OBSAH 2. DĚTI A MLADISTVÍ... 29

OBSAH ÚVOD……………………………………………..…..…………………..7 1. RODINA.............................................................................................. 11 1.1

VÝZNAM RODINY ............................................................................................11

1.1.1 Domov...................................................................................................................... 11 1.1.2 Rodina a dítě............................................................................................................. 11

1.2

DĚLENÍ RODINY ..............................................................................................15

1.2.1 1.2.2

1.3 1.4 1.5

Rozdělení podle doby vzniku................................................................................ 15 Rozdělení rodiny z hlediska funkčnosti ................................................................ 16

ŽIVOTNÍ CYKLUS RODINY ...............................................................................18 OSOBNOST RODIČE .........................................................................................21 VÝCHOVNÉ STYLY ..........................................................................................23

1.5.1 1.5.2.

Vhodné výchovné styly......................................................................................... 23 Nevhodné výchovné styly ..................................................................................... 24

2. DĚTI A MLADISTVÍ ........................................................................ 29 2.1

PERIODIZACE DUŠEVNÍHO VÝVOJE A JEHO ZÁKONITOSTI ............................29

2.1.1 2.1.2

2.2

Historické kořeny .................................................................................................. 29 Dnes používané dělení vývojových fází dětí a dospívajících................................ 32

PORUCHY ........................................................................................................37

3. DĚTSKÝ DOMOV............................................................................. 40 3.1 3.2 3.3 3.4

PRÁVNÍ ZÁKLAD SOCIÁLNĚ-PRÁVNÍ OCHRANY DĚTÍ .....................................40 INSTITUCIONÁLNÍ OCHRANA DĚTSKÝCH PRÁV V ČR ....................................42 NÁHRADNÍ RODINNÁ PÉČE..............................................................................43 ÚSTAVNÍ VÝCHOVA .........................................................................................46

3.4.1 Účel a působnost školských zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a preventivně výchovné péče............................................................................... 46 3.4.2 Zařízení pro poskytování ústavní a ochranné výchovy ......................................... 47 3.4.2.1 Když se řekne dětský domov…...................................................................... 50

4. PSYCHOTERAPIE ........................................................................... 52 4.1 4.2 4.3

VYMEZENÍ PSYCHOTERAPIE ...........................................................................53 CÍLE A CÍLOVÉ PROBLÉMY PSYCHOTERAPIE .................................................54 ROZDĚLENÍ PSYCHOTERAPIE .........................................................................55

4.3.1 4.3.2 4.3.3

4.4

Dichotomické dělení ............................................................................................. 56 Vícekategorizační dělení ....................................................................................... 57 Dělení podle předpokládaných účinných faktorů a používaných metod............... 57

SOUČASNÉ SMĚRY V PSYCHOTERAPII ............................................................59

4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6 4.4.7 4.4.8 4.4.9 4.4.10

4.5

Hlubinná psychoterapie......................................................................................... 60 Dynamická a interpersonální psychoterapie.......................................................... 62 Rogersovská psychoterapie ................................................................................... 62 Behaviorální psychoterapie ................................................................................... 63 Kognitivní psychoterapie ...................................................................................... 63 Komunikační psychoterapie.................................................................................. 65 Gestalt (tvarová, celistní) terapie .......................................................................... 66 Existenciální a humanistická psychoterapie.......................................................... 67 Jiné přístupy .......................................................................................................... 69 Eklektická a integrativní pojetí ............................................................................. 72

RODINNÁ A SYSTEMICKÁ TERAPIE .................................................................72

9

4.5.1 4.5.2

4.6

Rodinná terapie ..................................................................................................... 73 Systemická psychoterapie ..................................................................................... 73

SKUPINOVÁ TERAPIE ......................................................................................75

4.6.1 4.6.2 4.6.3

4.7

Morenův směr ....................................................................................................... 75 Analytický směr .................................................................................................... 75 Transakční analýza (TA)....................................................................................... 76

OSTATNÍ DRUHY TERAPIÍ – UMĚLECKÉ DRUHY PSYCHOTERAPIE .................77

4.7.1 4.7.2 4.7.3 4.7.4 4.7.5

4.8

Arteterapie............................................................................................................. 78 Dramaterapie ......................................................................................................... 78 Biblioterapie.......................................................................................................... 79 Muzikoterapie ....................................................................................................... 80 Terapie hrou .......................................................................................................... 80

TERAPEUT A KLIENT .......................................................................................81

5. ARTETERAPIE ANEB UMĚNÍ JAKO TERAPIE....................... 83 5.1 5.2 5.3

OBOR ARTETERAPIE .......................................................................................83 HISTORIE ........................................................................................................84 ROZDĚLENÍ ARTETERAPIE .............................................................................88

5.3.1 5.3.2

5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Arteterapie receptivní (pasivní)............................................................................. 88 Arteterapie produktivní ......................................................................................... 88

CÍLE ARTETERAPIE .........................................................................................89 ŠIRŠÍ ASPEKTY ARTETERAPIE.........................................................................92 KREATIVITA A FANTAZIE ...............................................................................95 TECHNIKY ARTETERAPIE ...............................................................................97 ČINITELÉ VÝRAZU ..........................................................................................97

5.8.1 5.8.2 5.8.3 5.8.4

5.9

Kompozice ............................................................................................................ 99 Barva ................................................................................................................... 100 Tvar ..................................................................................................................... 104 Čára ..................................................................................................................... 105

FORMY ARTETERAPIE...................................................................................105

5.9.1 5.9.2

5.10

Individuální arteterapie ....................................................................................... 106 Skupinová arteterapie.......................................................................................... 107

STRUKTURA SETKÁNÍ ...................................................................................111

5.10.1 5.10.2 5.10.3 5.10.4

5.11

Zahřívací aktivity ................................................................................................ 112 Hlavní činnost ..................................................................................................... 112 Diskuse................................................................................................................ 112 Zakončení skupiny .............................................................................................. 113

PRAXE V DĚTSKÉM DOMOVĚ ........................................................................113

5.11.1 Otázky před započetím praxe.............................................................................. 113 5.11.2 První kontakt ....................................................................................................... 116 5.11.3 Praktická činnost ................................................................................................. 117

6. TVOŘIVÝ DENÍK PRO DĚTI....................................................... 118 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.6.1 6.6.2 6.6.3 6.6.4

TVOŘIVÝ DENÍK, TVŮRČÍ DENÍK, KREATIVNÍ DENÍK… ...............................118 VÝZNAM DENÍKU PRO DĚTI ..........................................................................119 KDE JE MOŽNO DENÍK POUŽÍT......................................................................120 KDY POMÁHÁ ................................................................................................121 OBECNÁ PRAVIDLA VEDENÍ DENÍKU ............................................................122 TÉMATA KE ZPRACOVÁNÍ .............................................................................124 O sobě.................................................................................................................. 125 Jak se cítím, co si myslím.................................................................................... 126 Ty a já.................................................................................................................. 128 Svět kolem mě..................................................................................................... 128

10

6.6.5 6.6.6

6.7 6.8 6.8.1 6.8.2 6.8.3 6.8.4 6.8.5 6.8.6 6.8.7

Pohádky a příběhy............................................................................................... 129 Sny, přání a touhy ............................................................................................... 129

POMŮCKY K PRAXI .......................................................................................130 TÉMATA VHODNÁ PRO DENÍKOVOU PRÁCI ..................................................132 Citáty, motta, přísloví.......................................................................................... 132 Představy ............................................................................................................. 135 Trochu poezie nikoho nezabije ........................................................................... 136 Pohádky, mýty a legendy .................................................................................... 139 Příběhy ................................................................................................................ 140 Ostatní cvičení a hry............................................................................................ 149 Kde hledat ........................................................................................................... 153

ZÁVĚR………………………………….……………………………....156 RESUMÉ……………………………………….……………….………159 RESUMÉ (AJ)………………………………………….……………....159 SEZNAM PŘÍLOH……………………………………….……………160 SEZNAM OBRÁZKŮ………………………………………………….160 POUŽITÉ ZDROJE ............................................................................... 161 LITERATURA:............................................................................................................161 ELEKTRONICKÉ ZDROJE ..........................................................................................165

11

1. Rodina

„Manželství, rodina, domov má být zázemím člověka. Domov je totiž víc než nádražní peron, kam se přichází, kudy se prochází, odkud se nepřetržitě odchází. Není ale nocležna, ani příležitostní stravovna. Jakmile vstoupíme do bytu, uzavřeme za zády dveře, měl by začínat nový a plný svět.“ J. Procházka2

1.1 Význam rodiny Model rodiče – dítě – rodina je stále ještě pro celou řadu sociálních systémů paradigmatem. Základní role rodiny je dvoustranná – všímáme si jejího společenského významu a zároveň její vnitřní intimity a citovosti, která je velmi důležitá pro prvotní výchovné formování dětí.

1.1.1 Domov

Pro člověka má zásadní význam. V něm tráví většina lidí největší část svého života. Domov je obvykle místem bezpečí, ale může se stát i ohniskem různých problémů. Právě on tedy pozitivně či negativně ovlivňuje pocit životní spokojenosti – predeterminuje, jak se bude dítě cítit, zda bude šťastné a vyrovnané, nebo jestli z něj vyroste dítě deprimované a nevyrovnané.

1.1.2 Rodina a dítě

Rodina je primární skupina, kterou si nevybíráme, do které se rodíme bez možnosti jiného výběru. Je chápána jako systém, ve kterém se vytváří jisté konfigurace spojenectví a různé podsystémy – manželský, rodičovský a sourozenecký. Některé z nich mají dlouhodobý charakter, jiné jsou přísně účelové. U takovýchto spojenectví dochází k rozvoji společných zájmů, k přípravě nejrůznějších překvapení apod. Hranicemi subsystému jsou pravidla určující kdo a jak v něm může být zahrnut. 2

VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 487.

12

Harmonické rodiny mají tyto hranice jasně dané. Mají také určené přesné podmínky, za kterých je hranice překročitelná, na rozdíl od dysfunkčních rodin, které mají hranice difuzní. Rodina hraje nejdůležitější roli při formování osobnosti dítěte, a to už před jeho narozením např. tím, jaké připravuje podmínky pro jeho příchod a jaká jsou její očekávání. Stává se tedy podstatným činitelem při utváření individuality dítěte, a to jak v kladném, tak v záporném smyslu. Dítě přichází na svět zcela odkázané na své rodiče. Rodí se s určitými předpoklady. Ty mohou být rozvíjeny, ale i brzděny společenským prostředím, ve kterém se nachází. Mezi první činitele ovlivňující dítě patří jeho nejbližší rodina – rodiče, sourozenci, prarodiče a další příbuzní. Citové vztahy mezi nimi hrají obrovskou roli. V prostředí rodiny nachází dítě osoby vzájemně si velmi blízké, které se důvěrně znají a mají nějaký společný životní cíl. Každý jedinec v ní postupně přebírá různé role, s nimiž se více nebo méně ztotožňuje. Z tohoto základního prostředí přejímá to, co mu bylo rodiči připraveno, získává oporu, důležitou především v období raného dětství, která by měla stimulovat k příznivému rozvoji. Má tedy jít o zázemí plné lásky a bezpečí. Pokud v rodině vzniknou nepříznivé podmínky ať již sociální, biologické, geografické nebo psychologické, komplikuje to dítěti jeho příznivý vývoj a rozvoj. Pokud je rodina nezpůsobilá pro výchovu, a to např. z důvodu snížené inteligence, handicapu jednoho nebo obou rodičů, rodičů patologicky závislých apod., nastává pro dítě velký problém. Každá rodina si vytváří své nepsané, relativně nezávazné normy, na jejichž dodržování ale trvá. Nebezpečnost norem v problematických rodinách se může projevit ve změně na nepřiměřené, jejichž sebemenší porušení může být přísně sankcionováno. Mezi základní vlivy rozhodné pro vývoj a rozvoj dítěte patří vztah, způsob zacházení, obraz, který mu o něm samém rodina poskytuje, základní výkladové vzorce pro poznávání světa a působení na vytváření představy dítěte o sobě samém – na jeho sebepojetí a sebehodnocení. Je to opět rodina, kde se dítě poprvé pokouší uplatnit své rozvíjející se schopnosti, kde odmalička napodobuje to, co dělají dospělí. Tím se může učit nejenom klidnému a ohleduplnému jednání, ale také agresivitě, zlobě

13

a bezohlednosti. Dítě si hledá vzor, ke kterému si utváří silnější vztah, který se snaží napodobovat, identifikovat se s ním3, a to včetně jeho psychických vlastností.

„Lidé, kteří se smějí, mají tendenci řídit, učit a prodávat věci efektivněji a též vychovat šťastnější děti. V úsměvu je mnohem více informací než v zamračené tváři. Proto je povzbuzení mnohem lepším pedagogickým nástroje než trest.“ James V. McConnell4

Vztahy v rodině jsou interakční - vzájemně působící, takže jsou ovlivňovány i osobními vztahy mezi rodiči, a to pozitivními i negativními. Pokud si rodiče vytvoří k dítěti záporný vztah, je u něj posilováno negativní sebepojetí, které mu brání plně se rozvinout. Z reakcí rodičů, z odměn a trestů za svoje chování se dozvídá nejen to, co je správné a špatné, ale i to, jak je ve svých činnostech úspěšné. Tím vlastně dostává odpověď na otázku, jaké je. Nejde o to, aby se dítě v rodině setkávalo pouze s kladnými a pozitivními reakcemi – pokud s ním rodiče v něčem nesouhlasí, je to pro dítě stejně důležitá informace jako pochvala. Sebepojetí dítěte je tedy zásadně formováno sociálně zprostředkovanými reakcemi z jeho okolí. Obraz, který si dítě vytváří o svých schopnostech, předpokladech a možnostech, je takřka beze zbytku vytvářen těmito reakcemi - jiný zdroj informací vlastně nemá. Dítě proto tento obraz přejímá a jeho další aktivity, prožívání a aspirace jsou podstatně ovlivněny tímto primárním vlivem. Proto i dospělý či dospívající jedinec, který je už více schopen posoudit sebe sama, je rámcově ovlivněn prvním obrazem, kterého se mu dostalo v dětství. To, jak se rodiče a blízké okolí chová, zda dítě odmítá nebo přijímá, nebo zda dochází k týrání či zneužívání, nepůsobí pouze aktuálně, ale s dlouhodobými důsledky pro celkový vývoj dítěte. Opakovaný vzorec chování tak vytváří dispozici chovat se daným způsobem, což se podílí na vzniku trvalého rysu osobnosti jedince. Podle Čápa se „v průběhu života v činnostech - od dětských her až po práci - pod

3

Srov. ČÁP, J., ČECHOVÁ, V. ROZSYPALOVÁ, M. Psychologie. 4. vyd. Praha: H&H Vyšehradská, 2002, s. 105. 4 CARNEGIE, D. Jak získávat přátele a působit na lidi. 8. vyd. Praha: TALPRESS, 1992, s. 116-117.

14

vlivem výchovy formují volní procesy a vlastnosti“5. Charakterové vlastnosti se tedy tvoří na základě vlastních zkušeností - např. pokud byl člověk několikrát zklamán, naučí se být nedůvěřivý. Se změnou společenského prostředí jedince6 tak může dojít i ke změně charakteru.

Jistoty „A jednoho dne se může klidně stát, že se všechny tvoje jistoty z tohoto světa rozpadnou. S jedinou nadějí a jistotou někteří lidé své srdce i zrak k nebi, k Bohu pozvednou a jiní do hlubiny temné beznaděje dopadnou. A tam taky zůstanou. Už ani nežijí a na všechno bědují, že se vůbec narodili toho litují. Nemají v co doufat, nevědí kam a za čím jít. A tak si musí zoufat, nenalezli v duši mír a klid. Ač nechtějí, musí smutně žít.“ Honza Volf7

Primární socializaci dítěte zajišťuje rodina prostřednictvím výchovy. Jedná se o proces oboustranný - rodina zajišťuje jeho rámec a poskytuje dítěti potřebné podněty. Dítě však není pouhým pasivním objektem tohoto působení - aktivně se podnětu zmocňuje, někdy dokonce provokuje jejich poskytování, zpracovává je a tím se na utváření své osobnosti samo podílí. Kromě kvality a míry poskytovaných podnětů je totiž důležité i to, jak je dítě chápe a jak se s nimi vyrovnává. V průběhu socializace se dítě učí podílet na společných činnostech, čímž rozvíjí své schopnosti a potvrzuje si svoji kompetenci. Přijímá vlivy kultury, do které patří, přijímá hodnoty a morální normy, učí se, co je správné a špatné, vhodné či nevhodné. Rodina pomáhá dítěti s osvojením mateřského jazyka, se základními kulturními návyky - dochází v ní ke kulturnímu přenosu tradic, obyčejů, zvyků, norem a hodnot. Je prostředníkem mezi dítětem a širší komunitou. Vybavuje dítě určitým sociálním statusem – příslušností k určité sociální vrstvě, třídě, etniku.

5

ČÁP, J., ČECHOVÁ, V. ROZSYPALOVÁ, M. Psychologie. 4. vyd. Praha: H&H Vyšehradská, 2002, s. 175. 6 Srov. NAKONEČNÝ, M. Moderní psychologie. 1. vyd. Praha: S&M, 1997, s.77. 7 VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 22.

15

1.2 Dělení rodiny O rodině toho bylo napsáno již hodně, takže pouze pro jednodušší orientaci v dalším textu uvádím rozdělení rodiny podle doby vzniku a z hlediska její funkčnosti. I to, zda je rodina funkční, nebo zda své funkce neplní, může být totiž příčinou umístění dítěte do dětského domova. 1.2.1

Rozdělení podle doby vzniku

„Rodiče patří k těm nejtvořivějším lidem ze všech. Kromě toho, že si stvoří dítě, musí vytvořit návrh, jak to doma bude vypadat, vytvářet snídaně, obědy a večeře, vytvářet plány na prázdniny, vytvářet večírky a zábavu pro hosty a návštěvníky a také třeba na omluvy pro partnery a děti. V tom pravém a velice důležitém smyslu tak doslova vytvářejí budoucnost.“ 8

Orientační rodina - jde o výchozí, původní rodinu, do které se narodíme a která nás orientuje do dalšího života. Závislost na této rodině je většinou zakončena založením vlastní rodiny.

Reprodukční rodina - jde o nově založenou rodinu, vzniklou uzavřením manželství.

Děti vychovávané v harmonické orientační rodině dostávají lekce pro svůj budoucí život v dospělosti - učí se mužskému či ženskému způsobu chování, přejímají životní hodnoty i životní styl svých rodičů, seznamují se s prací v domácnosti, poznávají hodnotu peněz, učí se nakupovat apod. Působí na ně i vzory okolní společnosti a vzájemná láska rodičů. Získávají tak obraz manželského soužití v rodině reprodukční.

8

BUZAN, T. Jděte na to chytře. Praha: Columbus s.r.o., 2003, s. 24.

16

1.2.2

Rozdělení rodiny z hlediska funkčnosti

Velmi důležité je zjištění, jak rodina plní výchovnou péči vůči dítěti. Někteří rodiče totiž nejsou připraveni zvládnout náročné situace, kdy je třeba na cestě k vytyčenému cíli překonat některé překážky, mezi které může patřit nechtěné těhotenství, nepříznivé životní podmínky nebo vrozená vada dítěte, a následkem toho si nevytvoří k dítěti kladný vztah. To se negativně odráží nejen na funkčnosti celé rodiny, ale hlavně ve vývoji dítěte a v jeho dalších vztazích. Podle Kohoutka „vytváří narušená rodina horší předpoklady pro utváření osobnosti dětí než rodina úplná a nenarušená. Neúplnost rodiny, zejména po rozvodu, koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti. Při utváření osobnosti dítěte hrají důležitou roli konflikty, stresy, frustrace a náročné situace. Vážný a chronický konflikt v rodině může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů. Vývoj dítěte zde nebývá postižen jen v oblasti sociální, ale též v oblasti psychické a somatické.“9 Toto všechno se tedy může podepsat nejen na osobnosti dítěte, na jeho dalším fungování ve světě, ale i v tom, kde bude své dětství prožívat – tedy jestli ve své vlastní funkční rodině, nebo se ocitne ve výchově ústavní.

Cesta „Utrpení je cesta k moudrosti. A tak si toho buď vědom a nepropadej zoufalství ani sebelítosti. Vše se v dobré obrátí a ta láska, klid duše a radost ze života se ti opět navrátí. Život se ti sluníčkem prosvítí. A tvé srdce život ocení. Duše se ti krásou naplní, láska všechno promění.“ Honza Volf 10

Aby rodina mohla kvalitně plnit svou funkci, musí podle Paulínové11 vykazovat znaky sociální skupiny, mezi které patří:

9

Interakce – vzájemnost mezi členy, spolupráce.

Existence společných cílů.

Vědomí soudržnosti a sounáležitosti se skupinou.

KOHOUTEK, Rudolf. Http://www.mineralfit.cz/clanek/2608--socialni-zanedbanost-ditete.html [online]. NCB - Neocybernetic Laboratories, 2004-2007 [cit. 2007-05-14]. Dostupný z WWW: . 10 VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 85. 11 PAULÍNOVÁ. L. Psychologie pro Tebe. 2. vyd. Praha: Informatorium s.r.o., 1998, s. 57, 58.

17

Určitá hierarchie – pozice jednotlivých členů na pomyslném společenském žebříčku.

Společenské hodnoty – stanovení uznávaných hodnot, které usměrňují chování členů skupiny.

Skupinová disciplína – dodržování určitých dohodnutých norem platných ve skupině, v případě jejich neplnění nastupují sankce.

Frekvence sociálních kontaktů – kontakty v rámci skupiny jsou častější než s jinými členy širší společnosti.

S tím vším se dá souhlasit. Do tohoto výčtu je ale zapotřebí přidat i komunikaci, která má zásadní význam a důležitost. S komunikací většinou začíná i končí naše úspěšnost, vztahy, porozumění, práce ad. Vyskytuje se ve všech složkách života a ovlivňuje celou osobnost. Je považována za základ mezilidského styku. Díky ní zjišťujeme vzájemné postoje lidí. Má dorozumívací charakter a je nositelkou myšlenek. Většinou se již každému v životě naskytla situace, kdy nepřítomnost pro obě strany srozumitelné a otevřené komunikace měla za následek neshody či vážné rozpory. Troufám si tvrdit, že i mnohé manželské konflikty, často končící až před rozvodovým soudem, by díky konstruktivní komunikaci mohly skončit bez větších problémů. Valenta uvádí, že „mezi parametry dobré komunikace lze počítat otevřenost, přesnost, pozitivnost, respektování, tvořivost a účelnost. Má být sdělná (říkat to, co říkat má), zajímavá (vycházet vstříc pozornosti, emocím atd.), vztahotvorná (působit dobře na vznik a udržování mezilidských kontaktů) a etická (respektovat právo druhých komunikovat svobodně).“12 Pokud

v rodině nastane problém, dobrá komunikace je schopna přinejmenším ho zmírnit. Pokud lidé nejsou schopni mezi sebou komunikovat, může to přinést, a přináší, spoustu problémů. Formování osobnosti dále závisí i na motivaci, na množství činnosti a požadavků, na poskytování přiměřené volnosti, klimatu, koordinaci a harmonizaci členů.

„Předpoklad zdárných dětí: zdární rodiče.“ T. M. Plautus13

12 13

VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2005, s. 92. VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 481.

18

Rodina funkční - rodina, která plní všechny požadavky vůči dítěti, která se na příchod dítěte těší. Mezi její funkce patří funkce biologická (reprodukční), ekonomická, výchovně socializační (příprava dítěte na přijetí norem společnosti, ve které žije), emocionální (potřeba citového zázemí), kulturní a rekreační.

Rodina problémová - rodina, ve které se vyskytne v některé z funkcí problém, ale zdravý vývoj dítěte tím není ohrožen. Může se jednat např. o rodinu málo psychosociálně a kulturně podnětnou ad.

Rodina disfunkční, defektní - rodina s nedostatečným působením, vývoj dítěte bývá ohrožen, rodina sama není schopna problémy zvládnout a řešit (narkomani, alkoholici apod.). Je nutná institucionální pomoc (dítě je odebráno, dáno do náhradní rodinné péče).

Rodina afunkční - rodina zcela selhává, neplní svou základní funkci, ohrožuje zdraví a někdy až život dítěte (dochází k fyzickému či psychickému týrání, v extremních případech až k úmrtí dítěte). Je nutná institucionální pomoc (zbavení rodičovských práv, odebrání dítěte a předání do náhradní rodinné péče).

1.3 Životní cyklus rodiny

„Lidský věk svůj příběh přesně stanovuje a je to jediná cesta přírody, a to docela prostá. Každému životnímu období je přidělen vhodný a pravý čas…“ Cicero14

14


19

Jednou z věcí, zásadních pro zdravý či méně zdravý vývoj dítěte je, do které etapy z životního cyklu rodiny se narodí. Jestli se narodí rodičům nepřipraveným nebo naopak v rodině očekávající jeho příchod, rodině velmi mladé nebo staršímu páru, rodině ekonomicky ještě závislé na rodině orientační nebo finančně zcela nezávislé, v době manželské krize nebo v době považované za optimální. Načasování příchodu dítěte může tedy patřit mezi další rizika, která mohou hrát roli v případném selhání rodiny. Tradiční dělení životních etap rodiny15: Etapa nultá – Předmanželské hledání Dochází k usmíření, odpuštění, vyrovnání a citové, funkční i postojové separaci od rodičovské rodiny. Člověk si vytváří nové sebepojetí ve vztahu k mentální reprezentaci sebe sama a ve vztahu k sobě samému, který se formoval v procesu interakce jedince se sociálním prostředím.

První etapa – Manželství bez dětí

Neodcizit se „Naučit se žít ve dvou, tak to lidé moc nesvedou. Ale ani nemohou žít sami se sebou. […] Žít život v lásce, to je vždycky sladší. Zlo přetavovat v dobro, to aby se člověku dobře vedlo, aby mu to, co dělá, taky sedlo. Aby se neodcizil svému svědomí. Spokojený člověk slzy smutku neroní. A v životě obstojí, protože dělat ty správné věci se nebojí. Žít vnitřní svobodu si taky dovolí.“ Honza Volf16

Za optimální dobu jsou považovány dva roky, cílem kterých je vytvořit ze dvou jedinců novou, životaschopnou jednotku, připravit sebe i prostředí k reprodukci lidského rodu. Hlavními úkoly této etapy je nově utvářet a naplňovat intimitu i osobní autonomii, dokončit separaci od rodičovských rodin, vytvořit samostatnou ekonomicko provozní jednotku, dovršit přerod milenecké lásky v manželskou, utvořit základy společného životního stylu, vyrovnat se s omezením svobody, učit se 15 16

DENGLEROVÁ, D. Učební texty. Brno: Masarykova univerzita, 2007. VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 156.

20

zacházet s vlastními i partnerovými náladami, rozvíjet komunikační dovednosti párového dialogu. Ke konci tohoto období by měli být oba partneři připraveni na otěhotnění partnerky.

Druhá etapa – Rodina s malými dětmi Začíná narozením prvního dítěte a končí nástupem posledního dítěte do školy (školky) a návratem ženy do práce. Cílem je přijetí rolí rodičů, zvládnutí soužití s dětmi. Problémy mohou nastat při vymezování vztahu rodičů s prarodiči a při přípravě dítěte na příchod sourozence.

Třetí etapa – Rodina se školáky Toto období je vymezeno nástupem dětí do školy. Je to doba, kdy obvykle dochází k první velké manželské krizi - mezi 6. a 11. rokem manželství se rozvádí 60% manželství, poté pravděpodobnost rozpadu manželství klesá. V posledních letech narůstají tendence k osobní autonomii a centrifugální tendenci, o budování intimity přestává být zájem nebo k ní chybí čas.

Čtvrtá etapa – Vylétání z hnízda

Z lásky pouta „Nedělej si z lásky pouta a vězení. Takový vztah je bolestný a bezcenný. A proto ať jsi sám nebo s někým, zůstaň stále tím člověkem uvolněným. Nedělej se lepším. Zůstaň pravdivým. Moc vše nepřekrucuj. A ten cit si taky po nikom nevynucuj. Jenom tu lásku, co dáváš, tak ta se ti i vrací. A tak doufám, že na nikoho nenadáváš. Vždyť láska to zlé v to dobré obrací. A nemine se s radostí a s legrací.“ Honza Volf17

Začíná adolescencí dětí, končí až jejich osamostatněním. Hlavním úkolem této etapy je přehodnocení práv a povinností, dochází ke změně autority z generalizované na diferencovanou. Je důležité vyrovnat se s generačními rozdíly, rozpory a neshodami, nastolit rovnováhu mezi zdravými a vývoj stimulujícími konflikty a mezi spory 17

VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 176.

21

zbytečnými, plodícími jen trpkost a extrémní chování. K tomuto období neodmyslitelně patří i volba studijní a profesní orientace dospívajících. Dítě je již nutno akceptovat coby partnera. Toto období bývá krizové hlavně pro ženu z důvodu odloučení se od dětí. Pokud by v tomto období došlo k otěhotnění ženy, může při výchově dítěte dojít k exkulpační, hypersenzitivní či protekcionistické výchově.18

Pátá etapa – Stárnutí manželského páru Obvykle jde o nejdelší etapu, během které nastává druhá manželská krize. Na přelomu etap jde o manželství trvající již okolo 20 let. Lidé mají snahu prožít si vše, co do té doby nestihli. Postupně je nutné začít se vyrovnávat se zdravotními omezeními svými i partnerovými. Dochází k přehodnocování, hledání smyslu manželství bez dětí, k vystřídání role rodičovské na prarodičovskou.

V dnešní době dochází k posouvání věkových hranic tohoto tradičnímu modelu. V nulté etapě nedochází pouze k separaci od orientační rodiny, ale člověk hledá a buduje ekonomickou nezávislost, věnuje se kariérnímu postupu. Otevření hranic a s tím spojená možnost cestování se také podepsaly na prodloužení této etapy. Jestliže v minulé době byl situován přechod do první etapy průměrně kolem 25 let věku, dnes není ničím ojedinělým posunutí této hranice i o 10 let. Z toho vyplývá, že by se dítě mělo rodit do ekonomicky stálejší rodiny. Značnou nevýhodou druhé etapy bývá mnohdy urychlený návrat ženy do práce, což může vést k narušení integrity rodiny. Na jedné straně by se dítě mělo rodit do stálejších podmínek vyzrálejším rodičům, na straně druhé ekonomické podmínky nutí rodiče k většímu pracovnímu úsilí, a tím dochází ke krácení času, který by mohl být věnován rodině.

