z Loyoly
roku
1534).
Šlo
nejprve
o
dialogy
deklamačního charakteru a řečnická cvičení, přednášená ve třídě na stupínku.
Řádové
školské
divadlo
sice
nepřekonalo
novátorkou
koncepci J. A. Komenského, ale výrazně ovlivnilo vztah školství a divadla
v 17.
století.
V českých
zemích
zaniklo
po
zrušení
jezuitského řádu (1773) a rakouské školské reformě (1774) a jeho tradice již nebyla obnovena. Od 70. let 18. století tak dramatické hry přestaly být součástí výchovně vzdělávacího procesu na českých školách. Divadelní aktivity byly odsunuty do volného času dětí a 4
staly se pouze součástí mimoškolní výchovy.“
Další výraznější
pokusy o začlenění dramatiky do výuky se objevují znovu až v první polovině
20.
století.
Tyto
historické
pokusy
komentuje
Eva
Machková takto: „Hnutí tvořivé dramatiky má počátek v roce 1924 ve státě Illions. Jeho zakladatelka Winifred Wardová našla podporu u děkana Školy řeči evanstonské univerzity a společně pak získali školské orgány Evanstonu. Rok a místo vzniku nejsou náhodné. USA v té době patřily k živým ohniskům reformní pedagogiky. Významný vliv měl hlavní představitel pragmatické pedagogiky John Dewey.“
5
Dramatická výchova se u nás znovu objevuje až v 60. letech, kdy
prochází
vysvětluje
třemi
Eva
etapami
Machková:
vývoje,
„Východiskem
příčinu bylo
jejich
poznání,
vývoje
že
dětské
dramatické činnosti nesmí napodobovat divadelní tvorbu dospělých. Mezi
hlavní
propagátorky
této
myšlenky
se
řadí
herečky,
které
opustily kamenné divadlo a začaly se věnovat pedagogické činnosti 6
na LŠU zakládaných v 60. letech.“
Charakteristickým rysem této
práce bylo soustředění na metodiku práce uvnitř skupiny. Česká dramatika
se
nechává
inspirovat
tvorbou
západních
zemí.
V
70.
letech je uspořádán první dvouletý dálkový kurz, jejž absolvovalo asi 20 pedagogických pracovníků z Čech a Moravy. dochází k prohlubování metodických poznatků o
V 80. letech
dramatice. Tento
obor se začleňuje do učebních osnov na SPgŠ a do výchovné práce MŠ.
Příprava
učitelů
sice
nebyla
náležitá,
ale
první
pevnější
základy dramatiky ve školství se tak přece jen upevnily. Ke zlomu dochází v roce 1990, kdy se díky demokracii uvědoměle rozšiřuje i
11
využití dramatiky ve výchovně vzdělávacím procesu na MŠ, ZŠ, SŠ nebo v profesní přípravě pedagogů (DAMU v Praze i JAMU v Brně), kde pedagogové dále specifikují úlohu dramatiky takto: „Dramatická výchova
může
produkci
být
zájmovou
(divadelní,
vedoucí
činností
loutkářské,
většinou
přednesové)
nebo
k veřejné
samostatným
školním předmětem s estetickovýchovným a uměleckým akcentem. Může však také být metodou výuky různých předmětů, metodou rozvíjení osobnosti
dětí
a
mladých
lidí
a
osvojování
obecně
lidských
(komunikačních, kontaktových) dovedností. Může fungovat v profesionální přípravě na ta povolání, která jsou založena na kontaktu s druhými (učitelé, lékaři apod.). Může
být
i
socioterapií,
eventuálně
se
může
uplatnit
v psychoterapii. Některé z těchto forem dramatické výchovy jsou u nás už značně rozvinuté, jiné se rozvíjejí, u dalších jsou spíše jen náznaky možností jejich využití.“
7
V současnosti se často
používá termínu „školní drama“, což je vyučovací lekce dramatické výchovy,
v níž
učitel
pracuje
nejčastěji
s příběhem
a
ke
své
dramatické práci využívá divadelních technik společně s postupy vycházejícími z jiných oblastí. „Školní drama“ může pedagogický pracovník
zařadit
do
jakéhokoliv
vyučovacího
předmětu,
který
zdánlivě s dramatickou výchovou nesouvisí. Pokud se do procesu hledání vhodných pedagogických metod zapojí i fantazijní složka, objevíme možnost uplatnění dramatiky téměř
v každé
lidské
činnosti.
Základním
principem
je
potřeba
získat a upevnit v žácích poznatky skrze lidské smysly. Vše, co „procítíme“, si snáze a trvaleji zapamatujeme. To je primární klíč k opuštění stezky bezduchého memorování, k němuž nás vede dnešní přežitý
školský
systém.
Nejtrvalejší
informace
prochází
přímou
zkušeností. Brian Way ve své knize Výchova dramatickou improvizací říká: „…Kdo je slepec? Slepec je člověk, který nevidí. Jiná možná odpověď je: „Zavřete oči a zkuste najít východ z této místnosti.“
8
Z tohoto úryvku vyplývá i další podstatný jev vedoucí k získání uvědomělosti,
sebepoznání
osobnosti. Vše, co si
a
zlepšení
komplexního
rozvoje
v životě objevím a prožiju sám bez pomoci
12
druhého, který mi bude říkat, jak to mám dělat, má pro mne mnohem větší smysl i za cenu bolestivých pádů při cestě za hledáním. Dramatika učí člověka prožívat opravdově všemi smysly a ne jen povrchnímu „nasávání“ krátkodobých informací.
Poznámky
1/ Morganová, Norah.; Saxtonová, Julie: Vyučování dramatu. 1. vyd.
Praha:
Sdružení
pro
tvořivou
dramatiku
ve
spolupráci
s IPOS- Artama Praha, 2001, s. 75. 2/ Machková, Eva: Metodika dramatické výchovy. 7. vyd. Praha: ARTAMA, 1992, s. 13. 3/ Tamtéž, s. 14. 4/ Kroča, David: Divadlo jako zdroj inspirace pro dramatickou výchovu.
In
Dramatická
výchova
a
divadlo.
Brno:
Akademické
nakladatelství CERM, 1999, s. 4-5. 5/ Machková, Eva: Metodika dramatické výchovy. 7. vyd. Praha: ARTAMA, 1992, s. 13. 6/ Tamtéž, s. 7. 7/ Tamtéž, s. 9. 8/ Way, Brian:
Výchova dramatickou improvizací. 1. vyd. Praha:
ISV nakladatelství, 1996, s. 7.
13
2.
DIDAKTICKÉ HRY
Pro zapojení a plné využití všech lidských smyslů je potřeba jejich pravidelný trénink. Abychom poznávali faktory kolem nás, musíme nejprve poznat naše nitro, sebe sama. Výsledek
veškerého
našeho
Pokud
počínání
závisí
na
schopnosti
soustředit
se.
se
nedokážeme dostatečně soustředit, bude snížená celková schopnost smyslového
vnímání.
jedinci
rozvíjí
a
Pokud
tato
začít
současně
nekritické
se
cvičení
a
Schopnost
a
hrou.
soustředit Soustředění
trénujeme provádět
především
s větším
velmi
se
je
každému
pomocí
smyslů.
cvičíme počtem
jednoduchá
nesoutěživé
vrozená
žáků,
je
cvičení
atmosféře.
Jde
o
potřeba
v klidné, odstranění
strachu z neúspěchu, se kterým se člověk potýká celý svůj život. Tyto
výše
zmíněné
smysly
a
cvičení
pro
jejich
zdokonalování
potřebuje systematickou a pravidelnou praxi, jenom tak se člověk naučí maximálně využívat soustředění a sebeovládání. Ve všem, co děláme, musíme objevit svou vlastní přirozenost a svobodu svého já.
Jenom
tak
budeme
schopni
smysluplně
se
něčemu
učit
a
smysluplně žít. Přirozenost, sebeovládání, soustředění jsou také základem, který rozvíjí
dramatická výchova.
Nejprve se začneme zabývat cvičením zaměřeným na sluch. Níže
uvedená
sluchu
je
prostředí-
potřeba ulice,
v místnosti. nedýchat
cvičení
poslouchat hřiště
Uvědomit
nijak
zaznamenal
si
zvláštně,
Brian
zvuky
apod.), tj.
mimo
mimo
si
„K procvičování
budovu
místnost,
poslouchat
prostě
Way:
(mimoškolní vnímat
vlastní
uvědomit
dech,
svoje
dýchání. Každé cvičení provádějte jen 15- 30 sekund.“
zvuky ale
normální 1
U těchto
cvičení může docházet i k nejrůznějším jejich variantám. Stávají se vhodnou motivací pro hodinu hudební výchovy, kde se žáci učí rozpoznávat tóny a zvuky, při dechových cvičeních předcházející rozezpívání
a
prostřednictvím
zpěvu svého
samotnému. hlasu,
Učí
se
poznávají
poznávat možnosti
sebe
sama
svého
těla
(např. „hra na tělo“- tleskání, luskání, dupání apod). Dále se tímto
způsobem
rozvíjí
i
rytmické
cítění.
Rytmus
je
14
neoddělitelnou
složkou
rozvoje
a
užití
V dramatické
řeči.
výchově hraje důležitou roli při samotném hraní dramatické role. Při rozvoji sluchového vnímání můžeme vedle hry na tělo využít i Orffův
instrumentář
rozvoj
jedince.
pomocí
práce
podněcující
Rozdělení
ve
přirozený mezi
činnosti
skupinách,
ve
rytmický žáky
dvojicích,
a
sluchový
může
probíhat
individuálně.
Tato
cvičení přispívají k rozvoji obrazotvornosti neméně důležité pro zdravé
uplatnění
cvičením
je
fantazie
podle
Waye
v reálném zrak,
životě.
kterému
Dalším
přikládá
důležitým
následující
cvičení: „Rozhlédněte se po místnosti. Kolik různých barev tu je,
s výjimkou
našeho
oblečení?
Zpočátku
je
rozumné
oblečení
vyloučit, protože by vedlo k vědomému a soustředěnému dívání se jednoho na druhého a to by zesílilo sebeuvědomování. Dívejte se na
nějakou
plochu
ve
své
blízkosti,
např.
na
část
podlahy,
pozorujte čáry, znamení nebo vzory.
Podívejte se na čáry na
vlastní
architekturu
dlani.)
Podívejte
se
na
sálu
nebo
místnosti. Dívejte se tak, abyste mohli načrtnout její plán, až budete mimo ni. Prodiskutujte s partnerem různé rysy, které jste pozorovali.
Dívejte
se
detailně,
zkoumejte
některou
zvláštní
část místnosti nebo sálu, např. židli, radiátor, okno. Zkoumejte je
tak,
abyste
věděli
přesně,
jak
byly
dány
dohromady.
Ve
dvojicích si ukažte detaily, které jste objevili, a povězte si o nich.“
2
Do postavené
cvičení
zraku
spadají
veškeré
tzv.
Kimovy
hry,
na principu pozorování předmětů, jejich zapamatování
a znovu vybavení po časové odluce. Například pozorování předmětů po dobu 20 sekund, poté se předměty zakryjí a žák má vyjmenovat, co všechno se skrývá pod šátkem. Poté se šátek odkryje a dojde k okamžité zpětné vazbě. Účinná je také hra „Zrcadla“, při které mají žáci za úkol zapamatovat si pohyby, které dělá jejich partner a zopakovat je po
něm,
jako
by
byly
jejich
skutečným
obrazem
v zrcadle.
Existují i další varianty tohoto cvičení: Partneři spolupracují současně,
snaží
se
odhadnout
a
vcítit
se
do
druhého,
nebo
15
„vůdčí“ partner předvádí pohyb o jednu a poté i o dvě doby dříve než jeho kolega. Cvičí se tak postřeh, kooperace, empatie. Do této kategorie se začleňují i hry na „sochy“ nebo „fotografie“, zde převažuje práce ve větších skupinách. Jedna skupina jde za dveře a druhá skupina se mezi sebou domluví a utvoří „sousoší“, první
skupina
sleduje
a
snaží
se
vydedukovat,
co
sousoší
představuje. Potom jde znovu za dveře a druhá skupina udělá na sousoší
drobné
změny,
přivolaná
skupina
žáků
má
za
úkol
odhadnout, co se na sousoší změnilo. Poté si obě skupinky vymění své role. V rozvoji smyslů nesmíme opominout hmat, který můžeme lépe
vycvičit
poznáváním
povrchu
předmětů
pomocí
prstů
a
se
zavřenýma očima. Ve tmě
je člověk více soustředěný na jeden určitý smysl,
zároveň se zvyšuje citlivost jednoho smyslu při vyřazení smyslu druhého. Hmat se dá nejlépe procvičovat při relaxaci. Například v leže na zemi pomalu otevíráme oči a probouzíme se s představou, že nevíme, kdo jsme a tudíž ani neznáme funkci vlastního těla. Pomocí hmatu a pohybu našich končetin poznáváme například jaký povrch mají naše ruce, hlava, jak se s končetinami dá pohybovat. Toto cvičení lze provádět izolovaně, to znamená, že každý jedinec je odkázán sám na sebe, ale platí i možnost využít spolupráce s partnerem. Variant hmatového cvičení je nepřeberné množství. Při jednom cvičení stojíme opření o svá záda a domlouváme se pouze pomocí pat. Dáváme průchod svým emocím, jsme naštvaní, omlouváme se, máme radost apod. Zvyšuje se tak naše citlivost a empatie. Kooperace a zároveň
„odblokování“
psychické
zábrany
z partnera,
neznámého
prostředí aj. se dá nacvičovat pomocí práce v kruhu, jenž je vždy tvořen počtem lidí dělitelným dvěma. Efekt této práce se nejlépe zúročí budeme-li pracovat v heterogenním páru. V kruhu sedí dívky na židlích a naproti nim jsou chlapci, dívky mají za úkol poznat chlapce podle rukou přiložených na jejich obličeji, vnímají hmat a vůni. Poté dívky zavřou oči a chlapci se mezi sebou vymění. Dívky určují jména chlapců. Poté se posadí chlapci a mají stejný úkol.
16
Jde zde zároveň o rozvoj soustředěnosti a citlivosti. Odbourává se také
pocit
reprodukci
studu,
jenž
často
interpretovaného
komplikuje
textu.
Jedinec
práci
především
začíná
vnímat
při
okolí
jako přátelské a minimalizuje se pocit trémy. V případě reprodukce dialogu je zapotřebí partnerovi věřit, zcela otevřeně jej vnímat, a totéž musí partner očekávat od nás. Jedině tak lze dosáhnout očekávaného a pravdivého sdělení interpretovaného textu. Pro správnou reprodukci textu je neméně důležitý způsob mluvy, intonace a artikulace. Cvičení na uvolnění mimických svalů a na soustředění při správném vyslovování hlásek je celá řada a využívají se i v lékařském procesu při práci logopeda s klientem. Jazykolamy
jsou
vystavěny
vždy
tak,
aby
vedly
k procvičování
problematické hlásky a zároveň se soustřeďují na práci s dechem tolik
důležitým
při
tvorbě
řeči.
Problematiku
práce
se
slovy
odborně zpracovává Blanka Budínská ve své knize „Hry pro šest smyslů.“ Tato kniha je vhodnou motivací pro jedince stojící na počátku cesty seznamování se s literárním textem.
Poznámky
1/ Way, Brian: Výchova dramatickou improvizací. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1996, s. 37. 2/ Tamtéž, s. 44.
17
3.