1.4 Osobnost rodiče Osobnost rodičů má významný podíl na jejich chování k dítěti. Rodiči se stávají nejen osobnosti zcela zralé a vyrovnané, ale i osoby trpící různými poruchami, zdrojem kterých je jejich osobnost nebo kulturní a sociální podmínky, v nichž rodina žije. Může

18

Viz. kapitola 1.5.2 Nevhodné výchovné styly.

22

jít o emocionální nebo charakterovou poruchu, která stojí v cestě vytvoření pozitivního vztahu k dítěti. Citově chladný rodič nebo člověk s psychickou poruchou může dítě citově zanedbávat, rodiče s deviantním vzorcem chování, kam mohou spadat alkoholici, narkomani, osoby s kriminální minulostí ad., mohou dítě psychicky i fyzicky týrat.

„Kdo je závislý na lidech, kteří mají zlé chyby, nebezpečně se dotýká přitom nákazy zla.“ Sakja-Pandita19

Podstatné jsou zkušenosti z vlastního dětství. Chování rodičů při řešení nejrůznějších situací slouží jako vzor chování a má proto dopad na jednání v budoucí rodičovské roli. U rodičů týrajících své děti nacházíme dosti často v jejich anamnéze zkušenosti s jejich týráním v dětství – v tom případě mluvíme o generačním přenosu. Příklad takového chování je uveden v knize Tři holčičky na římse: „Až mnohem později se Blanka měla z vyprávění děvčátek dovědět, proč se tak bála vody. Když děti plakaly nebo se vztekaly, potápěla je Laděna do studené vody, aby přestaly, aby z nich vyhnala vztek. Tak jí to dělali, když ona byla malá“20. Jedinec sice může v dospělosti dojít k jinému

názoru, ale ve vypjatých situacích, zejména v afektu, se zpravidla zaktualizují rané vzorce chování. Z tohoto přenosu chování vyplývá dlouhodobá nebezpečnost týrání dětí.

Nejčastější typy situací, za nichž dochází k týrání:

Explozivní rodič – obvykle v rodinách s velkým množstvím stresu a nedostatkem sociální opory. Pachatel (většinou muž, nejčastěji nevlastní otec dítěte) reaguje explozivně i na drobné podněty, má sklon signály dítěte interpretovat hostilně, klade na dítě nepřiměřené očekávání. Často dochází i k násilí vůči partnerce.

19 20

SAKJA - PANDITA. Pokladnice moudrých rčení. 2.vyd. Praha: Odeon, 1988, s. 161. BŘEZINOVÁ, T. Tři holčičky na římse. 1. vyd. Praha: Návrat domů, 2006, s. 99.

23

Týrající vychovatel – k týrání dochází v případě neposlušnosti dítěte, nikoliv explozivně, ale jako plánovaný trest. 70% těchto pachatelů (obvykle vlastní otec) bylo v dětství týráno. Matky týrání dítěte akceptují a odpovědnost za výchovu delegují na otce.

Dítě vymykající se rodičovské kontrole – tvoří asi 5% až 10% případů týrání. Dítě se dopouští antisociálních činů, rodiče ho nejsou schopni zvládnout jinými prostředky. U rodičů v anamnéze není týrání ani jiné formy špatného zacházení.

1.5 Výchovné styly

„Vychovávání je věc rodinná; z rodiny vychází a do ní se zpravidla vrací.“ J. F. Herbart21

Rodina je uváděna jako přirozené prostředí, které má na výchovu dítěte největší vliv. Její výchovná role je pokládána za nezastupitelnou. Na stylu výchovy se odráží i zkušenosti rodičů, jejich vzdělání, vlastnosti, zdraví, sociální status, životní cíle, osobní problémy a životní události, sociokulturní podmínky a např. i počet a pořadí sourozenců (obecně platí, že na první, nejstarší dítě, se přenáší odpovědnost rodiny, nejmladší dítě - benjamínek - bývá rozmazlováno, prostřední dítě bývá v nevýhodné pozici, opomíjené). Z toho vyplývá důležitost podnětnosti rodinného zázemí - bez ní nemůže jít vývoj dítěte dál. Nevhodné výchovné styly patří mezi další důvody přivádějící děti do dětských domovů.

1.5.1

Vhodné výchovné styly

- zahrnují pocit bezpečí, podporu sebevědomí dítěte, správné výchovné vzory, dostatek času na výchovu i čas na odpočinek, zájem o dítě, o jeho koníčky, kamarády, 21


24

školní výsledky, podporu samostatnosti dítěte, nepodceňování, nezesměšňování, dostatek lásky, všestranný rozvoj dítěte, respektování dětských potřeb, volnost projevu, pomoc při řešení problémů. Tyto výchovné styly směřují k rozvoji všestranné samostatné osobnosti.

1.5.2. Nevhodné výchovné styly

- mají za následek strádání, citovou deprivaci, poruchy zaměřenosti, apatii, rezignaci, agresi, regresi, projekci, desautentizaci ad. Nemusí se vždy jednat jen o výchovu trestající – i výchova extrémně měkká či exkulpační dokáže na dítěti napáchat velké škody a negativně se odrazit v jeho dalším životě. Exkulpační (zbavující se viny)22, merkantilní (obchodní, kupecká)23 výchova - bezdůvodné odměňování dítěte např. nadměrným množstvím hraček, darů, různých výhod, nepřiměřeným kapesným – kupování si ho. Dítě nezná hodnoty, což může vést ke vzniku sobectví a lakoty. Zaneprázdnění rodiče, kteří nemají na dítě čas, se většinou snaží tímto způsobem vykoupit ze své pociťované viny.

Patologicky měkká, hypersenzitivní, pedocentrická výchova - dítě je středem zájmu, je hýčkané, rozmazlované, samo si určuje, co chce dělat, zkouší toleranci rodičů, které vnímá jako slabochy a bázlivce. Nenaučí se překonávat překážky, mívá často potíže se začleněním do dětského kolektivu, protože očekává od ostatních služby, kterých se jim dostává doma. Tento výchovný styl často pozorujeme u jedináčků.

„Povolnost, příliš velká shovívavost a hýčkání dělají z dětí tvory rozmarné, vzpurné a domýšlivé, mlsné, líné a nesnesitelné. Vyrostou a zůstávají dětmi.“ F. Goya24

22

Http://slovnikcizichslov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=exkulpace [online]. Radek Kučera & daughter , 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 23 Http://slovnik-cizich slov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=merkantiln%ED [online]. 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: .

25

Výchova protekcionistická - rodiče chrání dítě před jakoukoliv nepříjemnou situací, omlouvají veškeré jeho nezdary i problémy, svádí je na okolí. Dítě spoléhá na druhé, nepokládá za nutné cokoliv dělat.

Preferující výchova - upřednostňováno může být pohlaví, nadání, pořadí sourozenců atd., což má negativní vliv na ostatní. Příkladem může být vícečlenná rodina, ve které je prvorozenému synovi dávána přednost před ostatními členy rodiny.

Výchova indiferentní (nevšímavá) či laxní (lhostejná) - projevy dětí nevyvolávají u rodičů žádné odezvy – ani kladné, ani záporné. Děti zůstávají nevyzrálé, často se jim rozpadají partnerské vztahy. Dítě strádá rovněž v rodině, kde se mu nedostává uspokojování základních psychických potřeb, což má za následek psychickou deprivaci. Ta může vzniknout i u potřeby dosáhnout určitého sociálního přijetí a potvrzení vlastního sociálního významu. Především pocit neuspokojování potřeby citového přijetí, lásky a bezpečí, tj. citová deprivace, může vést nejen k deformacím v rozvoji osobnosti, ale v extrémních případech i k fyzické újmě.

Nedostatečná výchova - rodiče mají málo času nebo chuti se dítěti věnovat (např. alkoholici, ale může jít i o podnikatele), zanedbávají ho, neuspokojují jeho základní potřeby. Díky příliš nízké míře požadavků a kontroly a přehnané volnosti má dítě pocit nezávislosti, nemá žádný vzor, nejsou u něj rozvíjeny volní vlastnosti, nevytváří si ani kladný vztah k práci. Dochází k častým konfliktům s jinými dětmi.

Nedůsledná výchova - nedůslednost v požadavcích a jejich kontrole vede k nepříznivému formování rysů osobnosti, zejména při vytváření sebehodnocení. Bývá podkladem pro vznik nedůvěry k ostatním lidem.

24


26

Rozporná výchova - střídání kladných a záporných projevů (v rodině jsou projevy lásky střídané s negativními postoji). Za stejné chování je dítě jednou chváleno, jindy káráno, těmto změnám v chování nerozumí, proto dochází k trvalému vytváření konfliktních situací.

Perfekcionistická výchova - hlavně v ambiciózních rodinách, kde rodiče své nenaplněné ambice přenáší na své děti. Chtějí, aby byly perfektní až dokonalé, aby vynikaly, proto je zahrnují přehnaně vysokou mírou požadavků a kontroly, přetěžují je. Dítě není schopno zvýšené požadavky plnit, přestává si věřit, podceňuje se.

Autoritativní výchova

Tlak „Nenechte se nikým za žádných okolností násilím do ničeho tlačit. Nemuseli by jste potom na to co děláte, ale vůbec stačit. Neměli by jste z toho upřímnou radost ba ani dobrý pocit. Museli by jste se potom mračit. A nač si vlastně člověk má tu svou duši něčím neupřímným mrzačit? Nač by se měl vztekat? Stačí jen do ničeho neupřímného se vlákat nenechat. A svobodu rozhodování si jen pro sebe ponechat.“ Honza Volf25

- rodiče uplatňují své názory a vyžadují od dítěte bezmezné podřizování. Je nemožná jakákoliv diskuse, svobodné rozhodnutí dítěte či jakéhokoli projevení soukromého názoru. Uplatňování autority je přehnané, vede k absolutnímu omezování dítěte, které strádá nedostatkem prostoru k vlastnímu rozvoji. Nacházíme ho v tradičních patriarchálních rodinách, ale v našem prostředí mohou podobné dominantní a autoritářské postoje vyvinout i matky. Může být zdůvodňováno tradicemi rodiny, ale i obavou o dítě, snahou zabránit negativním vlivům apod., ve skutečnosti však prokazuje, že se rodiče považují za absolutní pány dítěte a spíše 25


27

než citový vztah je k němu poutá pocit vlastnictví. Následkem je pasivita dítěte, bránící jeho samostatnému rozvoji, nebo agresivita coby obrana.

Výchova deklasující, degradující (redukování kvality nebo hodnoty osobnosti) - projevuje se především slovně. Dítě je rodiči podceňováno, zesměšňováno, je mu neustále připomínána jeho skutečná či domnělá nedostatečnost, jsou zdůrazňovány jeho chyby. Snižování sebevědomí a zesměšňování vyvolává nechuť dítěte do něčeho se pustit, způsobuje sociální deprivaci dítěte. Dítě je zakomplexované, brání se agresivitou nebo naopak pasivitou. Aby dokázalo, že to zvládne, může začít podvádět.

Repulzivní (zavrhující) výchova - bývá pozorována u rodin s handicapovaným dítětem - rodiče se k němu chovají odmítavě, jsou vůči němu zatrpklí.

Vydírající výchova - psychické násilí může nabýt podobu citového vydírání. Rodiče zdánlivě laskavě udržují v dítěti pocit viny a vyžadují na dítěti určitý způsob chování k odčinění této viny.

Brutální výchova - výchova přehnanými tělesnými tresty a výchova psychickým týráním vede k duševnímu i fyzickému poškození dítěte. Může nastat v případě, když jsou rodiče v afektu a svůj hněv si uvolňují hrubým fyzickým zacházením s dítětem, nebo při dlouhodobém hostilním vztahu rodičů k dítěti. Sexuální násilí a zneužívání dítěte patří také k fyzickému násilí; jeho negativní důsledky jsou pro psychický vývoj dítěte ještě závažnější. Násilí psychické se projevuje především verbálně, ale jeho důsledky mohou být stejně fatální jako následky týrání fyzického.

„Předpoklad zdárných dětí: zdární rodiče.“ T. M. Plautus26

26


28

U dětí sociálně zanedbaných důsledkem nevhodných výchovných stylů se setkáváme s poruchami učení (dítě normálně rozumově nadané projevuje výukové nedostatky), s didaktickým deficitem (těžko chápe výklad nové látky kvůli velkým mezerám v učivu a ve znalostech),

s primitivními a vulgárními formami sociální

komunikace, s malou slovní zásobou, s poruchami vývoje řeči, s opožděným somatickým vývojem (nižším vzrůstem, hmotností atd.). Navenek je někdy možné pozorovat nedbalou úpravu, nedostatky v osobní hygieně, nepořádek v osobních věcech. Vývoj dítěte nebývá postižen jen v oblasti sociální, ale i v oblasti psychické a somatické. K projevům psychosociální zanedbanosti se často přidružují další poruchy: zvýšená psychická tenze až neuróza, antisociální chování atp. Věkový průměr takto handicapovaných dětí výrazně klesá. I když příčin může být mnoho (vrozené předpoklady, postižení jedince ad.), za hlavní příčinu vzniku těchto problémů se dá jednoznačně označit rodina – ať již jde o souvislost s neúplnou rodinou, jejichž počet díky zvyšující se rozvodovosti neustále stoupá, nebo se stále více se odrážejícími negativními dopady dlouhé pracovní doby rodičů a materiální úrovně rodiny. Negativní klima v rodinném prostředí a výchovné metody jsou tedy považovány za předpoklad vzniku problémů.

„Chyby první výchovy nás provázejí celým životem, proto nejpřednější stráž lidského pokolení je v kolébce.“ J. A. Komenský27

27


29

2.

Děti a mladiství

„Život je plamen, který stále dohořívá, ale pokaždé, když se narodí dítě, znovu vzplane.“ G. B. Shaw28

Vývoj člověka je individuální a neopakovatelný. I když je nerovnoměrný, jeho jednotlivé fáze na sebe navazují. Nedají se přeskočit, musí se všechny prožít.

2.1 Periodizace duševního vývoje a jeho zákonitosti Periodizace (členění na časové úseky) je chápána jako pojímání psychického vývoje několika kvalitativně odlišných vývojových etap. Existuje řada teorií, rozčleňující vývoj na jednotlivé etapy podle různých hledisek I když vývoj není stejnoměrný (nerovnoměrně při něm dochází ke střídání fází rychlejšího a pomalejšího vývoje určitých funkcí), při normálním průběhu podléhá jistým zákonitostem.

2.1.1

Historické kořeny

Snaha rozdělit lidský život do několik stádií podle různých hledisek, ať již biologického, sociálního, školského apod. panovala odnepaměti29: Hippokrates, Amerling: jaro = mládí, léto = muž/ žena, podzim = rodič, zima = kmet. Cicero: slabost, divokost, vážnost, zralost.

Komenský: Orbis Pictus - 7 období: dítě, pachole, mládenec/ děvče, jinoch/

panna, muž/ žena, starý muž/ bába, kmet/ sešlá bába. Vševýchova – 8 období: škola zrození, dětství, chlapectví, jinošství, mladost, škola mužného věku, stáří a smrti.

28

VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 479. Http://www.voss.wz.cz/vyvojova_psych1.htm [online]. [2006] [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: .

29

30

Učit lze slovy, vychovávat jen příkladem. J. A. Komenský30

Jean Piaget Hlavním hlediskem pro jeho členění vývoje je vývoj myšlení, klade důraz na způsob uvažování dítěte31:

Fáze senzomotorické inteligence (do 2 let): praktické - senzomotorické poznávání objektů v čase a prostoru, orientace v okolí.

Fáze symbolického, předpojmového myšlení (do 4 let): schopnost používat symboly – slova, gesta, obrázky, nahrazující reálné objekty, dítě se učí pracovat s jazykem a výtvarným vyjádřením.

Fáze názorného myšlení (do 7 let): mentální operace, dítě dokáže pracovat s představami.

Fáze konkrétních logických operací (do 11 let): dítě systematicky uvažuje o objektech, číslech, čase, prostoru, příčinnosti apod., uvědomuje si vztahy (např. stejné množství může měnit tvar…).

Fáze formálních logických operací (od 11-12 let): dítě začíná přemýšlet o světě jinak než jen na úrovni činností nebo jednoduchých symbolů, domýšlí důsledky, testuje hypotézy.

Erik Erikson Vývoj osobnosti v psychodynamickém pojetí, kdy jsou jednotlivá vývojová období popisována jako konflikt dvou tendencí – pozitivní a negativní. Každá další vývojová fáze je závislá na vyřešení tohoto konfliktu, nazývaného psychosociální krize. Představa zraněného vnitřního dítěte, které ovlivňuje dospělý život člověka, jeho hledání a léčba32.

První rok života - důvěra

x

nedůvěra, důvěra a optimismus, naděje

a schopnost být, zdravá závislost na základě symbiotické vazby.

30

Http://ireferaty.lidovky.cz/100/1374/Komensky-Jan-Amos [online]. IReferaty.cz a Lidové Noviny, c2001-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 31 Http://www.voss.wz.cz/vyvojova_psych1.htm [online]. [2006] [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 32 Http://www.voss.wz.cz/vyvojova_psych1.htm [online]. [2006] [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: .

31

Druhý rok - autonomie

x

pochybnost (stud),

pocit sebekontroly

a dostatečnosti, rodí se síla vůle, schopnost cítění, vnímání a konání na základě protizávislosti.

Třetí až pátý rok - iniciativa x vina, účelnost a zaměření, vlastní aktivita, rodí se odhodlanost, nezávislost, schopnost fantazie a pociťování.

Šestý rok až puberta - píle x méněcennost (pracovitost x inferiorita), zdatnost v intelektuálních, společenských a tělesných dovednostech, schopnost vědění, učení.

Adolescence - identita x zmatek, celistvá představa o sobě, rodí se věrnost, schopnost regenerace a sounáležitosti.

Mladší dospělost - intimita x izolace, schopnost mít závazky a vytvářet trvalé vztahy, schopnost regenerace a lásky.

Střední dospělost - generativa (péče) x stagnace, zájem o rodinu a o společnost, péče (zaujetí sebou samým), schopnost regenerace, produktivity.

Pozdní věk - integrita x zoufalství, pocit naplnění a uspokojení, smíření se smrtí, schopnost regenerace, moudrost.

„Dítě v tvém nitru je tvojí skutečnou podobou, která se objeví, když sejmeš masku strachu a omezení.“ 33

Sigmund Freud Dnes již klasické psychodynamické pojetí34:

Fáze orální (kojenecké období – do 18 měsíců), ústa jako zdroj slasti, udržování kontaktu, poznávání.

Fáze anální (batolecí období, 18 měsíců – 3 roky), utváří se vztah k sobě samému, rodí se schopnost ovládání, kontroly (zadržet - vypudit).

Fáze falická (předškolní věk), identifikace s vlastním pohlavím; mezi 3. a 6. rokem vzniká oidipovský komplex (nevědomý erotický vztah a incestní přání dítěte vůči rodiči opačného pohlaví, rodič stejného pohlaví bývá vnímán jako sok) a kastrační komplex (u hochů strach ze ztráty penisu, u dívek závidění penisu).

33 34

TAYLOR, J. C. Okamžiky ztišení. Olomouc: Votobia, 1996, s. 91. FÜRST. M. Psychologie. Praha: Votobia, 1997, s. 65-68.

32

Fáze latentní (mladší školní věk), skrytá, sexuální zájmy jsou v pozadí, orientace na výkon.

Fáze genitální (puberta), heterosexuální zaměření, orientace na druhé.

2.1.2

Dnes používané dělení vývojových fází dětí a dospívajících

V dětském domově se setkáváme s dětmi ve věku od 3 do 18 let. Je tedy naprosto nezbytné uvědomovat si jednotlivé vývojové fáze, ve kterých se děti právě nachází – nejenom proto, aby sestavovaný program byl adekvátní věku všech dětí, ale také abychom si mohli zdůvodnit jejich nestejné reakce na zadávanou práci a mohli přiměřeně reagovat. Vývojové fáze zde nejsou rozepsány podrobně, jde pouze o roztřídění jednotlivých období s naznačením problémů, které mohou nastat. Nevhodné styly výchovy, které se na dítěti a jeho vývoji negativně odráží v každém věku, byly popsány v kapitole 1.5.2.

Prenatální období: od oplodnění vajíčka po narození dítěte (38-42 týdnů), plod má již schopnost selektivně reagovat na různé podněty, je schopen nejjednodušších forem učení (rozlišuje mezi podněty).

Zajímavost „Pokud dají rodiče svému synovi či dceři neobvyklé jméno (USA), často změní osud svého majitele k horšímu. Mužští psychiatričtí pacienti mají v průměru méně obvyklá jména. Ženy s méně obvyklými jmény mívají vyšší skóre v dotazníku osamocenosti. Je zřejmé, že jméno nemůže za vše, daleko spíše jsou ve hře i rodiče, kteří takové jméno vybrali. Závislost je patrně opačná, tj. lidé mimo normu dají svým dětem méně obvyklé jméno. Neobvyklé jméno polarizuje – takový člověk se stane nepřehlédnutelným, buď se o něm bude mluvit hodně špatně nebo hodně dobře.“35

35

BAKALÁŘ, P. Cvičebnice psychologie. Praha: Votobia, 2003, s. 76, 84.

33

Nebezpečí období: vnímání negativních postojů matky, proto různé druhy závislostí – drogy, alkohol, ale i káva a některé léky, nemoci matky a její emoční nevyrovnanosti mohou v této době negativně ovlivňovat vývoj dítěte.36 Platí zde rovnice čím déle, tím více - tedy čím déle anebo čím dříve tyto podněty působí, tím mohou být následky fatálnější.

Perinatální období: narození je významnou zátěžovou zkouškou, proto je v těchto chvílích velmi důležitá pohoda matky. Dnes již není problém vybrat si z množství nejrůznějších forem porodu tu pro rodičku nejpřirozenější. Nebezpečí období: předčasný nebo dlouhý porod, asfyxie (přidušení dítěte), nízká porodní váha a další problémy mohou vést až k poruchám psychického vývoje.

Novorozenecké období: postnatální novorozenecké období trvá do 2 měsíců věku. Novorozenec má pouze základní nepodmíněné reflexy (hledací, sací, polykací, vyměšovací, obranný, orientační, úchopový, polohový aj.), které jsou více či méně významné pro jeho přežití. Na základě těchto reflexů vznikají reakce. Dítě vnímá okolí, krátké období bdění slouží k uspokojení primárních potřeb. Primární je jeho vazba k matce. Nebezpečí období: problémová interakce matky s dítětem, nespokojenost jako výsledek chvatného a nešetrného ošetřování, posilující zlostnost, vzpurnost a strach, nežádoucí osvojované návyky, málo podnětné prostředí.37

Kojenec (1 rok): prudký motorický a smyslový vývoj, od 4. měsíce převažuje zájem o okolí, začíná poznávat všemi smysly, rozlišuje známé a neznámé podněty, tvary, známé

tváře,

zvuky

(raná

zkušenost),

diferencuje

v reakcích

a citlivě reaguje na atmosféru (hluk, křik, nervozitu, hádky…). Řečový vývoj postupuje od křiku, broukání, přes slabiky a slova k podstatným jménům. Utváří se hygienické návyky, dítě si zvyká na pravidelné činnosti. Problémy: nerespektování potřeb dítěte, nevytvoření bezpečného prostředí, nestanovení pravidelného režimu, nedostatek podnětů i přemíra podnětů, přetěžování a vyčerpání.38 36

Srov. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000, s. 26 – 28. 37 Srov. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000, s. 33 – 34.

34

„Stačí upřímnost, pochvala, trochu něhy, pohlazení a tvůj život se ti jedním rázem v hezčí změní. Láska v srdci to je pravé jmění, vždyť bez ní krásně na tom světě není.“ Honza Volf39

Batole (2. a 3. rok): rozvoj pohybových činností a jemné motoriky, aktivita v poznávání svého okolí, manipulace s předměty, sebeobsluha. Začíná rozlišovat tvary, barvy, velikost. Projevuje se symbolické myšlení (kamínek je bonbón) a předpojmové myšlení. Řeč je základním nástrojem komunikace a přizpůsobení začíná spojovat slova, vytváří novotvary, má pasivní a aktivní slovník. Konflikty:

snaha

po

okamžitém

uspokojování

potřeb,

negativizmus,

sebeprosazování a vzdor, afektivní chování. Problémy: nedostatečný pocit jistoty, pocit nebezpečí, netrpělivost, netolerantnost a neadekvátnost nároků ze stran dospělých, nedůslednost ve výchově, nedostatek lásky, odmítání dítěte, neadekvátní výchovné styly, informační chaos, nejednotné působení členů rodiny a neuspokojování potřeb. Záleží na druhu výchovy, jestli si dítě bude v interakci s ostatními při jednáních fixovat ústupky či agresivitu.40 Jestliže v období raného dětství nastane deprivace základních psychických potřeb, dochází k položení základů pro nejrůznější adaptační problémy, duševní problémy či nemoci.41

Předškolní věk (4. – 6. rok): po fázi plnosti (2-4 let) nastává první období vytahování (5-6 let), zvyšuje se pohybová obratnost, dítě umí udržet rovnováhu. Dochází k rozvoji jemné motoriky, názornému, intuitivnímu a prelogickému myšlení, poznání má trvalý charakter, dítě ho nerado mění, co nechápe, doplní fantazií. Mnohdy nerozlišuje mezi realitou a fantazií (konfabulace). Rádo napodobuje, přejímá názory dospělých, neživým postavám propůjčuje vlastnosti

38

Srov. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000, s. 47. 39 VOLF, H. Sluníčka na celý život. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2001. 40 Srov. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000, s. 48-49. 41 Tamtéž, s.26.

35

živých bytostí – animismus. Rozvoj interpersonálních vztahů, uvědomování si vlastního pohlaví – sexuální identita, hra „na něco“. Citová vazba na rodiče.42 Problémy: citová nepohoda mezi rodiči a dětmi - citová deprivace, nemožnost identifikace s rodičem stejného pohlaví. Stresujícím faktorem je chybějící rodič coby chybějící opora. Inhibiční postup ve výchově či nedostatky ve výchovném prostředí mohou mít za důsledek opožděný mentální vývoj, sociální nezralost aj.43

Zajímavost „V jednom experimentu byly školním dětem předloženy nové hračky a hry. Zjistilo se, že chlapci jednotlivé zábavy střídali v porovnání s dívkami 4x častěji. Objasnění: Chlapci mají menší schopnost udržet pozornost a rychleji se začnou nudit. Biologickým důvodem je to, že chlapci obvykle mají vyšší práh korového vzrušení, takže je třeba vyššího stupně stimulace, aby začala fungovat komunikace mezi retikulárním aktivačním systémem a čelními laloky. Na druhou stranu se však později chlapci a mladí muži často upínají na jednu věc, stávají se specialisty. Tento paradox by snad bylo možné částečně vysvětlit tak, že později si člověk své věci již svobodně vybírá.“44

Dětství (6 – 12 let): oddělení „Já“ a „světa“, nastupuje střízlivá racionalita školáka, dochází k analytičtějšímu vnímání a přechodu od převahy mechanické paměti na paměť logickou podmiňující. Zpočátku ještě krátce přetrvává i synkretické vnímání (celkové, neanalytické, intuitivní). Výraznou převahu má zprostředkovaná zkušenost, přetrvává silná vazba na názornost. Děti se začínají stále více obávat zesměšnění a proto postupně omezují svou vnitřní (prožitkovou) i vnější (projevovou) spontaneitu. Období do osmi let bývá nazýváno naivním realizmem nekriticky přijímajícím všechny informace – děti jsou podrobivé, ústupné až konformní vůči požadavkům autorit, později pak i k normám skupiny. Ke konci dětství začíná tzv. kritický realizmus.

Prepuberta (10-12 let): přípravné změny v organizmu (zvl. produkce pohlavních hormonů), projevující se navenek výskytem druhotných pohlavních znaků 42

Srov. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000, s. 69. 43 Tamtéž, s. 98. 44 BAKALÁŘ, P. Cvičebnice psychologie. Praha: Votobia, 2003, s. 13, 27.

36

a zrychleným růstem. Výrazná diskrepance mezi tělesným a duševním vývojem. Orientace „na svět“, dítě je extrovert a realista s tendencí mít ve všem jasno na základě jednoznačných a hmatatelných důkazů. Doba relativního klidu. Poznávací procesy jsou dosud vázány na názorné operace. Snaží se v rámci svých možností o stále samostatnější úsudky. Usměrňujícím faktorem bývá mínění ostatních kamarádů, zvláště „hodnoty, normy a cíle“ referenční skupiny vrstevníků. Problémy: Hodnocení zůstává stále povrchně černobílé. Snaha o větší svobodu a možnosti výrazněji zasahovat do výběru osobních zájmů a cílů. 45

Puberta (11-15 let): výrazné změny tělesné - sekundární pohlavní znaky, vliv na psychiku (emoční vypětí, rozkolísanost, přecitlivělost, podrážděnost, vzdor a vztahovačnost). Ztráta jistot, potřeba nové stabilizace. Sklon k dennímu snění, riziko depresí. Myšlení - stádium formálních logických operací. Nevyzrálost postojů. Mechanismus kyvadla (zralé chování a infantilní chování). Korekce sebepojetí - pohled do sebe (období introverze). Hledání sebe sama, pochybnosti, nespokojenost. Vliv vrstevníků na sebehodnocení - důležitost zevnějšku. Po neúspěchu mnohdy klesají aspirace. Konflikty: odmítání podřízených rolí, tendence osamostatnit se, kritičnost, obranné reakce, frustrace a nedorozumění s dospělými, nechuť ke kompromisům, odmítání zbabělosti, submisivity, formalit, odpoutání od rodiny, od jejích hodnot - normy vrstevníků jsou důležitější.

Adolescence (15 až 20 let): zpomalení až zastavení růstu, zlepšení výkonnosti, postupná stabilizace, psychické osamostatňování, zlepšení vztahů s okolím. Flexibilita v myšlení, nové způsoby řešení, divergentní myšlení. Věcnost a snaha o objektivitu. Sociální zájmy, světonázorové diskuse. Preference rychlých a zásadních řešení (krajní, absolutní). Snaha rychle dosahovat cílů. Znalost své hodnoty, slabých a silných stránek, zvládá neúspěchy, silné zážitky, snadno se nadchne, potřeba úspěchu a jeho prezentace, nová sociální pozice - plnoletost, zodpovědnost, vyžadování respektu k plnoletosti. Často ještě závislost na rodině. Zaměření na budoucnost, první trvalejší vztahy, ideály, identifikace se skupinou. Problémy: vliv part (kladné i záporné), stereotypy v chování. 45

Srov. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000, s. 108.