DRAMA
JAKO METODA TVOŘIVÝCH ČINNOSTÍ S LITERÁRNÍM TEXTEM
Při provozování dramatu jako metody vyučovacího procesu si musíme
uvědomit,
že
je
vystavěna
tak,
aby
zaujala
žáky
jako
účastníky vzdělávacího procesu, na němž se sami podílí, nesmí být vedena k zaujetí diváků, v tom případě by se jednalo již o typický divadelní
charakter.
Podle
Dorothy
Heathcoteové
je
v dramatice
podstatné rozlišení tří následujících prvků. Prvním z nich je Ohnisko, dále přibližované jako: „Okamžik v čase,
který
zachycuje
podstatu
široké,
zkušenosti a ukazuje její hlubší smysl.“
1
všeobecné
lidské
Dále je nám vysvětlováno
tzv. napětí: „Vyvolání odezvy, která je srdcem dramatické akce, dále
se
na
člení
překvapení,
nevědění
(čím
dále
čekáte
na
vyřešení, tím větší napětí pociťujete), překážky, omezení prostoru 2
a času, blokování plánu, touhy nebo nápadu.“
Výše zmíněné pojmy
se realizují v kontrastních škálách, jakými jsou například tma a světlo, zvuk či ticho, pohyb a nehybnost. Gavin Bolton rozlišuje jinou klasifikaci prvků divadelní formy: „Napětí jako cit pro čas, ohnisko,
překvapení.
zvuk/ticho,
Kontrast,
pohyb/nehybnost,
k nepohodlnému,
od
v němž změna
ohrožení
vidí
výše
směřování
k úlevě).
zmíněné (od
Nová
škály
pohodlného
je
zde
tzv.
symbolizace, což je činnost nebo předmět nebo obojí, (které musí být) závislé na něčem konkrétním a na jeho síle vyvolat hluboké 3
city…, je to cosi, co obsahuje mnoho významových rovin.“ Naopak
Norah
Morganová
a
Julia
Saxtonová
přikládají
důležitost ohnisku, napětí a jejich jednotlivým termínům jako je výzva
a
(cíle),
omezení v něm
se
času.
V
dramatice
například
učitel
rozlišujeme hudební
výukové
výchovy
ohnisko
bude
snažit
žákům přiblížit období gotiky a její trubadúrské písně. Zasvětí tak žáky do doby hradů, panovníků, rytířů a nechá je sestavit živý obraz z nich samotných. Žáci se tak „promění“ v rytíře, královny, dvorní dámy. Rytíři dostanou za úkol vzdát hold dámě svého srdce pomocí
písně,
žádanou
dobu
básnického a
látku,
textu.
jenž
Sami
probírají.
si
vyzkouší Je
zde
a
přiblíží
také
možnost
18
uplatnění propojit
mezipředmětových učivo
dějepisu.
hudební
V hudební
vztahů.
výchovy,
výchově
Lze
tak
jazyka
českého
se
žáci
příjemnou a
seznámí
formou
literatury
i
s trubadúrskými
písněmi i s pozdější staročeskou písní „ Dřěvo sě listem odieva.“ Ohnisko je vždy odpovědí na otázku: „Proč chceme po žácích, aby udělali to, co chceme.“ žáci
seznámili
se
V tomto případě budeme požadovat, aby se
středověkým
světem
hudby
a
literatury
a
na
základě vlastní zkušenosti si lépe osvojili a zapamatovali získané poznatky a uměli je vhodně uplatnit i v jiných předmětech. Pokud bude požadavkem ohniska určit rozdíly v textu staročeské písně a jejich porovnání se současnou normou českého jazyka, plynule tak přejdeme zabývat
do
problematiky
hledáním
funkce
vhodných
a
historie
výrazových
jazyka.
prostředků
pro
Můžeme
se
zvolenou
situaci. Dostáváme se například k prvkům poetiky, osvětlení pojmů z literatury, jako jsou lyrika, epika, drama, poezie, próza apod. Pomocí ohniska si přibližujeme záměrný cíl vyučovací hodiny. Po specifikaci ohniska přichází do popředí který
je
odborně
negativním smyslu, podnět
a
zároveň
dramatiky
učitel
chápán
jako:
„mentální
pojem napětí,
vzruch
v pozitivním
i
ten aktivizuje intelekt i emoce, působí jako jako
„stmelující
zvnějšku
nebo
Napětí
činitel.“
zevnitř
vnáší
prostřednictvím
do
hraní
dramatické role. Ten pomocí tzv. výzvy zvnějšku reaguje slovy: „Je to obtížný úkol, možná je nad vaše síly.“
4
Anebo používá
k motivaci tzv. vnitřní výzvu v podobě zvolání: „Musíme se snažit, oni nám také pomohli, tím jsme jim zavázáni.“
5
V každé situaci
jsou jedinci omezováni časem nebo prostorem. Odolávají nátlaku a v jejich jednání se objevuje neznámý prvek přinášející určitý moment překvapení,
tzv.
peripetie,
v podobě
neočekávaného
momentu,
nepředvídatelné situace, jež nás má motivovat k další činnosti. Žáci jsou nuceni převzít zodpovědnost za své konání a na závěr také zhodnotí své počínání. Všechny výše uvedené skutečnosti dají
vyjadřovat
pomocí
vnějších
nebo
vnitřních
se
stanovisek
spojených se stejným nebo podobným typem výše uvedených otázek kladených v průběhu celého jednání.
19
Abychom odehrává
umocnili
atmosféru,
v kontrastu,
stereotypu,
jenž
by
který
odváděl
veškeré
nám naši
naše
zabraňuje pozornost
počínání
zabřednout
nežádoucím
se do
směrem.
Takovým kontrastem může být například scéna v zatemnělé místnosti, kde
se
objeví
s mluveným
záblesk
projevem,
světla
hudbou,
nebo kde
dochází jsme
ke
střídání
vystaveni
ticha
rozlišování
barevnosti hlasu, jeho síly podle níž určujeme dobro a zlo. Klid v podobě
nehybnosti
je
„Pozor, něco se děje!“
nahrazen
(rekvizity),
plní
rozvíjí
dramatickou
situaci.
mezi
danými
který
nám
oznamuje:
Veškeré prvky v podobě řeči nebo názorné
pomůcky
vztahů
pohybem,
symbolickou
jevy
funkci.
Napomáhá
a
k lepšímu
situacemi,
k motivaci, od níž se odvíjí
Tzv.
opět
symbolizace
si
uvědomění
zde
směřujeme
každé jediné správné pedagogické
působení pomocí dramatické metody. Vedle motivace záleží také na tom, jak si dovedeme správně zorganizovat vyučovací hodinu. Je třeba dbát o to, abychom jednu složku hodiny nepřeceňovali na úkor složky druhé, proto by každá hodina
měla
specifikují
obsahovat na
čtyři
problematiku
základní
fáze.
dramatické
Lidé,
výchovy
kteří
jako
se
vhodné
vyučovací metody, označují za její první fázi expozici. Podle ní žáci
poznávají,
co
se
děje,
ověřují
si
své
doposud
získané
poznatky, vytyčují si pravidla a představují si látku. Poté se dostávají do druhé fáze nazvané kolize nebo-li narůstání akce. Zde se seznamujeme s problémem, odhalujeme klíčové momenty, snažíme se poodhalit jádro problému a celkovou výstavbu celku. Je zřejmé, že obě
zmíněné
fáze
se
mohou
prolínat
vždy,
kdy
si
potřebujeme
ujasnit poznatky získané prostřednictvím expozice. Kolize přerůstá do třetí fáze, kterou je vyvrcholení/krize. Je to fáze, u níž nemůžeme
předem
naplánovat
její
průběh
nebo
závěr.
Jediné,
co
můžeme očekávat, je emocionálně silný a pravdivý náboj přiměřený kontextu dramatu. Závěrečnou fázi tvoří tzv. rozuzlení, kde je výchozí zápletka vyřešena. Protagonisté mají jedinečnou možnost porozumět
pocitům
vzniklým
v daném
rozhodujícím
okamžiku.
Po
20
ukončení dramatické situace by měli mít účastníci i učitel pocit pozitivního naplnění. V dramatice je důležité také postavení osoby učitele, který je autoritou pro žáky a může být společně s nimi součástí dramatu vhodnými
v podobě
svědka
podněty,
událostí,
otázkami
a
může
během
připomínkami,
hry
motivovat
jimiž
přirozeně
aktivizuje tvůrčí myšlení žáků, zbavuje je vnitřních psychických bloků a postupně se začne rozvíjet diskuze mezi pedagogem a žáky, pomocí níž se účastníci debaty obohacují o vzájemné prožitky a poznatky. Pro žáky je vstup učitele do role klíčovým přínosem v podobě převzít
možnosti moc
nad
převzít skupinou,
jeho
zodpovědnost,
získat
pocit
konat
svobody
ve
rozhodnutí, vyjadřování
svých stanovisek. Zde jsou také důležité výukové postoje v projevu autority, podle Julie Saxtonové a Norah Morganové: „Může učitel vystupovat v podobě manipulátora, jenž předává žákovi informace. Žáci jsou v takovém případě většinou fyzicky pasivní a vnímají člověka jako vedoucí osobu, která si počíná nebo jedná zručně.“
6
Z postoje manipulátorského může učitel pozvolna přejít do role a zároveň
postoje
facilitátorského,
„při
němž
je
osoba
vnímána
jako osoba, která nabízí a je ochotna pomoci. Člověk, který při své
moci
nad
druhými,
disponuje 7
konat, se nazývá zmocňovatel.“
nějakými
prostředky,
aby
mohl
Tyto výše uvedené postoje jsou
obohacující jak pro učitele, tak pro žáky samotné. Dávají prostor pro
vyzkoušení
role
podřízených
i
nadřízených.
Můžeme
si
tak
vyzkoušet, co nám lépe vyhovuje. Do jaké míry jsme schopni snášet autoritu druhých, jak nakládáme s vlastní autoritou a jak dokážeme respektovat stanovená pravidla. Žáci by se měli naučit nezneužívat záměrně získanou autoritu proti svému učiteli. Při hodinách, kdy je žákům poskytnut jiný typ výuky, při němž se od nich nevyžaduje, aby pasivně seděli v lavicích, dochází k rozvoji jejich tvořivosti a
aktivity.
mohou
Mají
získané
k dispozici
svobody
prostor
zpočátku
k volnému
zneužívat.
projevu,
Učitel
by
proto
takovýmto
excesům měl předcházet pomocí předem dohodnutých a také sepsaných pravidel, jež budou po celou dobu vyučovací lekce umístěny na
21
zřetelně
viditelném
pravidel
by
měl
místě.
Při
následovat
jakémkoli
trest
opakovaném
v podobě
porušování
vypracování
úkolu
užitečného a zúročitelného pro další vyučování, tím se budou žáci také cítit užitečnějšími. Než pedagog přejde k samotné práci s literárním textem, potřebuje
kolektiv
žáků
studentů
či
spojit
dohromady,
tzv.
je
odblokovat, aby se nestyděli vyjadřovat své dojmy nahlas před ostatními. kapitole.
Proto Ty
potřebujeme k lepšímu
by žáky
je
vhodné
měly
být
uplatňovat zahrnovány
odreagovat
soustředění.
Poté
od se
hry
v každé
činnosti již
uvedené
bez
nebo
v předchozí
lekci, je
problému
vždy
když
naopak
vést
můžeme
začít
věnovat problematice analyzovaného literárního textu.
Poznámky
1/ Morganová, Norah;
Saxtonová, Julie: Vyučování dramatu. 1.
vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001, s. 22. 2/ Tamtéž, s. 22. 3/ Tamtéž, s. 22. 4/ Tamtéž, s. 23. 5/ Tamtéž, s. 23. 6/ Tamtéž, s. 55. 7/ Tamtéž, s. 55.
22
4. Interpretace a reprodukce textu
V této kapitole se budeme zabývat problematikou interpretace a
reprodukce
literárního
individuální výchozím
zvláštnosti
bodem
textu
s
studentů.
pedagogického
ohledem
Při
snažení
na
věkové
interpretaci
stává
již
textu
samotný
a se
výběr
básnického či prozaického textu, jenž musí vycházet z opravdového zájmu studenta a ne z přesvědčení pedagoga, který by sice měl být při výběru textu studentovi nápomocen, ale neměl by studenta nikdy „nutit“
k
interpretaci
a
reprodukci
textu,
jenž
neodpovídá
studentovým individuálním psychickým zvláštnostem. Tato specifika osobnostního Zkušenosti
vývoje získané
člověka během
nemusí
života
být
jsou
vždy
podmíněna
závislé
na
věkem.
podnětnosti
prostředí, které je primárním faktorem podílejícím se na rozvoji osobnosti. Socializace u každého jedince probíhá jiným tempem a má i
rozdílný
podmíněny
závěrečný
genetickými
sebevzděláváním
efekt.
Psychické
předpoklady
získaným
i
v průběhu
zvláštnosti
sebevýchovou života.
jsou
ale
a
postupným
Z výše
uvedených
poznatků vyplývá, že výběr literárního textu odpovídajícího všem výchovně vzdělávacím požadavkům se stává nelehkou záležitostí. Máme-li k této otázce přistupovat zodpovědně, měli bychom při práci se studenty uplatňovat především individuální přístup zahrnující nepovrchní sondu ke studentovu nitru a následný citlivý výběr literárního produktu určeného k reprodukci. Podstatná je zde právě již zmiňovaná citlivost při přístupu ke studentovi, který prochází problematickým obdobím adolescence a prožívá senzitivní období
charakteristické
osvobození neúprosné
od
náhlými
autority
reality
do
změnami
jakéhokoli bezpečí
druhu,
fiktivního
nálad, ale
touhou
po
„útěkem“
od
vytvořeného
ve
také
světa
vlastním nitru. Budeme-li pracovat se studenty vyšších ročníků víceletého gymnázia,
setkáme
se
značnými
rozdíly
v jejich
prožívání
i
chování. Někteří z nich budou psychicky i emocionálně vyspělejší než
jejich
spolužáci
a
snáze
si
naleznou
cestu
po
toulkách
23
literárním světem, ti druzí k cíli pedagogického snažení dospějí sice
později,
můžeme
oběma
poskytnout
k aktivnímu období
ale
skupinám
stejné
poznávání
adolescence
vývojově
možnosti,
literárních
budeme
rozdílných
které
textů
studentům
je
a
budou
jejich
nabízet
studentů motivovat
autorů.
texty
Pro
odrážející
jejich nitro, ale také jejich zájmy, mezi něž mimo jiné patří i hudba. V literatuře se takováto kombinace utváří v písňovém textu, jakým
je
blues
zobrazovaným
a
a
bluesově
studenty
laděná
oblíbeným
balada.
bude
tématem
Častým
láska
a
problematika
mezilidských vztahů. Pokud
se
na
gymnáziu
budeme
ve
vyučovacích
hodinách českého jazyka a literatury věnovat interpretaci textů od autorů
již
střetnout
v této
diplomové
s nezájmem
či
práci
psychickou
zmiňovaných, nevyzrálostí
nemůžeme studentů
se při
objevování tajů literárních textů skrývajících svou podstatu často v hlubokých
myšlenkách
dešifrovaných
vyjádřených
pomocí
lidského
poetickými nitra
slovy
naplněného
autora
a
životními
zkušenostmi a emocemi tolik důležitými pro dekódování a schopnost následné reprodukce. Zpravidla si student najde cestu do světa literatury sám na základě prožitků získaných zkušenostmi, jež mu poskytuje reálný svět. Pokud jde o prožitky prosycené negativními zážitky
například
v podobě
nežádoucího
vývoje
mezilidských
vztahů, může zde setkání s bluesovými texty působit jako očistná a uklidňující terapie, v takovém případě se bude člověk k literatuře již sám aktivně vracet, protože v ní nachází odpovědi na otázky a ztracenou životní rovnováhu. Může ale naopak sáhnout po hravých nonsensových textech plných rytmu, zvuku a životní energie, jíž ho budou naplňovat texty Jany Koubkové. Výběr textu je tedy zcela podřízen lidskému subjektu, v našem případě studentům, kteří budou s literárním
textem
pracovat.