37

Dětské štěstí „Bůh nám nabízí tolik nádherných, jim stvořených věcí k naší radosti, které si vychutnáváme nejvíc v dětství. A máme velké štěstí, pokud si v sobě uchráníme tohle dětství a neženeme se střemhlav do toho dospělého uspěchaného, nemilého a neupřímného světa, plného podrazů, křivd, chamtivosti, násilí a tvrdých pěstí. A žít takový divný život, to je pro člověka velké neštěstí.“ Honza Volf46

2.2 Poruchy Tento náhled slouží pouze jako upozornění na širokou škálu problematiky poruch a komplikací, ovlivňující zdravý vývoj dítěte, jeho školní, sociální i osobní úspěšnost. Nejde sice ve svém důsledku o poruchy, kvůli kterým by se děti dostávaly do dětských domovů, ale jde o problémy, se kterými se můžeme setkat u dětí, se kterými budeme pracovat.

Poruchy řeči - např. dyslálie - špatná výslovnost hlásek, patlavost; dysartrie - vada řeči - ztížená artikulace (výslovnost) při normálním chápání významu řeči - příznak dětské obrny; koktavost – porucha fluence (plynulosti) řeči; breptavost – překotná řeč, méně srozumitelná; vývojová dysfázie – ztížená schopnost naučit se verbální komunikaci; mutismus, nejčastěji elektivní – dítě odmítá mluvit, třebaže to umí.47

Úzkostné poruchy v dětství - separační, fobická a sociální; dítě prožívá velké úzkosti a obavy znemožňující mu běžné dětské aktivity.48

46

VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 28. Srov. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. 1.vyd. Praha:GRADA, 2006, s. 49-51. 48 Tamtéž, s. 54. 47

38

Odlišnosti v mentálním vývoji - mentální retardace – závažné postižení vývoje rozumových schopností, vzniklé v

prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období, vedoucí k výraznému

omezení v adaptaci dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí (lehká, středně těžká, těžká, hluboká, jiná)49; dětská mozková obrna (DMO) – poruchy hybnosti vzniklé v nejranějším věku následkem poškození mozku (spastické – diparéza, hemiparéza a kvadruparéza, nespastické)50, dětský autismus – patří do pervazivních (vše pronikajících) vývojových poruch diagnostikovaných v dětství na základě specifických

vzorců

chování

(narušená

komunikace,

sociální

interakce,

představivost a smyslová percepce).51

Disharmonický vývoj osobnosti - temperamentové zvláštnosti, zvláštnosti v chování, labilita, obvykle bez postižení v intelektové složce.

Syndrom ADD – porucha pozornosti, ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou - hyperaktivita, impulzivita, poruchy pozornosti, nízká vytrvalost, emoční labilita, obtíže ve vztazích, někdy označován za mozkovou dysfunkci – LMD.

Poruchy chování - lhaní, krádeže, záškoláctví, útěky z domova.

Poruchy příjmu potravy - u pubescentů a adolescentů – anorexie - nechutenství a bulimie - chorobná chuť k jídlu, přejídání.

Neuroticismus (neurotická reaktivita) - jednotlivé neurotické symptomy (okusování nehtů, vlasů, tiky, somatizace), u mladších dětí např. enurézy (pomočování), noční děsy, afektická dětská křeč apod. U starších dětí neurastenické syndromy. 49

Srov. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. 1.vyd. Praha:GRADA, 2006, s. 56. 50 Tamtéž, s. 60. 51 Tamtéž, s. 66.

39

Syndrom CAN (zneužívané a týrané děti) - jakékoliv nenáhodné vědomé (může být i nevědomé) chování vůči dítěti, které poškozuje jeho tělesný, duševní nebo společenský stav či vývoj, jeho odmítání a v krajním případě i způsobení smrti dítěte. Většinou je příčina v nepodnětném prostředí s nedostatkem lásky, což má za vinu úzkostné, depresivní, posttraumatické a psychosomatické poruchy, nízké sebevědomí, ztráta bezpečí a jistoty, neschopnost v navazování vztahů apod.52

Specifické poruchy učení - dyslexie – porucha čtení; dysortografie – porucha pravopisu; dysgrafie – porucha psaní bez zjištění vady u dítěte; dyskalkulie – specifická porucha počítání; dyspinxie – porucha kreslení; dysmúzie - chorobný nedostatek nebo ztráta smyslu pro hudbu; dyspraxie - je nejčastější příčinou vrozené dětské neobratnosti, vzniká v perinatálním, prenatálním anebo raně postnatálním období, bývá jedním ze symptomů DMO.

Šťastný člověk „Ti nejmenší a nejmilejší ze všech lidí ještě správně ten svět vidí. A možná že se i za ten velký svět stydí, že se o to nejkrásnější šidí. A proto i ti nejmenší a nejmilejší s plyšovými medvídky bydlí. Hrají si s nimi, mazlí se s nimi, povídají si a neřeší žádný planý nesmysli. Najít svoje místo v tomto světě a být sám se sebou spokojený, milý pane ale jděte, nikdo z nás tu šťastný není. Jen ten kdo zažil něco hroznýho a děsivýho, života svýho, váží si ho. A snaží se ze všech sil, aby spokojený byl. A tak šťastný může být jen člověk ten, který svůj čas na této zemi zbytečně nepromarnil. Ten žil. Pokud lásce své srdce zaslíbil. A po ničem jiném už tolik netoužil. A tak žijme hlavně srdcem, vždyť jsme tu jen pár chvil“. Honza Volf 53

52

Srov. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. 1.vyd. Praha:GRADA, 2006, s. 118-119. 53 VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 159.

40

3. Dětský domov

Osamělost „Trpíš pocity zoufalé opuštěnosti? Tak to máš dvě možnosti. Buďto se zabít, nebo to rozchodit a nebo začít víc myslet taky na ty ostatní a nějakým způsobem jim dělat radosti. Ale ta třetí možnost je lepší než ta první. Slabí se stanou silní. Svého dědictví a toho sobectví se zbavíš a pak mezi príma společností život strávíš. Už se vůbec netrápíš. Lepší a kvalitnější život si zajistíš. A to záhy zjistíš. Jsi užitečný a posloužíš těm ostatním a nakonec i sobě. Dýchá se ti volně, nemáš pocit jako když ležíš v temném hrobě. Život se ti prosluní. Vůči vnějším zlým vlivům jsi odolný. Jsi už uvolněný, světu otevřený, lidem nakloněný a né zabedněný. A takový život zvládneš hravě.“ Honza Wolf 54

Rodina uspokojuje nejen biologické potřeby dítěte, ale i jeho základní psychické potřeby, především potřebu bezpečí a trvalého citového vztahu. Je jedno, jestli jde o dítě úspěšného podnikatele nebo o dítě vyrůstající v rodině bez zázemí. V případě trvalé absence pocitu bezpečí a lásky vznikají problémy, které se odráží jak v psychickém, tak i ve fyzickém zdraví. Dalším problémem může být fyzické násilí. Dítě je díky své bezmoci a odkázanosti na rodiče dobrým terčem agresivního chování - stačí, když je po ruce v případě, kdy jeden z rodičů hledá náhradní cíl přenesené agresivity, kterou nemůže z nějakého důvodu zaměřit proti tomu, kdo ji vyvolal. To je jeden z případů, kdy může vstoupit do řešení problému stát.

3.1 Právní základ sociálně-právní ochrany dětí Povinností státu je poskytovat dětem ochranu, chránit jejich zdravý vývoj a právem chráněné zájmy. Tyto povinnosti jsou obsaženy nejen v ústavní normě ČR,

54

VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 26. Opraveny pouze hrubé gramatické chyby, jinak ponecháno v původním znění.

41

ale i v mezinárodně–právních normách. Mezi ně patří např. Listina základních práv a svobod a Úmluva o právech dítěte, která nadřazuje zájem dítěte coby hlavní hledisko při jakékoliv činnosti týkající se dětí. Mezi mezinárodní organizace, zabývající se právy dítěte, patří např. Organizace spojených národů, Rada Evropy, Evropská unie (Evropské společenství) a Haagská konference o mezinárodním právu soukromém.

Sociálně - právní ochrana dětí

Jde o ochranu práv dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu; ochranu oprávněných zájmů dítěte včetně ochrany jeho jmění; působení směřující k obnovení narušených funkcí rodiny.

Na její realizaci se podílí obecní úřady obcí s rozšířenou působností, zejména odbory sociálních věcí a oddělení sociálně-právní ochrany.

Představuje zajištění práva dítěte na život, jeho příznivý vývoj, na rodičovskou péči a život v rodině, na identitu dítěte, svobodu myšlení, svědomí a náboženství, na vzdělání, zaměstnání, zahrnuje také ochranu dítěte před jakýmkoliv tělesným či duševním násilím,zanedbáváním, zneužíváním nebo vykořisťováním.

Ochrana

dítěte

a zajišťování jeho práv se promítá do právních předpisů

v oblasti rodinně-právní, sociální, školské, zdravotní, daňové, občansko-právní, trestní apod.

55

Právní předpisy související s péčí o děti a jejich právy:55

Deklarace práv dítěte – 20.11.1959 – New York.

Úmluva o právech dítěte.

Ústavní zákon č.2/ 1993 Sb., Listina základních práv a svobod.

Výbor pro práva dítěte.

Zákon č. 94/1963 Sb., o rodině, ve znění pozdějších předpisů.

Zákon č. 359/1999 , o sociálně – právní ochraně dětí.

Zákon č. 94/1963 Sb. – Osvojení (adopce).

Zákon č. 383/2005 Sb. – mění zákon 109/2002 Sb.

Prováděcí předpisy – Vyhláška č. 334/2003 Sb.

Vyhláška č. 339/2005 Sb. – mění vyhlášku č. 334/2003.

Vyhláška č . 65/2005 – předpisy k financování.

NEVRKLOVÁ, A. Činitelé ovlivňující perspektivy dětí v dětském domově. Brno: MU. Bakalářská práce. Vedoucí práce: PhDr. Ilona Fialová

42

3.2 Institucionální ochrana dětských práv v ČR

„Není na světě nic hroznějšího než nenáviděný domov. Být nešťasten ve styku s jinými lidmi je přirozené, ale být nešťasten doma přirozené není.“ B. Pascal56

Pokud se dítě setká se situací, kterou již nelze řešit pomocí rodiny či příbuzných, nabízí se podle povahy problému různé možnosti, kam se lze obrátit o pomoc:

Orgán sociálně-právní ochrany.

Ministerstvo práce a sociálních věcí spolu s Probační a mediační službou.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.

Ministerstvo zdravotnictví.

Státní zastupitelství.

Komise pro sociálně-právní ochranu dětí - zvláštní orgán obecních úřadů, obcí s rozšířenou působností.

Úřad pro mezinárodně-právní ochranu dětí - poskytování sociálně-právní ochrany dětí ve vztahu k cizině.

Neziskové organizace, sdružení, církve aj. na základě pověření Ministerstva práce a sociálních věcí.

Asi by stálo za úvahu, proč je tato komplikovaná a citlivá tématika rozdrobena mezi tolik rezortů a organizací. Spoustu lidí v souvislosti s tímto problémem napadá otázka, zda by nebyla funkčnější redukce tohoto počtu. Asi každý zná z praxe, že čím víc dochází k rozmělňování kompetencí, tím snadněji může dojít k situaci, kdy lidově řečeno pravá ruka neví, co dělá levá. Možná je i toto jeden z důvodů, proč u nás končí tolik dětí v ústavní výchově.

Předběžné opatření

O odebrání dítěte z péče rodičů či jiných osob odpovědných za výchovu a o svěření do jiné péče rozhoduje soud na návrh obecního úřadu obce

56


43

s rozšířenou působností tehdy, jestliže shledá, že se nezletilé dítě ocitlo bez jakékoliv péče, nebo je-li jeho život nebo příznivý vývoj vážně ohrožen nebo narušen.

Soud předběžným opatřením nařídí, aby dítě bylo předáno do péče osoby, kterou v usnesení označí - může se jednat o příbuzného dítěte, ale i o zařízení pro výkon ústavní výchovy.

O návrhu na předběžné opatření podle § 76a občanského soudního řádu musí být rozhodnuto bezodkladně, nejpozději do 24 hodin poté, co byl návrh podán.

Předběžné opatření trvá po dobu tří měsíců od jeho vykonatelnosti.

Předběžným rozhodnutím jsou vztahy upraveny před konečným rozhodnutím ve věci, to jest před vydáním meritorního rozhodnutí.

Po vydání předběžného opatření je však třeba podat návrh na konečné rozhodnutí ve věci (např. návrh na svěření dítěte do osvojení, do pěstounské péče, do ústavní výchovy).

Soud následně meritorně rozhodne rozsudkem např. rozhodnutí o svěření dítěte do osvojení, do pěstounské péče, do ústavní výchovy.

3.3 Náhradní rodinná péče

„Bez rodiny se člověk chvěje zimou v nekonečném vesmíru“. A Maurois57

Náhradní rodinná péče se uskutečňuje v jiné než biologické rodině nebo v malé skupině, která se rodinnému systému v souladu se zákonem č. 109/2002 Sb. co nejvíce přibližuje. Jde o

náhradní formy, kterými stát zabezpečuje rodinné prostředí pro

znevýhodněné děti.

Osvojení

Pro děti, u kterých rodiče vyjádřili souhlas s osvojením nebo pro děti, o které rodiče neprojevili po určitou dobu zájem.

57


44

Osvojením vzniká mezi osvojencem a osvojitelem vztah shodný se vztahem mezi biologickými rodiči a vlastními dětmi.

O osvojení je oprávněn rozhodnout příslušný soud nejdříve po třech měsících, kdy osvojitelé mají dítě ve své péči na vlastní náklady.

Nejdůležitějším

kritériem pro vhodnost žadatelů o osvojení je přirozený

věkový rozdíl mezi

přijatým dítětem a žadateli, dobrý

zdravotní stav,

bezúhonnost a vyhovující bytové, sociální a majetkové poměry.

Zprostředkování osvojení a pěstounské péče mohou provádět pouze krajské úřady, ministerstvo práce a sociálních věcí a Úřad pro mezinárodněprávní ochranu dětí.

Před

adopcí musí budoucí osvojitelé zvážit fakt, že toto dítě již zpravidla

absolvovalo pobyt v kojeneckém ústavu, někdy má velmi negativní zážitky z vlastní rodiny (např. týrání a z toho plynoucí deprivace), problematické bývají často i jeho genetické předpoklady, z čehož mohou vyplývat nejrůznější náročné situace. To všechno může mít za následek pozdější narušení vazby mezi nimi a dítětem.

Pěstounská péče

Státem řízená a kontrolovaná náhradní rodinná výchova.

Pro děti, u kterých z nejrůznějších důvodů není možno provést osvojení.

O vzniku pěstounské péče zpočátku rozhoduje na žádost budoucích pěstounů příslušný obecní úřad obce s rozšířenou působností. Do tří měsíců od právní moci tohoto rozhodnutí mohou pěstouni podat návrh na soud na svěření dítěte do pěstounské péče.

Právní vztahy dítěte k jeho původní rodině ani vyživovací

povinnost

biologických rodičů nezanikají. Zůstává jim právo stýkat se s dítětem, pokud není soudem vysloven zákaz styku.

Mezi pěstounem a dítětem nevznikají příbuzenské vztahy.

Po dobu trvání pěstounské péče je pěstoun nositelem práv a povinností rodičů v oblasti výchovy dítěte, v ostatních věcech patří tato práva biologickým rodičům (pokud mají rodičovskou zodpovědnost).

Pěstounská péče vzniká rozhodnutím soudu, které nabylo právní moci a zaniká zletilostí dítěte, úmrtím dítěte nebo pěstouna. Společná pěstounská péče zaniká též rozvodem manželství pěstounů nebo úmrtím jednoho z manželů. Soud ji

45

také může zrušit svým rozhodnutím, má-li k tomu důležité důvody. V případě, že o zrušení požádá pěstoun, je soud povinen jeho návrhu vyhovět.

Poručnictví

Při úmrtí rodičů nebo zbavení rodičovské odpovědnosti.

O jeho ustanovení rozhoduje soud.

Poručníkovi vznikají nároky jako pěstounovi - musí o dítě osobně pečovat a nahrazovat plně péči rodičů.

Nemá k dítěti vyživovací povinnost.

Rozhodnutí v podstatné věci musí být schváleno soudem.

Poručnictví zaniká nabytím zletilosti, smrtí dítěte či poručníka, obnovením rodičovské odpovědnosti původních rodičů a na základě rozhodnutí soudu, pokud je poručník nezpůsobilý a porušuje své povinnosti.

Svěření dítěte do výchovy jiné fyzické osoby než rodiče

Vyžaduje-li to zájem dítěte (nedostatky ve výchově, nemoc v rodině, nevhodné bytové poměry, úmrtí obou rodičů apod.), může soud svěřit dítě do výchovy jiné fyzické osoby než rodiče, jestliže tato osoba poskytuje záruku jeho řádné výchovy a se svěřením dítěte souhlasí.

Soud dává většinou přednost příbuzným dítěte.

Tyto osoby jsou oprávněny a zároveň povinny zajistit výchovu a výživu dítěte, zastupovat je v běžných záležitostech, řídit jejich jednání a jednat za něj.

Tento druh péče by se měl stát nejpreferovanější, stejně jako je tomu v ostatních vyspělých státech Evropy. Proč tomu u nás není, se můžeme jen domýšlet. Je to snad proto, že dítě po umístění do náhradní rodinné péče potřebuji více následné pozornosti? Je málo úředníků, kteří by se o to mohli starat? Je jasné, že kontrolovat 5 dětí najednou v DD je podstatně jednodušší a finančně i časově méně náročné, než sledovat 5 dětí v různých rodinách. A jednodušší je i předat dítěte do zaběhnutého DD, než muset prověřovat novou rodinu, zadávat potenciálním rodičům psychologické testy a vyhodnocovat je, jezdit prohlížet domácnosti… Na tuto otázku neznám odpověď. Nezbývá než doufat, že se to co nejdříve změní.

46

3.4 Ústavní výchova Zajišťuje ji institut ústavní výchovy - zákon č. 94/1963 Sb. o rodině. Uvedená zařízení zajišťují nezletilým, a to zpravidla dětem od 3 do 18 let náhradní výchovnou péči. Hranici 18 let je možné na základě rozhodnutí soudu v případě potřeby a zájmu zletilého zvýšit o jeden rok, a to na 19 let. Umístění nezletilého dítěte do ústavní výchovy je možné i na základě žádosti zákonných zástupců dítěte. Je k němu třeba rozhodnutí soudu o: ústavní výchově,

ochranné výchově a předběžném opatření.

Kritériem pro umístění dítěte do určitého zařízení je např. věk, zdravotní stav a druh výchovných obtíží. Hlavní zásadou při nařizování ústavní výchovy je skutečnost, že náhradní rodinná péče či rodinná péče v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc má přednost před ústavní výchovou. Je však vždy na posouzení soudu, která z forem náhradní výchovy je pro dítě za daných okolností nejvhodnější. V případě, že pominou důvody nařízení ústavní výchovy, nebo lze-li dítěti zajistit náhradní rodinnou péči, soud její nařízení zruší. Z důležitých důvodů lze ústavní výchovu naopak prodloužit, avšak maximálně o jeden rok po dosažení zletilosti, to znamená do 19 roku života. Rodiče dítěte, které pobývá v ústavní výchově, jsou nadále jeho zákonnými zástupci a mají k dítěti vyživovací povinnost.

3.4.1

Účel a působnost školských zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a preventivně výchovné péče

Musí být zajištěno základní právo každého dítěte na výchovu a vzdělávání v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních svobodách, kterými je Česká republika vázána.

Musí být vytvářeny podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti.

S dítětem musí být zacházeno v zájmu plného a harmonického rozvoje jeho osobnosti s ohledem na potřeby osoby jeho věku.

Účelem zařízení je zajišťovat nezletilé osobě, a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, případně zletilé osobě do 19 let, na základě rozhodnutí soudu o ústavní

47

výchově nebo ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání.

Účelem školských zařízení pro preventivně výchovnou péči je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte.

Dětem s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a rovněž dětem, u nichž bylo nařízeno předběžné opatření poskytují zařízení péči jinak poskytovanou rodiči nebo jinými osobami, kterým bylo dítě svěřeno do výchovy rozhodnutím příslušného orgánu.

Zařízení poskytují péči rovněž dětem, které nejsou občany České republiky a splňují podmínky stanovené zvláštním zákonem.

Dítěti, které po dosažení zletilosti odchází ze zařízení, se podle skutečné potřeby v době propouštění a podle hledisek stanovených vnitřním řádem poskytne věcná pomoc nebo jednorázový peněžitý příspěvek v hodnotě nejvýše 15 000 Kč (nevztahuje se na děti v preventivně výchovné péči).

Dále se dítěti ve spolupráci s orgánem sociálně-právní ochrany poskytuje poradenská pomoc se zajištěním bydlení a práce, následující 2 roky po opuštění zařízení je dítěti zajišťována pomoc při řešení tíživých životních situací.

3.4.2

Zařízení pro poskytování ústavní a ochranné výchovy

Diagnostický ústav

Zařízení, které přijímá děti ve věku od 3 do 15 let většinou na 8 týdnů a na základě výsledků komplexního vyšetření, zdravotního stavu dětí a volné kapacity jednotlivých zařízení je umísťuje do dětských domovů, dětských domovů se školou nebo výchovných ústavů s výjimkou dětí přijatých do diagnostického ústavu. Ve zvláště odůvodněných případech, vyžaduje-li to zájem dítěte, umisťuje dítě mimo zařízení do smluvní rodiny.

Diagnostický ústav může poskytovat péči i dětem, o jejichž umístění v důsledku jejich poruch chování požádaly osoby odpovědné za výchovu. Těmto dětem je poskytována preventivně výchovná péče.

Diagnostické ústavy nebo výchovné skupiny diagnostických ústavů jsou členěny podle pohlaví nebo podle věku dítěte.

48

Jestliže jsou zařízení rozdělena podle věku dítěte, může diagnostický ústav umístit nebo přemístit dítě do zařízení již v období 3 měsíců před dosažením příslušného věku.

Pro děti, které ukončily povinnou školní docházku, se jako součást diagnostického ústavu zřizují diagnostické třídy, v nichž je zajišťována příprava dětí na jejich budoucí povolání; naplňují se do 8 dětí.

Základní organizační jednotkou je zde výchovná skupina, kterou tvoří nejméně 4 a nejvíce 6 dětí.

Dětský domov

Dětský domov pečuje o děti podle jejich individuálních potřeb.

Ve vztahu k dětem plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální.

Účelem dětského domova je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou bez závažných poruch chování.

Děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova.

Do dětského domova mohou být umísťovány děti ve věku zpravidla od 3 do nejvýše 18 let (max. do 19 let) a nezletilé matky spolu s jejich dětmi.

Základní organizační jednotkou

je rodinná skupina s nejméně 6 a nejvíce

8 dětmi.

Dětský domov se školou

Účelem dětského domova se školou je zajišťovat péči o děti: a) s nařízenou ústavní výchovou, 1. mají-li závažné poruchy chování, nebo 2. které pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou péči, nebo b) s uloženou ochrannou výchovou, c) jsou-li nezletilými matkami a splňují podmínky stanovené v písmenu a) nebo b), a jejich děti, které nemohou být vzdělávány ve škole, jež není součástí dětského domova se školou.

Dětské domovy se školou se zřizují odděleně pro děti podle odstavce 1.

Podle potřeby v nich mohou být zřízeny rodinné skupiny odděleně v souladu s odstavcem 1.

49

Do dětského domova se školou mohou být umísťovány děti zpravidla od 6 let do ukončení povinné školní docházky.

Pokud v průběhu povinné školní docházky pominuly důvody pro zařazení dítěte do školy zřízené při dětském domově, je dítě na základě žádosti ředitele dětského domova se školou zařazeno do školy, která není součástí dětského domova se školou.

Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu.

Základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří nejméně 5 a nejvíce 8 dětí, zpravidla různého věku a pohlaví.

Výchovný ústav

Výchovný ústav pečuje o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova.

Ve vztahu k dětem plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální.

Výchovné ústavy se zřizují odděleně pro děti s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochrannou výchovou, popřípadě jako výchovný ústav nebo výchovná skupina pro děti, které jsou nezletilými matkami, a jejich děti, nebo pro děti vyžadující výchovně léčebnou péči.

Do výchovného ústavu může být umístěno i dítě starší 12 let, má-li uloženou ochrannou výchovu, a v jeho chování se projevují tak závažné poruchy, že nemůže být umístěno v dětském domově se školou.

Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní nebo speciální škola, může zde být jako jeho součást zřízena i střední škola.

Základní organizační jednotkou je zde výchovná skupina s nejméně 5 a nejvíce 8 dětmi.

Ústavy sociální péče

Pro děti od 3 let do ukončení školní docházky.

V případě, že se dítě připravuje na povolání, je doba pobytu prodloužena do ukončení této přípravy.

V těchto ústavech se rovněž vykonává ústavní či ochranná výchova tělesně či mentálně postižených dětí.

50

Patří sem ústavy pro tělesně postiženou mládež, ústavy pro tělesně postiženou mládež s přidruženým mentálním postižením, ústavy pro tělesně postiženou mládež s více vadami, ústavy pro mentálně postiženou mládež. Možností ústavní výchovy je dostatek. Zatímco počet dětí umístěných do

náhradní rodinné péče je relativně stálý, množství dětí umístěných do péče ústavní prokazuje každoročně zvyšující se tendenci.58 3.4.2.1 Když se řekne dětský domov…

Dětské domovy (dále jen DD) jsou zařízení ústavní výchovy. Jejich hlavním úkolem je zabezpečení hodnotného života dětí a mládeže, rozvíjení a kultivaci jejich zájmů a využívání volného času tak, aby probíhalo obdobným způsobem jako v rodinném prostředí. Dětem je umožňováno zapojení do zájmové činnosti v různých typech výchovných zařízení a organizací. V dětských domovech jsou umístěny děti, patřící do skupiny tělesně i fyzicky zcela normálních, ale postižených nepřízní osudu, a to v libovolném časovém úseku svého života. Může jít o děti, jejichž rodiče jsou ve výkonu trestu, o děti alkoholiků a narkomanů, děti rodičů nezvládajících výchovu, kteří je zanedbávali, zneužívali nebo týrali, popř. o děti, jejichž rodiče zemřeli nebo jsou dlouhodobě hospitalizováni apod. Děti

přicházejí

jak

s psychickými

problémy

-

citovou

deprivací

z neuspokojování potřeb citových vztahů, z citově chladného prostředí, dále s deprivací senzomotorickou jako důsledkem jednotvárného, monotónního prostředí nebo s činnostní deprivací z bezpodmětného nemotivujícího prostředí, ale i s fyzickými následky rodičovské „lásky“.59 Po materiální stránce již na tom v dnešní době nejsou děti v DD nejhůře. Z dotazníkového šetření i z praxe vím, že jim jsou v rámci možností zajišťovány co nejlepší služby. Co těmto dětem ale nikdo nedá, a proto velkým problémem zůstává stále absence vzorů vztahů mezi mužem a ženou. Děti i přes veškerou snahu vychovatelů a vedení nemají možnost získat obraz správného harmonického rodinného života, což se může nepříznivě projevit při zakládání své vlastní rodiny. 58

POPELA, Libor. Http://libor-popela.blogy.novinky.cz/0706/postizeni-decakem [online]. Borgis, 20032006 [cit. 2007-06-08]. Dostupný z WWW: . 59 59 Http://www.dddagmar.cz/index.php [online]. Moonlake, s.r.o., [2006] [cit. 2007-06-04]. Dostupný z WWW: .

51

„Vychovávání je věc rodinná; z rodiny vychází a do ní se zpravidla vrací.“ J. F. Herbart60

Náprava sociálních i jiných problémů, ve velké většině případů způsobených nejbližšími, je velice obtížná. Pomoci může kladná kompenzace nepříznivých podmínek, např. identifikace s modelem, vytvoření kladného citového vztahu s náhradní osobou, rozvoj autoregulace, sebevýchovy, silná motivace k nějaké činnosti. To vše vede k formování osobnosti žádoucím směrem. Tyto zkušenosti vedou k názorům, že i v průběhu vývoje lze některé vlastnosti jeho osobnosti měnit.61 Jednou z nenásilných možností nápravy alespoň některých problémů je arteterapie v jejím širším pojetí. Popela62 ve svém článku uvádí, že „děti v dětských domovech strádají. Ale rozhodně ne finančně nebo materiálně. Věcí mají dostatek. Vlastní mobily, přehrávače, značkové oblečení [...] A když do nějakého ústavu přijdete a tyto děti vás obklopí, nepláčou: "Dejte nám, pane, nějaké peníze, my máme hlad!" Říkají: "Ty budeš můj tatínek a ty si mě teď vezmeš domů." Peníze jsou opravdu to poslední …“ Nesouhlasím úplně se vším – značkové oblečení jsem

na dětech neviděla, naopak jsem byla svědkem, když se vychovatelky bavily, že mají 150,-Kč na zakoupení sukně pro jednu z dívek, což za horentní sumu rozhodně nepokládám, počítač měli jeden na celý domov…ale plně se ztotožňuji s tím, že tyto děti nepotřebují peníze, ale lásku. A té potřebují opravdu hodně. I mně se některé děti ptaly, jestli si je vezmu domů. Odpovědět jim nebylo vůbec snadné. Představení dětského domova, ve kterém probíhala praxe, uvádím v příloze číslo 11.

Cesta „Utrpení je cesta k moudrosti. A tak si toho buď vědom a nepropadej zoufalství ani sebelítosti. Vše se v dobré obrátí a ta láska, klid duše a radost ze života se ti opět navrátí. Život se ti sluníčkem prosvítí. A tvé srdce život ocení. Duše se ti krásou naplní, láska všechno promění.“ Honza Volf 63 60

VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 485. ČÁP, J., ČECHOVÁ, V. ROZSYPALOVÁ, M. Psychologie. 4. vyd. Praha: H&H Vyšehradská s.r.o., 2002, s. 124. 62 POPELA, Libor. Http://libor-popela.blogy.novinky.cz/0705/bida-detskych-domovu [online]. ČTK, DPA, Reuters a Korzo, Borgis, Seznam, 2003-2006 [cit. 2007-05-15]. Dostupný z WWW: . 63 VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006, s. 85. 61

52

4. Psychoterapie Dnešní moderní uspěchaná doba nese s sebou i spoustu negativních vlivů. Ty se mohou odrazit nejen ve zdraví fyzickém např. bolestmi hlavy, ale dlouhodobá hladina stresových faktorů má vliv na vyčerpanost, přetaženost, psychickou nevyrovnanost. Člověk si přestává věřit, neví, co a jak dál, nic ho nebaví, do ničeho se mu nechce, postupně ztrácí smysl života. Pokud se k takovému stavu přidá ještě nějaký větší problém, kterým může být třeba ztráta zaměstnání, rozvod či rozchod s partnerem, může toto spojení mít až fatální důsledky. Všechny životní problémy, se kterými se člověk setkává,

se

většinou

odráží

nejen

na

jeho

osobě,

v jeho

sebeprožívání

a sebeuvědomování, ale promítají se negativně i do jeho fungování v rodině, a to jak v orientační, tak i v reprodukční Nové století je charakteristické převahou ratia - rozumu nad emocionální složkou. Svěřovat se někomu se svými starostmi a problémy se „nenosí“. Slova jako stres a deprese jsou sice důvěrně známá, ale používaná pouze v okruhu nejbližších, protože člověk má být výkonný, téměř bezchybný a dokonalý jako stroj, a k tomu tato slova nepatří. Snaží se tedy překonávat sám všechny nepřízně, s kterými se na své cestě potkává, někdy až na hranice zničení sebe sama nebo svého okolí. Odborná pomoc stále není příliš vyhledávána. Argumentace, proč ji nehledat, je různá: vždyť o nic nejde, to přejde, to překonám, nejsem slaboch, chlapi přeci nepláčou. Je mnohem důležitější hledat argumenty, proč ano: proč změnit neutěšenou situaci, proč změnit sebe sama, k čemu to pomůže mně nebo mému okolí. Pocity naprosté soběstačnosti a samostatnosti jsou sice opojné, ale pokud se jich naučíme vzdávat, prospějeme tím nejen sobě a svému zdraví, ale i svým blízkým. Práce na sobě je to nejdůležitější, co pro sebe můžeme udělat.

„Je-li člověk nespokojen se svým stavem, může jej změnit dvěma způsoby: buď změní podmínky svého života, nebo změní svůj duševní postoj. První není vždy možné, to druhé je možné vždy.“ R. W. Emerson64

64


53

4.1 Vymezení psychoterapie Psychoterapie je odborná a záměrná aplikace klinických metod a interpersonálních postojů vycházejících z uznávaných psychologických principů se záměrem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a/nebo osobní charakteristiky směrem, který obě strany považují za žádoucí. Jde o interpersonální vztah, ve kterém je pevné psychoterapeutické spojenectví většinou považováno za společný faktor patřící k úspěšné léčbě.65 Kratochvíl66 ve spojení s psychoterapií používá dva odlišné nadřazené pojmy obor a činnost. Uvádí, že se jedná o obor interdisciplinární, zasahující do oblasti medicíny i psychologie.

Psychoterapii jako léčebnou činnost specifikuje v několika směrech: Čím působí? Jde o záměrné a plánovité léčebné působení prostřednictvím psychologických prostředků (slova, rozhovor, neverbální chování, podněcování emocí, vytvoření psychoterapeutického vztahu, sugesce, učení, vztahy, interakce ve skupině…).

Na co působí? Je to léčebné působení na nemoc, poruchu nebo anomálii.

Čeho má dosáhnout? Toto působení má odstranit nebo zmírnit potíže a podle možnosti i odstranit její příčiny, zlepšit funkci orgánů, vést k obnovení zdraví, k účinnému zvládání problémů,

konfliktů.

Má

vést

k pocitům

sebeuplatnění

a

seberealizace,

k uskutečňování vlastních možností.

„Jsem schopen naplňovat své sny.“67

65

Srov. PROCHASKA, J. O., NORCROSS, J. C. Psychoterapeutické systémy. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 1999, 2001, s.16, 19. 66 Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 12 – 13. 67 TAYLOR, J. C. Okamžiky ztišení. Olomouc: Votobia, 1996, s. 55.

54

Co se při ní děje? Dochází ke změnám v prožívání a chování pacienta díky nejrůznějším procesům, např. kladné očekávání, koheze a dynamika skupiny, sebeprojevování, konfrontace s problémy, zpětná vazba, učení se chybějícím sociálním dovednostem ad.

Kdo působí? Kvalifikované osoby (kvalifikace záleží na složitosti potřebného působení) se základním etickým přístupem a určitými osobnostními vlastnostmi.

4.2 Cíle a cílové problémy psychoterapie Dlouhodobý stres, nepravidelný režim, pracovní či vztahové vypětí mohou vést k nejrůznějším potížím - poruchám spánku, sexuality, k psychosomatickým poruchám žaludečním vředům, hypertensi či dráždivému tračníku, případně k syndromu vyhoření nebo depresi. Preventivní programy se snaží těmto poruchám předcházet. Jsou vhodné i pro svědky či oběti drastických událostí, jako jsou rozsáhlé dopravní nehody, živelné pohromy, vraždy či znásilnění, i pro postižené závažnějšími chorobami, například roztroušenou sklerózou, infarkty, či cévními mozkovými příhodami - vhodná preventivní léčba může výrazně zlepšit kvalitu i délku života.68

Léčba běžných psychiatrických poruch, jako jsou deprese, úzkosti, fobie, mánie, bipolární poruchy osobnosti, schizofrenie, poruchy s bludy, poruchy příjmu potravy, závislosti, poruchy osobnosti a demence, léčba sexuálních dysfunkcí.

Prevence syndromu vyhoření. Konflikty a problémy v rodinných a partnerských vztazích. Pomoc těžce nemocným a umírajícím pacientům a jejich rodinám. Podpůrné programy při léčbě bolesti. Všechny druhy závislostí, včetně workoholismu, kouření, závislosti na automatech, počítačích, alkoholu i drogách.

Komplexní léčba mentální anorexie a bulimie, programy při léčbě nadváhy.

68

Srov.Http://www.terapie.info/?goto=text&sekce=6MToLASb&lng=cz [online]. CUBE WD, 2006 [cit. 2007-05-27]. Dostupný z WWW: .

55

Sebepoznání, pomoc v dozrávání, růstu a rozvoji osobnosti, pomoc při hledání odpovědi na základní otázky po smyslu a směřování života.

„Lidská psychika připomíná luk. Aby byl luk dostatečně pružný, je nutné po každém střílení tětivu co nejvíce uvolnit. Je-li tětiva stále napjatá, dřevo ztrácí pružnost, ohne se.“ David Gruber 69

Podle Kratochvíla70 existují dvě odlišné formulace cílů: Odstranění chorobných příznaků Klient přichází s obtížemi, úkolem terapeuta je symptomatickým nebo kauzálním postupem ho zbavit těchto problémů. Účelem je vymizení symptomů, což může být např. obnovení pracovní schopnosti, schopnosti kontaktu, naděje ad.

Reedukace, resocializace, reorganizace, restrukturace, rozvoj či integrace pacientovy osobnosti Analyzují se např. intrapsychické konflikty, sledují patologické stereotypy v interpersonálních vztazích, usiluje se o korekci postojů. Osobnost je přetvářena směrem zrání a uskutečňování svého životního poslání.

4.3 Rozdělení psychoterapie Tato i následující kapitola budou možná pro mnohé známé. Jsem ale přesvědčena, že zde mají své opodstatnění. Arteterapie, ke které je směřováno, je totiž jednou ze složek psychoterapie, má v ní své kořeny a dnes již v ní má i své nezastupitelné místo. Různorodost psychoterapeutických systémů se v arteterapeutickém přístupu odráží, takže se můžeme např. setkat s gestalt – arteterapií, rogersovsky zaměřenou arteterapií aj. Základní orientace v tomto oboru je tedy důležitá pro pochopení arteterapeutické práce, ale také při jakékoliv práci s lidmi.

69 70

CARNEGIE, D. Jak získávat přátele a působit na lidi. 8. vyd. Praha: TALPRESS, 1992, s. 77. Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 17.

56

Psychoterapii můžeme dělit z více hledisek. Ve své práci vycházím z rozdělení používaného Kratochvílem71:

4.3.1 Dichotomické dělení - vystihuje polarity či kontrastní možnosti psychoterapeutického přístupu.

Direktivní – terapeut působí na klienta přímým usměrňováním jeho myšlení, postojů a chování; dává mu příkazy a rady, vyžaduje splnění určitých úkolů a cvičení, používá bdělé či hypnotické sugesce. Nedirektivní – psychoterapeut je spíše katalytickým činitelem, podněcuje pacienta ke slovní, emoční nebo činnostní produkci, vyhýbá se udělování rad, sugescí či projevování vlastního názoru.

Symptomatická – zaměřuje se na chorobný příznak. Kauzální – snaží se zjistit a odstranit příčinu. Podpůrná – poskytuje porozumění, podporu a pomoc osobnosti, kterou se nesnaží měnit; zdůrazňuje její pozitivní rysy, vede k pozitivnímu myšlení a k důvěře ve vlastní síly, pomáhá při zvládání aktuálních situací a problémů. Rekonstrukční – usiluje o přestavbu osobnosti, a to jak hlubší analýzou jejího utváření, tak závažnějšími zásahy do postojů, motivací a hodnotového systému.

Odkrývající (hlubinná analýza) – na povrch vynáší materiál vytěsněný z nevědomí, vede k jeho uvědomění a propracování. Zakrývající – k ní patří všechny ostatní formy psychoterapie, které jsou považovány za méně hodnotné.

Dichotomická neutrální dělení - bez hodnotícího zabarvení: Náhledová – podporuje objasnění a porozumění. Akční – podporuje přímé zvládání problémů a nácvik potřebných dovedností.

71

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 15.

57

„Hodnoty bytí spočívají z veliké části v tom, jak vroucně jsme schopni je prožívat. Hodnota našeho člověčího života je závislá na hodnotách, které jsou v nás. Lidé si tvoří svůj lidský svět; je v něm to, co do něho vkládáme.“ J. Čapek72

4.3.2

Vícekategorizační dělení

Individuální – působené je zaměřeno na jedince. Hromadná (kolektivní) – terapeut působí vhodně upravenými metodami individuální psychoterapie na více pacientů současně. Skupinová – k terapeutickým účelům využívá dynamiku vztahů, vznikající mezi členy plánovitě vytvořené terapeutické skupiny.

Podle příslušnosti k základním směrům: Dynamická – věnuje pozornost vlivu minulých zážitků a nevědomých procesů na současné problémy a potíže. Kognitivně-behaviorální – učí překonávat současné problémy a potíže nácvikem žádoucího chování a myšlení. Humanistická – zabývá se sebeuskutečňováním, rozvojem vnitřního prožívání a vlastních možností, naplňováním životního smyslu.

4.3.3

Dělení podle předpokládaných účinných faktorů a používaných metod

Psychoterapie racionální

Zaměřena na logické myšlení pacienta.

Základem jsou metodické rozhovory v bdělém stavu.

Patří k ní explikace nebo klasifikace (výklad a objasnění podstaty onemocnění, příčiny vzniku a souvislosti), persuase (přesvědčování), reorientace (snaha o dosažení změny názorů a postojů), psychagogika (komplexní vedení, učení a usměrňování).73

72 73

VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 410. Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 124.

58

Psychoterapie sugestivní a hypnotická

Nepůsobí na logické myšlení pacienta, ale snaží se je obejít.

Využívá terapeutovy autority a sugestibility či hypnability klienta.

Zaměřena na odstranění potíží či nežádaných vzorců chování.

Sugestivní faktor je součástí placebové reakce.

K systematickému léčebnému zadávání sugescí se užívá předběžného navození hypnotického stavu, který vnímavost zvyšuje.74

Eriksonovská psychoterapie75 - prolínání hypnosy a nehypnotické terapie, stírá se rozdíl mezi oběma přístupy, používají se zde přirozené transové stavy, do nichž se i v běžném životě dostáváme; hypnotická relaxace je použita jako rámec komunikace mezi terapeutem a klientem, v níž dochází k získání spolupráce a odstranění zábran; hloubka hypnosy v terapii zde není důležitá, hodnotí se zde, jaký léčebný vliv má v tomto kontextu terapeutovo působení.

Psychoterapie empatická

Umožňuje klientovi pomocí empatických nedirektivních rozhovorů o sobě hovořit, zkoumat stránky své osobnosti.76

Psychoterapie abreaktivní

Zaměřuje se na vyjádření a projevení negativních emocí, zejména těch, které byly zablokovány a tím potlačeny.

Používá záměrného podněcování, fantazie, relaxace, hypnózy.

Zneškodňuje patogenní působení negativních emocí tím, že se nechají znovu proběhnout za terapeutických okolností.77

Psychoterapie tréninková (nácviková)

Zahrnuje metody opakování, učení, tréninku, sloužící k osvojení žádoucího chování.

74

Zásadní význam u patologicky zafixovaných stereotypů a vzorců chování.

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 133-134. Srov. Http://www.aktip.cz/cs/o-nas/pristup.html [online]. Http://www.progressive.cz, [2006] [cit. 200705-27]. Dostupný z WWW: . 76 Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 165. 77 Tamtéž, s. 165. 75

59

Využívá

pozitivního

nácviku,

nácviku

asertivity,

averzivní

terapii,

78

systematickou desenzibilizaci a expozici, nápodobu a další techniky.

Psychoterapie psychoanalytická

Úkolem terapeuta je odhalení podstaty konfliktu a přivedení pacienta k náhledu na nevědomou motivaci.

Zahrnuje techniku volných asociací, interpretace snů, analýzu odporu, přenos, vznik přenosové neurózy a její rozřešení.79

Psychoterapie interpersonální

Zkoumání, objevení a pochopení souvislostí mezi aktuálními konflikty klienta a interpersonálními vztahy, v nichž lze často odhalit důsledky maladaptivního sociálního chování.

Směřuje k dosažení náhledu, k prožití korektivní emoční zkušenost, přezkoušení nového opraveného chování.80

Psychoterapie relaxační a imaginační

Metody využívající svalovou relaxaci, koncentraci, autosugesci a řízené představy.

Zahrnuje autogenní trénink, řízenou imaginaci a jiné relaxační techniky, např. progresivní relaxaci.81

4.4 Současné směry v psychoterapii Jednotná teorie psychoterapie zatím není. Různé školy navrhly vlastní výklady mechanizmů vzniku psychogenních poruch, vypracovaly vlastní metody a většina i vlastní terminologii. Podle Prochasky82 mluví poslední odhady asi o 400 psychoterapiích a toto číslo se stále zvyšuje. Protože je z didaktického hlediska

78

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 186. Tamtéž, s. 202. 80 Tamtéž, s. 210. 81 Tamtéž, s. 173. 82 Srov. PROCHASKA, J. O., NORCROSS, J. C. Psychoterapeutické systémy. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 1999, 2001, s.15. 79

60

klasifikace současných teoretických přístupů nutná, musí s sebou nutně nést zjednodušující schematizaci.

4.4.1

Hlubinná psychoterapie

Psychoanalýza

Sigmund Freud (1856 – 1939)83

Rozlišuje tři složky psychiky: předvědomí, vědomí a nevědomí.

Základní pudové síly jsou pud sexuální (eros, libido) a pud destrukční (thanatos, pud smrti související s agresí).

Zdůrazňuje pudově iracionální síly v člověku, chce umožnit náhled, tj. pochopení iracionálních motivací a vytěsnění konfliktů, a tím i jejich zvládnutí – kde je id, tam má být i ego.

Prvořadý význam má vývoj libida, při kterém může dojít k jeho fixaci v některém vývojovém stadiu84.

Libido se dostává do konfliktu s normami osobnosti a společnosti, vědomé já je musí pomocí cenzury ovládnout a vytěsnit zpět do nevědomí.

Pojmy: souhrn ideálů a norem = superego (nadjá), biologické pudy tvořící energetický potenciál osobnosti = id (ono) a regulující instance duševního života = ego (já).

K odstranění úzkosti používá člověk obranné mechanismy – vytěsnění, projekce, izolace, racionalizace, přeměna v opak aj.

Důležitá je práce se sny – první sen, který pacient líčí při psychoanalýze, je intelektuálně nezpracovaný a mnoho odhaluje – podle Freuda by se úplná interpretace počátečního snu shodovala s celou analýzou.85 Se sny doporučuje pracovat až po vytvoření pevného terapeutického spojenectví. 86

Adlerovská psychoterapie

83

Alfred Adler (1870- 1937)87

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, s. 20-22. 84 Vývojová období viz. kapitola 2.1.1 Historické kořeny. 85 YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007, s. 84. 86 Tamtéž, s. 85. 87 Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 33.

2002,

61

Pro lidský vývoj je rozhodující životní cíl, který zahrnuje potřebu začlenit se do společnosti a potřebu uplatnění se a prosazení.

Individuální psychologie se zaměřuje na rodinné konstelace, je často používána u dětí.

Na základě neuspokojeného společenského citu se rozvíjí pocit méněcennosti.

Psychoterapeutický postup – poznání nerealistického životního plánu, vedení ke změně životního stylu, dodávání odvahy k uskutečnění životních úkolů v povolání, společenských vztazích a v lásce.

Jungovská psychoterapie

Carl Gustav Jung (1875 – 1961)88.

Analytická psychologie.

Zavedl typologii dělící lidi na extroverty a introverty.

Zavedl metodu asociačního experimentu coby prostředku k odkrývání nevědomých komplexů, objasňování nevědomých souvislostí.

Pojem komplex = nevědomý a osamostatněný soubor představ a tendencí, který může blokovat přirozený běh duševního života.

Podstatnou součástí psychoterapie je analýza snů (sen = přirozené spontánní nezahalované vyjádření nevědomých procesů, má kompenzační funkci) a aktivní imaginace.

Po každého pacienta vytváří nový terapeutický jazyk.89

Rozšířil definici libida na veškerou energii, nejen sexuální.

K pojmu nevědomí připojil kolektivní nevědomí, obsahující zkušenosti celého lidstva a jeho kultury, předávané každému jedinci. Jsou vyjadřovány v charakteristických obrazech a vzorcích – archetypech.

Významné archetypy – persona (maska, role), stín (soubor primitivních impulzů, ale i spontaneity a tvořivosti), anima (ženské prvky v mužské psychice), animuj (mužské prvky v ženské psychice), self (celost a integrace osobnosti) aj.

V procesu individualizace dochází k posunu v archetypech:

1. stadium – přiznání si destruktivních sil v našem stínu a uznání temné stránky naší přirozenosti

88

89

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 36 – 40. YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 141.

62

2. stadium – přijmutí rysů opačného pohlaví (anima u žen a animu u mužů)

3. stadium – vyrovnání se s moudrým starcem a matkou zemí

4. stadium – dosažení svého integrovaného, pravého „plného já“

4.4.2

Dynamická a interpersonální psychoterapie

Odvozuje svůj vznik od psychoanalýzy (význam nevědomé psychické činnosti, intrapsychických konfliktů a zážitků z dětství), ale přesouvá důraz na sociální faktory a problémy v interpersonálních vztazích.

Zkoumá interpersonální vztahy a aktuální konflikty klienta.

Pomáhá porozumět vlastním problémům a souvislostem mezi současným nepřizpůsobivým chováním, postojem či prožíváním a významnými dřívějšími zážitky.

Směřuje k náhledu na situaci, k prožitku korektivní zkušenosti, přezkoušení opraveného chování a k dosažení úspěšné sociální adaptace.

Osobnosti: průkopníci - K. Horneyová, H. Sullivan, F. Alexander; interpersonální diagnostik T. Leary; skupinové techniky rozvinul J. Moreno; patogenetická

psychoterapie

V.

N.

Mjasiščev;

novějším

pojetím

je

interpersonální psychoterapie Geralda Klermana a M Weissmanové.90

4.4.3

Rogersovská psychoterapie

Carl Ransom Rogers (1902 – 1987).

Terapie zaměřená na klienta (client- centered therapy), nedirektivní, v angličtině nazývaná "terapie zaměřená na člověka", v němčině označovaná jako "terapie rozhovorem".

Vychází ze samotného klienta a podněcuje jeho samostatný rozvoj, namísto aby se zaměřovala na usměrňující působení.

Jde o terapii důvěrným otevřeným rozhovorem, při němž se terapeut vciťuje do klienta, plně ho respektuje, podporuje jeho otevřené sebeprojevování a projevování osobních pocitů.

90

Úkolem je v klientovi uvolnit cestu existujícím možnostem.

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 41.

63

Motivačním faktorem u člověka jsou sebeaktualizační tendence (snaha o duchovní růst, rozvíjení vztahů k lidem, vlastní zdokonalování aj.).

Specifická technika zrcadlení pocitu, bez interpretace, pouze zpětná formulace klientova sdělení.

Podmínky terapie: empatie (vcítění), akceptace klienta a kongruence (opravdovost, autenticita).91

4.4.4

Behaviorální psychoterapie

Mezi zakladatele patří anglický psycholog H. J. Eysenck a americký psychiatr J. Wolfe.

Staví na pozorovatelných a registrovatelných faktech a na jejich objektivním popisu.

Poruchy chování jsou naučené reakce, k vyléčení vede změna v jednání.

Důraz klade na techniky – je nutné najít přiměřenou nacvičovací nebo přecvičovací techniku, která pomůže k odstranění příznaku nebo k doplnění chybějící reakce.

K technikám

nácviku

patří

cílevědomá

volba

podnětů,

sebekontrola,

sebeodměňování a sebetrestání.

Úspěšná terapie závisí na recipročním útlumu neurotických strachových reakcí, ke kterým dochází vlivem současného vyvolávání reakcí se strachem neslučitelných.

Využívá

principu

klasického

podmiňování

(I.P.Pavlov)

i

principu

instrumentálního (Skinner).

Schéma S-O-R = podnět – organizmus – reakce (organizmus spoluurčuje, jakou reakci vyvolá podnět.92

4.4.5 Kognitivní psychoterapie

Věnuje pozornost poznávacím procesům, hlavně myšlení.

Společným rysem kognitivních přístupů je orientace na vědomou činnost, na přítomnost a na využívání racionální logické argumentace.

91 92

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 54 – 56. Tamtéž, s. 59 – 67.

64

Racionálně-emoční psychoterapie (RET)

Vytvořené americkým klinickým psychologem A. Elvisem.

Zdůrazňuje vliv přesvědčení a názorů při vzniku a léčení neurotického chování.

Schéma A-B-C = activating event (vnější podnět) – belief system (systém názorů a přesvědčení jedince) – consequence (emočně nabitý důsledek).

Vztah terapeuta s klientem je kooperativně pracovní, bez nutnosti vřelého vztahu.

Účelné je získání životního postoje s minimálními požadavky pro sebe a na sebe a maximální tolerance k druhým.

Terapeut má pomoci klientovi plně se aktualizovat, prožívat; během terapie pomáhá odhalit obecná i specifická iracionální přesvědčení a pomocí logických otázek a argumentace je zpochybňuje.93

Kognitivní terapie

Autorem je americký profesor psychiatrie Aaron Těmkin Beck.

Stejné východisko jako RET – za emoční poruchy odpovídá hlavně nesprávné myšlení.

Terapeut je zaměřen na klientovu interpretaci skutečnosti, vede ho k přezkoumání názorů.

Osobnost je utvářena pomocí adaptivních či dysfunkčních schémat, poznávacích struktur, které se skládají ze základních přesvědčení.

Negativní myšlenky nazývá Beck automatickými nebo také kognitivními omyly.

Základním postupem v terapii je tzv. sokratovský dialog – terapeut se dotazuje tak, aby klient na základě těchto otázek došel k logickým závěrům.94

„Někteří lidé se tak bojí dluhu smrti, že odmítají půjčku života.“95

Kognitivně-behaviorální terapie

93

Zakladatelé Mahoney a Meichenbaum.

Zaměření na přítomnost, na konkrétné problémy, stanovení funkčních cílů.

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 68 – 71. Tamtéž, s. 72 – 74. 95 YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 222. 94

65

Podnět ke svému rozvoji získala v experimentální psychologii, zabývající se studiem procesů učení; její výsledky aplikuje na poruchy lidského chování, které jsou dle tohoto přístupu chápány především jako naučené reakce. Kognitivní terapie věnuje pozornost poznávacím procesům, hlavně myšlení. Spojením obou směrů vzniká terapeutický přístup, kde se obě filosofická východiska kombinují dle aktuální potřeby.

Tři pojetí:

jedna z forem behaviorální terapie – při ovlivňování chování bere zřetel i na vnitřní psychické procesy, které mohou k žádoucí změně také napomoci

forma kognitivní terapie – experimentům s chováním využívá k dosažení žádoucích změn v myšlení

přístup

se

specifickými

rysy,

spočívající

v odlišném

filozofickém

východisku

Pomáhá klientovi uvědomit si způsob zkresleného myšlení a dysfunkčního jednání a nasměrovat ho k soběstačnosti.

Pomocí systematického rozhovoru a strukturovaných behaviorálních úkolů pomáhá hodnotit a měnit nepatřičné myšlenky a jednání.

Vztah klienta a terapeuta je na bázi otevřené vzájemné spolupráce.

Krátkost a časová omezenost.

K novinkám patří změna atribucí (přisuzování významu určitým událostem, který z nich přímo nevyplývá) a naučený optimismus, sebeinstrukční trénink, zvládání situací a řešení problémů.

S úspěchem se používá především při terapii specifických úzkostných poruch, sociální fobie aj.96

4.4.6

Komunikační psychoterapie

Vychází z teorie komunikace.

Opírá se o systémový přístup a zaměřuje se na současné interakce jedince s okolím a na současnou rodinu.

96

Je využívána hlavně v rodinné terapii.

Používá skrytých manipulací a strategií včetně paradoxů.

Srov. Http://www.aktip.cz/cs/o-nas/pristup.html [online]. Http://www.progressive.cz, [2006] [cit. 200705-27]. Dostupný z WWW: .

66

Popisuje tři druhy vztahů v lidské komunikaci:

symetrický vztah – založen na rovnosti

komplementární vztah – nerovnost, např. otec a syn

metakomplementární vztah – jedna osoba povoluje druhé užívání určitých manévrů

Metakomunikace (tón hlasu, mimika, gesta aj.), provázející verbální sdělení, s ním mohou být v souladu či v nesouladu – tato dvojí úroveň komunikace je označována jako dvojná vazba.97

„Komunikace, umění hovořit jeden s druhým, říkat, co cítíme nebo myslíme, říkat to jasně, naslouchat tomu, co říká ten druhý, a ujišťovat se, že jsme slyšeli správně, je podle všech známek dovednost, která je nejdůležitější pro vytvoření a uchování láskyplných vztahů.“ L. Buscaglia98

4.4.7

Gestalt (tvarová, celistní) terapie

Frederick Perls (1894 – 1970).

Forma expresivní terapie, zaměřená na přítomnost a na prožívání a vyjadřování emocí.

Terapeut zaměřuje svou pozornost na zvýšení klientova uvědomování bezprostředních zážitků (princip zde a nyní), pomáhá klientovi uvědomit si svoje pocity, emoce, myšlenky, být s nimi v kontaktu a přijmout je za své, a tak mu umožňuje svobodně se rozhodnout, co a jak ve svém životě udělá, eventuálně změní - nejdůležitější je vnímat, co člověk prožívá a jak nyní prožívá svou existenci.

Zpřítomnění a verbální či neverbální přehrání nedokončených záležitostí, vztahujících se k minulosti.

Upřednostňována je práce skupinová, terapeut pracuje s jedincem na horké židli.99

97

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. s. 80 – 85. 98 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 280. 99 Tamtéž, s. 86 – 89.

Praha:

Portál,

2002,

67

„Svoboda člověka závisí v jeho možnosti volit mezi existujícími reálnými možnostmi (alternativami).“ E. Fromm100

4.4.8

Existenciální a humanistická psychoterapie

Podtrhuje jedinečnost každé osobnosti a podporuje osobní růst.

Orientuje se fenomenologicky na vnitřní zážitkový svět jedince.

Vztah s terapeutem je jedinečné setkání.

Zaměřuje pacienta k nadosobním hodnotám či na bezprostřední emocionální prožitky v přítomnosti, na schopnost poddat se dojmům a být v souladu sám se sebou.

Pokládá důraz na svobodu a sebeaktualizaci jedince, na potenciál osobnosti, vrcholné zážitky a lidské setkání.

Třetí síla, postavená proti redukcionismu a determinismu psychoanalýzy behaviorální terapie, k jejím dílčím proudům se počítá i rogersovská psychoterapie a Gestalt terapie.101

Daseinanalýza

Vychází z existenciální filozofie M. Heideggera a z fenomenologické metody E. Husserla.

Vedoucí osobnosti Ludwig Binswanger a Medard Boss.

Vychází z faktu člověkova bytí ve světě.

Pokouší se o analýzu prožívání, v psychopatologii o analýzu psychotické nebo neurotické existence.

Význam člověka není v tom, čím byl v minulosti, ale v tom, co je nyní, ve směru jeho vývoje, který má směřovat k uskutečňování a k aktualizaci jeho vrozených schopností.

100 101

VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 145. Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 90.

68

Terapeut má nemá klientovi nic vnucovat ze sebe ani zvenčí, přistupuje k němu individuálně, při terapii se zdůrazňuje jedinečnost a neopakovatelnost osobnosti pacienta, prostředkem terapie je vztah k pacientovi.

Cílem terapie je uvolnění klientových dřímajících možností, aby mohly být využity, aby byl sám sebou.

Adaptace je schopnost zapadnout do určité kultury, přijmout svět bez konfliktů, protože svět je nyní totožný s kulturou, a protože úzkost vzniká ze svobody a z možnosti nových forem chování, klient úzkost ztrácí.102

„Člověk je jediný živočich, pro kterého je jeho vlastní bytí problém, který musí řešit a kterému nemůže uniknout.“ E. Fromm103

Logoterapie

Viktor Emanuel Frankl (1905 – 1997)104.

Vedle Freudovy touhy po slasti a Adlerovy touhy po moci postavil třetí základní lidskou potřebu – touhu po smyslu.

Pokud člověk pochybuje o smyslu své existence a neví, co dál, vzniká u něj existenciální frustrace, která může vést k neuróze (existenciální neuróza) nebo depresi se suicidálními tendencemi.

Logoterapie pomáhá klientovi najít východiska z této existenciální frustrace.

Člověk přijímá odpovědnost za sebe a za uskutečňování hodnot reagováním na požadavky a úkoly, které před něj staví život.