Problematikou
interpretace
a
reprodukce literárního textu se zabývá Vítězslava Šrámková. V knize Mluvený projev a přednes vysvětluje podstatu těchto
pojmů:
„Výklad,
tj.
interpretace
literární
předlohy,
vychází z jejího poznání ve všech souvislostech vnějších (autorův
24
život
a
dílo,
společenské
a
historické
okolnosti)
i
vnitřních
(rozkrytí významu jednotlivých částí i detailních obrazů textu a jejich textu
formálního je
získané
první
vyjádření).
fází
znalosti
formální
Získání
interpretace.
Druhá
přednašeč-interpret
koncepci
svého
sdělení.
těchto
O
poznatků,
nastává
využívá
pro
interpretaci
výklad
tehdy,
když
obsahovou
hovoříme
i
i
ve
chvíli, kdy vrcholí, tj. v její třetí fázi, která je výslednicí prvních
dvou,
jejich
naplněním.
Je
to
při
vystoupení,
recitátor interpretuje, předává, text posluchači…“
kdy
1
V primární fázi je tedy nutné utvořit silné pouto mezi studentem
a
okolnosti
spjaté
Získané
vnímaným
poznatky
textem,
s autorem mu
tak
zároveň
a
by
vznikem
mohou
pomoci
měl
interpret
interpretovaného osvětlit
myšlenky
znát díla. textu.
Hlubokou analýzou díla se v interpretovi neustále probouzí nové a nové invence, jež
vedou nejen k pochopení sdělovaného, ale i
k možnostem vzniku myšlenkových variací směřujících k osobitému a pro diváka zároveň srozumitelnému reprodukování literárního textu. Chceme-li podcenit
dosáhnout fázi
přirozené
a
interpretační,
originální
která
se
reprodukce,
pro
nesmíme
interpreta
stává
klíčovou záležitostí. Vítězslava Šrámková se k této problematice vyjadřuje: „Pouhé
převedení
reportáže,
literárního
fejetonu
reprodukcí.
apod.-
Záměrem
textu
do
-
podoby
reprodukce
básně,
povídky,
mluveného
literárního
ale
jazyka textu
i
nazýváme je
věrně
rekonstruovat autorovu myšlenku, autorův příběh. […] Jeho cílem je kultivovaná informace o textu nenarušující logiku díla.“ Problematika
interpretace
textu
zůstává
2
při
tvorbě
didaktických koncepcí zaměřených na rozvoj vzdělávání v oblasti českého jazyka a literatury poněkud opomíjenou kapitolou. Dokazuje nám to i nejedna čítanka vydaná pro vzdělávací účely jednotlivých ročníků
víceletého
gymnázia.
Takovéto
didaktické
nepodávají nejvhodnější motivační způsob probouzející u
pomůcky studentů
odpovídající zájem o interpretaci literárního textu. Studentům je v naprosté
většině
čítanek
nabídnut
pouze
otištěný
text
ve
25
zkrácené
formě,
jemuž
předchází
proslov
zachycující
autorova
životopisná data a několik vět o obsahu následujícího citovaného textu.
Doplňující
otázky
k přečtenému
úryvku,
jež
by
studenta
vedly k tvořivému zamyšlení nad formou ukázky nebo nad užitými jazykovými prostředky charakterizující autorův styl tvorby, však chybí.
Názorným
příkladem
dokazujícím
nevyhovující
funkci
didaktické pomůcky je v našem případě Čítanka pro 6.-9. ročník základní
školy
a
odpovídající
ročník
víceletého
gymnázia
uspořádaná Josefem Soukalem. Nalezneme v ní sice poměrně zajímavé literární ukázky odpovídající pedagogickému snažení při práci se studenty v hodinách českého jazyka a literatury, ale z hlediska didaktické interpretace jsou zde již méně zdařilým způsobem voleny interpretační
otázky,
jež
by
měly
trvale
rozvíjet
studentovu
fantazii a zájem o četbu literárního textu. Například v tematickém celku nazvaném Poezie předkládá Josef Soukal studentům pouhý výběr básní jednotlivých autorů, za nimiž následuje jediný dílčí úkol v podobě
srovnání
textu
s básnickou
tvorbou
podobně
tematicky
orientovaného básníka. Stejně je tomu v případě Černé káry Josefa Kainara
za
níž
následuje
Langstona Hughese.“
jediný
odkaz:
„Pro
srovnání:
tvorba
3
Shodný typ zadání otázky pro studenty je obsažen v celé takto
koncipované
demonstrovat dostatek
studentům
invence
nebude
v dostatečně
pro
rozvíjeno
potřebné
bude
interpretaci
potřebné
rozhodně
pokud
čítance,
textů
této
pedagog,
čítanky jež
interpretačních
řešení studentovo
míře.
pomocí
V Metodické
otázek,
interpretační příručce
nemá
úsilí
vydané
jako
součást této publikace se objevují návodné otázky, které ale opět nesměřují
k interpretaci
textu,
spíše
vedou
k porovnání
tvorby
stejného autora nebo autorů tvořících v podobném duchu. Podíváme se, jakými otázkami se pokouší Josef Soukal probudit ve studentech interpretační
povědomí:
„Vyhledejte
v Literární
výchově
báseň
Stříhali dohola malého chlapečka (s. 48 – 49) a pokuste se ji srovnat
s Blues
o
děvčátku
a
labutích.
(Např.:
Báseň
Stříhali
dohola malého chlapečka je také vážná, všímá si osudu dítěte,
26
přičemž
okolní
svět
je
líčen
nejen
jako
svět
nechápající
či
lhostejný, ale přímo nepřátelský, verše vyjadřují pocit úzkosti, nejistoty,
osudovost
chvíle
je
narušována
„přízemními“
detaily
/“Toužení svědící jak uhry pod mýdlem“/, obsahuje zvukově výrazné okamžiky /“Jako kus masa když pleskne o zem“/.)“ Chybí
zde
nezaznívá
podstatná
otázka:
porovnání
dětství
„Kdo a
tvoří
4
okolní
dospělosti
jako
svět?“
Nikde
složité
lidské
proměny. Josef Soukal zde vůbec nevystihuje podstatnou ideu básně a
kladenými
otázkami
nepodněcuje
studenty
k odhalení
hlavního
tématu. Z výše
uvedené
analýzy
ukázky
interpretace
uměleckého
textu tak, jak jej nabízí výše uvedená čítanka, vyplývají poznatky zobrazující
nedostatečnou
připravenost
některých
didaktických
materiálů určených pro výuku českého jazyka a literatury na našich středních
školách.
Teoretické
základních
literárně
teoretických
demonstrovány
pro
praktické
poznatky prvků
využití.
získané zde
při
nejsou
Dochází
výkladu
převáděny
k situaci,
kdy
a si
student nedokáže propojovat získané pojmy s názorným příkladem, který v základních didaktických pomůckách chybí. Na tento zásadní nedostatek
upozorňuje
Ivan
Němec
ve
své
stati
K problémům
interpretace básnických textů ve škole. Zde mimo jiné poukazuje i nedostatečnou
připravenost
čítanek,
jež
zcela
neodpovídají
didaktickému záměru vedoucímu k rozvoji fantazie a interpretačnímu povědomí nejen studentů: „Při interpretaci básně se učitel málokdy soustředí
na
rozvoj
dětské
fantazie.
Nepostupuje
tak,
aby
v dialogu s žákem odhaloval komplex asociací, které vzbuzuje pojem nebo objekt vyjádřený implicitně a mířící třeba k řadě pobočných významů. Interpretace naopak často přímočaře směřuje k „vyjádření hlavní myšlenky“ básně i za cenu jejího zploštění. V tomto typu rozboru obvykle převažuje pouze racionální přístup k textu, při němž
se
přeceňuje
jeho
poznávací
funkce.
Báseň
se
tak
stává
zdrojem informací, které vlastně doplňují a rozvíjejí učivo (třeba dalších předmětů).[…] To, co školním rozborům nejvíce chybí, a proto jsou jejich výsledky značně polemické, je taková analýza,
27
která
báseň
širšímu
vřazuje
kontextu
interpretace
do
kontextu
sbírky,
případně
dalšího
autorova
díla.
Zdeňka
Kožmína,
poučené
básní
přihlíží
Obdivuji-li
i
např.
strukturalismem
a
generativní metodologií, pak je to mimo jiné i proto, že se jeho vysoce
tvůrčí
metoda
neustále
opírá
o
komparaci
a
afinitu
autorského kontextu, čímž se vylučuje nebo aspoň výrazně zmenšuje 5
možnost pouhého subjektivního výkladu.“
Problémem současné výuky literární výchovy je podle Ivana Němce
nevyhovující
interpretační
zázemí
plynoucí
mimo
jiné
i
z nedostačujících informací poskytovaných některými typy čítanek jako
tomu
případem,
bylo kdy
v příkladě
se
nám
do
Josefa
Čítanky
rukou
dostává
Soukala.
inspirativní
Opačným
didaktická
interpretace literárního textu, jsou vedle prací Zděňka Kožmína i didaktické publikace Ladislavy Lederbuchové. Následující ukázka je z její
knihy
Didaktická
interpretace,
v níž
přináší
podstatně
odlišnou didaktickou interpretaci právě Kainarova textu Stříhali dohola malého chlapečka. Autorčino
interpretační
úsilí probíhá
na vysoké úrovni odpovídající pedagogickým požadavkům při výuce literatury přípravy popředí
na
gymnáziích
pedagogů
na
a
mělo
by
interpretační
interpretační
subjektivnost
a
fáze
autentický
se fáze
literatury prožitek
stát
odrazovým
literárních
staví
především
osoby,
která
můstkem
lekcí.
Do
důraz
na
se
zabývá
interpretací básně: „Interpretaci konotovaných významů básně ukážeme v rámci dalších interpretačních aktivit žáka vztahujících se k percepční a apercepční
fázi
interpretaci
také
četby, jako
abychom
metodu
demonstrovali
využívající
při
didaktickou
práci
s jediným
textem ve výběru různé možnosti rozvoje a kultivace čtenářství žáka. […] Předpokládáme, že žák byl k četbě motivován a dostal nezbytné informace o autorovi a jeho díle v rámci literárního a sociálního kontextu.“
6
níž
v závorkách
jsou
otázky
a
Poté následuje citace Kainarovy básně, za i
fiktivní
odpovědi
studentů
vztahující se k charakteru básně: „Zkuste vyjádřit první estetický dojem citoslovcem. (Fuj, ou, brr.) Jak je vám? Vyjádřete svůj
28
vztah
k obsahu
textu
výběrem
barvy.
Pokuste
se
vyslovit
emocionální obsah prožitku jedním slovem. Ověřte si své hodnocení tichou četbou celého textu a pokuste se vybrat obraz, který na vás nejvíce
zapůsobil.
(Je
to
depresivní,
nejhroznější
je
pro
mne
obraz masa, které plesklo o zem. Báseň je smutná, hlavně závěr.) Chodili jste jako malé děti rády k holiči? […] (Tam je člověk bezmocný, udělají si to stejně po svém, asi jako na operačním stole.) […]
Vaše
pocity
a
hodnocení
životní
zkušenosti
se
v mnohém shodují s významy a atmosférou básní. Jistě však tušíte, že v Kainarově textu nejde jen o vyjádření nepříjemného pocitu ze stříhání vlasů. I když obraz stříhání vlasů je zde velmi důležitý, 7
jde o společenský symbol – víte, co byly postřižiny?“ Ladislava
Lederbuchová
zde
dále
rozvádí
otázku
tohoto
rituálu
znamenajícího přechod ze světa dětské naivity do komplikovaného světa
dospělých.
(Je
možné
rozvést
i
debatu
zasahující
do
mezipředmětových vztahů na téma tradice a zvyky jiných kultur, zda všichni lidé vnímají přechod z dětství do dospělosti jako trauma, nebo zda se na tento životní mezník těší apod.) Jako ilustrační příklad
ztráty
dětství
a
vstupu
do
dospělosti
uvádí
Hrabalovy
Postřižiny, v nichž paní správcová přichází o své vlasy, jež ji „oddělovaly“ společenské v průběhu
od
dospělosti.
důležitosti
dějin
lidstva.
Dále
vlasů,
tak
Zmiňuje
autorka jak
rozvádí
jim
například
byla
rok
i
význam
přisuzována
1946,
kdy
byla
napsána výše interpretovaná Kainarova báseň a v němž byla oholená hlava obecně považována za symbol potupy. Studenti otázkami
záměrně
jsou
v této
vedeni
demonstrující
k uvažování:
„Proč
ukázce je
pedagogovými
básníkův
postoj
jiný, proč neukazuje postřižiny jako něco vítaného a vstup do dospělosti jako radostnou událost? […] „Lépe básníkovi porozumíme, budeme-li si představovat, prožívat a hodnotit jednotlivé obrazy kompozice. Co si představíte v obrazu první strofy?“ Podobným odpovídající
typem
charakteru
otázek
se
snažíme
básně.
Můžeme
využít
8
docílit prvku
atmosféry dramatické
29
metody,
v tomto
případě
vytvoříme
modelovou
situaci,
v níž
si
studenti sami prožijí pocity, které musel cítit i protagonista básně. Z jednotlivých strof tedy vytvoříme obrazy, scény jejichž rozehrání bude zcela v rukou studentů. Pedagog bude plnit funkci rádce,
jenž
bude
studenty
nenápadným
způsobem
usměrňovat
v případě, že by se situace odvíjela jiným směrem než bylo původně zamýšleno. Dostatek prostoru se tak vytvoří pro skupinovou práci na
jednotlivých
obrazech.
Ke
každé
sloce
přistupujeme
jako
k neuzavřenému celku, který můžeme dále rozvíjet, v závěru však nesmíme
zapomenout
porovnat
výsledek
naší
s básní
činnosti
původní. Porovnat místa básně, kde bychom jednali na místě postav v rozporu
s autorovým
motivační
podnět
dětství
versus
pojetím
k napsání dospělost.
apod.
slohové
Výsledným
práce
Báseň
se
efektem
formou
nám
tak
by
úvahy stává
na
byl téma
podnětnou
činností pro další práci s hlavní myšlenkou textu. Pokud volenými
typem
studentskou
prostředky,
tvořivost.
nad
detaily.
obrazností
přichází
V textu
svět
nad
hledá
atmosféry o
Je
vnímání pro
ni
pojmenování
Ladislava
interpretace,
působivé
studentský
se
zamýšlet
didaktické
k dosažení
obohacuje zamýšlí
budeme
jazykovými
s odlišným
vedoucí
se
jenž
nezvyklá textu.
důležitý
Lederbuchová dále
rozvíjí
slovní
spojení
Nenásilnou
v širších
a
formou
souvislostech,
komplexní
text
se
stránkou obsahovou, formální i zvukovou, proto její interpretace obsahují
otázky
k trvalému
a
poznání
úkoly a
mobilizující
nepovrchnímu
představivost
vnímání
sdělovaného
vedoucí textu.
Studenti se touto formou učí rozpoznávat i vnímat detaily okolního reálného světa, učí se žít v souvislostech, k nimž by mělo vést veškeré
pedagogické
snažení.