Hodnoty dělí na tvůrčí (práce), zážitkové (poznávání, četba, studium, láska) a hodnoty postojové.

Konečným cílem je sebetranscendence – člověk musí být schopen dostat se přes úzké zaměření na sebe k otevření se hodnotám přesahujícím ho.

102

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 90 - 93. 103 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 53. 104 Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 93 - 96.

69

Humanistická psychoterapie

Abraham Maslow (1908 – 1970)105.

Vybudována jako opozice k behavioristickému redukcionizmu.

Pozornost zaměřuje na prožívající osobu, za primární jev při studiu člověka považuje vnitřní zážitek, plné projevení svých citů.

Zaměřuje se na pomoc lidem v jejich duchovním růstu a v realizaci vlastního duševního potenciálu, zabývá se jedincem v jeho celosti, jedinečnosti, nepředpověditelnosti.

Zaměřuje se na pomoc lidem v jejich duchovním růstu a v realizaci vlastního duševního potenciálu, zabývá se jedincem v jeho celosti, jedinečnosti, nepředpověditelnosti.

Vztah terapeuta a klienta je brán jako bratrský, terapeut slouží jako model autentičnosti (člověk nehraje předepsané role, ale je sám sebou).

Maslowova hierarchie potřeb:

1. Fyziologické potřeby.

2. Potřeba jistoty a bezpečí.

3. Potřeba někam patřit a být milován.

4. Potřeba ocenění druhými a kladného sebehodnocení.

5. Potřeba sebeaktualizace.

4.4.9

Jiné přístupy

Vedle základních psychoterapeutických směrů vznikají ve světě stále nové: Transpersonální psychoterapie

Stanislav Grof (1931)106.

Vyšla z humanistické psychoterapie.

Zaměřuje se na neobvyklé zážitky překonávající hranice prostoru a času, na náboženské praktiky starověkých i současných kultur, neobvyklé stavy vědomí, návrat z klinické smrti, setkání s mimozemskými bytostmi atd. – ve velké míře opouští půdu reality.

105 106

Grof vytvořil koncepci čtyř tzv. bazálních perinatálních matric:

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 96 - 99. Tamtéž, s. 100 - 102.

70

1. matrice má základ v prožitku původní symbiotické jednoty plodu s mateřským organizmem v době nitroděložní: při nerušeném průběhu pocity oceánu nebo mezihvězdného prostoru a ráje, při narušení harmonie pocity nebezpečí pod mořskou hladinou, nehostinné přírody, démonů.

2. perinatální matrice je vztažena k první klinické době porodu: zážitky spirály, vtahujícího vodního víru, polykání netvorem, krokodýlem, uvíznutí v kleci.

3. perinatální matrice odpovídá druhé době porodní – vytlačování plodu: tlak, boj, dušení a zápas o přežití, v symbolice titánský zápas, sexuální vzrušení, setkání s ohněm.

4. perinatální matrice má vztah k vlastnímu narození: po vystupňování bolesti následuje náhlé uvolnění: zážitek smrti a znovuzrození, zakončení a vyřešení zápasu.

Ještě hlouběji přechází do sféry zážitků transpersonálních.

Technika holotropního dýchání – 1. fáze hyperventilace a práce s tělem, ve 2. fázi se směřuje k navození mystického stavu.

Procesorientovaná psychoterapie

Arnold Mindell (1940)107

Má svéráznou terminologii.

Informace jsou signály probíhající v komunikačních kanálech (je jich šest).

Využívá technik zaměřených na vnitřní zážitky, hlavně sny, a expresivních technik.

Satiterapie

Mirko Frýba (1943)108.

Sati = všímavost.

Vychází z meditace.

Založena na vedení klienta ke všímavému uvědomělému vnitřnímu prožívání, zakotveném v tělesné skutečnosti - v češtině kotvení nebo zakotvené prožívání.

Má návaznost na zážitkovou techniku focusing – oriented psychoterapie (spojování meditativních zážitků s tím, jaké je provázejí tělesné pocity).

107 108

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2000, s. 103. Tamtéž, s. 104 – 106.

71

Bioenergetika

Alexander Lowen (1910)109.

Technika převážně manipulativní a expresivní.

Vychází z teoretického modelu psychoanalýzy, uznává nevědomí, vytěsnění, libido, Oidipův komplex a přenos, využívá analýzu snů, analýzu přenosu aj.

Nespokojuje se s vyplavováním vnitřních konfliktů volnými asociacemi, chce je dostat ven rychle a hned pomocí manipulace se svaly a s chováním.

Některé nepříjemné zážitky způsobují v těle trvalé energetické bloky, které však lze pomocí speciálních cvičení rozpustit.

Terapeut žádá aktivní pohyby, dýchání a tělesná cvičení, které zvyšují tělesné uvědomění a podporují vyvolání silných emocí.

Lowen formuluje pět hlavních typů struktur charakteru, každá z nich má typické napětí v určité části těla:

struktura schizoidní

struktura orální

struktura narcistická

struktura masochistická

struktura rigidní

Terapie realitou

Zaměřena na aktivní racionální zvládání života a na uspokojování potřeb.

Lidé jsou zodpovědní za své současné jednání, protože mají možnost volby.

Terapeut pomáhá klientům porozumět svým přáním, uvědomit si, jestli to čekají zvenčí nebo od sebe, vede je ke zvládání problémů aktivním jednáním.110

„Ztráta kontaktu s realitou vede zákonitě i ke ztrátě schopnosti do reality účinně zasahovat. A čím menší je tato schopnost, tím hlouběji je provázena iluzí, že je do reality zasahováno.“ V. Havel111

109

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2000, s. 106 - 107. Tamtéž, s. 108. 111 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 702. 110

72

Pozitivní psychoterapie

Nossrat Peseschkian112.

Přístup: klient si s sebou nepřináší pouze nemoc, ale i schopnosti, které umožňují nemoc překonat.

Schopnosti vycházejí z oblasti emoční (láska, trpělivost, důvěra) a výkonové orientace (poctivost, věrnost, přesnost).

Terapeut se zaměřuje na pozitivní vlastnosti klienta i jeho protějšku a učí je jich využívat, iniciovat proces změny.

Využívá orientálních příběhů směřujících k moudrosti – učí člověka vidět růže na trnitém keři spíše než trny na růžovém keři113.

4.4.10 Eklektická a integrativní pojetí

Eklektická psychoterapie

Kombinace různých metod bez ohledu na jejich původní teoretické východisko.

Terapeut využívá alternativně a účelně různých výkladových principů a metod, které kombinuje souběžně (např. metody náhledové se symptomatickými) nebo postupně (nahrazení jednoho přístupu druhým).

Integrativní psychoterapie

Přístup pokoušející se sjednotit různé teoretické přístupy do vyššího celku nebo vytvořit teorii jim nadřazenou.114

4.5 Rodinná a systemická terapie Jde o koncepci zabývající se problémy rodin, které se snaží překonat a dosáhnout tak harmonického fungování. Pracuje s celou rodinou, na klienta pohlíží jako na součást rodinného systému. Uplatňuje se nejen při nápravě rodinných vztahů, ale také při ujasnění si místa jednotlivce uvnitř rodiny, takže se v případě zájmu, který je samozřejmě nezbytný pro poskytnutí účinné pomoci, může stát pro rodinu 112 113 114

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002 s. 108. Srov. PESESCHKIAN. N. Psychoterapie v každodenním životě. Brno: Cesta, 2000, s. 6. Srov.KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 109.

73

záchranným kruhem a odrazovým můstkem pro další bezproblémové soužití. Možná by její větší praktické využití mohlo mít dopad na celkové ozdravení rodinných vztahů, což by se odrazilo hlavně na dětech.

4.5.1

Rodinná terapie

Začíná se rozvíjet po druhé světové válce – všímá si významu současné pacientovy rodiny při utváření a udržování psychických poruch u jejích členů.

Pojmový rámec poskytlo systémové myšlení (vzájemná kauzální propojenost různých jevů):

Získání náhledu na opakování nevyřešených problémů z dětství, dosažení pružných rolí v rodině – N. Ackerman.

Dosažení diferenciace každého člena – M. Bowen.

Zdůrazňování hranic rodinných subsystémů – S.Minuchin.

Manipulace a strategické postupy pro znemožnění obrany rodiny proti změnám – J. Haley.

Poznávání rigidních vzorců v komunikaci a jejich nahrazení otevřenou komunikací – V Satirová.115

„S každým slovem rosteme.“ Ch. Morgenstern116

4.5.2

Systemická psychoterapie

Rodinu chápe jako autonomní a sám sebe regulující uzavřený systém.

Hlásí se k radikálnímu konstruktivizmu – vnější svět našim poznáním neodhalujeme, ale vytváříme, realita je sociální konstrukcí.

115 116

Základní teze dle Ludewiga:

Vše řečené je řečené pozorovatelem.

Pozorovatel je jazykující živá bytost.

Vše řečené je vytvořeno jazykováním.

Srov.KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 262-264. VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 293.

74

Reality jsou argumenty v konverzování.

Systémy jsou kompletní jednotky vytvořen jazykováním.

Systemicky myslet znamená soustředit se na problémy.

Člověk vypráví svůj příběh sobě i druhým, jednotlivým událostem připisuje určitý význam -

vyprávění i významy s ním sdílí členové společenství,

a vytváří tak společnou sociální realitu; příběh se každým vyprávěním pozměňuje, což může terapeut podporovat narativní terapie117.

Jde v podstatě o rozhovor, při němž se převyprávěním příběhů postupně dosahuje dekonstrukce původních významů; zároveň s tím probíhá hledání nových

souvislostí

a

významů,

umožňující

rekonstrukci

problémem

definovaného systému.

Cirkulární dotazování (milánská skupina) – nepřímá forma získávání zkušeností – neptáme se klienta, co si myslí, ale co si myslí, že si myslí jiný člen rodiny, což umožňuje obejít případný odpor ke sdělování vlastních pocitů.

Konstruktivní dotazování (Ludewig) – obecnější označení, začleňuje i otázku: „Podle čeho poznáte, že je terapie u konce?“.

Otázka po zázraku (de Shazer) – otázka: „Předpokládejme, že se jedné noci, zatímco vy budete spát, stane zázrak a váš problém se vyřeší. Vy to ale nevíte, protože jste spal. Jak to poznáte?“.

Technika zázračné změny – „Chtěli bychom, abyste do příštího setkání předstírali, že zázrak, o kterém jste hovořili, se už stal, a abyste pozorovali, jak na to reaguje váš partner.“.

Zhodnocení pozitiv (de Shazer) – „Do příštího setkání si všímejte, co se děje ve vaší rodině, abyste dokázali říct, co chcete, aby i nadále pokračovalo tak, jak dosud.“.

Reflektující tým – po 40-60 minutách udělá terapeut přestávku a připojí se k pozorujícímu týmu, nebo zůstane s klienty a např. po změně intenzity světla naslouchá poradě a úvahám týmu.

Externalizace problému (M. White a D. Epson) – pacientův problém je označen za něco, co k němu nepatří, tím ho osvobozuje od kritiky jiných, klient může spolu s dalšími osobami na již vyděleném problému pracovat,

117

Srov. Http://www.aktip.cz/cs/o-nas/pristup.html [online]. Http://www.progressive.cz, [2006] [cit. 2007-05-27]. Dostupný z WWW: .

75

a tím se stát někým, kdo má moc a kontrolu nad tím, co jej doposud ovládalo.

Další techniky: pozitivní přeznačkování problému, vyjádření pochybností o možnostech změny a paradoxní pokyny118.

Na obecné úrovni vychází systemický přístup z filosofie, že vnější svět naším poznání neodhalujeme, ale vytváříme si ho a realita je naší vlastní konstrukcí119.

4.6 Skupinová terapie Tento postup využívá k léčebným účelům skupinovou dynamiku (vztahy a interakce mezi členy skupiny). Šetří čas a může být díky různým přístupům ze strany ostatních klientů účinnější. Je nutné se o ní zmínit, protože v arteterapii je skupinová terapie využívána nejčastěji.

„Každý v tomto světě je reflexe, jsme živá zrcadla jeden druhému.“ R. Bach120

4.6.1 Morenův směr

Podněcuje k setřesení navyklých konvenčních šablon chování.

Ve vztahu k terapeutovi je uplatňován princip téle – vhled a vcítění jednoho do druhého.

Využívá psychodramatu a sociometrických technik121.

4.6.2

Analytický směr

Zdůrazňuje usnadnění přenosu ve skupině, aktivizaci problematiky života v raném dětství v rodině a pomoc při analýze neurotických pacientů122.

118

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 266-269. 119 Tamtéž. 120 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 91. 121 Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 229-232.

76

4.6.3

Transakční analýza (TA)

Eric Berne.

Přístup používaný na poli psychoterapie, poradenství, ve vzdělávacích programech a v tréninku managementu organizací.

Vychází z dynamických léčebných postupů, neurofyziologických poznatků, teorie učení a předpokladu, že v našem já lze rozlišit tři základní části (stavy, ve kterých funguje): Rodič, Dospělý a Dítě. Každý má svůj způsob cítění, myšlení a chování. Zjednodušeně si to lze představit tak, že:

dospělý je část, jejíž cítění, myšlení jednání se vztahuje k aktuální situaci, ve které se ocitáme - vyhodnocuje vnitřní a vnější podmínky, dělá racionální rozhodnutí, za která nese zodpovědnost, myslí, řeší, umí, jedná, pracuje, uzavírá dohody.

dítě je ta část, která myslí, cítí a jedná způsobem, který ve člověku zbyl z doby, kdy byl dítětem. Patří do něj jak přirozené, tvořivé dítě, tak i dítě přizpůsobené tlaku okolí (adaptované dítě). Raduje se, zlobí, trucuje, bojí se, pláče, trpí nejistotou, nemyslí, chce, čaruje.

rodič je ta část, která myslí, cítí a jedná jako rodičovské a jiné autoritativní postavy, je nositelem hodnot, ví, co je dobře a co ne, ochraňuje, pečuje, kárá, trestá, nabádá, zakazuje, hodnotí, je nositelem tradice.

Zaměřena na transakce – výměny sdělení mezi lidmi. Sdělení v sobě nesou jednak informaci, ale také určitou formu „pohlazení“ (= zájem, ocenění, přijetí, obdarování, uznání, ale i signál beru tě na vědomí, beru na vědomí tvoji hranici), což pomáhá sytit naše základní lidské psychologické potřeby.

Bez tohoto pohlazení člověk pociťuje frustraci a snaží se automaticky opatřit alespoň nějaký „kopanec“, což je lepší než nic. Tato nevědomá logika je dobře pozorovatelná u malých dětí, které při nedostatku pozitivních reakcí začnou zlobit, čímž si vyslouží alespoň pohlavek či jinou negativní pozornost. To sice bolí, ale je to lepší než žít v nejistotě, zda vůbec existuje, když si ho nikdo nevšímá (což se rovná psychologické “smrti“)123.

122

Srov. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002, s. 233-236. Srov. Http://www.aktip.cz/cs/o-nas/pristup.html [online]. Http://www.progressive.cz, [2006] [cit. 2007-05-27]. Dostupný z WWW: .

123

77

„Všechna zloba pochází ze slabosti; dítě je zlé jen proto, že je slabé; učiňte je silným a stane se dobrým; ten, kdo by mohl vše, neudělal by nikdy nic zlého.“ J. J. Rousseau124

Druhá část názvu TA (analýza) vystihuje skutečnost, že se zabývá analýzou transakcí (výměn) probíhajících mezi lidmi a analýzou, jak tomu jednotlivé části našeho já (rodič, dospělý, dítě) přispívají. Pokud transakce přinášejí mnoho problémů či bolestí a potřeby přitom zůstávají neuspokojené, může TA pomoci k uvědomění si a porozumění bolavým a hladovým místům našeho já, která nás nutí opakovat cestu pro „kopance“ jako bychom byli naprogramováni (analýza her a životního scénáře).

Je důležité uvědomit si, jaký druh pohlazení potřebujeme, objevit a osvojit si efektivní způsoby, jak je získat, zjistit, jaká k tomu potřebujeme svolení a podporu a naučit se, jak se efektivně chránit před tím, co nechceme.

Východiskem TA je, že lidé jsou OK (přijatelní), rodí se OK, pod necitlivým tlakem mocných se mění v NE-OK a je možné se změnit v OK procesem růstu (třeba s pomocí psychoterapie).

Cílem růstu s pomocí TA je větší autonomie – svoboda, soběstačnost, nezávislost, rozvinutí schopnosti uvědomování si sebe (kontaktu se svými emocemi), spontaneity (schopnosti být tady a teď) a schopnosti vytvářet intimitu (blízkost - kde získáváme nejcennější pohlazení).

4.7 Ostatní druhy terapií – umělecké druhy psychoterapie Tyto terapie můžeme definovat jako cílevědomou a záměrnou nápravu narušené psychické činnosti organizmu pomocí uměleckých aktivit. Do arteterapie v širším smyslu zahrnujeme arteterapii v užším smyslu, biblioterapii, dramaterapii, muzikoterapii, terapii hrou, taneční a pohybovou terapii, etikoterapii ad. Doporučuje se tyto různé typy terapií kombinovat.

124


78

4.7.1

Arteterapie

Jde o metodu léčebnou i poznávací, dosahující velmi dobrých výsledků.

Využívá výtvarný projev coby hlavní prostředek k poznávání a ovlivňování lidské psychiky a interpersonálních vztahů.

Dnes se dostává i do školní praxe i do speciální pedagogické péče.

Viz. kapitola 5. Arteterapie aneb umění jako terapie.

4.7.2 Dramaterapie

Psychoterapeutická disciplína používající divadelní prostředky.125

Pomocí dramatických postupů pomáhá k upravování psychických poruch, důsledků tělesných či mentálních handicapů.

Napomáhá podporovat fyzickou i duševní integraci, rozvíjí verbální i nonverbální komunikaci, čímž napomáhá podpoře osobnostního růstu.126

Používá klasické, stínové divadlo, pantomimu, loutkové divadlo ad.

S úspěchem využívá tzv. Divadlo Fórum, napomáhající při řešení nejrůznějších problémů, mezi které patří např. xenofobie.

„Dramaterapie má smysl díky přinesení změn individuálních nebo skupinových skrze přímou zkušenost s divadelním uměním.“127

Kořeny sahají až do historie - v prehistorickém období byla nápodoba (mimeze) využívána v rituálu paleolitického lovce, neolitického zemědělce či rodového léčitele-šamana; účinek divadla, tance a hudby byl již ve třetím tisíciletí před naším letopočtem doporučován Imenhotepem k léčbě Staroegypťanů; v athénském divadle Dromokaiton bylo každoročně pořádáno představení duševně postižených; ve středověku byly při výuce latiny čteny Terentiovy komedie a četba se ilustrovala pantomimou i vlastní inscenací her; v utrakvistických školách i ve školách Tovaryšstva Ježíšova byla divadelní cvičení přikazována školním řádem; školní (divadelní) hrou jako didaktickou metodou se podrobně zabýval i J. A. Komenský, jenž za

125

Radek Kučera & daughter . Http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/dramaterapie [online]. ABZ.cz, 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 126 ZDÍK. Http://www.dramaterapie.atlasweb.cz/dramaterapie.htm [online]. [2007] , 26.05.2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 127 ZDÍK. Http://www.dramaterapie.atlasweb.cz/teorie.htm [online]. [2007] , 26.05.2007 [cit. 2007-0602]. Dostupný z WWW: .

79

svého pobytu v Blatném Potoku koncipoval teoretické stati o uplatnění dramatické hry při výuce – tento náš největší humanista poprvé teoreticky odlišil divadlo-umění od divadla-pedagogického prostředku.128

K propojení s arteterapií dochází při výrobě kostýmů a přípravě dalších rekvizit.

4.7.3

Biblioterapie

Pochází z řeckého biblion (kniha) a therapeia (léčba) = léčba knihou.

Bývá uváděna ve dvojím významu - jako léčba biblí nebo terapie literární v léčbě knihou jde „o psychoterapeutické využití vhodné literatury a práce s knihou za účelem prevence, rehabilitace, nápravy nebo léčby.“129

Cíle: urychlená adaptace na novou životní situaci, odvrácení pozornosti od vlastních problémů, vzbuzení nových zájmů, kompenzace a saturace potřeb, seberealizace a zvýšení sebevědomí, socializace a stimulace komunikace s prostředím, změna postojů a hodnot, rozvoj divergentního myšlení a schopnosti řešení problémů, rozvoj kognitivních funkcí, překonávání depresivních nálad a pozitivní emocionální stimulace130.

Patří do ní kreativní psaní povídek, reportáží, básní, týmová výroba novin a spousta jiných aktivit; působící složkou je slovo, nosným prvkem je děj, dějová linie, ale i přehrávání děje.

Nejrůznější slovní hrátky pomáhají kromě jiného i k rozvoji slovní zásoby, což se může u dětí pozitivně odrazit i ve školním hodnocení.

Protože je dnes klasické čtení na ústupu, měla by se tomuto terapeutickému odvětví věnovat zvýšená pozornost.

Spojení biblioterapie a arteterapie - literární náměty, ať již jde o poezii nebo beletrii, mohou vhodně uvést i doplnit jakoukoliv výtvarnou tvorbu.

128

Spíše doplňková metoda v kombinaci např. s arteterapií nebo dramaterapií.

Knižním námětům je věnována pozornost v kapitole 6. Tvořivý deník.

VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Portál, 2001. Radek Kučera&daughter.Http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/biblioterapie [online]. ABZ.cz, 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 130 VALENTA, M. Specifika osobnosti klienta s mentální retardací i dalšími duševními poruchami. In Valenta, M., Müller, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003.

129

80

4.7.4 Muzikoterapie

Proces fyziologického, emocionálního a smyslového ovlivňování člověka pomocí hudebních prostředků.

Interdisciplinární vědní obor zařazovaný do léčebné psychoterapie, uplatňující se ve zdravotnictví, školství, sociální i výchovné oblasti131.

Má složku receptivní (vnímání hudby) a aktivní (vyvíjení hudební aktivity), přičemž mohou obě tyto složky tvořit (a většinou tvoří) více méně kompatibilní celek.

Muzikoterapii lze opět spojit s arteterapií např. při výrobě hudebního nástroje, se kterým se následně dá uspořádat hudební produkce. Pro děti jsou experimenty se zvuky velmi zajímavé a zábavné.

„Je zřejmé, že sama příroda dala nám hudbu jako dar, abychom lépe snášeli strasti.“ Quintilianus132

4.7.5

Terapie hrou

Hra slouží jako prostředek k prožívání, poznání i sebepoznání133.

Díky možnosti simulace nabízí vyzkoušení si různých rolí nanečisto – „je aktivitou, která se v některých ohledech nepočítá (je předstíraná nebo předstírá realitu) a při níž jsou činy zastupující a nikoli skutečné. Jde o činnost prováděnou pro ni samotnou, pro radost, kterou poskytuje bez vztahu k seriózním cílům a výsledkům. Je aktivitou, která současně zapojuje funkce, jež jsou podle teorie považovány za protichůdné, protože subjekt současně vyjadřuje fantazii a současně se adaptuje na vnější svět.“134

Jako všechny ostatní představované terapie je i tato vhodná k propojení s dalšími. Příklad terapie hrou s propojením arteterapie a biblioterapie je uvedena v kapitole 6.8.6 Ostatní cvičení a hry.

131

Http://www.muzikoterapie.cz/uvodnik.htm [online]. [2007] [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 132 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 591. 133 NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004, s. 20. 134 RYCROFT, Charles. Http://www.iapsa.cz/rycroft/index.php?letter=H [online]. [2006] [cit. 2007-0602]. Dostupný z WWW: .

81

4.8 Terapeut a klient Plán léčby vzniká ve spolupráci klienta a terapeuta. Terapeut navrhuje možné postupy - psychoterapii krátkodobou či dlouhodobou, individuální či skupinovou, poradenství ad. Klient si z navržených postupů sám zvolí a má proces po celou dobu pod kontrolou. Yalom prohlašuje, že „dobrý terapeut musí pro každého pacienta vytvářet novou terapii“135. Nejběžnější formou komunikace je rozhovor. Vše tedy začíná mluveným slovem, rozhovorem, při kterém terapeut dává pozor i na neverbální chování. V terapeutickém procesu jde ale o víc než jen o výměnu informací. Již v začátku je velmi důležité vytvoření terapeutického vztahu mezi klientem a terapeutem. Ten vzniká jen na základě pocitu bezpečí, soukromí a důvěry. Terapie musí splňovat dané i dohodnuté normy. Základní zásadou vztahu je vždy soukromí, pocit bezpečí a důvěrnost (tuto zásadu lze porušit pouze v případě supervize). Důležité je uvědomovat si, že „jediná skutečná pravda je pravda, kterou pacienti sami objeví“136. Etický kodex psychologa

Psycholog má být nestranný (je povinen chránit svou profesní nezávislost a profesionální objektivitu), zodpovědný, klást důraz na morální i právní aspekty.

Dbát na profesionálnost a důvěrnost vztahů.

Vykonává činnost ve prospěch jednotlivce a společnosti.

Musí zajistit, udržet a rozvíjet svou profesionální kompetenci (vzdělávání, tréninky, zkušenosti, supervize).

Musí zajistit ochranu všech informací, které získal v souvislosti s profesní činností (mlčenlivost, garance anonymity osobních údajů,…).

Chová se tak, aby nepoškodil zájmy svých klientů a nenarušil důvěru veřejnosti k psychologické profesi (nesmí zneužít vztahu důvěry nebo závislosti, který může vzniknout v psychologické praxi; je povinen psychologické testy, psychodiagnostické pomůcky a záznamy z vyšetření uchovávat tak, aby k nim neměl přístup nikdo bez příslušného vzdělání a nemohl je používat) atd.

135 136

YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007, s. 141. Tamtéž, s. 158.

82

„Léčím-li druhé, léčím sám sebe.“137

Terapeut a dětský klient I když emoční poruchy v dětství a dospívání lze nalézt skoro u každého dítěte, bývá jejich význam všeobecně podceňován. Je jedno, jde-li o depresivní nebo úzkostnou symptomatiku či narcistickou problematiku - dítě s poruchami chování je chápáno většinou pouze jako problém blízkých dospělých. Mezi nejčastější poruchy v dětství a v adolescenci patří poruchy chování, např. agresivní chování k lidem nebo zvířatům, závažné ničení majetku, podvádění, krádeže a jiné porušování pravidel. Mladiství s poruchami chování vykazují velmi nízkou orientaci na sociální normy oproti průměrné populaci. Dítě, které má svůj vnitřní problém, se ale může projevovat nejenom jako dítě svárlivé až agresivní, ale také jako dítě poslušné, nepůsobící žádné starosti. Terapeutická práce, která se věnuje emocionálnímu konfliktu - jestliže může být odkryt a pacient jej unese - je zpravidla úspěšnější než terapie zaměřená pouze na regulaci chování. Většina dospívajících trpících poruchami chování však není schopna spolupracovat při procesu zaměřeném na konflikty. Pak jsou indikované pragmatické způsoby práce. Společné strukturování emocionálně konfliktní situace, která je v pozadí problémového chování, ústí do způsobu jednání, jež spěje k řešení. Zvláštní skupinu tvoří děti mentálně postižené, tělesně nebo pohlavně zneužité či zanedbané, které vyžadují velmi intenzivní a individuální péči. Nemůže-li být traumatizovaným dětem tato pomoc poskytnuta, je jejich cesta na hranici společnosti velmi často předurčena.

„Poztráceli jsme děti ve velkých bytech a už je nedokážeme najít. Dítě, které má svůj pokoj, je čím dál míň naším dítětem. Vlastní pokoj, to je dobré řešení jen pro děti, které mají špatné rodiče. Děti dobrých rodičů si nezaslouží, aby žily samy.“ D. Radovič138

137 138

TAYLOR, J. C. Okamžiky ztišení. Olomouc: Votobia, 1996, s. 80. VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 480.

83

5. Arteterapie aneb umění jako terapie

„Věřím, že fantazie je silnější než vědění. Že mýty mají větší moc než historie. Že sny jsou mocnější než skutečnost. Že naděje vždy zvítězí nad zkušeností. Že smích je jediným lékem na zármutek. A věřím, že láska je silnější než smrt.“ Robert Fulgum139

5.1 Obor arteterapie Jako obor vznikla arteterapie ve druhé polovině 19. století. Znamená léčbu uměním, do kterého můžeme v širším kontextu zahrnout výtvarné umění, hudbu, tanec, divadlo a literaturu. Názory se různí – někdy je arteterapie chápána jako doplňková léčebná a rehabilitační metoda v rámci psychoterapie a jejích jednotlivých směrů, jindy je pojímána jako svébytný obor. Této zdánlivě prosté, avšak překvapivě účinné metodiky lze použít i v oblasti pedagogiky v rámci tzv. speciální estetické výchovy. Umožňuje účastníkům rozvíjet sebepoznání, schopnost překonávat obtížné životní situace, pochopit příčiny problému a samostatně nacházet východiska jejich řešení. Arteterapie i speciální estetická výchova jsou tak důležitou součástí rozvoje vnitřního tvůrčího potenciálu lidí i prostředkem prevence proti případným duševním poruchám. Arteterapie spíše využívá výtvarné umění jako prostředek k osobnímu vyjádření v rámci komunikace, než aby se snažila o esteticky uspokojivé výsledné produkty, posuzované vnějšími měřítky. Z tohoto důvodu jde o výtvarný výrazový prostředek dostupný každému, ne pouze těm výtvarně nadaným. Ostych a obavy z hodnocení druhými spolu se školní unifikací totiž zabraňují v rozvoji spontánní tvořivosti. Každá tvorba slouží vedle rozvoje řady schopností a vlastností i jako komunikační prostředek. Kresbou, tancem, hudebním projevem i dramatickými vyjadřovacími prostředky člověk komunikuje - podvědomě vyjadřuje své city a přání, 139

FULGUM, R. Všechno, co opravdu potřebuju znát, jsem se naučil v mateřské školce. 6. vyd. Dotisk. Praha: Argo, 2003, s. 11.