Svou
stať
zaměřenou
na
výklad
didakticky vhodné interpretace textu aplikovanou ve vzdělávacím procesu zakončuje Ladislava Lederbuchová slovy: „Poznali jste, že básník ukazuje společnost dospělých velmi kriticky. Osud jedince je
jí
nemilosrdně
v situaci
formován
„postřižin“
mu
resp.
umožnil
Deformován. ukázat
Obraz
bolestnou
dítěte „zkoušku
dospělosti“ jako trýzeň duševní. Společnost jedincem manipuluje,
30
chce-li
člověk
ve
společnosti
nahlížet
svůj
osud
v tomto
Kainarovo
skeptické
žít,
musí
smyslu
jako
poznání
ji
respektovat,
nevyhnutelný.
lidského
osudu.
musí
To
Přes
je svou
reflektivnost je báseň silně expresivní, bezprostředně oslovující 9
čtenáře.“
Takovouto didaktickou interpretaci lze uplatnit především na víceletém gymnáziu, kde by se mělo na interpretační stránku textu
přihlížet
spisovatelích,
mnohem
jejichž
více data
než
na
jsou
životopisné
důležitá
pouze
údaje
o
v kontextu
s literaturou, jež vytvořili, pak se mohou stát v očích čtenářů nesmrtelnými
a
skutečně
interpretována
důležitými.
nedostačujícím
Budou-li
způsobem
bez
čtenářům využití
díla funkce
vedlejších významů, nevytvoří se trvalý a uvědomělý vztah mezi dílem a jeho recipientem. V takovém případě je veškeré pedagogické snažení pouhým plýtváním energie. Budeme-li strukturu vyučovací hodiny
stavět
na
pasivním
přenášení
informací,
nevychováme
ze
studentů nezávislé a aktivně přemýšlející lidské bytosti schopné zaujmout ke konkrétní otázce subjektivní stanovisko. Nenaučí se jedné z nejdůležitějších lidských dovedností: lidské komunikaci. Zaměříme-li
svou
pozornost
na
průběh
výuky
literární
výchovy, dojdeme k poznání, že se vyučování literatury odehrává stále podle stejného a značně zkostnatělého scénáře, ve kterém je nedostatek prostoru pro rozvoj samostatného myšlení studentů, na jehož
základě
by
byli
schopni
vést
odpovídající
debatu
s pedagogem, opírající se o dosažené čtenářské i osobní zkušenosti studentů. Lekce literární výchovy spočívá také ve využití prvků dramatické
metody,
a
to
převážně
v procesu
interpretace
daného
literárního textu. Abychom
při
interpretaci
problémům, jež vyplývají v podstatě z
literárního
textu
předešli
neznalosti textu, musíme u
svých studentů vzbudit zájem o četbu. Je to nelehký pedagogický úkol, který se ve velkém procentu případů řeší vytvořením tzv. seznamu doporučené nebo spíše povinné četby. Dřívější dobrý zvyk povinně si vést řádný čtenářský deník postupem času bohužel mizí.
31
Na
jeho
místo
přichází
primární
potřeba
zjednodušit
si
práci
přečtením knih s podtituly Obsahy děl apod., jimiž je obchodní trh doslova přesycen. Takové knihy studentovi sice zdánlivě přiblíží alespoň
fabulační
rámec
příběhu
a
jednající
postavy,
ale
pochopitelně nenahradí plnohodnotnou četbu celé knihy. Vždy je pro člověka literatura nejhodnotnější, když si ji může sám přečíst a utvořit
si
ke
knize
osobitý
vztah
podléhající
subjektivním
interpretačním nárokům čtenáře. Pokud dostupnému pomocí
budeme
produktu,
přistupovat
jehož
fragmentovitých
k
literatuře
podstatnou
informací
myšlenku
získaných
jako
lze
jinými
k lehce
dešifrovat
způsoby,
než
jakými jsou subjektivní analýzy literárních děl opírající se o vlastní
četbu,
vznikne
situace,
jež
schematizovanému pohledu na literaturu. seznam literatury, který vychází z
povede
čtenáře
ke
Vytvoříme-li studentům
probíraných tematických celků
a předáme-li jim ho ještě před začátkem letních prázdnin, kdy mají na čtení dostatek času, pak jim umožníme delší časový rozptyl, v němž se mohou dostatečně seznámit s určitým literárním dílem. Přečtené
knihy
se
studenti
pokusí
podrobit
analýze
a
získané poznatky si zapíší do čtenářských deníků. Tato činnost samozřejmě nebude zcela spontánní. Pedagog studentům položí otázky směřující k tvořivé interpretaci literárního textu, své odpovědi budou studenti konfrontovat se spolužáky i pedagogem v hodinách literatury. Otázka potřeby tvorby vlastních čtenářských deníků se jeví jako zcela obligátní. Studenti se tak učí vyjadřovat své myšlenky a dojmy z četby v psané podobě, o níž se mohou následně opřít při analýze díla v průběhu školního vzdělávacího procesu. K četbě
by
studenti
měli
být
motivováni
pomůcek. Ne všechny didaktické tituly, jež
i
pomocí
didaktických
zpracovávají literární
problematiku (ať už se jedná o učebnice literární výchovy nebo o čítanky
doplňující
didaktickou
řadu),
však
splňují
kritéria
celkového rozvoje studentovy osobnosti. V této diplomové práci jsme již
zmiňovali Čítanku Josefa
Soukala, která nevyhovuje didaktickému záměru literární výchovy
32
kvůli nízké úrovni vhodných námětů a dílčích úkolů vedoucích k interpretaci uvádí
literárních
v Metodické
textů.
příručce
se
Tvrzení dostává
Josefa
do
Soukala,
rozporu
které
s autorovými
počiny, jež uvádí v Čítance. V Metodické příručce píše: „Čítanka je koncipována jako antologie textů, jejichž četba a interpretace by
měla:
a)
poskytovat
žákům
potřebné
konkrétní
čtenářské
zkušenosti, jež jsou nezbytné k osvojování příslušných poznatků o literatuře. b)zprostředkovat jim estetické zážitky, jež by podporovaly další rozvoj
jejich
orientaci
individuálního
v literární
tvorbě
čtenářství,
prohloubit
odpovídající
v obecném
možnostem a potřebám čtenářů příslušné věkové kategorie.“ Pokud publikaci,
máme
jež
brát
tato
nesplňuje
slova
výše
vážně,
uvedené
musíme
jejich měřítku
10
vyhodnotit
požadavky
převážně
z interpretačního hlediska jako nevyhovující didaktický materiál. S podobným
příkladem
didaktickým vědomí nesoucí
vzdělávací
požadavkům
žáků
má
název
i
na
rozvoj
publikace pro
Čítanka
publikace
literárního
vydaná
9.
neodpovídající
a
interpretačního
v nakladatelství
ročník
ZŠ
a
kvartu
FRAGMENT víceletého
gymnázia. Autoři Marie Hanzová a Jiří Žáček nevěnují v Čítance dostatečný
prostor
uměleckého
textu.
problematické Tuto
otázce
domněnku
didaktické
dokládají
interpretace
v čítance
mnohými
příklady, z nichž poukážeme alespoň na jeden zásadní, vyskytující se za citovanou básní Pokora od Jiřího Wolkera: „Myslíš si, že je pokora dobrá vlastnost? Zdůvodni. Vyhledej v textu personifikaci.“ 11
Tyto
jediné
dvě
otázky
rozhodně
nesměřují
k trvalému
a
uvědomělému formování studentova tvůrčího myšlení, dokonce jej ani neoslovují
z hlediska
analýzy
formální
nebo
obsahové
stránky
textu. V Čítance
6
-
Příručka
pro
učitele
od
autorek
Dagmar
Dorovské a Vlasty Řeřichové se dokonce dočteme o funkcích poezie: „Má sloužit mimo jiné k „memorování“ a pěknému přednesu podle vlastního výběru žáků. […]“
12
Skutečně jde v literární výchově o
potřebu nutit studenty „memorovat“ texty zpaměti, zautomatizovat
33
si verše bezmyšlenkovitě jenom proto, aby byli schopni pokoušet se o paměťově bezchybnou recitaci, nebo jde o rozvoj trvalého zájmu o literaturu
a
srozumitelnou
interpretaci
autorových
myšlenek
přenesených do literárního díla? Při výchovně vzdělávacím procesu literární výchovy tvoří podstatnou
její
i
část
samotná
příprava,
která
zahrnuje
výběr
vhodných didaktických pomůcek, jež by splňovaly veškeré požadavky kladené v současnosti na celkový rozvoj osobnosti. Z koncepčního hlediska
se
jeví
nejzdařilejší
určených pro výuku
didaktických
řadou
publikací
českého jazyka a literatury učebnice vytvořené
Ladislavou Lederbuchovou a Monikou Stehlíkovou. Tyto učebnice jsou vytvořeny pro 6. – 9. ročník základních škol a jim odpovídající ročníky víceletých gymnázií. V jejich struktuře jsou zahrnuty i tzv.
mezipředmětové
současné
době
vztahy,
jež
vznikajících
tvoří
rámcově
V předmluvě, která poukazuje na uvedené publikaci
se
jeden
uvádí:
z mnoha
pilířů
vzdělávacích
v
programů.
způsob členění učiva ve výše
„Každý
oddíl
je
zakončen
úkoly
ověřujícími žákovskou pozornost při čtení, míru schopnosti číst s porozuměním. Blok je nazván Hledání souvislostí – tento název je v souladu
s odkazy
k mezipředmětovým
literárního textu s
vztahům
a
k integraci
dalšími mimoliterárními skutečnostmi. Blok
považuji za podnětný z hlediska motivace žáků nejen k další četbě, ale také k uvažování o vnitřní integritě věcí a jevů.“ Z lektorského posudku doc. PhDr. Naděždy Sieglové, CSc.
13
Učebnice i příslušná čítanka jsou koncipovány na základě propojení jednotlivých zpracována jimiž
atmosféru v úvodu
je
například
Láska
a
smrt
v níž
je
doplněny
autentický doby,
v níž
jednotlivá proslov byla
knižní
Karla
básnická
vydání
Hynka
Máje.
Máchy
skladba
Úryvku
dokreslující
napsána.
Mácha
se
snaží o nastolení vůdčí idey básně, jež zároveň stává
základním vydaná
jako
i Máchova báseň Máj. Úryvek je doprovázen ilustracemi,
byly
předchází
témat
interpretačním
nakladatelstvím
východiskem
FRAUS
tvoří
díla.
vysoce
Tato
řada
podnětnou
a
učebnic kvalitní
34
součást
výchovně
vzdělávacího
procesu
výuky
jazyka
českého
a
literatury na českých školách, převážně na víceletých gymnáziích. Pokud budeme chtít pro výuku literatury využívat i jiné didaktické pomůcky učebnicového typu, než jaké jsou obsaženy v nabídce nakladatelství FRAUS, lze využít i učebnic, které vychází ve vydavatelství FRAGMENT. Zde tvoří přínosnou složku didaktického literárního
produktu
literatury
na
Literatura
určeného
středních
I.-III.
pro
výuku
školách
v kostce,
trilogie
učebnic
k literatuře
Čítanka
jazyka
českého
a
s názvy
v kostce
a
Čtenářský deník v kostce. Tyto publikace vytvořené Marií Sochrovou poskytují světové
podrobný
náhled
literatury.
Ve
do své
minulosti
i
současnosti
struktuře
zahrnují
i
české
i
podstatnou
interpretační část vedoucí k tolik potřebnému rozvoji tvořivosti u studentů. V následující citaci budou položeny otázky vztahující se k interpretaci
básně
Josefa
Kainara
Stříhali
dohola
malého
chlapečka: „Jak je autorem pojata zdánlivě všední událost stříhání dětských
vlásků?
Doložte,
jak
z banálního
faktu
denního
života
vyrůstá obraz člověka připoutaného k železné židli svého údělu, z něhož není úniku. Všimněte si škodolibosti okolních lidí. Jaké nebezpečí
hrozí
všimněte
si
uvažujte
o
člověku?
Zamyslete
kontrastních motivu
smrti,
se
poetických který
se
nad a
neobvyklostí
titulu,
antipoetických
obrazů,
opakuje.
Jaký
význam
má
v souvislosti s tím motiv železné židle a otáčení? Jak dalekosáhlý smysl má slovo „dokola“? Všimněte si neosobních slovesných tvarů, infinitivních tvarů a jejich funkce. Vysvětlete význam posledního verše,
zvl.
slova
„to“.
Vyhledejte
doklady
ironie,
dále
bezcitnodti a krutosti člověka. Srovnejte Kainarův obraz přechodu k dospělosti s wolkrovskými pocity přerodu chlapce
v muže (viz
Báseň Těžká hodina, Čítanka III, str. 72). Dokažte, že Kainarova báseň vyjadřuje existenciální pocit člověka. Odůvodněte prozaizaci verše. Určete metrum.“
14
Výhodou takto koncipovaných čítanek je rozsáhlý prostor pro imaginaci studenta a pro rozvoj jeho samostatného úsudku. Autorka se
zde
snaží
i
o
propojení
souvislostí
s praktickým
životem,
35
přivádí studenta k přemýšlení nad detaily, které jsou podstatnou součástí
všedního
života,
a
proto
nemohou
zůstat
nepovšimnuty.
Úryvku v čítance vždy předchází stručný, ale výstižný pohled do tvorby a života autora. Ten odráží skutečnosti, za nichž vzniká v čítance citovaný úryvek. Nejedná se v tomto případě tedy o pouhý nahodilý
výbor
z literárních
textů,
ale
o
uvědomělý
soubor
podstatných rysů tvorby daného autora. Výběr ukázek je citlivě koncipován
z hlediska
využití
formální,
obsahové,
zvukové
a
především interpretační stránky díla.
Poznámky 1/ Šrámková, Vítězslava; Hůrková–Novotná, Jiřina. Mluvený projev a přednes. 2. vyd. SPN–Státní pedagogické nakladatelství, 1985, s. 142. 2/ Tamtéž, s. 141. 3/ Soukal, Josef. Čítanka pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN–Státní pedagogické nakladatelství, 1996, s. 116. 4/ Soukal, Josef. Metodická příručka k čítankám. 1.vyd. Praha: SPN – státní pedagogické nakladatelství, 1999, s. 139. 5/ Němec, Ivan. K problému interpretace básnických textů ve škole. In Cesty k tvořivé škole. Ed. Rudolf Šrámek, Ivan Němec. Brno: Masarykova univerzita, 1998, s. 318-319. 6/
Lederbuchová,
Ladislava.
Didaktická
interpretace
uměleckého
textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství Západočeské univerzity, 1997, s. 104. 7/ Tamtéž, s. 106. 8/ Tamtéž, s. 110. 9/ Tamtéž, s. 111. 10/ Soukal, Josef. Metodická příručka k čítankám. 1.vyd. Praha: SPN–Státní pedagogické nakladatelství, 1999, s. 5. 11/ Hanzová, Marie; Žáček, Jiří. Čítanka pro 9. ročník ZŠ a kvartu víceletého gymnázia. 1. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 1999, s. 224.
36
12/
Dorovská,
Dagmar;
Řeřichová,
Vlasta.
Čítanka
6
(příručka
učitele). 1. vyd. Olomouc: PRODOS, 1998, s. 11. 13/
Lederbuchová,
Ladislava;
Stehlíková,
Monika.
Čítanka
pro
základní školy a víceletá gymnázia 8 (příručka učitele). 1. vyd. Plzeň: FRAUS, 2006, s. 11. 14/ Sochrová, Marie. Čítanka IV. K literatuře v kostce pro střední školy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 2002, s. 119.