84

proto tento způsob použití výtvarného umění může být vhodný pro řadu lidí, ať už se potýkají s vážnými problémy, nebo pouze chtějí sebe a své prožívání skrze výtvarné umění lépe poznat. Umělecké formy tvorby jsou specifickým způsobem dorozumívání mezi lidmi. Dochází při nich k výměně takových informací, jejichž charakter a obsah není sdělitelný jinými prostředky. Umění samo tak může být chápáno jako forma imaginativní komunikace. Přínos tvoření je nejen v jeho zajímavosti a zábavnosti, ale je také jednou z forem seberealizace, čímž přispívá k naplnění jedné ze základních životních potřeb. Další klad tvůrčí činnosti je v zapojení pravé hemisféry mozku, což v současném světě, kladoucím důraz více na hemisféru levou, není zanedbatelné140. V arteterapii jde tedy o naplňování běžných cílů prostřednictvím výtvarného projevu. Mezi nejčastější cíle patří zprostředkování kontaktu, navození kompenzačního procesu, aktivace, přeformování stereotypů, komunikace, podpora sebehodnocení, odstranění úzkostných stavů, socializace ad.

5.2 Historie Vliv umění na kultivaci člověka, tedy terapeutická hodnota umění, je známa a využívána již desítky tisíc let. Postupné odhalování terapeutických účinků určitých výtvarných aktivit vyústilo ve vznik samostatného oboru zvaného arteterapie (řec. ars — umění, terape — léčení, léčba). Arteterapie představuje jeden z psychoterapeutických postupů využívajících však nejen výtvarnou činnost pacientů (kreslení, malování, modelování), ale i jiné druhy kultivačních aktivit, jako je hudba, dramatizace, tanec aj. Původ arteterapeutických aspektů je možné vysledovat již v uměleckých formách pravěku i u přírodních národů, např. „již rituální kmenové umění odráželo do jisté míry emocionální a duchovní život skupiny“141. Myšlenka využít umění k léčení různých duševních obtíží byla známa také ve starověkém Egyptě, Řecku a později i v arabském světě. Za otce arteterapie bývá považován řecký filozof Aristoteles (4. st. př.n. l..), který jako první zkoumal různé emocionální stavy v souvislosti s dramatickým uměním. 140

Http://herka.deka.cz/index.php/Slovn%C3%AD_hr%C3%A1tky [online]. [1996-2005] [cit. 2007-0511]. Dostupný z WWW: . 141 CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. s. 14.

85

Ve starém Římě také Celius Aurelius (1. st.) využíval v léčebném procesu vedle divadla také hudbu. Po relativní přestávce ve středověku se začalo umění uplatňovat při rehabilitaci až od 17. st. v Anglii, Francii a Itálii. Mezi těmi, kdo poukazovali na léčebné účinky umění, byli především umělci sami. Vědecké základy oboru arteterapie se však kryjí až s rozvojem psychiatrie. Jedním z průkopníků zájmu o využívání výtvarné tvorby v psychiatrii byl M. Simon (19. st.). Koncepční a metodologické základy současné arteterapie byly položeny zvláště počátkem 20.st. S. Freudem a C. G. Jungem. Východiskem jim byly zkušenosti a poznatky psychoanalýzy a rozvíjející se hlubinné psychologie. Z původních představ o duševním životě člověka, jak je formulovat Sigmund Freud, vzešla celá řada pojmů a psychoterapeutických postupů. Jejich cílem je kromě zmapování obsahu, vývoje a funkcí nevědomého či vnitřního života i hledání vztahu mezi nevědomím a reálnou lidskou zkušeností a chováním.

„Sny jsou královskou cestou k lidské duši.“ Sigmund Freud142

Podobně jako jsou klasickou psychoanalýzou vykládány sny, jsou i spontánně vytvářené obrazy často považovány za odraz psychických procesů v naší mysli. Odhalení významu podvědomí ve složité dynamice i motivační podmíněnosti umělecké tvorby přineslo nejen řadu nových pojmů, ale také psychoterapeutických postupů. Spontánně tvořené obrazy začaly být nahlíženy jako odraz psychických hnutí. Hledaly se souvislosti formy i obsahu díla s typem a stavem určité duševní nemoci. Význam symbolů v tvorbě i vnímání umění zdůrazňoval zvláště C. G. Jung (viz Man and His Symbols, 1964)143. Pacienti se při kreslení a malování učili porozumět významu prací, což byl první krok k sebeuzdravení. Výtvarné činnosti se staly komunikačním prostředkem

142

ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 77. 143 Srov. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 14.

86

i pro práci s dětmi. Význam tvoření i hry pro zdravý vývoj osobnosti dítěte a pro formování jeho životní zkušenosti popsal podrobně zejména D. W. Winnicott144.

Hravost „Ten kdo od boha dostává dar hravosti, má v životě velký možnosti. A proto je dobré tento dar neustále rozvíjet, nad životem neplakat, nemučit se a nekvílet. Přesto že život není lehký výlet. Ale kdo si hraje nezlobí a s úsměvem si svou tvář ozdobí. A ten kdo si moc hrát neumí a myslí si, že všemu rozumí a všechno zná a všude byl je stejně omezenec, který hlavně po lásce netoužil, svazuje a zatemňuje ho všechno jeho vědomí. A to není o hravosti ani o pravdivosti, natož potom o radosti, proto ani rozmanitě žít neumí.“ Honza Volf145

Problematikou výtvarné tvořivosti se zabývalo mnoho umělců i teoretiků, viz např. Ehrensweig (1967) a Miller (1950). Samotný obor arteterapie však vděčí za svůj vznik až psychiatrovi H. Prinzhornovi a filozofu K. Jaspersovi s jejich následovníky. Po druhé světové válce je již arteterapie jako specializovaná disciplína využívána v rámci nejrůznějších psychologických škol i mimo ně. Postupně se začíná uplatňovat také v pedagogice a sociálně-ústavní péči. Kulminačním vrcholem zájmu o arteterapii byla pak 70. léta 20. století, kdy se stala téměř světovou módou. Na základě výzkumu činnosti mozku (Ornstein, 1972) byly dokonce popsány mentální mechanismy tvořivosti. Tato zjištění přispěla ke zdokonalení postupů, které rozvíjejí tvořivé vlohy přímo pomocí výtvarných činností (Lusser Rico, 1983). Zmíněné teoretické práce, a podobně i mnohé další, přinášejí zajímavé podněty a pomáhají nám na cestě k hlubšímu porozumění této významné lidské schopnosti. Umělci si povšimli toho, že pro společnost je charakteristický určitý tvůrčí náboj. Byli také mezi prvními, kteří využívali arteterapii ve zdravotních nebo

144

Srov. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 14. 145 VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s. 90.

87

výchovných zařízeních a kteří při své práci zaznamenali léčebné účinky výtvarné tvořivosti. Vytváření spontánních obrazů je tedy klíčovou součástí arteterapie. Další přístupy se však vzájemně odlišují a jsou založeny na mnoha různých pohledech, od psychoanalytického až po názor, že význam terapie spočívá v samotné tvořivé činnosti. Terapeutická praxe byla též ovlivněna humanistickou psychologií, která dala v šedesátých a sedmdesátých letech vzniknout hnutí „Potenciál člověka“ (Human Potential) a dalšími přístupy, jakým je např. terapie založená na tvarové psychologii (gestaltismus), ve které je důraz kladen na jedince aktivně se podílejícího na formování svého života, který není jen výsledkem svých raných vztahů k okolí. Gestaltarteterapie se proto při rozboru výtvarných prací zaměřuje především na to, co se odehrává „zde a nyní“146.

Nitro „Člověk neprobádá všechny hlubiny svého nitra, natož aby věděl, co bude zítra. A proto žij každý den přítomností, naplňuj ho do sytosti, abys neměl svojí vinou jenom chudé dny, plné beznaděje černé tmy. Vždyť zítra tady už taky nemusíš být, a tak pro co chtěl bys žít. Pro minulost nebo pro budoucnost? Ať je to jak chce v životě těžké mysli stále na věčnost. Tak ať v tvém životě dominuje srdečnost a ne netečnost.“ Honza Volf147

Schopnost, umožňující lidem vytvářet smysluplná výtvarná díla, vyvolává úctu a obdiv. Je jedno, zda účastníci prošli výtvarnou přípravou, nebo zda jde o lidi, kteří kromě školské výtvarné výchovy nikdy netvořili. Nezáleží ani na tom, jestli mají nějaký problém, nebo se jen chtějí odreagovat, blíže se poznat. K vnímání výtvarné činnosti se totiž dá přistupovat různými způsoby: můžeme ji chápat jako oddechovou činnost, nebo jako prostředek k rozvoji vnímání a k případnému sebeuzdravování.

146

CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 14. 147 VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s. 59.

88

5.3 Rozdělení arteterapie Rozdělit tuto terapii lze podle způsobu použití, tedy jestli budeme přímo vytvářet nějaké dílo, nebo zda se budeme zajímat o práce vytvořené někým jiným. Toto rozdělení je důležité pro uvědomění, že nejenom samotnou výtvarnou tvorbou může být dosaženo terapeutického úspěchu.

5.3.1

Arteterapie receptivní (pasivní)

Jde o vnímání uměleckého díla vybraného arteterapeutem pro klienta s určitým záměrem. Cílem je lepší pochopení vlastního nitra, prohloubení schopnosti empatie a poznání pocitů jiných lidí. Divák či posluchač si do uměleckého díla promítá vlastní emoce, a tak může objevit např. duchovnost, smutek, radost, lásku, životní sílu nebo beznaděj. Receptivní arteterapie v sobě zahrnuje návštěvy výstav, divadelních a filmových představení, poslech hudby a návštěvy koncertů, besedy o umění apod. Souvislost mezi psychoterapií a uměním je často dokládána léčivými účinky některých uměleckých děl, např. obrazy Rurbljova, Muchy, Zrzavého, Šímy, Kupky, anebo hudebními skladbami Bacha, Mozarta a jiných. Pozitivní psychoterapeutické účinky mají v sobě všechna díla obsahující prvky vnitřní harmonie a tvůrčího potenciálu autora. Samotná umělecká tvorba a rozvoj tvořivosti má nezastupitelný vliv na podstatně širší rozsah aktivit, než může postihnout oblast klinické psychologie či jakékoliv léčebné praxe. I když pasivní arteterapie je chápána spíše jako návštěvy galerií a podobné aktivity, částečně se projevuje i v reflexích, konaných na závěr skupinové terapie. To, že se skupina zaměřuje na díla svých kolegů, mluví spolu o dojmech z ostatních děl, jak na ně působí, promítají si do nich své pocity a dojmy, to vše se v danou chvíli dá za receptivní arteterapii také považovat.

5.3.2

Arteterapie produktivní

Použití konkrétních výtvarných činností, kdy klient je sám tvůrcem. Využívají se při ní různé výtvarné disciplíny, např. kresba, malba, grafika, keramika, sochařství,

89

textilní

techniky

apod.

Výtvarné

umění

je

užitečné

při

práci

s fantazií

a nevědomím a usnadňuje tvořivost.

5.4 Cíle arteterapie

Co je dobré „Někoho a to kohokoliv za cokoliv nenávidět znamená nežít. A proto je dobré si zlobu ve svém srdci střežit. Druhému umět odpustit a jeho slabost pochopit, unáhlené hlouposti netropit, aby měla tvoje duše mír a klid. A k tomu by se měl člověk dopracovat, to aby pak nemusel svůj život v zlobě a v nenávisti zatracovat.“ Honza Volf148

Zpočátku bylo cílem arteterapie pomoci upřesňovat diagnózu duševně nemocných lidí, a teprve postupem času se přidal i terapeutický aspekt. Výtvarný projev pacienta totiž poskytuje nejen možnost snadnějšího vyjádření nejrůznějších pocitů a nenásilné odkrytí nejintimnějších sfér vnitřního života, ale lze jej využít také jako samostatný léčebný prostředek. Lidé se při výtvarné produkci odpoutávají od svých chorobných myšlenek a rozvíjí se u nich nové zájmy i chuť do života. Arteterapie je vhodná pro počáteční kontakt i při jiných druzích psychoterapie. Všude napomáhá k intelektuálnímu, citovému a duševnímu rozvoji. Vytváření spontánních obrazů a objektů je jako hlavní náplň arteterapie aktem mentální hygieny. Arteterapie umožňuje nejen uvolňovat tenzi přímou ventilací a předcházet tak např. destruktivnímu chování, ale zmírňuje i zažívanou psychickou zátěž uspokojením určité potřeby pacienta, třeba jen v symbolické rovině, a navíc při manipulaci se zástupnou symbolikou nastává nezřídka i úlevná změna úhlu pohledu na problém, mizí stav úzkosti, což může vést až k odhalení dosud netušených souvislostí. Arteterapie se ukazuje být vhodnou metodou léčení pro pacienty zatížené psychózami, přes mentálně handicapované, až po silně emotivní jedince. Nabízí pacientům odreagování i sebevyjádření prostřednictvím alternativní, symbolické 148

VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s. 15.

90

a neverbální řeči, které se sami naučí postupně rozumět. To vše jsou potřebné dílčí kroky na cestě ke zlepšení jejich duševního zdraví. Díky rozdílnosti klientského spektra musí být cíle podřízeny situaci a potřebám jednotlivých osob a jejich problémům. Je pochopitelné, že jiným způsobem se pracuje s dospělými, jinak s dětmi, seniory, jinak s mentálně postiženými lidmi. U školních dětí je na začátku práce potřeba odbourat bariéru kreativity, kterou stále zůstává současný školní systém svázaný osnovou, vedoucí děti k poslušnosti a konformitě. Dalším z bloků tvůrčí činnosti může být její souvislost s hrou, což odrazuje dospělé, kteří mají tendence všechny činnosti spojovat s prací, takže myšlenka na „hraní“ jim není blízká.

„Pojď si se mnou hrát. Nemůžu, musím o svůj život bojovat. Trápit se, pracovat a studovat. No to ti zrovna nezávidím. Já zas jinak ten svět vidím. A já zas to chci někam dotáhnout. Nebuď ale bloud. Nenech svoji duši zcela zahynout.“ Honza Volf149

Šicková-Fabrici150

uvádí obecné individuální cíle a obecné sociální cíle

arteterapie podle Marie Liebman (1984) takto:

Obecné individuální cíle:

Uvolnění.

Sebevnímání, sebeprožívání.

Vizuální a verbální organizace zážitků.

Poznávání vlastních možností.

Budování přiměřeného sebehodnocení.

Růst osobní svobody a motivace.

Svoboda pro experimentování při hledání výrazu a pocitů, emocí nebo konfliktů.

149 150

Rozvoj fantazie.

Nadhled.

VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s. 91. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 61.

91

Celkový rozvoj osobnosti.

Obecně sociální cíle:

Vnímání a přijetí druhých lidí, vyjádření uznání jejich hodnoty, jejich ocenění.

Navázání kontaktů.

Zapojení do skupiny a kooperace.

Komunikace.

Společné řešení problému.

Zkušenost, že druzí mají podobné zážitky.

Reflexe vlastního fungování v rámci skupiny.

Pochopení vztahů.

Vytváření sociální podpory.

S tímto výčtem lze souhlasit. Vše, co je možno vztáhnout k vlastní osobě, tedy k budování důvěry, sebevědomí, zvyšování osobní autonomie, porozumění svého vlivu na jiné atd. patří mezi základní techniky, které mohou pro člověka znamenat obrovský přínos. Teprve po uvědomění si sebe sama může člověk začít pracovat na věcech důvěry k ostatním, na řešení problematiky vztahů, na smysluplné spolupráci s druhými lidmi. U dětí jde především o uvědomění si sebe sama, v případě pošramoceného sebevědomí o znovunalezení svého já. Je nutné najít a pojmenovat všechny problémy, protože teprve pak je možné mluvit o nápravě. Dítě si musí uvědomit, že jen v tom případě, že bude mít správný náhled na svět a bude dostatečně připravené, bude kompetentní řešit své problémy. Dětské cíle musí být v možnostech dětí.

O štěstí „Člověk v tu chvíli, kdy přestane tolik vnímat jenom sám sebe a své potřeby a začne se také zajímat o srdce těch druhých lidí, tak v ten okamžik je mu hned líp. Líp je mu hned. Jeho srdce roztálo jako na sluníčku led. A proto je důležité, aby si člověk nejprve prožil to špatné, ale pak i to šťastné. To aby přál všem lidem jen to krásné. Protože v kráse člověk nad bohatstvím života užasne.“ Honza Volf151 151

VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s. 27.

92

5.5 Širší aspekty arteterapie I když arteterapie bývá chápána jako samostatný obor spojený s výtvarnou tvorbou, v některých případech bývá používána i jako zastřešující název pro všechny terapie spojené s uměním. Ze širšího hlediska se tedy netýká pouze cíleného napravování narušené psychiky pouze prostřednictvím výtvarných uměleckých činností, ale týká se i obecněji zaměřené výchovy. V tomto pojetí využívá většiny uměleckých aktivit, např. psychodramatu, theatroterapie, dramatické výchovy, loutkářství, pantomimu,

choreoterapii,

biblioterapii,

muzikoterapii,

psychogymnastiku

a jiné. Za ideální terapii je považováno spojení více druhů činností, např. u dramaterapie jde o spojení s klasickou arteterapií při výrobě kostýmů a kulis, biblioterapie ve spojení s arteterapií a dramaterapií – zadání námětu pro tvůrčí psaní, zdramatizování napsaného a výroba kostýmů pro tuto dramatizaci. Spojování činností je výhodné i pro klienta, protože má větší možnost výběru toho, v čem se cítí nejlépe. Šíře pojatou arteterapii je možno rozdělit na nehmotnou a hmotnou152. Zdroje témat a náměty vhodné pro oba druhy činností jsou uvedeny v kapitole 6.6 Témata ke zpracování, přesné popisy několika setkání s využitím těchto námětů v přílohách 2 – 10.. Protože je více než vhodné propojování jednotlivých činností, uvádím jejich základní charakteristiku.

5.5.1

Nehmotná tvorba - duševní tvorba uměleckého charakteru

Zařazujeme sem dramaterapii, muzikoterapii, biblioterapii a terapii hrou, jejichž stručný popis je uveden v kapitole 4.7 Ostatní druhy terapií – umělecké druhy psychoterapie.

5.5.2

Hmotná tvorba - manuální tvorba uměleckého charakteru

Zahrnuje všechny rukodělné práce včetně konstrukční tvorby. Tak jako je vhodná kombinace terapií, je žádoucí i kombinace různých výtvarných technik. Klienti

152

Http://herka.deka.cz/index.php/Slovn%C3%AD_hr%C3%A1tky [online]. [1996-2005] [cit. 2007-0511]. Dostupný z WWW: .

93

si rádi vyzkouší práci s novými materiály. Mnozí nemají chuť do kreslení a malování díky získaným bariérám, proto je vhodným materiálem pro počáteční fáze např. hlína. Kromě ozdravného charakteru je hmotná tvorba výborným prostředkem k rozvoji jemné motoriky.

Malování a kreslení. Používáme tužky, pastelky, fixy, voskovky, křídy a pastely, vodovky, tempery, barvy na sklo, na keramiku, na textil, akrylové, akvarelové, prstové a jiné speciální barvy, uhel, tuž. Provedení se může lišit - malování rukou, hranou ruky, levou rukou, nohou, rozfoukávání skvrn slámkou, malování ve dvojici jednou rukou, kolektivní malování na velký formát každý sám, se svázanýma rukama ad. Díky své variabilitě je vhodné pro všechny. Pro lidi s bariérou v kreslení jsou pro začátek ideální čmáranice (kapitola 6.6.1 O sobě), nebo smývací obrázky, tzv. smejváky. Na ně je zapotřebí navlhčený tvrdý papír, na který se vodovými barvami dělají barevné skvrny. Ty se nechají zaschnout, potom se pod proudem vody papír spláchne a postup se opakuje. Po třetím smytí se dá obrázek vysušit a na takto připraveném podkladu se hledají symboly či obrázky, které se obtahují. Tato tvorba bývá bezproblémová – vždyť co se pokazí, odplaví se vodou pryč. Přináší tedy pocity úlevy, odplavení nepovedeného, špatného a jeho náprava, zároveň ale přináší jistou dávku napětí a vzrušení nad očekáváním něčeho nového.

Řemesla - kožedělné práce, drátkování, keramika, odlévání z kovu, ruční papír. Řemesla jsou poměrně náročná na materiál a na zkušenosti, jejich využití je spíše okrajové. Výjimku tvoří modelování. Je vhodné zejména pro haptické typy, pro děti neklidné, hyperaktivní. Je to výborný materiál i pro zrakově postižené. K použití se nabízí plastelína, těsto na hraní, hlína nevypalovací a keramická hlína vypalovací, u která je ale nevýhodou nutnost dalšího zpracování. Hlína je vděčný materiál pro vyjádření emocí. Je tvárná a proměnlivá, což např. může vytvořit analogii se životem a jeho změnami.

Výrobky z papíru – např. kašírované masky, origami, mozaiky a koláže, ve kterých využíváme spojení i s jinými materiály, např. s přírodninami, zbytky vln a bavlnek.

94

Přírodniny - vhodnými materiály jsou dřevo (nejlépe měkčí, například lípa, bříza, olše, topol), kůra, kaštany, žaludy, šípky a další plody, proutí, rákos, sláma, obilí, rostliny, mech, včelí vosk. Můžeme vyrábět různé amulety, šperky, zvířátka – téma jaké zvíře mám nejraději, jakým zvířetem bych chtěl být apod.

Land - art - (land - země, art - umění) – jde o práci s neobvyklým materiálem v přírodě, popř. různé zásahy v přírodě.153 Protože práce v exteriérech je vždy jiná, patří tato činnost mezi velmi oblíbené. Dá se sem zařadit i např. výroba rámečku z přírodnin, přiložení ho na vybrané místo v přírodě a pozorování mikrosvěta v něm zobrazeného. Pozorování může probíhat o samotě i ve skupině, po vymezenou dobu nebo po přesně nestanovený čas. Poté by následovala část biblioterapeutická – popis viděného, pozorovaného, a to ve formě prózy či poezie.

Textil – různé formy batikování – vosková, sypaná, africká batika (pomocí hlíny), barvení přírodními barvivy, tisk na trička, tkaní, výroba hadrových figurek. Různé techniky používané na výzdobu triček bývají často používané při skupinových vícedenních akcích, kdy nošení ručně zhotovených věcí není považováno za uniformitu, ale za ztotožnění se se skupinou.

Speciality - další rukodělné práce: sádrové masky (namáčenými kousky sádrových obvazů postupně pokrýváme obličej, necháme ztvrdnout, sundáme), sochaření z Ytongu (do sádrokartonu se dá snadno tesat i pomocí hřebíku), mandaly (obarvíme písek a mandaly sypeme, případně je lze též namalovat), odpadové umění - výrobky z PET lahví a jiných prázdných obalů - z prázdného obalu se dá vytvořit např. hudební nástroj, se kterým poté v rámci muzikoterapie lze uspořádat koncert, velmi oblíbená je tvorba ze starých CD-ROM, určených k likvidaci – např. kreslení mandal barvami na sklo.

Konstrukční tvorba - manuální tvorba, při které nejde o umělecký dojem, ale o šikovnost. U tohoto druhu tvorby, stejně jako u rukodělných prací, se manuálně vyrábí - jde o funkčnost a konstrukci. Protože se většinou jedná o skupinovou tvorbu, můžeme na ni pozorovat skupinovou dynamiku, prosazování jedince v rámci 153

Http://www.rvp.cz/clanek/148/232 [online]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005-2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.

95

skupiny apod. Na závěr můžeme uspořádat soutěž, např. při výrobě dopravních prostředků (koloběžky, saní, nosítek, voru či jiného plavidla) vyhlásíme závod na vyrobeném prostředku (jeden z týmu jede, ostatní pomáhají), dále můžeme postavit věž, která musí vydržet předem danou zátěž, vyrobit tašku z větví a jiných přírodnin a v ní přenést daný náklad. Konstrukční tvorba je oblíbená zvláště při vícedenních letních akcích, kdy působí nejen jako arteterapeutická činnost, ale často i jako prověrka fyzických schopností.

Zajímavým momentem se u těchto aktivit může stát záměrné zničení výrobku např. rituálním spálením.

5.6 Kreativita a fantazie

„Fantazie, to není představovat si, co věci nejsou, ale udělat něco, co by mohly být.“ K. Čapek154

Ve všech těchto činnostech se uplatňuje v současné době stále více diskutovaná kreativita. Ta představuje zvláštní komplex schopností, mezi které řadíme schopnost originálně poznávat předměty v nových vztazích, používat je smysluplně a neobvykle (flexibilita), objevovat nové problémy tam, kde je ostatní nevidí (senzitivita), odchylovat se od navyklých schémat myšlení a nepřijímat nic jako stálé a neměnné. Podstatou kreativity je společensky hodnotná originalita, je zdrojem pokroku a je pokládána za cennou vlastnost osobnosti, která je v některých pracovních oborech přímo vyžadována – např. v reklamní tvorbě, která je na kreativitě přímo založená. Tvořivost chápeme nejen jako unikátní tvorbu, výtvor génia, ale také jako schopnost každého člověka objevovat něco nového, co dosud neexistovalo, něco přetvářet, hledat pro věci inovační naplnění, iniciativně zdolávat překážky, odvážně řešit obtížné problémy apod. Ani při speciální estetické výchově není tak důležitý výsledný produkt, jako spíše samotný proces tvorby se všemi svými kladnými (terapeutickými) dopady. I zde

154


96

však má svůj význam kolektivní dialog a hodnocení. Tvůrčí činnost je tady chápána jako integrující činitel osobnosti, jako výchova k pozitivnímu myšlení a ke konstruktivnímu jednání. Podle Hlavsy je „prahová inteligence tvořivých osob od IQ 100, A. H. Luk hovoří o prahové úrovni inteligence pro tvořivou aktivitu IQ 120“155. S tímto tvrzením nemohu souhlasit. Jak uvádí Němec156, tato rovnice se již považuje v odborných kruzích za rozptýlenou. Faktem sice je, že se nižší inteligence klienta může podepsat na jisté omezení jeho tvořivosti, ale nic nevyvrátí to, že i pro tyto lidi má tvůrčí práce svou nezastupitelnou funkci a že v ní mohou dosahovat velkých úspěchů. S jedním příkladem jsem se seznámila díky televizní obrazovce - „Šárka Smetanová - třicetiletá mentálně postižená žena, která je v letošním školním roce žákyní speciální školy. Šárka se věnuje převážně malbě, ve které je velmi úspěšná. Na světové úrovni získala 7. místo v Praze v roce 2000 a 8. místo v roce 2003 v New Delhi (zde soutěží s mentálně zdravými jedinci). Šárka byla nominována do reprezentačního týmu ČR na základě úspěchů dosahovaných každoročně v národních abilympiádách v Pardubicích. V letošním roce má možnost reprezentovat naší vlast, školu i město Strakonice na 7. mezinárodní abilympiádě v Japonsku (12. – 18.11.2007)“157 . Další studie prováděné u dětí ukazují, že děti s rozvinutou představivostí mají vyšší IQ a lépe se vyrovnávají s nároky života. Povzbuzování k fantazijní hře zlepšuje jejich schopnost zvládat náročné životní situace i učení. Je vhodné a žádoucí dítě v tomto procesu podporovat, protože tak můžeme nahlédnout do jeho vnitřního světa a odhalit to, co je v něm skryto.158 Umění by mělo v dnešní době působit mnohem obecněji jako “zázračný protijed, stimul svobody, který si vynucuje pozornost a povzbuzuje myšlení”. Současné masově komunikační prostředky mají totiž převážně neaktivní charakter, způsobují nárůst pasivity a až ochromení vlastní soudnosti. Umělecká činnost naopak spíše burcuje vědomí a vyžaduje zostřené vidění. Umění je v podstatě jazyk, ne však takový, který pouze opakuje všeobecně známé pojmy a konformní sdělení. Umělecká tvorba nás přímo vybičovává k tomu, abychom si uvědomili mnohem důsledněji než dosud, co 155

KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM s.r.o., 1996, s. 131. 156 NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004, s. 13. 157 Http://bailando.nova.cz/?252316c=%7Eostatni%7E&252316e=DO13252&945e=252313 [online]. CET 21 s.r.o., 2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 158 OAKLANDER, V. Třinácté komnaty dětské duše. 1. vyd. Dobříš: Mgr. Jiří Štěpo – Drvoštěp, 2003, s. 20.

97

všechno je v naší moci. Připomíná nám také, že bychom měli v životě i sami sledovat nějaký ušlechtilý cíl.

5.7 Techniky arteterapie Technik arteterapie je dnes již celá řada: od volného čmárání tužkou, kresbu prsty namočenými v barvě, sestavování koláží z výstřižků či objektů z přírodních materiálů, přes interakční kresbu ve dvojici, tematickou kresbu, až po malování či modelovaní společného námětu. Klient dostává paletu možností a námětů, kterými je motivován a aktivován k činnosti. Přitom vůbec nezáleží na estetické či umělecké hodnotě výtvoru. U arteterapie nezáleží na tom, zda klient prošel nějakou výtvarnou přípravou či nikoliv. Jde o spontánní výtvarnou tvorbu, kterou představuje komplex nejrůznějších aktivit, např. výroba drobných předmětů (suvenýrů), kulturně umělecké aktivity, ve kterých hraje rozhodující roli mluvené slovo či hudba atp. Cílem všech těchto činností je získat od pacienta autentickou výpověď, ve které se odráží aktuální stav jeho psychiky. Názorný projev to umožňuje rychleji, šíře a hlouběji než pouhý ústní pohovor mezi lékařem a nemocným.

„První povinností každého člověka je podat ruku sám sobě.“ Henry Winkler159

5.8 Činitelé výrazu Tvoří-li se nějaké výtvarné dílo, jde vědomé či podvědomé vyjádření skrytého smyslu věcí, atmosféry, situace, určitého děje nebo ideje. Vzniká tak tichý dialog, do kterého se promítají naše zkušenosti, očekávání, představivost i vkus. Proto bývá obtížné porozumět všem vizuálním prostředkům užitým při vytváření díla. 159

ESPELANDOVÁ, P., s. 29.

WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998,

98

Činitelů, kteří zde působí, je z psychologického hlediska celá řada: velikost, kompozice, barva, tvar aj. K tomu všemu na nás působí také použitý materiál, autorský rukopis, osvětlení i umístění artefaktu v prostoru atd. Prostorový charakter obrázků může souběžně vyjádřit mnoho aspektů zkušenosti. Výtvarné umění usnadňuje tvořivost a je užitečné při práci s fantazií a nevědomím. Nejdřív a nejvýrazněji působí na diváka velikost a fyzický tvar hmotného objektu. Ale i sama rozmanitost tvarů bývá nositelem určitého ideového podtextu a metaforického smyslu díla. Samozřejmě, že se uvedený symbolický a typologický význam nedá brát jako dogma - jde spíše o námět k úvahám než diagnostický prostředek a může být v konkrétních situacích u jednotlivých lidí překryt a pozměněn svým asociativním významem a empirickým obsahem. Proto je u jakékoliv diagnostiky doporučována konzultace s autorem díla. Violet Oaklander160 ve své knize prohlašuje: „Jdu tam, kam mi velí má intuice a pozorování, a bez obav kdykoliv změním směr.“[…] „Věřím, že vlastně není možné se dopustit

chyby,

pokud

máte

dobrou

vůli

a

oprostíte

se

od

interpretací

a hodnotících soudů.“ Tyto zásady – nehodnotit, neubírat se jen cestou přesné interpretace dle příruček a nebát se v případě potřeby uhnout ze započaté cesty, jsou velmi důležité u všech činností. Znalost základních principů rozložení kresby, použitých barev, tloušťky čáry, tlaku apod. totiž může svést k naprosto mylné interpretaci. Příkladem takového výkladu může být posouzení kresby rodiny, kdy bylo dítě nakreslené jako blecha vysvětleno jako dítě, které se v rodině cítí podceňované, utlačované, nemá žádnou moc, sílu atd. Při následném rozhovoru ale dítě uvedlo, že jako bleška může ke všem rychle doskočit, takže může být vždy brzy u každého z rodiny. Při posuzování obrázků je tedy naprosto nezbytné nejen zapisování dojmů z činnosti, ale po ukončení dílka i kladení otázek důležitou součástí všech arteterapeutických technik je vedle řízení činnosti klienta i rozhovor. Při něm je zapotřebí citlivého přístupu a neustálého povzbuzování, aby byl klient schopen vyjádřit svůj pocit z práce. Přínosná je v tomto ohledu skupinová práce, kdy ostatní mohou vyjádřit svůj názor na tuto práci, jen je zapotřebí hlídat, aby vyjadřování pocitů nezašlo právě do hodnocení. Nejedná se tedy primárně o rozvoj nějakých výtvarných dovedností či pěstování správných postupů, i když k němu sekundárně dochází. Pacient zde dobrovolně 160

OAKLANDER, V. Třinácté komnaty dětské duše. 1. vyd. Dobříš: Mgr. Jiří Štěpo – Drvoštěp, 2003, s. 10.

99

a bezprostředně řeší problémy vlastního života. Terapeut jen podněcuje a povzbuzuje jeho spontánní aktivitu a zdůrazňuje jeho naprostou svobodu při formování výtvarných objektů. Nesmí se při tvorbě omezovat žádnými nařízeními, zaručenými návody či záplavou jiných vědomostí. Vlastním cílem arteterapie je tedy především prohloubit sebeuzdravovací proces ve spojení s rozvojem citu pro pravdivost a krásu.

„Není možné chtít věci jen zobrazovat. Je třeba do nich vniknout. Ztělesňovat v nich sám sebe.“ G. Braque161

Následující interpretace jsou běžně používané, mají své opodstatnění, ale je zapotřebí nebrat je příliš schematicky. Mají širší využití, uplatnění najdou i v jiných oborech, např. v grafologii. Při interpretaci díla je nutné nezaměřovat se na jednotlivé detaily (např. pouze barvu či jenom tvar), ale vnímat dílo jako celek. Jen tak může podat svou výpověď.

5.8.1

Kompozice

Významnou složkou výtvarné řeči je kompozice. Tvůrce jí rozvrhuje plochu a sestavuje dílčí prvky do uspořádaného celku. Například symetrické a vyvážené kompozice vyvolávají dojem vyrovnanosti, pokoje, klidu a harmonie, zatímco asymetrické a záměrně nevyvážené kompozice vyvolávají naopak neklid, dramatické napětí, nebo stupňují dynamickou tenzi. Kompozice jako taková většinou umožňuje divákovi tzv. „číst dílo”, napomáhá mu porozumět skrytému příběhu, zašifrovanému v jeho uspořádání. Celkově harmonická kompozice kresby vypovídá o inteligenci, aktivitě a rovnováze svého autora, který oplývá jak citlivostí, tak zdravou sebedůvěrou. Bez povšimnutí nemůžeme nechat velikost kresby a jejich jednotlivých částí - nápadné disproporce mezi jednotlivými částmi, postavami či figurami. Důležité je i rozložení obrázku na ploše. Levá část je považována za minulost, pravá naznačuje budoucnost, horní oblast směřuje nahoru do racionálna až duchovna, spodní část obrázku svědčí o reálných a materiálních tendencích. Takto pojatá umístění

161


100

jsou čitelná již ve starých dílech. Dle Riedela162 nalezneme např. již v emžské Kronice světa v části o Přechodu Rudého moře průvod Izraelitů hledající novou budoucnost, táhnoucí se z levého dolního rohu a směřující lehce šikmo doprava nahoru. Mnohé obrazy v nás vyvolávají až iluzi trojrozměrnosti využitím hry světla a stínu. Pracuje se také se zásadami tzv. lineární a vzdušné perspektivy. U lineární se využívá optické iluze tím, že s prodlužující vzdáleností od pozorovatele se předměty zmenšují a paralelní linie sbíhají v nekonečnu. V případě vzdušné perspektivy se pak pracuje s atmosférickým efektem, díky kterému se vzdálené předměty jeví jako bledé a zabarvené do modra. Zobrazení prostoru ustupujícího odpředu až k pozadí je však technicky dosti obtížné. Nedostatek světla na obraze působí na diváka depresivně, jeho nadbytek může naopak vyvolat neurotické problémy. Světlo je symbol života, tma smrti.

„Dílo a tvůrce jsou si vždycky nějak podobní. Duševní život dává tvar výrazu a fyziognomii, a je-li dílo opravdovým uměleckým dílem, vyvěrá právě z hlubin tohoto duševního života.“ J Bauch163

5.8.2

Barva

Velmi důležitou roli ve výtvarném díle hraje barva, její tón, světlost, sytost apod. Barvy plní mnoho rolí: mohou být použity popisným způsobem k zachycení reality, napomáhat zobrazení trojrozměrných objektů, navozovat určité nálady, vyjadřovat pocity, nést symbolický význam. Na použitém spektru barev a na jejich kombinaci závisí do značné míry charakter celého díla. Barva může vyvolávat i určité asociace vyplývající z osobní zkušenosti. Celkový barevný dojem z obrazu tak charakterizuje určitou atmosféru a vyvolává náladu příjemce. Při záměrném působení barevných obrazů na naši psychiku je v prvé řadě nezbytné se celkově uvolnit a nechat na sebe působit jednotlivé tvary, křivky a barvy.

162 163

RIEDEL, I. Obrazy v terapii, umění a náboženství. 1.vyd. Praha: Portál, 2002, s. 27. VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 364.

101

Důležitý je přímý fyzický kontakt s dílem – právě tento kontakt v nás dokáže vyvolat různé nálady, pocity, začne pracovat intuice. Uplatňování i obliba barev může do jisté míry vypovídat o temperamentu a dalších charakteristikách osobnosti. Pocit vnitřní harmonie je výrazem souladu určité barvy a typu vnímatele. Barvy mohou vzrušovat či zklidňovat, popř. zahřívat nebo ochlazovat určitý typ temperamentu člověka. Melancholik má jako svou typickou barvu modrou - ta odpovídá jeho typovému zaměření na pasivitu, ticho a chlad. Jako vyvažující barvy potřebuje červenou, oranžovou a žlutou - působí povzbudivě a stimulují mozkovou činnost. Pro flegmatika je odpovídající barvou zelená, vyjadřující charakteristický poklid a stálost. K vyvážení potřebuje teplé a aktivizující červené a žluté tóny, které odstraňují introvertní pasivitu. V případě sangvinika je základní typovou barvou žlutá, vyjadřující jeho veselost a otevřenost. Vyvažujícími barvami jsou fialová a krycí temné tóny, které působí proti jeho sklonu k lehkomyslnosti a povrchnosti. V případě cholerika je typickou barvou červená, vyjadřuje prudký až konfliktní dynamizmus. Vyvažujícími barvami budou naopak modrá a zelená, které by jeho temperament poněkud zchladily. Tyto barvy působí tlumivě, takže jsou vhodné i pro hyperaktivní děti. Barvy představují i určitý symbol. Na základě jejich oblíbenosti či neoblíbenosti lze pak podle zkušeností z arteterapie posuzovat některé povahové charakteristiky. Introvert většinou používá jen jednu až dvě barvy, obrázek extroverta bude barev plný. Použití křiklavých a jasných barev může také hovořit o výstřednosti, popř. o dominanci. U barev mohou interpretaci znesnadnit i módní trendy, kulturní vlivy či zdravotní stav dítěte, takže je třeba přihlížet i k těmto faktorům. V interpretaci obrázku není barva zásadní, ale obrázek je díky ní natolik čitelný, že při reflexi čmáranic na téma pocity se většinou všechny děti náladu z cizích obrázků snadno identifikovaly164. Peterson165 upozorňuje, že při posuzování použitých barev by se měl terapeut klienta ptát na to, co použitá barva zvýrazňuje a co zatlačuje do pozadí.

Bílá Bílá symbolizuje čistotu i chlad, nevinnost i naivitu, plodnost, ale i smrt. Milují ji lidé otevření, upřímní, nestranní a nenucení. Někdy tolerantní a klidní, jindy tvrdohlaví nebo ctižádostiví. Pokud ji někdo přímo nenávidí, což bývá ojedinělý 164 165

Viz. obrázky 16. – 19. PETERSON, L. W., HARDIN, M.E. Děti v tísni. 1.vyd. Praha: Triton, 2002, s. 37.

102

případ, bývá s ním něco v nepořádku. Za úvahu stojí použití bílé barvy na bílý podklad, což se může dle Šickové-Fabrici166 objevit v obrázcích týraných dětí.

Žlutá Symbol svěžesti, veselí a lehkosti. Kdo má tuto barvu v oblibě, bývá obdařen velkou fantazií s tendencí poznávat stále něco nového, rád podstupuje rizika, snadno navazuje společenské kontakty, ale také rád pobývá ve vysněném světě. U dítěte může poukazovat na velkou závislost dítěte na dospělém167. Kdo tuto barvu nemá příliš rád, je typický svou přílišnou racionalitou, cílevědomostí, pragmatičností, „neschopností vnitřního pohledu do sebe“168, ale je schopen se lépe vypořádat s praktickými problémy.

Červená Rudá barva symbolizuje lásku, boj, touhu po neobvyklých situacích. Pro lidi, kteří ji mají v oblibě, je charakteristická impulzivnost, vitalita, netrpělivost, nedostatečná kontrola emocí, popudlivost až agresivita. Takoví lidé často propadají vášním, bývají velmi energičtí až hyperaktivní, sebevědomí, dominantní. Naopak pro ty, kteří ji rádi nemají, je charakteristická přílišná citlivost, zranitelnost, úzkostlivost, bázlivost a truchlivost.

Fialová Barva pokory, skromnosti, pokání, spirituality, ale i osamělosti. Je to barva podvojná, složená z protikladu červené - aktivní a modré - pasivní složky. Je typická pro lidi vnímavé, senzitivní, ale rovněž osamocené díky své výjimečnosti. Jsou to lidé se silnou individualitou a originálními nápady, s náchylností ke snění, kteří upsali svůj život vědě nebo umění. R. Davido169 uvádí fialovou také jako příznak neklidu.

Modrá Tato chladná barva charakterizuje volnost, uklidňuje a posiluje soustředění. Její ctitelé bývají někdy panovační, chladní, nedůvěřiví či bojácní, konzervativní, 166

ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 116-117. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 37. 168 ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 118. 169 DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 37. 167

103

perfekcionisté, kteří musí mít vždycky pravdu. Může charakterizovat i lidi vyrovnané a klidné, s ochotou ke kompromisům, vyhýbající se zbytečným rizikům a působící na ostatní sympaticky. Pokud ji někdo nemá rád, může to naznačovat labilní temperament. O modré se také říká, že je barvou komunikace. ŠickováFabrici170 upozorňuje na její neadekvátní použití – např. kresba modrého stromu, která může naznačovat prožité trauma v souvislosti s rodinou.

Zelená Symbol naděje a touhy, uklidnění. Její příznivec má v sobě silný smysl pro uplatnění, ale i jistou paličatost a hádavost. Mohou ji však milovat i lidé čestní s vyrovnanou povahou, milující samotu a klid, cítící se osaměle, na své okolí působící chladně, nebo typy silně vnímavé se sklonem spoléhat více na své smysly a pocity (silné sociální cítění) než na rozum. Ti, kteří ji příliš rádi nemají, jsou obdařeni menší silou vůle a svoje životní situace řeší obtížněji.

Hnědá Pohled na hnědou evokuje zemi, hlínu, askezi (mnišské kutny). Nacházíme ji u zodpovědných lidí pevně stojících na zemi. Jde o nevýraznou barvu, která bývá považována i za regresivní. Má nepříliš slavnou minulost – bývala barvou fašistických oddílů171.

Černá Tato barva znamená tajemství a kouzla, někdy může charakterizovat povznešenost či lhostejnost k okolí. V oblibě ji mají lidé se sklonem k filozofování, velkodušnosti, vyznačující se pevnou vůlí i otevřeným srdcem, kteří dokáží svůj temperament kontrolovat a obětovat se pro ostatní. Zajímavý je u nich typický rozpor mezi tím, čím doopravdy jsou, a tím, jak se jeví okolí. Přestože bývají seriózní, citliví a vytrvalí, jsou často považováni za nedůvěryhodné a nepochopitelné svou tajemností. Lidé, kteří tuto barvu nemají vůbec v oblibě, jsou v podstatě velice vitální až živočišní se sklonem k povrchnosti. Z knihy R. Davido172 se také dozvíme, že prozrazuje určitou míru úzkosti, někdy svědčí o bohatém vnitřním

170

ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 118. Tamtéž, s. 120. 172 DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 37. 171

104

životě; v období puberty slouží k vyjádření nepřístupnosti a ostychu vyjádřit své city.

Kombinace barev Pokud se soustředíme na barvy, je zapotřebí vnímat i jejich kombinace. Černá a červená vyjadřuje podle Šickové-Fabrici173 hněv, ale i depresi, na konflikt ukazuje spojení zelené a červené. R. Davido174 zase poukazuje na spojení fialové a modré barvy, které u dítěte může naznačuje úzkost, objevující se hlavně v obdobích obtížné adaptace. Všechny tyto interpretace vznikly na základě pozorování klientů, kdy stejně používané kombinace barev byly v souladu se shodnými nemocemi nebo totožnými příznaky.

5.8.3

Tvar

Vypovídací hodnotu pro určení povahy a typu člověka mohou mít tvary a celkové obrysy v kresbě.

„Člověk má v sobě sebezáchovní instinkty. Vlastně se celý život učí odsouvat od sebe vědomí hrůz, nevidět je a nechtít o nich vědět. Umění tuto sebezáchovu nemá. Nemůže své apokalypsy nevyslovit.“ J. Bauch175

Autor spontánní a vědomě neřízené kresby s převahou příliš ostrých tvarů nám jakoby odhaluje svoji agresivitu, prudkost, impulzivnost, sklon k násilí či aspoň k vyhledávání konfliktů. Kresba, vyznačující se převážně oblými tvary, nás upozorňuje na autorovu poddajnost, slabost, pasivitu, poraženectví nebo nedbalost. Převaha čtvercových nebo obdélníkových útvarů v kresbě by nám mohla signalizovat vyvinutou a realistickou individualitu, i když s menší obrazotvorností, ale zato s metodickou pracovitostí a precizností. 173

ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, s.120. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 37. 175 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000, s. 593.

174

105

Kresba s převahou kruhových tvarů může reprezentovat člověka vybaveného intuicí, citlivostí, harmoničností i diplomatičností, ale i se smyslem pro rodinu, kde symbolika rodinného kruhu znamená bezpečí, jistotu, propojení. Výtvor, který je charakteristický neuzavřenými tvary, může být známkou podřízenosti,

nesoustředěnosti

a

charakterizuje

člověka

celkově

vyčerpaného

a zmítaného afekty.

5.8.4 Čára

Interpretace tvarů a čar nachází své uplatnění i v grafologii. Vždy jde o jedny z důležitých posuzovacích znaků. Slabými linkami se projevuje citlivost, slabost, tenze. Silné čáry naopak svědčí o silném sebevědomí. Pokud dítě tlačí na tužku tak, že protrhává papír, bude mít zřejmě problém s agresivitou. Přerušované čáry v kresbě klienta mohou být signálem jeho nerozhodnosti, slabosti, nevyhraněnosti nebo roztěkanosti. Pokud často překresluje nebo gumuje, není si jistý sám sebou, chybí mu sebevědomí. V kresbě postavy může překreslování určitého místa znamenat i nespokojenost autora s danou částí těla.

5.9 Formy arteterapie Podle aplikace dělíme formy arteterapie na individuální a skupinovou. Toto rozdělení je důležité z hlediska praktické činnosti. Oba druhy arteterapií mají společné základy:

Stejně jako u všech činností je velmi důležitá motivace. Měla by mít inspirativní charakter. Klient by měl mít po motivaci pocit, že si chce (a potřebuje) předloženou aktivitu sám zkusit.

Významným prvkem je i prostředí, ve kterém činnost probíhá. Je zapotřebí dobře zvážit, zda je lepší, aby účastníci tvořili ve volné přírodě či v uzavřené místnosti, zda mají být všichni pohromadě nebo zda bude lepší, když si každý najde své klidné místo. Prostředí by mělo být příjemné a klienti by měli mít naplněny základní

106

potřeby, aby se mohli naplno soustředit na vlastní tvorbu. Vhodná hudba na pozadí může navodit příjemnou atmosféru, ale pro někoho se může stát rušivým elementem, proto je lepší se předem domluvit.

Téměř všechny tvořivostní aktivity lze provádět s velmi širokým věkovým rozmezím klientů. Náročnost není ani tak otázkou složitosti postupu, ale spíš volností zadání. Čím je zadání volnější, tím větší nároky klade na samostatnost a iniciativu účastníků a tím je složitější. I s malými dětmi lze zvládnout poměrně složité postupy, pokud jim krok po kroku říkáme, co mají dělat.

U tvořivostních aktivit je náročné odhadnout čas, jak dlouho bude tvorba trvat. Dobrá je samozřejmě předchozí zkušenost s daným typem činnosti. Již na začátku práce by měl být jasně vymezený čas na danou práci. Ve scénáři je nutné počítat s půlhodinovou rezervou, protože aktivity tohoto typu mají chronickou vlastnost se protahovat. V průběhu programu je nutné občas obejít účastníky a zjišťovat, jak jsou daleko, a popřípadě je citlivě upozornit na zbývající čas. Při práci v místnosti se osvědčily hodiny, na které mohou všichni účastníci vidět. Pokud se jedná o delší aktivitu, je vhodné domluvit se na časovém signálu (gong, cinknutí lžičkou o hrnek…) např. 15 min před plánovaným zakončením.

Velkou důležitost má závěr. Většinou probíhá formou reflexe, což je čas, který slouží k rozpravě nad činností, nad jejím průběhem a nad pocity, které měl člověk při práci. Zajímavý, inspirující a přínosný může být pro klienta ohlas skupiny, její zamyšlení se nad dílem. Měl by mu poskytnout náhled z jiné (druhé) strany. Dílo se nehodnotí, na což dohlíží terapeut.

5.9.1

Individuální arteterapie

Při individuální arteterapii navazuje klient s terapeutem úzký kontakt, v jejich vztahu je důležitá vzájemná důvěra. Terapeut se může klientovi věnovat intenzivněji než ve skupině. Využívá se zvláště tehdy, když klient z různých důvodů nemůže být zařazen do skupiny. Je určena všem, kteří chtějí tvořit, bez věkového či jakéhokoliv zdravotního omezení. Umožňuje člověku uvědomit si podstatu jeho psychických problémů a pomáhá mu naučit se řešit je vlastními silami.

107

5.9.2 Skupinová arteterapie

Skupinová arteterapie má velký sociální a integrační náboj. Do této terapie řadíme i rodinnou a partnerskou terapii. Přednosti skupinové práce shrnuje Liebman176 do těchto bodů:

Protože většina sociálního učení probíhá ve skupinách, poskytuje takto pojatá práce vhodné zázemí na procvičování.

Za tentýž čas se pomůže více lidem, sociální učení probíhá rychleji a intenzivněji.

Práce ve skupině umožňuje vnímání a přijímání jiných lidí, aktivní naslouchání, vyjádření uznání hodnoty ostatních.

Rozvíjí komunikaci a kooperaci, toleranci k jiným názorům, nutí hledat kompromisy.

Nabízí reflexi vlastního fungování ve skupině, pochopení vztahů, sociální podporu.

Lidé s podobnými potřebami si mohou poskytovat vzájemnou podporu a pomáhat si s řešením problémů.

Členové skupiny se mohou poučit ze zpětné vazby od ostatních, dále si mohou vyzkoušet nové role, mohou být podpořeni a posíleni.

Skupina může být katalyzátorem vývoje skrytých zdrojů a schopností.

Některé arteterapeuty může skupinová práce uspokojovat více než práce individuální.

K tomuto výčtu patří i to, že pro mnoho účastníků může být skupinová tvorba zajímavým zážitkem z toho důvodu, že v našem školství je stále více preferována práce individuální.

Jsou zde i některé nevýhody. Je pouze na terapeutovi, jak se s nastalými problémy umí vypořádat.

Členům skupiny je poskytováno méně individuální pozornosti.

Zachování důvěrnosti je obtížnější, protože je zapojeno více lidí.

Klienti se mohou vyhnout rozhovoru o nepříjemných tématech, protože se za někoho „schovají“.

176

LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, s. 19-20.

108

Skupina může být otevřená, kdy má možnost se jí zúčastnit kdokoliv a kdykoliv – jde např. o různá jednorázová sezení, nebo může být uzavřená a účastní se jí dlouhodobě stále stejní klienti, což je právě případ práce s dětmi v dětském domově. Dlouhodobý charakter práce je výhodnější kvůli delšímu času pro postupné budování důvěry, pro otevření se, ale ani jednorázová sezení nejsou zbytečná. Při arteterapii je skupinová práce nejrozšířenější. Členové skupiny mají za úkol zpracovávat nějaké zadané téma, potom jsou požádáni, aby vysvětlili, na co a proč se hlavně soustředili a co při tom prožívali. Je jedno, o jakou tvorbu se jedná – může jít o volnou kresbu či tvorbu plastiky, kdy si každý maluje nebo modeluje, co ho právě napadne. Další technikou může být komunikace dvou či více osob prostřednictvím kreseb, kdy svoje pocity a myšlenky vyjadřuje tvarem i barvou. Výhradně kolektivní technikou je tzv. doplňovačka, při níž se pracuje na společném tématu. Účastníci sedí v kruhu a doplňují společnou kresbu. Modifikací této metody je technika společného malování, kdy více osob maluje současně na jeden velký formát papíru společné téma. Po ukončení všech těchto činností se vždy o výtvorech společně diskutuje. Jednotliví členové skupiny vyjevují své vlastní problémy i duševní stavy, které do díla vložili. V závěrečné reflexi se dozví reakce ostatních na jeho dílo, což může být v mnohém přínosné. I. D. Yalom upozorňuje, že je výhodné zaměřit se na malé cíle. „Pokud si pacienti ze skupinové terapie odnesou aspoň to, že mluvit pomáhá, že být s jinými lidmi je příjemné, že sami mohou být druhým užiteční – je to víc než dost.“177 Je dobré mít tato slova na paměti. Můžeme se tak vyhnout případné frustraci z eventuálních počátečních neúspěchů.

Terapeutická skupina Výtvarné zobrazování je součástí osobního vývoje, přičemž použité výtvarné techniky a dovednosti jsou méně důležité. Je posilováno spontánní sebevyjádření. Doba věnovaná společné diskusi o výsledcích je stejně důležitá jako samotný proces tvoření. Výtvarné práce se nerozlišují na „dobré“ či „špatné“ a jsou všechny akceptovány. Terapie se odehrává v trojúhelníku vztahů mezi výtvarným projevem, terapeutem 177

YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 58.

109

a klientem. Role vedoucího skupiny spočívá v tom, že vedoucí poskytuje své zkušenosti a představy a pomáhá tak jednotlivým členům zvládat všechny aspekty terapeutického přenosu.

Strukturovaná výtvarná skupina Některé arteterapeutické skupiny pracují „nestrukturovaným“ způsobem. To znamená, že se skupina setkává v určitém čase na určitém místě, ale každý si dělá svou vlastní práci. Jde o dobrý způsob práce pro skupinu lidí, kde má každý jasno v tom, co chce vytvářet. Ve skupinách strukturovaných se lidé setkávají proto, aby se podíleli na společném úkolu nebo objevovali společné téma. V mnoha skupinách se oba tyto prvky kombinují.

Velikost skupiny Většina arteterapeutických skupin mívá 6 až 12 členů, ačkoli se dají příležitostně zvládnout i skupiny větší. Členové takovýchto skupin jsou schopni zachování slovního i očního kontaktu se všemi členy, je jich tak málo, že mají čas na diskuzi, ale přitom tolik, aby byli schopni podpořit interakci a dynamiku skupiny.

Skupinová dynamika Skupinová psychoterapie využívá k léčebným účelům skupinovou dynamiku, tj. vztahy a interakce mezi členy a terapeutem, i mezi členy navzájem. Terapeutická skupina slouží jako model společnosti.

Pro výtvarné tvoření a arteterapii mají zásadní význam tyto pojmy: Přenos – přenášení pocitů vůči významným osobnostem života na terapeuta178. Protipřenos – vedoucí odpovídá na přenos přijetím role. Identifikace – vyvolání podobných vzpomínek u všech členů skupiny, a tím prohloubení vcítění působí kladně, ale v případě, že se klienti identifikují např. s rolí oběti, i záporně179. Člověk může svou identitu rozšířit na další osobu, půjčit si identitu či si ji vzájemně vyměnit.

178 179

LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, s. 36. Tamtéž, s. 29.

110

Projekce – do terapeuta nebo někoho ze skupiny – obětního beránka, je projikována např. neustálá potřeba rodiče nebo pro skupinu nepřijatelné stránky osobnosti.

Tenze (napětí) - vzniká při vzájemné interakci členů. Pramení z toho, že člověk musí brát při uspokojování vlastních potřeb ohledy na potřeby druhých a jeho potřeby tak mohou být omezovány. Objevují se antipatie, nepřátelství, zlost, agresivita, mohou vznikat konflikty mezi jednotlivými členy ve skupině, mezi podskupinami, mezi jedincem a skupinou i mezi skupinou a vůdcem. Část tenze může být projevem protestu vůči autoritě, pokud vedoucí řídí skupinu příliš direktivně, nebo v případě, kdy odmítá převzít aktivní vůdcovskou roli. Lidé na vzniklou tenzi reagují podle svých navyklých stereotypů: potlačují ji nebo ji přímo či nepřímo ventilují.

Koheze (soudržnost) je nutnou podmínkou účinnosti skupinové terapie a souvisí s přitažlivostí skupiny pro její členy. Má značný význam, protože si díky ní lidé vytvářejí k sobě navzájem hlubší vztahy a více se akceptují. Ke kohezi přispívají vzájemné sympatie mezi členy skupiny, přátelská a akceptující atmosféra, uspokojení osobních potřeb jedinců ve skupině nebo pomocí skupiny, prestiž skupiny a přitažlivost aktivit, soutěžení s jinou skupinou či skupinami. Kohezi může zvyšovat i prohra nebo přítomnost devianta ve skupině - sjednocuje skupinu proti němu. Soudržná skupina dokáže projevit hostilitu i vůči vedoucímu, která zákonitě v určitém stádiu vzniká. Pokud skupina otevřeně nevyjádří tyto pocity, je nebezpečí, že si najde nějakého obětního beránka a nevytvoří si normy potřebné k otevřenosti ve skupině. Pro podporu skupinové koheze se dají využít techniky na toto cíleně zaměřené, jako např. společný tanec, vytvoření kruhu pro pocit blízkosti apod. Vztah mezi kohezí a tenzí ve skupině je důležitý, protože mají rozdílnou funkci. Koheze lidi ve skupině sbližuje, dává jim pocit bezpečí, přijetí a má stabilizující faktor, kdežto tenze má dynamickou funkci, která vede k nespokojenosti a tím i ke změně. Pokud je ve skupině tenze příliš dlouho, vede členy ke snaze o únik ze skupiny. Ideální je dynamická rovnováha mezi kohezí a tenzí a tento stav může také ovlivnit terapeut svým přístupem.

Normy skupiny Normy se ve skupině vytvářejí poměrně brzy. Jakmile jsou chváleny, je těžké je měnit. Stávají se jakýmsi souborem nepsaných pravidel toho, co je žádoucí

111

a nežádoucí. Těmto normám se pak členové přizpůsobují a chovají se podle nich. Pokud se objeví ve skupině někdo, kdo tato pravidla nedodržuje, dostává se do pozice skupinového devianta a bývá vytlačen na okraj skupiny, která se proti němu sjednotí. K terapeutickým normám patří přijímání a tolerance druhých, projevování emocí, svěřování se s problémy, aktivita ve skupinové diskusi a poskytování zpětných vazeb apod. Ve skupině se mohou vytvořit i „antiterapeutické normy“, např. normy skrývání skutečných pocitů, vytváření podskupin, přehánění emocí apod.

5.10 Struktura setkání Obvyklý model setkání má tento průběh - úvod a „rozehřátí“ (10 - 30 minut), vlastní činnost (20 - 45 minut), diskuse a zakončení skupiny (30 – 45 minut). Alternativní model sezení se využívá v závislosti na skupině klientů, zařízení atd. Můžeme ho využít např. pro skupiny, které potřebují delší čas na rozjezd, pro skupiny lidí s chronickou formou schizofrenie nebo některé skupiny dětí. Pro

někoho

je

hlavním

cílem

malování

či

jiná

výtvarná

činnost

a diskuse není tolik důležitá. Platí to pro seskupení, v nichž je těžké verbálně komunikovat, např. skupina mentálně postižených nebo některé dětské skupiny. Zde spočívá význam výtvarné činnosti v tom, že zajišťuje tolik potřebný prostředek komunikace. Může být také dobrou volbou pro skupinu, jež má sklony k přehnané verbalizaci. Ze zkušenosti s výdrží dětí a s jejich omezenými časovými možnostmi bylo časování trochu jiné, a i to se vyvíjelo s postupně díky tomu, že si děti začaly zvykat na ustálený čas, ubývalo počátečních dotazů, a naopak se začaly více otevírat pro závěrečnou diskuzi. Tato skupinová setkání měla tento průběh: na úvod do tématu byly původně vyhrazeno maximálně 10 minut, samotná aktivita byla plánována na 25 minut a závěrečná diskuze na 15 minut (časy jsou pouze orientační). Další část dvouhodinovky byla věnována výtvarné tvorbě, od které děti očekávaly výrobu drobností pro svou potřebu (výroba schránek na drobnosti) nebo jako dárky pro své blízké (zdobení váziček technikou decoupage). I když tato činnost není zahrnována do

112

arteterapie, i během ní se dala rozebírat spousta věcí, souvisejících např. s předchozí činností. Bylo také zajímavé sledovat, kdo komu co vyrábí, a vyprávět si o tom.