37
II. Praktická část
1. Kniha Fimfárum a její využití v hodinách literatury
„Co je to vlastně to Fimfárum?“ Budou se ptát nejspíše žáci a studenti, si
jistě
kteří vybaví
nezasvěcených motivací
na
toto podivné slovo slyší poprvé. Ti sečtělejší stejnojmennou
vzbudíte cestě
knihu
žádanou
po
Jana
zvědavost,
objevení
významu
Wericha jež
a
bude
slova
u
těch
přínosnou
Fimfárum.
V obou
případech se naskýtá příhodná možnost, jak žáky seznámit s tvorbou Jana Wericha, jehož výše uvedená kniha neobyčejných pohádkových příběhů
je
mluvené
zasvětí
řeči.
do
specifického
Z lexikálního
autorského
hlediska
je
stylu Fimfárum
psané
i
doslova
pokladnicí neologismů a ze strany stylistické se Werich díky svým originálním slovním obratům a neotřelému lehce ironickému humoru stává mistrným vypravěčem v očích svých čtenářů. Nejinak je tomu i v jeho
pohádce
„Chlap,
děd,
vnuk,
pes
a
hrob“
s podtitulem
„Úsporná pohádka pomocí jednoslabičných slov aneb chvála češtiny.“ Zde předvádí navíc i hru s jednoslabičnými slovy, která staví do vět tak, aby dávala význam a ve finální podobě splňovala autorův záměr. Celá pohádka je tedy vystavěna na principu jednoslabičných slov a stává se tak výborným námětem pro probírání či opakování učiva o slovních druzích. Při hodině slohu
se může stát inspirací
pro samostatné tvořivé psaní žáků na zvolené téma, na předepsaný počet slabik ve slovech, výsledný text by měl samozřejmě odpovídat původnímu
záměru
pedagoga,
ale
v tomto
případě
lze
být
benevolentní, podněcovat pisatelovu tvořivost a neklást mu příliš obtížné překážky vedoucí ke ztrátě orientace a pochopení cíle, jenž
se
po
studentech
žádá.
Je
třeba
nalézt
kompromis
mezi
přílišnou složitostí a banálním zadáním úkolu, který povede žáky k laxnímu intelektu. především
přístupu Na hravá
nepodněcujícímu
prvním
místě
forma
vedoucí
při
rozvoj
zadávání
tvořivosti
úkolů
k samostatnému
by
řešení
měla
ani být
problému,
38
odpovídající žákovým věkovým i rozumovým schopnostem. Pokud bude řešení úlohy studenty bavit, jsou na nejlepší cestě za trvalým poznáváním a uchováváním si poznatků skrze své vlastní přičinění. Při dobré
zadávání
zahrnout
doporučené
Fimfárum
četby
nejen
v hodinách
kvůli
literatury
je
důvodům,
ale
zmiňovaným
především pro rozvoj slovní zásoby, kterou Werichův vyprávěcí styl bezesporu obohacuje v pozitivním slova smyslu. Literární hodnota těchto
pohádkových
příběhů
je
nadčasová
svou
otevřeností
a
přirozenou sdělností, s jakou autor představuje čtenářům reálný svět
kolem
příbězích
nás.
Jeho
poznáme
postavy
nejednu
nám
nejsou
neoživitelné
blízkou
vlastnost
a
v jeho
či
člověka
z našeho okolí. Silný náboj má i mravní hodnota textů, které nás učí porozumět opravdovým lidským hodnotám, v této
ukázce
z pohádky
Král
měl
jež jsou
tři
syny.
znatelné
„Celou
cestu
přemýšlel: „Jak vlastně vypadal tatínek? Jak vypadají lidé? Jak vypadá svět? Tolik let jsem byl
pro
mě
a
čmouha
jezdil závratnou rychlostí, že svět tečka
člověk
v dálce,
která
se
rychle
přibližovala a uskočila před mým strojem. Safra, to jsem ten život rychle
projel….“
Otevřel
oči
a
vyšel
ze
zámku.
Co
toho
viděl
najednou! Sedmikráska, chrpa, a heleho! Brabenec. To je věcí, to je věcí! T o je krásy, podivností, záhad, dokonalostí, všechno má svůj smysl, rytmus a hrdost skromnosti. Ejchuchú!“ Další
lidské
v pohádce
Lakomá
obyčejných
lidí
neřesti
Barka,
a
v níž
s typickými
jiné je
1
nedokonalosti s nadsázkou
vlastnostmi,
jako
odhalí vylíčen
je
lakota
žáci svět či
vypočítavost. V úsměvném příběhu se mimo tyto vlastnosti a samotný ústřední motiv díla setkáme znovu se stylistickými hříčkami, jimiž Werich ozvláštňuje svůj vypravěčský styl těmito slovy: „.…nedaleko Konstantinových Lázní je vesnice Úterý. Přijďte tam ve středu a jste zase v Úterý. Šest dní v týdnu to jméno lže. …Nejspíš ještě se dalo věřit vesničce nedaleko Dejvic, která se jmenovala Černý Vůl.
S ohledem
na
starostu
to
bylo
jméno
pravdivé,
i
když
barvoslepé, neboť starosta byl zrzavý. Vraťme se však do Dejvic. Řekli
byste
Dejvice,
dej
více!
Tam
se
asi
lidi
předhánějí
39
v rozdávání. Vůbec ne. Lakotili a hamonili. Škrtili a škudlili a byli krkouni.“ již
poznali
2
Typickým prvkem užívaným Janem Werichem, jak jsem z předchozích
ukázek,
je
hromadění
synonym
zdůrazňující sdělovací funkci textu, tím se nám dostává do rukou další námět, jak pracovat s literárním textem. Pomocí vyhledávače objasnit
hry
„Literární
slov,
tato
kterým
slova,
případnou variantu
ne
uvést
detektiv“ každý
k nim
učiníme
rozumí
a
synonyma,
z
oni
žáků
mají
která
tzv.
za
mohou
úkol
tvořit
vyhledávaných slov. Vyhledávač hraje svou roli
s náležitými rekvizitami jako jsou knihy, slovníky SSČ, slovník neologismů, atmosféru
brýle,
pátrací
lupa akce.
a
podobné
V průběhu
rekvizity pátrání
je
plně
navozující
potřeba
podávat
hlášení o stavu vyšetřování a sepsat závěrečnou zprávu na tabuli, popřípadě na arch papíru. Pátrání probíhá po skupinách, pedagog plní funkci hlavního dozorčího a zároveň zastává funkci vrchního zásobitele neobjasněných případů. Výsledky pátrání jsou objevné pro každého žáka a variantou této hry je vyhledávání přísloví. Zvláště inspirativní bude pro žáky setkání s pohádkou „Až opadá listí z dubu“, kde je několik pořekadel hned v úvodu: „Když někdo nechce udělat, co se na něm vyžaduje, obyčejně to odbude tím, že řekne: „až naprší a uschne.“
Nebo udělá dlouhý nos a vykřikne:
„tůdle!“ Někde se říká: „až bude za čtyrák pětník,“
někde dají
levou ruku dlaní pod žaludek a prohlásí: „takovéhle fousy!“ Znám jednu vesnici za sedmi serpentinami a devíti rigoly na jih od Prahy, kde v podobném případě říkávají až opadne listí z dubu.“3 Werichova pátrací
hry.
pohádka
Tentokrát
Fimfárum budou
oni
přivede
žáky
k další
sami
tvořit
obměně
neologismy
na
základě vnitřní nebo vnější podobnosti, vytvoří si vlastní znaky, vlastní řeč jíž se budou dorozumívat. Každá skupina žáků se zaměří na neologismy charakterizující jinou oblast ať již s humanitním nebo
vědeckým
zaměřením.
Z nejzajímavějších
slov
závěrečná textová koláž doplněná ilustracemi z knihy budou zde zachyceny
se
udělá
Fimfárum,
poznatky a nejzajímavější postřehy, jež dalo
žákům seznámení s knihou a autorem Janem Werichem, protože právě
40
smysl Werichových literárních
textů spočívá v bohatém morálním a
sociálním náboji a lehká čtivost jeho tvorby vzbuzuje ve čtenářích touhu
po
dalších
odhalování lexikálních
skrytých či
významů
literárních
stylistických
literatury. Jejich propojení
prvků
textů,
českého
ale
i
jazyka
a
s každodenní realitou přináší žákům
pocit potřebnosti existence, ale i aktivního přijímání literatury, která je přivádí
k odpovědím na mnohé jejich otázky.
Na samý závěr seznámení s Janem Werichem jako spisovatelem je
nutné
přiblížit
zdramatizovaných pohádky cyklus
z knihy
žákům
animovaných Fimfárum.
loutkových
pravý
filmech
V roce
filmů
hlas
autora
zachycený
zpracovávajících
2002
obsahující
byl
natočen
příběhy:
ve
vybrané
stejnojmenný
Lakomá
Barka,
Až
opadá listí z dubu, Splněný sen, Fimfárum a Franta Nebojsa vzniklé právě na motivy Werichovy knihy Fimfárum. Loutkovým protagonistům propůjčil hlas sám Jan Werich, jehož autentický hlasový projev zachycený základem
na již
gramofonových zmiňovaného
deskách
loutkového
v letech cyklu
1960-1967
pohádkových
se
stal
příběhů.
Vůbec první pohádkou, kterou Jan Werich namluvil na gramofonovou desku byla pohádka O rybáři a jeho ženě. Pohádka měla být původním vánočním dárkem pro syna Jiřího Trnky, ale zalíbila se i ostatním dětem a nejen jim, a tak byl Werich vyzván k napsání a následnému nahrání dalších pohádek. Sám o Fimfáru říká, že ty pohádky jsou pro chytrý děti a pro chytrý dospělý. Protože, když jsou dospělí chytří, tak se nestydí za to, že je v nich pořád trochu dítěte. O osobité režijní ztvárnění animovaného filmu Fimfárum se přičinila Vlasta Pospíšilová společně s Aurelem Klimtem. A tak ve spolupráci
s výtvarníky
Petrem
Pošem
a
Martinem
Velíškem
se
podařilo mistrně propojit Werichovo vypravěčské umění s výtvarnými karikaturami loutek odpovídajících
zdařilým charakterům postav. A
proto nejen z knih, ale i z kvalitního filmového materiálu, může promlouvat nezapomenutelný kouzelný svět originálního a svérázného Werichova vypravěčství ke svým čtenářům, aniž by je ochuzoval o krásu slova psaného plynoucího z původní literární předlohy.
41
Poznámky
1/ Werich, Jan. Fimfárum. 6.vyd. Praha: Československý spisovatel, 1987, s. 158. 2/ Tamtéž, s. 71. 3/ Tamtéž, s. 55.
42
2. Špalíček veršů a pohádek
I tak lze nazvat putování spletitými cestami literatury, do jejíchž tajů se snaží autoři zasvětit své čtenáře. Podobný ale zpočátku
ne
záměrný
cíl
měl
i
spisovatel
František
Hrubín.
Paradoxně vstupuje do podvědomí těch nejmenších čtenářů, i když se původně specifikoval na literární tvorbu pro dospělé a k psaní pro děti
doslova
„utíká“
kvůli
politickým
problémům,
jenž
mu
nedovolovaly oficiálně tvořit pro okruh dospělých čtenářů. Hrubín se proto staví do pozadí literatury a píše drobnou prózu a poezii nejprve jen
pro své malé dcery.
Podařilo se mu osobní
problémy
dětské
tvorby,
a
ale mnohem více než jen zapomenout na
„promarnit“
protože
svůj
právě
literární
tato
fáze
talent
ve
Hrubínova
světě
„mlčení“
obohatila českou pokladnici folklóru nejvíce. Hrubínovy verše se stávají vůbec prvními básněmi a říkadly, pomocí kterých komunikují rodiče se svými dětmi. Zde se u dítěte rozvíjí počátky rytmického cítění, dítě se setkává se slyšenou podobou českého přízvuku a zároveň objevuje svou jiných
pohádkových
Hrubínova
forma
především
ve
obrazotvornost při představách princezen a
postav,
které
žijí
ve
sdělovaného
textu
skrývá
svou
způsobu
hromadění
slov
a
světě
fantazie.
hlavní
podtržení
podstatu
rytmické
i
poetické stránky textu. Jeho přehledné a snadno zapamatovatelné verše, které přináší čtenářům útlá kniha Říkejte si se mnou nebo publikace obsahující pohádky O Budulínkovi, Červené karkulce či Perníkové dětskému
chaloupce, vnímání
tvoří
představeny
základní již
fond
v útlém
příběhů, věku
a
jenž
jsou
pronikají
tak
trvale do dlouhodobé paměti. Malý špalíček veršů a pohádek by se nechal nazvat autorovou vzpomínkou
na
doby
idylického
dětství
prodchnutého
lidovými
příběhy, jejichž vyprávěním si lidé zpříjemňovali pracovní chvíle, ale i okamžiky odpočinku. Název Hrubínova Špalíčku je odvozen od skutečného
špalíčku
svázaného
z jednotlivých
sešitků
plných
43
pohádek. Sám autor vzpomíná na události, které jej vedly k napsání souboru
pohádek
v neoficiální
předmluvě,
jež
předchází
„špalíčkovským“ pohádkám: „Teta z Prahy mi posílala malé sešitky pohádek, každý sešitek měl čtyři listy a nebyl větší než dlaň. Byly v nich barevné obrázky a hustě tištěné čtení. Ty pohádky se dostávaly u kupců se smíšeným zbožím, přidávali je k nákupu. Měl jsem jich jistě dobrou stovku. Dědeček mi je svázal do špalíčku. Pohádkový špalíček šel z chalupy do chalupy, všude si jej děti četly, a
četl se tak dlouho, až se docela učetl a nezbyl z něho
ani list, ani obrázek.“
1
O několik desítek let později vzniká stejným principem i Hrubínův Malý špalíček veršů a pohádek. Autor zde provází čtenáře pohádkami
svého
dětství,
které
zanechaly
v jeho
paměti
hluboké
literární stopy. Ztracený špalíček pohádek se znovu našel, aby ve své
vylepšené
poetikou postavy
a
modernější
podobě
i
čtivostí
příběhu.
v podobě
Karkulky
a
slova
cizojazyčných
národů
jako
je
znovu
Nalezneme
nenechavého tomu
poutal tu
vlka,
v případě
dětské
čtenáře
typicky ale
Krásky
i a
české
příběhy Netvora,
s níž se studenti setkávají na vyšším stupni školního vzdělávacího procesu.
V čítankách
pro
9.
ročník
a
jim
odpovídající
ročník
víceletého gymnázia je tato pohádka zařazena ve své zdramatizované podobě. Drama je zde pod názvem Kráska a Zvíře, v samotném obsahu se ale nic závažného nemění. Autor pouze přidává jednu postavu, respektive jeden hlas, jímž promlouvá Zrcadlo k princi, aby mu připomnělo jeho úděl. Autor
zavádí
čtenáře
do
lidového
prostředí
starofrancouzským příběhem lásky zakletého prince a krásné dívky, která jej svou oddaností a laskavým srdcem vysvobodí od tváře Zvířete, do něhož byl princ pro svou rozmařilost zaklet. Téměř klasický
příběh,
v němž
vítězí
láska
nad
zlem
a
pýcha
je
potrestána pádem, skrývá nejedno mravní ponaučení tolik platné pro současnou dobu. Člověk si připomene, že nemá druhého posuzovat podle majetku nebo drahého oděvu a krásné tváře, ale má se zaměřit
44
na niterné duševní a tím i nadčasové hodnoty, které nás budou oslovovat po celý život. Z jazykového hlediska nám Hrubín předkládá příběh vystavěný prozaickou
prostřídávanou
řečí,
atmosféry
díla
a
podtrhnutí
poezií
rytmické
a
v případě zvukové
umocnění
stránky
řeči
jednajících postav uvedené tímto příkladem: „Kokoko, kokoko, nosí hlavu vysoko!“
A hrdlička se smála: „Kukrú, kukrú, vždyť jsou z cukru!“
2
Výše uvedené příklady mají podobnou funkci jako refrén opakující se vždy tam, kde je potřeba připomenout si neblahé povahové rysy protagonistů. Jména samotných postav nejsou volena nahodile, ale jejich záměr odpovídá pojmenovávané realitě, jako je tomu v tomto případě této ukázky. […] V daleké zemi žil kupec a ten měl tři hezké dcery. Nejstarší říkali Fintilka, pořád se jen parádila a točila před zrcadlem, prostřední říkali Pyšnilka, nosila se jako pávice a každému se chlubila, co všechno doma mají. Nejmladší byla nejhezčí Kráska.“
a 3
také
nejhodnější,
nikdo
ji
nepojmenoval
jinak
než
Jména sester Pyšnilky a Fintilky nám jasně vypovídají o
základních charakterových rysech obou jmenovaných. Jméno Kráska nám odráží dvojsmyslnou krásu hlavní hrdinky a to nejen krásu fyzickou, ale především duševní jíž si podmaňovala osoby stojící v její blízkosti. Jména příběhu jsou klíčová, stejně tak je tomu v případě pojmenování prince Zvíře. Celý text je psán spisovnou češtinou
vyhýbající
se
archaickým
tvarům
a
přechodníkovým
konstrukcím. Žák se tu setkává s přehlednou a lehce čtivou formou literárního produktu. Vezmeme-li do hodiny literární výchovy obě ukázky téže pohádky, setkáme se zcela určitě s odlišnou reakcí žáků. Některým z nich bude vadit členění textu do jednotlivých replik jednajících
45
postav
a
nebudou
schopni
orientovat
ve
scénických
poznámkách
označujících vizáž dané scény a příchozích. Členění textu je na první pohled znatelnou grafickou odlišností skrývající další mnohé podotázky a podúkoly plynoucí z charakteru dané repliky. Nejprve bychom měli žáky seznámit se zvláštnostmi dramatického textu, jenž svým uspořádáním usnadňuje práci jednotlivým hercům hrajícím danou postavu. Mají ve své replice pouze „svůj“ text a okolnosti scény, její výprava, podoba kostýmu postavy jsou ve scénických poznámkách předcházejících
jednotlivým
výstupům
jednajících
postav.
Pro
úvodní seznámení s dramatem je potřeba ujasnit studentům základní pojmy z oblasti dramatu. Drama lze studentům definovat jako literárním druh, jehož charakteristickým prvkem je střídání promluv jednotlivých postav. Protagonisty
jednotlivých
postav
jsou
herci,
jenž
mezi
s sebou
vytvářejí okamžiky napětí. Tzn., že divák nabývá dojmu, že se něco děje.
Herec
tedy
dramat
je
určena
vytváří
drama
k jevištnímu
pomocí
svého
předvádění
jednání.
na
scéně
Většina
a
jejich
interpretaci vykonává již zmiňovaný herec neboli interpret. Drama má
své
kořeny
v antice
a
jeho
základy
se
s drobnými
úpravami
aplikují i v dnešním divadelní tvorbě. Základním rozdílem, který je nutné žákům zdůraznit, je absence vypravěče, ale také odlišný způsob řeči jednajících postav, jenž je veden v tzv. monologu nebo dialogu.
Monologem
mluví
postava
sama
se
sebou
nebo
oslovuje
druhou postavu. Pokud postava začne odpovídat a vyvine se mezi nimi rozhovor, jedná se o princip dialogu.
Ukázku monologu lze
žákům předvést na ukázce z Hrubínovy dramatizace Kráska a Zvíře. V literární
hodině
zasvěcené
dramatu
je
jedinečná
příležitost, jak aktivně zapojit žáky do vzdělávacího procesu, kde mají možnost vyzkoušet si svá herecká nadání. Prvořadým úkolem v práci
s literárním
dramatickým
textem
by
měla
být
nejen
schopnost přiblížit si reálné psychické stavy jednajících postav, ale i hledání motivů díla, která jsou podnětem k jednání postav. Tato práce vyžaduje čas a schopnost uvolnit se a vnímat dílo do
46
celé jeho hloubky ne jen povrchně se nechat unášet „okřídlenými“ slovy, ale poslouchat s porozuměním a učit se číst mezi řádky.
Poznámky
1/
Hrubín, František. Malý špalíček pohádek. 5. vyd. Praha: Čs.
spisovatel, 1984, s. 5. 2/ Hrubín, František. Malý špalíček pohádek. 5. vyd. Praha: Čs. spisovatel, 1984, s. 71. 3/ Tamtéž, s. 72.
47
3. Problematika poezie v literární výchově
Literární text na nás nemusí působit pouze svou obsahovou sdělností, ale může být doplňen i o hudební složku. Hudba se tak stává neodmyslitelnou součástí textu a napomáhá k lepšímu, často mnohem
hlubšímu
v takovémto
pochopení
případě
plní
sdělovaného. hudební
Je
složka
nutné
zdůraznit,
sekundární
že
funkci.
Primární zde zůstává obsah literárního sdělení. V sepjetí hudby a textu Text
vzniká písně
ve
specifický spojení
útvar,
který
s hudbou
nazýváme
získává
písňovým
podstatnou
textem.
zdůrazňující
apelovou funkci na posluchače. Pro studenty zároveň může znamenat odrazový
můstek
k setkání
a
pochopení
poezie
obsažené
často
například v dramatu. Vezmeme-li v úvahu zájmy studentů či žáků v patnáctém roce života, příliš k poezii neinklinují - pokud jim ale nepředložíme nebo nepustíme písňové texty vystihující melancholickou bluesovou náladu, do níž se často sami studenti stylizují
svými tesklivými
náladami příznačnými pro daný věk. Zřejmě právě proto jsou do čítanek
určených
pro
druhý
gymnasiální vzdělávání zařazeny Václava
Hraběte.
nejširšímu
Cílem
okruhu
této
mladých
stupeň
základních
škol
a
pro
bluesové texty Josefa Kainara a volby
studentů.
je
zpřístupnění
Ve
výběru
již
poezie
co
zmiňovaných
autorů se v obou případech jedná o básníky, jejichž básně se staly často i inspirací pro hudebníky. Josef Kainar psal dokonce i hudbu ke svým bluesovým pojednáním o životě. Názorným příkladem je jeho písňový cyklus: Písně Josefa Kainara. Do tohoto cyklu je zařazena i píseň Černá kára,
kterou můžeme znát z interpretace zpěvačky
Evy Olmerové nebo v novější verzi Blanky Šrůmové a kapely Tichá dohoda. Ve výše uvedené čítance je toto blues citováno: „Každej tu černou káru svou si táhne sám Kdo může znát tu píseň co já v sobě mám v sobě mám
48
Můžeš si půjčit klobouk Nepůjčíš si nikdy cizí žal cizí žal Cizíma ústy ještě nikdo nezpíval
Tu černou káru tu mám stále na patách On se zní sype věčněj Jemnej černej prach černej prach Zastavit nesmím ani chvíli ani chvíli za živa Ta černá kára se můj život nazývá
Trošku tý lásky dej mi věrný srdce mý věčně tu káru táhnout to je šílený šílený Sevři mě jemně ty jseš jediný co na svý cestě mám A jako blues tě na svých ústech vyzpívám“
1
„Kdo nebo co je tou černou károu?“ „Proč si ji každej táhne
sám?“
položit
To
je
jen
bezprostředně
zlomek
po
otázek,
doznění
které
veršů
můžeme
v recitační
studentům zpívané
či
interpretaci. (Na úvod bude vhodnější volit interpretaci písňovou, protože recitaci. spjatými
pro
žáky
Důvodem
je je
s hudebními
více
přirozenější
psychologický činnostmi,
vývoj
jako
je
vnímat
píseň,
podmíněný pasivní
nežli
zájmy
úzce
poslech
nebo
aktivní účast na hudebním procesu. Naštěstí pro rozvoj jazykového vnímaní
dochází
v průběhu
změn
individuálních
a
věkových
zvláštností adolescentů k výraznému pozitivnímu posunu v přístupu
49
k subjektivnímu vnímání poezie. Záleží pouze na pedagogovi a na použitých metodách, jak studentům vhodnou formou přiblíží poezii v podobě, která žáky osloví a oni se k poezii budou vracet sami, bez vnějších podnětů vycházejících z dominance osoby
vedoucí jejich
výchovně vzdělávací proces. První
dojmy
k významovému obsahuje
a
studentů
se
budou
stylistickému
mnohé
významové
zaměřovat
hledisku.
rysy
zcela
Bluesová
ztotožňující
zřetelně kára
Černá
se
s vnímáním
dospívajícího mladého člověka, proto v ní mnozí studenti odhalí utajovanou ideu touhy po lepším životě. Výše uvedená báseň je demonstrací smutku, neboli blues, které studentům není neznámé. Bylo
by
vhodné
začít
metafory
života
myšlení.
Jakým
a
analýzu
klást
dalším
básně
hledáním
studentům
přívlastkem
otázky
bychom
motivu
káry
aktivizující
mohli
avizovat
jako
jejich smutek
nebo úskalí života? Po odhalení ústředního motivu těžkosti života, který musíme zvládnout sami svým srdcem a vnitřní vůlí, hrát
se
studenty
hru
na
hledání
zdánlivě
je vhodné
protikladných
dvojic
tvořených substantivy a adjektivy. Vyzkoušet si tvorbu básnických, osobitých
přívlastků
a
snažit
se
o
originální
vyjádření
své
bluesové nálady. Při analýze Černé káry ale i jiných básní by pedagogické
snažení
nemělo
směřovat
k přesnému
pojmenování
básníkových myšlenek, ale měli bychom se snažit o navození tvůrčí atmosféry, při níž žáci přemýšlí a kooperativně hledají básníkův záměr.
Svými
slovy
se
pak
snaží
přetlumočit
obsah
textu
a
vyzdvihnout pro ně nejpodstatnější místa, na nichž vnímají básníka ne jako umělce, ale jako člověka majícího světabol tolik podobný problémům hledat
a
niternému
jakési
rozpoložení
ztotožnění
čtenářů
s autorovými
samotných.
myšlenkami
a
Je
nutné
citovým
i
rozumovým potřebám čtenářů, v našem případě žáků. Po
rozboru
významové
stránky
textu
lze
přistoupit
ke
stránce stylistické. V případě Černé káry upoutají žáky jazykové prostředky
podporující
jazyk
obecné
češtiny.
Tuto
formu
volí
básník záměrně, protože v ní zůstává zachován autentický a zcela přirozený vyjadřovací způsob prostého člověka, který svůj smutek
50
„vyvolá“ do světa tak, jak jej vnímá, bez přetvářky a „obalu“. Problematika textu Černé káry se stává vhodnou motivací i pro hodinu
mluvnice,
v níž
lze
volně
navázat
na
rozbor
útvarů
národního jazyka a také na pojem a bližší charakteristiku obecné neboli
nespisovné
češtiny.
Výrazové
jazykové
prostředky
užité
v textu výše uvedené básně zcela odpovídají prvkům jazyka obecné Nespisovná
češtiny.
je
řeč
přirozený
prvek
vyjadřování
každého
jedince v neoficiálním komunikačním styku. Je vhodnou formou pro vyjadřování vyřčeného
vnitřních textu,
pocitů.
umocňuje
Stává
se
atmosféru
nositelem
expresivity
komunikační
situace
a
ovlivňuje následný dopad obsahu na adresáta. Z hlediska formálního lze Černou káru označit jako báseň s bluesovým podtextem. Je vhodné přiblížit žákům pojem blues, jeho interdisciplinární
propojení
s hudební
výchovou
a
historií
novodobých dějin lidstva. Mezi hlavní specifika blues patří smutný až depresivní pohled na život a autorova potřeba vyzpovídat se z osobních zachycení
problémů reality,
přenesenými
do
plynoucích proti
obsahu
níž
slov
z každodenního
se
snaží
v básni.
A
lidé
života.
bojovat zde
často
Jde
o
myšlenkami
dochází
také
k umocnění atmosféry zhudebněním daného textu. Josef Kainar tímto literárním, ale i hudebním počinem dokázal zúročit své získané znalosti
z oblasti
literární
teorie
i
hudební
praxe.
Od
svého
mládí se Kainar nechává inspirovat hudební múzou jazzem. Právě blues
se
Kainara
řadí
nejvíce.
k oblíbeným didaktickou Hudba
k jednomu Písňový
souborům pomůckou
zcela
splývá
nejniternější
sepjetí
souměrně
s textem,
z mnoha cyklus
Písně
vokálních pro
výuku
odvětví
Josefa
skladeb,
interpreta
textu
s textem. kde
se
jež
ovlivnilo
Kainara
které
interpretace
s charakterem
v místech,
jazzu,
se
jsou
vhodnou
literárního a
stává
textu.
dovoluje
Melodie text
je
řadí
tak
vedena výrazově
nejnosnějším i melodie vrcholí. Budeme-li žáky vést k analýze textu z pohledu metrického a veršového, budou se potýkat s nepravidelným veršem již zmíněného písňového charakteru, jenž nevyžaduje striktní rýmové schéma (ani
51
jej neobsahuje), ale dává člověku prostor pro vlastní osobitou interpretaci, ať již v sepjetí s hudebním doprovodem, kde vyžaduje vzájemnou spolupráci interpretů vokální a instrumentální složky písně, tak i v přednesu, jenž nepředepisuje pravidelnou deklamaci, ale
spíše
výstižně
kolébavý
rytmus
zachycen
s bluesovými
bluesový
motivy
zkoušeného
člověka
nalezneme
životem,
temporytmus. i
v dalších
je
Podobnou
Kainarových
zde
práci písních,
k těm významnějším se řadí Blues železničního mostu, jež obsahuje prvek
blues
již
v samotném
názvu.
Motivy
železnice,
dýmu
jsou
příznačnými metaforami poukazujícími na stereotypnost života naléhavost touhy vedoucí
a
po změně cesty ubíhající v zajetých
kolejích. Z formálního hlediska se zde studenti setkávají s neobvyklým druhem poetického textu tzv. písňovým textem, jenž není vždy veden podle schémat, která již žáci znají a v praxi běžně rozlišují. Jistě
poznají
Přehledným
druhy
způsobem
rýmu
i
typ
jsou
výše
veršových uvedené
metrických
příklady
stop.
základních
poetických termínů rozebrány v učebnici Jaromíra Adlta Literární výchova pro 6.-9. ročník základní školy a pro odpovídající ročníky víceletých V této
gymnázií
zdařilé
s podtitulem
publikaci
je
Úvod
do
vhodnou
a
teorie
literatury.
přijatelnou
formou
vysvětleno vše, co se podstatným způsobem dotýká literární výchovy na
víceletém
gymnáziu.
Učebnice
je
zpracována
podle
osnov
vzdělávacího programu základní škola, ale zároveň obsahuje náměty zúročitelné i pro výchovně vzdělávací práci se studenty vyšších ročníků. Na
práci
pochopení
a
s literárním
následnou
textem,
interpretaci
tentokrát rytmické
a
se
zaměřením
zvukové
na
stránky
textu, se významným dílem podílí i současná přední představitelka jazzu u nás Jana Koubková. Její CD s názvem Zobáky hravou formou přibližuje
problematiku
zvukové
a
rytmické
stránky
literárního
textu, v tomto případě textu písňového. Zároveň jsou písně vedeny k uvědomělému následného
procvičování
sepjetí
se
problematických
složkou
dechovou
a
hlásek
a
jejich
artikulační.
V praxi
52
mohou
písně
Jany
Koubkové
sloužit
jako
jazykolamy.
Například
v písní Tenisová je zachycena parafráze na život tenisty obohacená o
slang
odpovídá tenisu.
z prostředí
tenisového
sportu.
Výběr
charakteru
motorických
pohybů
vznikajících
Výsledným
efektem
tohoto
textu
tenisového zápasu, který doplňuje Přednes
neboli
upevňuje
rytmické
fantazii.
Pomocí
rytmická
cítění hravé
a
formy
je
a
řetězení při
vytvoření
slov hraní
atmosféry
hlasité skandování fanoušků. deklamace
zároveň zde
na
rozvíjí
dochází
hudební
podklad
představivost
k trvalému
a
upevnění
představ o rytmické interpretaci básně. Zároveň se rozvíjí dechová a artikulační technika mluveného projevu, která je důležitá při každodenní komunikaci mluvenou řečí. Výše rozebírané poznatky lze ověřit při následné analýze textu písně Tenisová, jenž byl otištěn v knize Zutí provádím s chutí, jež byla napsána Janou Koubkovou a obsahuje výběr písňových textů vybraných z CD Zobáky: „Z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu od sítě na síť na síť od sítě od sítě na síť na síť od sítě pořád pořád pořád dokola pořád pořád pořád dokola
Z kouta do kouta do kouta z kouta z kouta do kouta do kouta z kouta z
rohu do rohu do rohu z rohu do rohu
z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu
Z rohu u u u úder – z rohu u u a smeč z rohu u u u úder – z rohu u u a smeč Zásah zásah ach ach eso Zásah zásah trefa řev
Z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu
53
chyba chyba chyba dvojchyba forhand backhand rána krach pořád pořád pořád
strach
úder zprava úder zleva úder zprava úder zleva
Z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu z rohu do rohu do rohu z rohu do rohu pořád pořád pořád dokola pořád pořád pořád dokola -
ale ty peníze!!!“
2
Výše uvedený text se stává ojedinělou inspirací a zároveň motivací pro
samostatnou
básnickou
tvorbu
žáků.Cílem
tohoto
úkolu
není
výsledné vytvoření básně vysoké umělecké úrovně, ale jde o pokus zachytit
volné
asociace
na
dané
téma.
V našem
případě
šlo
o
zpracování tématu fotbalového zápasu, při němž fanoušci skandují autorská hesla aktivizující hráče k podání co nejlepšího výkonu. Jedná se o kooperativní činnost gymnaziálních studentů rozdílného věku
i
pohlaví,
z jednotlivých
jenž
dvojverší
vymysleli až
následující
báseň
utvořenou
Báseň
odráží
charakter
čtyřverší.
atmosféry průběhu fotbalového utkání:
„Špička, pata á vedle špička, pata, penalta špička, pata, á vedle špička, pata, gól!
Tyč, tyč, břevno, branka Tyč, tyč, břevno, branka
Cigi hej, caga hej, Cigi, caga,
54
cigi, caga,
Hej, hej, hej!
Ofsajd není, běží, střílí ofsajd není, běží, střílí
Gól, gól, skvělý gól Gól, gól, skvělý gól
Noha, nohy, balón Noha, nohy, míč!
Rozhlížím se, rozbíhám se, Běžím, kopu, gól!
Hrej, hrej, hrej, Gól tam dej. Dej druhej, Hrej, hrej, hrej!
Hlavička, hlavička, Hlavička, faul Bodlo, bodlo, bodlo, Placírka Gól, gól, Dáme, dáme, gól
Výkop, letí, letí, pád Výkop, letí – A je pryč!“
Výsledkem
této
tvorby
je
vznik
kolektivní
básně,
která
obsahuje subjektivní invence studentů nesoucí prožitky utvořené na základě
reálné
jednotlivých
zkušenosti.
veršů
a
vždy
Reprodukci dbáme
na
tohoto
textu
dodržování
začínáme
od
pravidelného
55
temporytmu obsaženého v básni. Postupně dochází k hromadění veršů, jejichž
reprodukci
z počátku
mírné
proměněných
ve
až
upravujeme pomalé.
fanoušky
pomocí
Text
tak,
dynamiky,
tempo
plynout
z nitra
musí
aby
divák
nebo
necháváme studentů
posluchač
vnímal
pravdivost sdělení a ne pouhou snahu o předvedení a zviditelnění osoby skandujícího studenta. Při samotné reprodukci textu dbáme na bezchybnou a posluchači srozumitelnou výslovnost podtrhující nejen samotný
obsah
textu,
ale
i
jeho
zvukový
význam
zachycující
autentickou atmosféru sportovních zápasů. V tomto
případě
byla
báseň
složena
pro
agitační
účel,
proto je zde primární obsahová naléhavost textu, který musí být v takovémto duchu i prezentován. Pomocí práce s dynamikou neboli silou
dosáhneme
požadovaného
gradačního
účinku,
jenž
vyvolává
následný žádoucí efekt, při němž nedojde k poklesu posluchačova zájmu a pozornosti. Již zmiňované gradace dosáhneme při opakovaném růstu síly zvuku od piana přes mezzoforte až do forte. Vzniklé zvukové vlny vystavěné pomocí zeslabování a zesilování dynamiky zde vystupují paralelně s obsahem textu. Při literárního zároveň
práci textu
na
interpretaci
je
potřeba
soustředěnými
žáky.
ale
i
pracovat
reprodukci
s vnitřně
Nejvhodnějším
jakéhokoli
uvolněnými
objektem
a
takovéto
didaktické činnosti v hodinách českého jazyka a literatury jsou studenti gymnázia, kteří se vyznačují mnohem větší spontaneitou a sklony k experimentování, než je tomu v případech žáků a studentů jiného
typu
škol.
Samozřejmě
i
zde
platí
zásada
o
výjimce
potvrzující pravidlo, ale v praxi přinášejí vzdělávací činnosti aplikované
na
studenty
gymnázií
mnohem
pozitivnější
výsledný
efekt, než je tomu v jiných případech. Více
než
záslužnou
činnost
přináší
pro
výchovu
a
vzdělávání v jazykové oblasti již zmiňovaná Jana Koubková, jež se zaměřuje především na zvukovou stránku řeči promítající se ve hře se
slovy.
V jejím
literárním
pojetí
textu
lze
objevit
prvky
vycházející z hravosti dadaismu či poetismu. Ukázky z tvorby Jany Koubkové se tak v mnohém stávají vhodnou motivací při seznamování
56
studentů s pojmem a podstatou uměleckých směrů, jakými byly právě poetismus
a
stěžejními studentů,
dadaismus. prostředky
ale
mravních
Zároveň
také
nejen
pro
schopností,
se pro
zdravý
protože
texty
vlastní
rozvoj
tyto
Jany
Koubkové
literární
jejich
texty
stávají činnost
intelektových
v mnohém
a
překračují
zdánlivě lehkou hravost zobrazování světa a stávají se alegorií odrážející
nepovrchní
filosofické
myšlenky
úzce
se
dotýkající
každého z nás. Hravost
a
primárnost
zvukové
složky
slov
je
znatelná
i
v další básni Jany Koubkové Mluv jak ti zobák narost! Ta je opět zaznamenána na CD Zobáky. Báseň má podtitul Pozdrav Scatmanovi. Text
je
zaměřen
jeho
význam
především
spočívá
ve
na
dechovou
schopnosti
a
artikulační
artikulačně
správně
techniku, vyslovit
text v daném rytmu a tempu. Pedagog zde může určovat dynamiku a agogiku přednesu, která zřetelně vyplývá již ze samotného textu:
„Mluv jak ti zobák narost mluv jak ti zobák narost mluv jak ti zobák narost mluv jak ti zobáááááák
Zpívej zívej zírej říkej foukej fouky fouk hele koukej jak sem oukej sem tvůj něžnej brouk
Vřískej pískej dívej dýchej Hýbej hejby hejb Kýchej šplíchej vítej třískej Výskej z vejšky vejsk!
Krach krachy krach krachy krach prach prachy v prach prachy v prach
57
krach krachy krach krachy krach prach prachy v prach prachy v prach
o o tlak tlak tlak tlak o o tlak tlak ums ums o o tlak tlak tlak tlak o o tlak tlak
Šmas šúgy dágy de maš šmas šúgy dága de maš skrjúbý dubý šmas šúgy dága de maš důrlja dábadába dába šmas šúgy dága de maš!
Zpívej zívej zírej říkej foukej fouky fouk hele koukej jak sem oukej sem tvůj něžnej brouk
o o tlak tlak tlak tlak o o tlak tlak ums ums o o tlak tlak tlak tlak o o tlak tlak
Mluv jak ti zobák narost mluv jak ti zobák narost mluv jak ti zobák narost mluv jak ti zobááák mluv mluv!“
3
Hravost textu lze vytvořit i pomocí nonsensových slov, zde se otvírá nekonečný prostor fantazie, který velice dobře ovládá
58
právě Jana Koubková, jejíž básně i písně jsou prodchnuty rytmem, zvukomalebností
a
neologickým
nonsensem
jako
je
tomu
v případě
básně Kuvruc: „Ruka a ruce šly ruku v ruce rukouce vruku. Vruka ručně ručila Za roční ruku kuvruce Ovšem kuvruc ručil za vrkuce Který vručil ruku do kuvruce Vlekouce kojeť. Kojeť se kojetila s rukovětí Později kojila kojmí od rukojmí Který vrkouce ruku v ruce zase vrazil do kuvruce. To je potom těžký…!“
Primární
4
funkce
této
básně
spočívá
v hravé
činnosti
s volnými asociacemi a zároveň se stává zvukomalebným jazykolamem, jenž může být inspirativní předlohou pro řečnické cvičení, v němž si studenti gymnázia mohou vyzkoušet nejen artikulační schopnosti, ale i řečnické dovednosti úzce spjaté se základními vlastnostmi hlasu jakými jsou bezesporu barva a síla. Studenti si zároveň uvědomí
práci
bránice,
jež
napomáhá
tvorbě
znělého
a
silného
mluvního projevu potřebného pro zdravý vývoj hlasu a pro prevenci nezdravého vadám.
hlasového
Příkladem
přemáhání
vhodného
vedoucího
jazykolamu
k hlasovým
obsahujícího
poruchám
výše
a
uvedené
skutečnosti je střídání dvou slov v pravidelném rytmu s dynamickou gradací. Následující úryvek je opět z dílny Jany Koubkové a je obsažen na CD Zutí provádím s chutí, zde zaznívá v interpretaci autorky a Dismanova rozhlasového dětského sboru:
„Nemohu nemohu
59
mohu mohu mohu nemohu nemohu mohu
nemohu nemohu mohu mohu mohu nemohu nemohu mohu!“
5
Při didaktické činnosti s těmito texty je vhodné využití i jejich auditivní formy, jež je zaznamenána na CD Zobáky i na CD Zutí
provádím
s chutí,
zde
jsou
texty
deklamovány
ve
výrazném
rytmu a dynamice. Pro didaktickou činnost s literárním textem se jeví tvorba Jany Koubkové více než vhodnou motivací přinášející neobvyklé a pro studenty zajímavé pojetí literárního textu. V poezii se setkáme i s jinými specifickými druhy poezie než
je
již
zmiňovaný
písňový
text.
Jedním
z nich
je
i
tzv.
kaligram, báseň jež spojuje text i obraz v jeden celek. Kaligramů lze
využít
při
výuce
experimentální
poezie,
jíž
se
nechával
inspirovat i přední představitel experimentální tvorby Christian Morgenstern.
Jeho
poezie
se
vyznačuje
specifickou
grafickou
členitostí čerpající z hláskové hravosti s textem a vyrůstající do podoby
již
zmiňovaných
originálních
kaligramů.
Názorná
ukázka
pochází právě z tvorby Christiana Morgensterna v překladu Josefa Hiršala:
60
Dva trychtýře jdou noční tmou. Těl jejich úzkou skulinou proudí jas luny klidně, stále na cestu lesem a. t. d.
Autor primární
zde
vždy
(eufonická,
dokazuje,
jen
rytmická
slovní
že
při
myšlenkový
kladen na neomezenou poetické
6
a
tvorbě
obsah
významová),
poezie
básně
ale
nebo
hlavní
nemusí funkce
důraz
být rýmu
může
být
aktivitu fantazie, v níž se doslova utvářejí
skládanky
ústící
do
geometrických
tvarů
uzpůsobených autorově záměru. Tvorba
v duchu
dadaismu
a
poetismu
experimentálními prvky se stala oblíbenou Vítězslava pojmenovanou
Nezvala, sbírku
jenž básní
pod
jejím
Abeceda
vyznačující
se
ideou i části tvorby vlivem
prodchnutou
píše hrou
příznačně s textem
a
volnými asociacemi. V básni věnované písmenu D se do textu snaží přenést vizuální obraz písmene D, tak jak působí na básníkovo vědomí. Na rozdíl od Christiana Morgensterna neusiluje o vytvoření specifického zmiňovaného
kaligramu, písmene,
který
ale
by
snaží
odrážel o
skutečné
přímou
podobu
zachycení
již
volných
asociací vzniklých při vjemu dané skutečnosti:
D
luk jenž od západu napíná se Indián shlédl stopu na zemi Poslední druhové zhynuli v dávném čase a
měsíc dorůstá prérie kamení
7
61
Studenti si mohou sami vyzkoušet roli básníka. Zpočátku bude vhodné volit kruhové uspořádání hry, v kruhu se cítí být všichni na stejné úrovni, proto takové uspořádání působí velice příznivě asociací,
na
naši
kdy
psychiku.
žáci
Je
objevují
vhodné slova
použít
metodu
vztahující
se
volných
k určenému
předmětu, mohou je napadat atributy zastupující psychické stavy, nálady, vystihující barvu vnějšího popřípadě vnitřního uspořádání předmětu. Příkladem předmětu nebo jevu vystupujícího jako objekt našeho
básnického
snažení
může
být
například
slunce
a
báseň
studenti pojmou jako pesimistický monolog ke slunci. Druhá skupina žáků může slunce pojmout optimističtěji, jde o to odstranit u žáků psychický vnitřní blok způsobený obavou před komunikací s lidmi, před možností se „shodit“, říci nebo vykonat něco špatně. Při hře se
slovy
je
každý
výsledek
originální
a
správný.
Uvolňuje
se
vnitřní napětí a člověk začíná svobodně a tvůrčím způsobem myslet. Vyjadřuje se tak, jak mu to jeho věk a momentální slovní zásoba umožňuje. Pokud pracujeme se skupinou žáků, kterým opravdu činí problémy komunikace a musíme je dlouhodoběji „odblokovávat“, je možná varianta hry, při níž se mohou lidé mezi sebou dorozumívat pouze svým vlastním komunikačním jazykem, který se bude skládat například ze dvou slov: JÁ, TY. Budou mít za úkol představit si situaci, kdy se člověk na ulici ptá kolemjdoucího, kolik je hodin, pouze pomocí svých gest, mimiky a slov JÁ TY. Vyvstane tak humorná situace, při níž jsou oba protagonisté na stejné ,,lodi“
a musí
dojít k jejich vzájemné spolupráci. Přihlížející žáci se jim také nemohou vysmívat, jelikož vědí, že podobný ne-li horší úkol čeká na ně. Při dostatečném utvoření přátelské a tvůrčí atmosféry může opět zcela bez problémů přejít k původně zadanému úkolu na tvoření básně. Další vhodnou jednu
z částí
činností, při níž si žáci aktivně uvědomují
básně,
je
rytmický
výcvik,
rytmické
vnímání
a
uvědomování si rýmu. Při úvodních hodinách zabývajících se úvodem do
poetiky
a
sloužících
k osvojování
si
základních
pojmů
z literární teorie, můžeme s žáky organizovat alespoň část hodiny
62
v jiném než obvyklém uspořádání třídy, kdy jsou lavice poskládány do řad za sebou. Změníme řadové uspořádání opět na kruh. Požádáme žáky o vzájemnou spolupráci a o vytvoření většího kruhu. Poté si zahrajeme štafetovou hru se svými vlastními jmény.
Učitel přebírá
funkci „vrchního metronomu“ a nohou podupává dvoudobé metrum. Žáci vyslovují postupně své jméno, přičemž zachovávají metrum a při rytmické deklamaci jména vytleskávají i metrum vyřčeného slova. Dbáme na pomalé metrické tempo, při němž si jedinci uvědomují rytmus, pravidelnost, ale také přízvuk češtiny. Primární funkcí takového
počínání
je
zautomatizování
a
přizpůsobení
se
danému
metru, uvědomění si přízvuků, s nimiž budeme i nadále pracovat při studiu jambického, daktylského a trochejského metra. Aby
si
žáci
později
poradili
s určováním
jednotlivých
metrických stop u rozebíraných básní, výše uvedená dvojverší jim budou nápomocna. Postačí pokud si zmiňovaná dvojverší zafixují i s pomocí pohybu a dynamické deklamace. V případě daktylského metra jim bude blízké třídobé metrum s valčíkovými kroky. Př. Přijdouli
daktyly
můžeme
počítat-
raz,
dva,
tři,
dva,
dva,
tři.
Uvědomovat si první přízvučnou slabiku, dobu a zbylé dvě slabiky nepřízvučné, nebo-li lehké doby. Tím jsem volně přešli k pojmům přízvuk / teze / a lehká doba / nepřízvučná obvykle
používají
v literární
teorii
jako
arze/, jež se
ustálené
termíny
poetiky. V úvodu
kapitoly
jsme
se
zmiňovali
o
funkci
písňových
textů. Agitační funkci písňových textů již ve své době objevil sám Jan
Werich
a
ve
spojení
s Jiří
Voskovcem,
vytvářeli
ojedinělé
texty, jež s oblibou zařazovali do svých her, k nimž komponoval hudbu Jaroslav Ježek. Textová kvalita písní jako jsou například Život
je
jen
náhoda
nebo
Tmavomodrý
svět
je
na
stejně
vysoké
úrovni jako jejich hudební složka, ale do čtenářského či diváckého vědomí se texty Osvobozeného divadla dostávají nejen pomocí úrovně obou
zmiňovaných
zdařilé
složek,
interpretaci.
I
ale ten
především
nejzdařilejší
díky
vysoce
literární
umělecky text
musí
projít vhodnou a přirozenou interpretací i reprodukcí, která bude
63
odpovídat
původnímu
cílevědomým
úkolem
záměru každé
autora.
To
vyučovací
by
se
hodiny
mělo
stát
také
jazyka
českého
a
literatury. Pedagogické
snažení
by
mělo
směřovat
k opravdovému
pochopení literárního textu žáky skrze subjektivní interpretaci zahrnující
i
k uvědomělé zahrnující
celkovou
analýzu
interpretaci komunikační
a
literárního
reprodukci
dovednosti,
ale
textu také
díla. je
Vést
žáky
složitý
úkol
schopnost
uvolnění
mysli pro asociace a tvůrčí myšlenkový proces.
Poznámky
1/ Soukal, Josef: Čítanka 9. 1. vyd. Praha: SPN, 1996, s. 115. 2/ Koubková, Jana: Zutí provádím s chutí. 1. vyd. Praha: Muzikus, 1999, s. 121-122. 3/ Tamtéž, s. 73-74. 4/ Tamtéž, s. 32. 5/ Tamtéž, s. 101. 6/ Adlt, Jaromír: Literární výchova školy
a
pro
odpovídající
ročníky
pro 6.–9. ročník základní
víceletých
gymnázií.
1.
vyd.
Praha: FORTUNA, 1997, s.117. 7/ Tamtéž, s. 118.
64
4. CD – Máj a jeho využití v hodinách literatury
Při
probírání
období
romantismu
se
budeme
v hodinách
literatury specifikovat na interpretaci básnické skladby Máj od Karla Hynka Máchy. Tuto problematiku můžeme pojmout i netradičním způsobem pomocí využití CD, které obsahuje úryvky Máje. CD nabízí výběr
interpretačně
nejzajímavějších
ukázek
v podání
recitátorů
rozhlasových souborů, ale i českých herců. Máme možnost setkat se zde
s jedinečnou
interpretačním
recitací
změnám,
Máje,
jež
jsou
technickým
rozvojem
(v případě
recitátor
používá
ke
která dané
vývojovým
společenským
začlenění
zvýraznění
podléhá
zvukové
hlasitosti
územ
techniky, svého
a kde
projevu
mikrofon). Jedna z prvních ukázek zaznamenaných zvukovým přístrojem je emocionálně Ludmily vědomí
vypjatá
Pelikánové, českého
hlasový
a
projev
jejíž
lidu už
nepřirozeně
by
snahou
v těžkých bohužel
působící bylo
dobách
spíše
recitace podpořit
fašistické
neodpovídal
v podání národní
okupace.
recitačním
Její
požadavkům
současnosti, ale stal se zajímavým exkurzem směřujícím k zobrazení počátků interpretace a reprodukce literárního textu. Výběrové CD Máj uspořádal a vydal Rudolf Matys jako didaktickou pomůcku pro demonstrování proměn Máchova Máje určenou účastníkům přednášky, jež byla zařazena do programu 49. ročníku Wolkerova Prostějova. CD je doplněno odborným výkladem Rudolfa Matyse, který poukazuje na specifika daného interpreta a nevyhýbá se ani kritice recitátorů. Formou odborně vedené přednášky lze toto CD právem začlenit mezi vzdělávací pomůcky určené především studentům gymnázia, kteří jsou připravováni
na
polemiku
vedenou
náležitou
literární
a
jazykovědnou terminologií. Sólové recitace se zde ujaly herecké osobnosti, mezi něž patřily a patří Václav Voska, Zdeněk Štěpánek, Rudolf Hrušinský, Viktor Preiss a Radovan Lukavský. Máchův Máj je nám představen ve svých nejbarvitějších proměnách a je na pedagogovi samotném, jak zúročí více než zdařilou a v pravdě unikátní nahrávku ve výchovně
65
vzdělávacím procesu zaměřeném na český jazyk a literaturu tak, aby svým studentům předal co nejvíce poznatků vedoucích k probuzení zájmu o tuto problematiku. Umělecký
přednes
definuje
Vítězslava
Šrámková
jako:
„Hlasovou realizaci literárního textu s uměleckým záměrem a cílem. Promítá se do ní osobitý výklad přednašeče, vyjadřuje jeho vztah k životu, ke skutečnosti…“
1
Výše uvedené poznatky Vítězslavy Šrámkové by se měly uvědoměle
uplatňovat
interpretace
a
při
tvůrčí
následná
jakou
činnosti,
reprodukce
textu
je
bezesporu
vedoucí
k přenosu
myšlenek a vnitřního rozpoložení subjektu i směrem k divákovi. Ten může svým působením v mnohém ovlivňovat výkon interpreta, a to ve smyslu
dobrém
neoddělitelnou
i
špatném.
součástí
V každém
případě
interpretova
výkonu
se
divák
vedoucí
stává
k ověření
psychické stability recitátora. Na celkovém výrazu textu se podílí nejen momentální subjektivní psychické rozpoložení interpreta, ale i
jeho
vnější
vzhled,
jenž
by
měl
odpovídat
charakteru
recitovaného textu. Z toho vyplývá, že interpret je nucen citlivě přistupovat i k výběru oblečení odrážející celkovou výpověď textu. Problematika dlouhodobou
komplexní
výstavby
uvědomělou
přípravu,
interpretova bez
níž
výkonu
nemůže
být
zahrnuje dosaženo
odpovídajícího přirozeného a pravdivého výpovědního cíle. Vedle interpretačního hlediska tvoří součást didaktického procesu při práci s literárním textem i jeho následná reprodukce, při níž by se mělo především dbát na přirozenost a autenticitu studentova mluveného
projevu
s ohledem
na
věk
a
individuální
zvláštnosti
recitátora.
Poznámky
1/ Šrámková, Vítězslava; Hůrková–Novotná, Jiřina. Mluvený projev a přednes. 2. vyd. SPN–Státní pedagogické nakladatelství, 1985, s. 141.
66
Závěr
Diplomová vzdělávacího Dospěli
procesu
jsme
neodpovídá
se
zabývá
v oblasti
k závěru,
jeho
vzdělávacím
práce
že
komplexnímu
programem
pro
problematikou jazyka
českého
současná pojetí,
základní
výuka
které
je
a
výchovně literatury.
tohoto
předmětu
vymezeno
Rámcovým
vzdělávání.
V něm
je
kladen
důraz na celkový rozvoj osobnosti studenta, především pak na jeho tvořivost
a
komunikační
dovednosti
každodenně
zúročitelné
ve
společenských situacích. Zaměřili s literárním motivace čtenářem.
jsme
se
textem,
směřující
v organizaci
jež
k
Chceme-li
na
popis
mohou
ve
utvoření dosáhnout
výuky
českého
a
analýzu své
podstatě
trvalého pro
tvořivých
vztahu
studenty
jazyka
a
činností
působit mezi
jako
dílem
a
přínosné
reformy
literatury,
musíme
kvantitativněji využívat prostředků plynoucích i z jiných oblastí výchovně vzdělávacího procesu. Lze vhodně využít metod dramatické či hudební výchovy. Výše uvedené poznatky jsme demonstrovali na tvorbě Jany Koubkové, jež pracuje s hudebně výrazovými prostředky, jakými jsou mimo jiné i
tvořivé činnosti se zvukem a temporytmem.
V diplomové práci se odráží snaha po zlepšení didaktické interpretace literárních textů, která se uplatňuje v rámci výchovy a vzdělávání na víceletém gymnáziu. Didaktická interpretace ve své koncepci zahrnuje i využití odpovídajících didaktických pomůcek, jež
povedou
k aplikaci
potřebné pro komplexní
výše
uvedených
poznatků,
které
jsou
všestranný rozvoj osobnosti studenta.
67
POUŽITÁ LITERATURA
PRAMENY a PRIMÁRNÍ LITERATURA
Adlt, Jaromír. Literární výchova pro 6.–9. ročník základní
školy
a pro odpovídající ročníky víceletých gymnázií. 1. vyd. Praha: FORTUNA, 1997. 151 s. Dorovská, Dagmar; Řeřichová, Vlasta. Čítanka 6-Příručka učitele. 1. vyd. Olomouc: PRODOS, 1998. 61 s. Hanzová, Marie; Žáček, Jiří. Čítanka pro 9. ročník ZŠ a kvartu víceletého gymnázia. 1. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 1999. Hrubín, František. Malý špalíček pohádek. 5. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1984.
192 s.
Koubková, Jana. Zutí provádím s chutí. 1. vyd. Praha: Muzikus, 1999. 132 s. Mácha, Karel, Hynek. Máj. 3. vyd. Praha: SPN-Státní pedagogické nakladatelství, 1957. 83 s. Mácha, Karel, Hynek. CD–Máj. 1. vyd. Praha: NIPOS ARTAMA, 2006. Lederbuchová, Ladislava; Stehlíková, Monika. Čítanka pro základní školy
a
víceletá
gymnázia
8-Příručka
učitele.
1.
vyd.
Plzeň:
FRAUS, 2006. 104 s. Sochrová,
Marie.
Čítanka
IV.
k literatuře
v kostce
pro
střední
školy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 2002. 223 s. Sochrová, Marie. Čítanka II. k
literatuře v kostce pro střední
školy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 2000. 168 s. Sochrová, Marie. Čítanka III. k
literatuře v kostce pro střední
školy. 2. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 2004. 239 s. Sochrová, Marie. Čítanka IV. k
literatuře v kostce pro střední
školy. 2. vyd. Havlíčkův Brod: FRAGMENT, 2004. 239 s. Soukal,
Josef.
Čítanka
pro
9.
ročník
základní
školy.
1.
vyd.
Praha: SPN–Státní pedagogické nakladatelství, 1996. 200 s. Werich, Jan. Fimfárum. 6. vyd. Praha: Československý Spisovatel, 1987. 224 s.
68
Sekundární literatura
Beránková,
Eva.
Tvořivá
hra
jako
cesta
k pochopení
literárního
díla. 1. vyd. Plzeň: FRAUS, 2002. 106 s. Bláhová,
Krista.
Uvedení
do
systému
školní
dramatiky.
1.
vyd.
Praha: IPOS, 1996. 83 s. Čeňková, Jana a kol. Drama a dramatická výchova. 2. vyd. Praha: SCIENTIA, 1994. 185. s. Dorovská, Dagmar; Řeřichová, Vlasta. Čítanka 6-Příručka učitele. 1. vyd. Olomouc: PRODOS, 1998. 327 s. Haman, Aleš. kol. autorů. Literatura 19. a začátku 20. století. 1. vyd. Olomouc: Fortuna, 1994. 296 s. Haman, Aleš. Úvod do studia literatury a interpretace díla. 1. vyd. Jinočany: H & H Vyšehradská, 1999. 179 s. Haman, Aleš. Česká literatura pro roce 1945 z ptačí perspektivy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1990. 112 s. Horáková, Michaela. Literatura I. 1. vyd. Praha: SCIENTIA, 1996. 263 s. Hůrková-Novotná, Jiřina; Šrámková Vítězslava. Mluvený projev a přednes.
1.
vyd.
Praha:
SPN-Státní
pedagogické
nakladatelství,
1985. 304 s. Kožmín,
Zdeněk.
Interpretace
básní.
2.
vyd.
Brno:
Masarykova
univerzita, 1997. 168 s. Kožmín, Zdeněk. Umění básně. Brno: K22a, 1990. 106 s. Kroča, výchovu.
David. In
Divadlo Dramatická
jako
zdroj
výchova
a
inspirace divadlo.
pro
dramatickou
Brno:
Akademické
nakladatelství CERM, 1999. 4-10 s. Lederbuchová,
Ladislava.
Průvodce
literárním
dílem.
1.
vyd.
Jinočany: H & H Vyšehradská, 2002. 355 s. Lederbuchová, Ladislava. Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství Západočeské
univerzity, 1997. 120 s.
Machková, Eva. Metodika dramatické výchovy. 7. vyd. Praha:
69
ARTAMA, 1992. 152
s.
Morganová, Norah; Saxtonová, Julie. Vyučování dramatu. 1. vyd. Praha: ARTAMA, 2001. 250 s. Němec, Ivan. K problému interpretace básnických textů ve škole. In Cesty
k tvořivé
škole.
Ed.
Masarykova univerzita, 1998.
Rudolf
Šrámek,
Ivan
Němec.
Brno:
318-322 s.
Petrů, Eduard. Úvod do studia literární vědy. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2000. 187 s. Soukal, Josef. Metodická příručka k čítankám. 1.vyd. Praha: SPNStátní pedagogické nakladatelství, 1999. 160 s. Way, Brian. Výchova dramatickou improvizací. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1996. 218 s.
70