5.10.1 Zahřívací aktivity

Jedná se buď o tělesnou aktivitu nebo úvodní výtvarnou činnost. Rozehřívací cvičení napomáhají k uvolnění atmosféry, zmírňují pocity napětí a navozují atmosféru či téma, se kterým se bude pracovat. V již zaběhnuté skupině není třeba „zahřívací“ aktivity zařazovat pokaždé.

5.10.2 Hlavní činnost

„Pán Bůh člověka proto stvořil, aby se rozvíjel a tvořil. A ne proto aby živořil, a pod tíhou toho života aby se k smrti umořil….“ Honza Volf180

Je to čas, kdy je obvykle každý absolutně ponořen do své práce. Zážitek může být zintenzivněn a prohlouben uplatněním pravidla „bez mluvení“. Někdy k tomu dojde cestou přirozenou, zvláště ve zkušených skupinách. Nejde jen o čas potřebný k tomu, abychom dostali na papír nebo do hlíny něco, o čem lze diskutovat, ale o chvíli, během níž převládne neverbální komunikace a lidé řeší věci skrze barvu, hlínu apod. Myšlenka, že není důležitý výsledek, ale proces, se musí nutně odrážet ve všech činnostech.

5.10.3 Diskuse

Je velmi důležitá pro sdílení zážitků z tvorby. K tomu napomáhá vhodně uspořádaný prostor. Je třeba, aby každý věděl, o čem se hovoří. Výtvory musí být viditelné - rozvěšené po místnosti nebo v přírodě popř. uvnitř kruhu, ve kterém skupina sedí. Autor díla jej většinou představí, potom je čas na reflexi ostatních. Oční kontakt

180

VOLF, H. Sluníčka na celý život. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2001.

113

každého s každým usnadňuje skupinovou kohezi, proto se snažíme skupinu situovat do kruhového postavení.

5.10.4 Zakončení skupiny

Sezení je dobré zakončit v pozitivním duchu. Shrnutí tématu a odpoutání od námětu, vyjádření toho, jak se cítíme, což je důležité pro vedoucího skupiny, aby věděl, s čím klienti odcházejí. Pakliže někdo oznámí, že neodchází s dobrými pocity, je třeba se ho zeptat, zda může skupina udělat něco pro zlepšení této situace. Na závěr lze zařadit i závěrečný rituál či cvičení.

5.11 Praxe v dětském domově Je všeobecně známé, že teorie a praxe se mohou zásadně lišit. V této části nastíním konkrétní problémy, které mohou vzniknout ve spojení s arteterapeutickou praxí v dětském domově.

Již od začátku je nutné si uvědomit některé nevýhody konkrétní skupiny:

Velká věková rozdílnost: 3 – 15 let – viz. příloha č. 1.

Zasahování ze stran vychovatelů.

Do skupiny je zapojováno i 3leté dítě, vyžadující neustálou pozornost, musí se více hlídat, což ubírá čas pro práci s ostatními.

Děti v dětském domově mají spoustu vlastních aktivit – kroužků a akcí, takže vzniká problém s domluvou časového plánu.

5.11.1 Otázky před započetím praxe

Před započetím samotné praxe je nutné vyřešit spoustu problémů. Musíme vědět, kde bude činnost vykonávána, komu bude určena, jakým způsobem bude financována apod. Campbellová181 uvádí výčet otázek, na které si musí každý předem odpovědět. Kvůli specifické praxi bylo nutno některé otázky přidat. Ty podstatné pro

181

CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 32.

114

konkrétní praxi uvádím dále i s odpověďmi. Další otázky se vynořují v průběhu samotné práce.

„Kde bude práce probíhat? Bude k dispozici pouze jedna místnost? Bude možnost některé aktivity přenést ven?“ Přímo v DD je nabídnuta možnost využít jídelnu, ale dá se pracovat i ve společenské místnosti. Ta je kvůli koberci na podlaze nevhodná pro práci s vodovkami a podobné aktivity. Je dobré mít zmapované i možnosti využití venkovních prostor u DD je zahrada s dřevěnými stoly, které se dají k práci využít.

„O jaký skupinový model půjde? Bude skupina otevřena nově příchozím nebo bude od počátku uzavřená?“ Pokud jde o prostředí dětského domova, jde o uzavřené společenství, ale je nutno počítat s tím, že může kdykoliv přijít někdo nový a naopak někdo může skupinu opustit.

„Na co bude kladen důraz? Bude se skupina zaměřovat především na rozvoj tvořivosti, realizaci výtvarných úkolů nebo na introspekci?“ Činnost bude zaměřena převážně na problémy, které se u této specifické skupiny dají předpokládat – osobnost jedince, skupinovou dynamiku a vztahy. Při arteterapii se po delší době dá předpokládat i občasná introspekce. Realizace výtvarných úkolů bude převládat v druhé polovině setkání, takže při dlouhodobějším procesu dojde i k rozvoji tvořivosti.

„Kolik bude mít skupina členů? Bude mít počet členů pevně daný? Měl by být stanoven jejich maximální a minimální počet?“ I když jde o důležitou otázku, pro tuto skupinu je odpověď již předem daná počtem dětí umístěných v domově, které se budou chtít scházet.

„Kolik lidí bude skupinu vést? Bude jen jeden vedoucí nebo jich bude víc?“ V našem případě budeme pracovat ve dvojici, úkoly si rozdělíme dle potřeby.

„Bude mít vedoucí nějaké asistenty? Jaký bude vztah asistentů ke klientům? Měli by se do dění ve skupině zapojit stejně jako její členové nebo se raději držet stranou a pouze pomáhat vedoucímu?“ Pokud bude na nějaké setkání zapotřebí asistent, bude zajištěn pouze na konkrétní akci. Půjde o kolegyni ze studií, která se nebude zapojovat do skupiny pravidelně, takže bude využita možnost pouhé asistence vedoucím bez aktivního zapojení do dění skupiny.

115

„Jak často a na jak dlouho se bude skupina scházet? Jak dlouho bude celý kurz trvat? “ Aby byla práce efektivní, měla by být pravidelná, proto je důležité si před jejím započetím domluvit stejnou dobu - ideální je pravidelné setkávání 1x týdně. Sjednotit dobu, kdy je přítomno v domově nejvíce dětí, není lehké. Navštěvují nejrůznější kroužky a kurzy, jejichž časy se dost různí. Zajistit tedy jednotný čas, vyhovující co největšímu počtu dětí, je složité, nicméně nezbytné. Po dohodě s ředitelkou DD bylo setkávání stanoveno na úterý v 1530 hod. – 1730hod. Děti v tomto termínu měly nejméně zájmových kroužků, takže se mohly zúčastňovat téměř všichni, kteří projevili zájem. Délka realizace byla dohodnuta na jeden školní rok.

„Jak bude vypadat příprava? Z čeho bude vycházet? Kdy budou probíhat přípravné schůzky?“ Příprava je velmi důležitá a nesmí být podceňována. Činnost bude vycházet z nejrůznějších materiálů, které jsou k dispozici (knihy, studijní materiály), dále z praxe a absolvovaných sebezkušenostních výcviků. Přípravné schůzky budou realizovány vždy po ukončení činnosti v DD, což má tu výhodu, že realizovaná práce bude celá v paměti, plány na příští setkání budou aktualizovány podle toho, jestli byla práce dokončena, nebo zda bude zapotřebí při příštím setkání něco dodělávat, a bude dost času na přípravu materiálu pro další setkání. Na této přípravné schůzce budou rozděleny jednotlivé úkoly.

„Jakým způsobem budou vedeny záznamy o činnosti jednotlivců i celé skupiny? Půjde o záznamy formální či neformální? Bude se používat video nebo jen písemná forma?“ Záznamy budou neformální, písemné182, bez uvedení konkrétních jmen. Budou zaznamenány užité techniky, problémy při práci, pocity apod. Od ředitelky DD byl získán souhlas k focení dětí během činnosti.

„Jaká témata budou vhodná pro tuto specifickou skupinu? Můžeme narazit např. na téma rodiny – nebude to pro děti moc citlivé?“ Ne všechna témata jsou určena každému. Nikdy by neměla být používána cvičení nebo témata, pokud s nimi nejsme sami spokojeni. Po konzultaci s vedením bylo rozhodnuto, že téma rodina a podobné může být při práci použito. Pokud děti

182

Návrh tabulky pro záznam činnosti je uveden v kapitole 6.7 Pomůcky k praxi.

116

nebudou na téma reagovat, dá se změnit či přejít na jinou činnost. Pro výběr témat je rozhodující i empatie terapeuta a jeho zkušenosti. Ten se musí na dítě naladit a pečlivě mu naslouchat. Většinou začínáme od jednodušších, veselejších a příjemnějších témat, a teprve pak přistupujeme k otázkám bolestivějším. Pokud se dítě o něčem rozhovoří, můžeme to považovat za signál, že o problému chce hovořit. Před samotným započetím praxe je vhodné říct si pár rad. Dale Carnegie183 uvádí ve své knize pravidla pro obchodníky. Vzhledem k tomu, že vychází z hluboké znalosti lidské psychiky, dají se některé rady aplikovat i na každodenní situace. Jsou to věci, které bychom si při práci s lidmi měli neustále opakovat:

„Nekritizujte, neposuzujte, nestěžujte si!“ „Upřímně chvalte! Pochvalte každé sebemenší zlepšení.“ „Zajímejte se upřímně o lidi.“ „Usmívejte se.“ „Pamatujte si, že vlastní jméno zní člověku nejsladčeji a nejvýznamněji ze všech slov.“ „Buďte pozornými posluchači. Mějte druhé k tomu, aby hovořili o sobě.“ „Upřímně vzbuďte v druhém pocit, že je důležitou osobou.“ „Mýlíte-li se, uznejte to rychle a ochotně.“ „Nechte hovořit druhého. Upřímně se snažte dívat se na věci očima druhého.“ „Mějte ohled na přání a mínění druhého.“

5.11.2 První kontakt

Po zodpovězení otázek, vyjasnění priorit a domluvě v konkrétním DD může dojít k prvnímu kontaktu. Je důležité být na něj dobře připraven – pro děti i vychovatele stále platí pravidlo prvního dojmu.

183

CARNEGIE, D. Jak získávat přátele a působit na lidi. 8. vyd. Praha: TALPRESS, 1992. Výběr z knihy.

117

5.11.3 Praktická činnost

Po seznámení dětí s tvořivou činností a zodpovězení dotazů následuje samotná práce. Původní myšlenka zabývat se literární terapií nebyla nakonec kvůli věkové rozdílnosti dětí realizována. Místo toho jsme objevily práci s tvořivým deníkem, kterou jsme se začaly zabývat. Z myšlenky literární terapie tak zůstal alespoň úvod lekcí – každá je inspirovaná nějakým příběhem, pohádkou, provází ji nějaké motto nebo citát. Zvláště děvčata ve věku od 12 – 17 let, která s námi pracují, mají citáty v oblibě. Problém, se kterým jsme se potýkaly, je přítomnost vychovatelů při práci. Nejen že se děti v tomto případě úplně neuvolní, ale navíc tety, svázané představou školní výtvarné výchovy, se snažily dětská dílka komentovat právě za účelem estetična. Přítomnost dalších osob i z těchto důvodů není vhodná. Po zadání práce necháme děti v klidu pracovat, nevyrušujeme je. Všímáme si, jak s prací pokračují, co jim dělá problémy. Je dobré si tyto postřehy zaznamenávat. Dají se využít i při následné reflexi. Zapisujeme si i svoje pocity, vzniklé problémy apod. Můj návrh tabulky pro zápisky uvádím v kapitole 6.7 Pomůcky k praxi, v přílohách 2 - 4 je uvedeno využití tabulky v praxi. Protože lidská psychika je nevyzpytatelná, doporučujeme mít nachystáno více aktivit, které se dají podle momentálního naladění dětí měnit, popř. můžeme dát dětem před začátkem práce vybrat činnost podle jejich nálady. Zvláště menší děti nevydrží pracovat s deníkem delší dobu, proto po deníkové práci zařazujeme nejrůznější výtvarné aktivity. V příloze č. 4, foto č. 6 a 7 poukazuji na tvorbu stojánků na tužky a váziček z použitých sklenic, v příloze č. 6, foto č. 11 a 12 uvádím popis tvorby provázkových obrázků.

Žít „Všechno je tak jak má být. A to co můžeš k lepšímu pozměnit, tak to změň a to ostatní nech být. Všechno je jak má být, jinak by ti to muselo celý život otrávit.“ Honza Volf 184

184

VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s.44.

118

6. Tvořivý deník pro děti Tato

kapitola

je

inspirována

stejnojmennou

knihou

autorky

Lucii

Capacchione185, ze které jsem začala v praxi vycházet. Ukázky citátů, myšlenek slavných, literatury ad., využitelné pro tento typ činnosti, se prolínají celou prací. Návrhy publikací s vhodnými tématy a motivy jsou uvedeny i v kapitole 6.8 Témata vhodná pro deníkovou práci.

6.1 Tvořivý deník, tvůrčí deník, kreativní deník… Nezáleží na tom, jaký název této práci propůjčíme – jestli půjde o tvořivý, kreativní či jiný deník. Je jedno, jestli budeme používat obyčejný školní sešit nebo vázaný deník, ale vždy půjde o místo, do kterého budou děti zapisovat nebo kreslit své dojmy, pocity, nápady, nálady a prožitky. Na čem ale záleží je vytvoření prostředí, v němž se děti mohou cítit jistě a bezpečně při sdílení svých nejniternějších myšlenek a pocitů. Když děti vyjadřují své tvůrčí já, když jsou povzbuzovány říct to, co skutečně říct chtějí, mohou se u nich mnohem snadněji a přirozeněji vyvíjet i základní studijní dovednosti. Menším dětem je výtvarné tvoření vlastní, a mládeži, již neúprosně svázané školskou výtvarnou výchovou se všemi jejími negativy a omezeními, pomáhá tato nenáročná, nikým nehodnocená činnost k povzbuzení ke kresebným zkoumáním. L. Capacchione186 dále uvádí, že „ cvičení v deníku mají dětem pomoci:

185 186

vyjádřit pocity a myšlenky

získat oblibu v psaní a kreslení

učinit ze sebereflexe a sebevyjádření osobní návyk

stát se vnímavější k sobě i k druhým

posílit pozitivní sebepojetí a sebeúctu

procvičovat obrazotvornost, tvořivost a vrozené nadání

posílit rozsah pozornosti a schopnost soustředění a chápání

obohatit jazykové a umělecké schopnosti na základě pravidelného procvičování

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982. Tamtéž, s. 17.

119

rozvinout větší smysl pro osobní zodpovědnost

využívat vizuální i slovní myšlenkové pochody (pravou a levou polovinu mozku)

nacházet moudrost a poznání ve vlastním nitru

cílem je jednoduše dětem pomoci otevřít dveře k sobě samým a ke schopnosti komunikovat.“

6.2 Význam deníku pro děti „Deník poskytuje bezpečí, spontánnost, emoční uvolnění, integritu, integraci, experimentování, komunikaci - verbální a nonverbální vyjadřování, koncentraci myšlenek, obrazotvornost, tvořivost, rozvoj pravé i levé poloviny mozku, sebepochopení, sebedůvěru, vyjasnění hodnot, životopis“187.

Stejně jako při všech terapiích využíváme klasickou zásadu „nic není špatně“. Protože se nejedná o školskou práci, nepředpokládáme podávání precizních výkonů, jak to stále vyžaduje náš školský systém. Před započetím samotné práce je tedy důležité dětem vysvětlit, že jejich tvorba nebude okolím nijak hodnocena. Nemusí se tedy obávat výsměchu při nějakém třeba zdánlivém nezdaru. Při práci se mohou uvolnit a dát průchod spontánnosti, tvořivosti, intuici. Mohou v něm experimentovat s psaným i s kresleným projevem a objevovat tak věci, které by je třeba dříve nenapadly.

„Člověku bez fantazie chybí křídla.“ Muhammad Ali188

Deník je soukromý, proto děti vyzvěte k upřímnému vyjádření sebe samých – kde jinde by měly být upřímné, když ne sami u sebe. Vzhledem k důvěrné povaze deníku jde o bezpečné místo ke ztvárnění emocí, což podporuje přijetí těchto pocitů. Podle Capacchione189 „spojení kreslení a psaní stimuluje jak vizuální, tak verbální myšlení a podporuje rozvoj pravé i levé poloviny mozku. Racionálním a intuitivním pochodům se dostává stejné pozornosti a jsou rovnoměrně procvičovány.“ 187 188

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 19-22. ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 145.

120

Přínosem vedení deníku je vytváření návyku kreslení a psaní o osobních prožitcích, pocitech a myšlenkách. Je to také místo pro záznam tvůrčích myšlenek a poznámek, které se dají využít později třeba i ve školní práci. Slouží jako odrazový můstek pro rozvoj tvořivosti, improvizace a schopnosti svobodného vyjadřování. Tím, že není opomíjena ani komunikační stránka, dochází k rozvoji mluveného projevu – ať již při popisu kreseb nebo při dobrovolném sdílení deníkových zápisků. Deník je tedy užitečný i u nekomunikativních,

emočně

nevyrovnaných dětí. Vedení deníku pozvedá dětem sebeúctu, a z ní plynoucí sebedůvěra se pak promítá do všech oblastí jejich života.

6.3 Kde je možno deník použít „Doma, na cestách, v nemocnici a jiných léčebných zařízeních, jako doplněk psychoterapie, ve škole a v rámci vzdělávacích programů.“190

Doma se deník může stát alternativou pasivní zábavy, jako je např. sledování televizních pořadů, při cestování může posloužit k zachycování nových zážitků, pocitů z nových míst a lidí, podobně jako fotoalbum. V době seznamování se s novým místem může být deník cennou oporou. Velký význam má v nemocnici a jiných léčebných zařízeních, kde může výrazně přispět k ozdravnému procesu. Zde je vhodné symbolické ztvárnění nemoci a boje nad ní. Pomáháme tím především k vyjadřování nepříjemných emocí a jejich snazšímu zvládání. U dětí upoutaných na lůžko pomáhá při procvičování mysli a obrazotvornosti. Pokud chceme deník používat jako součást psychoterapie, je dobré, když se dítě naučí mít deník pořád u sebe, aby si do něj mohlo po probuzení zachytávat zapamatované sny či jejich útržky. Sny, jejich prožívání, pocity a myšlenky, které nás v souvislosti s nimi napadnou, je dobré vyjádřit hned. Pokud bychom s nimi měli čekat, je téměř jisté, že spoustu důležitých věcí zapomeneme a prožitek již nebude autentický. U pocitů dochází rychle k jejich zkreslení, hlavně když se do prožívání zapojí ratio. Psychoanalýza, postavená na jungovském základě, pomáhá klientům prohloubit pohled

189 190

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 21. Tamtéž, s. 22-26.

121

na řešený problém. Může dojít také k tomu, že během zapisování nebo kreslení si člověk vyřeší problém sám, a tím pádem již není nutná jeho další interpretace. Pro děti pracující s deníkem ve školách vede tato práce k většímu zájmu o kreslení a psaní, ke zlepšení jazykových schopností, k procvičování schopnosti interpretovat problém novým, tvořivým způsobem, i k procvičení rétoriky, která dnes ještě pořád na našich školách nebývá běžně zařazována do učebních osnov. Učení se tak stává konkrétnější a osobnější. Dostává se do fáze učení prožitkem, tedy jde o učení nezprostředkované, při kterém se zkušenosti, pramenící z tohoto vlastního prožívání, stávají trvalejšími a jedinečnými. I při práci ve škole je nutné dodržet zásadu nehodnocení. Z důvodu nutnosti dodržování školních učebních osnov nebude moct být tato práce zařazována každý týden, ale např. 1x měsíčně. .

6.4 Kdy pomáhá „V obtížné době, při problémech s chováním, při potížích s učením, při odstraňování zábran v tvořivém projevu.“191

V lidském životě nastává spousta obtížných situací. Nejsou malé a velké problémy, jsou jen problémy, které se musí řešit. Dospělému s existenčními starostmi se mohou jevit problémy mladších, mezi které patří stěhování, přestup do jiné školy, postup do vyššího ročníku aj. jako malicherné, ale pro děti jsou v jejich subjektivním vnímání tyto starosti stejně velké jako problémy dospělých. Nelze je proto podceňovat. Samozřejmé je u dítěte stupňování deprivací při rozvodu rodičů, smrti někoho blízkého, zranění nebo nemoci.

„Nejhorší bolest na světě není bolest fyzická.“ Don Johnson192

Jsou to chvíle, kdy se dítě může uzavřít do sebe, může odmítat mluvit. Je možné, že ve svém okolí nenajde nikoho, komu by se mohlo se svým problémem svěřit. V tuto 191

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 22-27. ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 156. 192

122

chvíli má deník svou nezastupitelnou roli. Pomáhá dítěti vyjevit své nepříjemné emoce, stává se jeho společníkem – naslouchajícím, chápajícím, ale nehodnotícím. Právě ta skutečnost, že práce v deníku nepodléhají žádnému hodnocení, může mít kladný vliv na děti, které mají nepříjemný pocit z výsledků své tvorby – ať již jde o pocit vlastní, nebo získaný díky zápornému hodnocení okolí. Mohou se začít radovat z vlastního procesu psaní či kreslení, a postupně si tuto činnost oblíbit. V knize I. D. Yaloma je popsaná práce s deníkem u pacientky, která několik let bojovala s rakovinou: „Každý týden vešla Paula do mé ordinace, rozzářila se v širokém úsměvu, který jsem obdivoval, sáhla do své veliké slaměné tašky, položila si na klín deník a podělila se se mnou o úvahy a sny uplynulého týdne.“193 Z toho je patrné, že terapie je vhodná pro každý věk i pro hodně obtížná životní období. Očekávané účinky terapie lze shrnout jako posílení sebevědomí, napomáhání porozumění sobě samotnému (pocitům i myšlenkám), přispívání k emoční vyspělosti, posílení sebeúcty, vytvoření vlastního hodnotového žebříčku, zmírnění negativních emocí (stresu, úzkosti, deprese nebo pocitů osamění), schopnosti mezilidské komunikace, větší porozumění ostatním lidem i odlišným kulturám, rozvoji etnického a kulturního uvědomění, zlepšování schopností a nalézání alternativních způsobů řešení problémů, rychlý způsob odreagování a zapomenutí na problémy.

6.5 Obecná pravidla vedení deníku Na začátku práce seznámíme děti s podstatou vedení deníku a s činností, kterou budeme provádět. Dopředu se s dětmi domluvíme, jakým způsobem budeme deník používat a jak je zabezpečeno jeho soukromí – zda ho chtějí mít u sebe, nebo kde či u koho bude deník uschován. Je dobré, když deník mohou mít u sebe, aby si mohly zapisovat vše, co je právě napadne. Může ale dojít i k problémům – nelze zajistit bezpečnost deníku, mohou ho zapomenout apod. Vše záleží na domluvě. Pokud se děti dohodnou na uschovávání deníku, není nutné mít přímo uzamykatelnou skříňku vyhovující je i taška nebo kufřík se zámkem.

193

YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 24.

123

Samotnou práci je vhodné uvést nějakým citátem, příslovím, vyprávěním či pohádkou. Děti se tak rychleji naladí na svoji tvorbu. Před započetím činnosti zjistíme, jestli děti všechno pochopily, abychom předešli možným nedorozuměním. Vhodné je použití nelinkovaného sešitu či deníku formátu A4, který poskytuje dítěti větší prostor pro tvorbu. Lze na něm lépe pozorovat jeho kresebný a psychický vývoj. K práci používáme nejvíce pastelky, pastely, voskovky a fixy. Je vhodné mít vždy nachystáno více možností, aby si děti mohly vybrat. I výběr druhu pomůcek je součástí tvořivého procesu. Již od samého začátku musí děti vědět, že nemají povinnost nikomu nic ukazovat, že jejich práce nebude hodnocena. Pokud budou chtít, mohou se svěřit, podělit se o obsah svého deníku nebo pouze o jeho část. Neochota ke sdílení musí být respektována. Při skupinové práci je důležité nabídnout dítěti možnost promluvit si o práci a pocitech i individuálně. V případě, kdy během samotné aktivity zjistíme, že dítě nepracuje přesně podle zadaných pokynů (i když jim dobře porozumělo), není dobré vyvíjet nátlak, aby své cvičení dělalo přesně. To, co dětem předkládáme, jsou pouze návrhy a doporučení, takže jejich striktní dodržování není nutné.

Každý jsme jedinečný „Nikdo nemá tvůj úsměv, tvoje oči, tvoje ruce, tvoje vlasy... Nikdo v celým vesmíru nevidí věci, jak je vidíš ty. Jsi jiný než kterýkoliv člověk. Nikdy nikdo nebude chodit, mluvit, myslet nebo dělat věci jako ty. Tvoje potřeba napodobovat někoho jiného je přese všechno úplně chybná. Jsi vzácný a v tom je ta obrovská hodnota. Tvůj život není žádná náhoda. Prosím, uvědom si, že "bůh" tě nestvořil jen tak pro nic za nic. Má pro tebe úlohu, kterou by nikdo nemohl udělat tak jako ty. Z milionu činností je jen jedna určená tobě. Jen jedna má tu správnou a nenahraditelnou kombinaci, a tou jsi TY!!!“ Piškot194

194

PIŠKOT. Http://vitej-v-mem-svete.blog.cz/0703/kazdy-jsme-jedinecny [online]. [2006] [cit. 2007-0606]. Dostupný z WWW: . Pozn.: text byl z gramatického hlediska opraven.

124

Pro práci si každý může vyhledat místo, kde se mu bude dobře tvořit. Důležitá k této činnosti je klidná, tvůrčí atmosféra. Zajistěte proto, aby děti nebyly nikým ani ničím vyrušovány, a to ani ze strany pracovníků DD. Nechte dětem na práci dostatečný čas. Pokud má aktivita více částí, po dokončení jedné zadejte nové pokyny. Na začátku práce dítě dostává prázdný sešit, ze kterého si v jejím průběhu vytvoří deník se záznamem části svého života, svými pocity a zážitky. Stává se záznamníkem jeho vývoje.

„Můj deník = můj život.“

Rozvíjí tvořivé vyjadřování, schopnost komunikovat slovem i obrazem, hledá nové nápady a náměty, pomáhá přijmout osobní zodpovědnost. K sebepoznání napomáhá i zpětné pročítání deníku. Vyrábění originálních desek na deník je zaznamenáno v příloze č. 4, textová dokumentace k tématu o erbech v příloze č. 5, foto č. 3, 4, 5. Příloha č. 6 a foto č. 8 ukazují výzdobu první strany deníku.

„Nejmocnější je ten, kdo přemůže sám sebe.“ Lao-c´195

6.6 Témata ke zpracování Toto rozdělení opět vychází z knihy Tvořivý deník196. Slouží spíše pro inspiraci terapeutovi. Rozhodně se nejedná o návod v posloupnosti práce. Témata ke zpracování doporučuji vybírat podle období (Vánoce, Velikonoce), společných zážitků (dovolená u moře, první školní den, návštěva kina), přání či nálady dětí.

195 196

ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 256. CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982.

125

6.6.1 O sobě

„Deník začíná u vlastního já. Dítě zkoumá vnitřní svět pocitů, postojů, tělesných vjemů a právě tak i vnější obrazy lidí a činností kolem sebe. Z tohoto niterného putování dítě dospívá k tvořivému vyjádření sebe samého. Když u dítěte povzbuzujeme schopnost introspektivního pohledu a sebeuvědomění, pomáháme mu dosáhnout vyššího sebehodnocení.“197

Tato kapitola je začátkem tvořivého a ozdravného procesu. Vždyť nic není důležitější než vlastní já. A pokud dítě v sobě nepotlačuje žádné emoce a je spokojeno samo se sebou, odráží se to pak v celém dalším životě. Toto cvičení je doporučováno u dětí obtížně zvládající silné emoce. Jde o dokonalý nástroj, jak se dostat ke skutečným pocitům a k jejich uvolnění.

„V tuto chvíli se cítíš tak, jak právě myslíš.“ David D. Burns198

Podle Capacchione199 patří mezi počáteční fáze rozcvičení, klikyháky, čmáranice, volná kresba, kresba pocitů, autoportrét. Témata: Mé drahé já; Mé jméno; Mé tělo a já; Uvnitř mě, mimo mě; Můj den; Můj život: Časová přímka; Můj příběh: Vlastní životopis. Podrobný popis praktické aktivity na téma Moje jméno je uveden v příloze č. 6, foto č. 9 a10.

Čmárání: Dítě si vybere barvu nebo barvy a čmárá jako malé dítě. Je zajímavé, že starším dětem to hned nejde. Snaží se do kreslení dávat alespoň přibližný tvar. Mají zafixované, že všechna tvorba má mít nějakou formu, nějaký cíl, má nějak vypadat. Chvíli trvá, než jim dojde, že je tento úkol myšlen vážně. Význam čmáranic: jde o přípravu na kreslení, rozcvičení, zahřátí, odbourání bariér, pomáhají v tvořivém růstu, jsou prostředkem emočního uvolnění.

197

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 38. ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 20. 199 CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 39-53. 198

126

Rozšíření: hledat v čmáranici nějaký symbol, předmět, ten zvýraznit, potom si o nalezených symbolech povyprávět, zkusit napsat báseň. Slouží k podpoře hravého a zvídavého postoje k umění, k podněcování fantazie a představivosti, v případě básně k rozvoji tvůrčího potenciálu a kreativního psaní. Ukázky čmáranic s hledáním symbolů jsou uvedeny v příloze č. 7, foto č. 13 - 15. Když začínáme se čmáráním, začátky mohou být úsměvné. Pokud se totiž starším dětem řekne, že si mají čmárat tak, jak když byli malí, jejich pohledy mohou být dosti nevěřícné. Po opadnutí jejich úžasu je čmárání začíná bavit. V naší praxi byly jejich pocity z deníku dobře odečitatelné, a povedená byla i reflexe. Dokumentace na toto téma je uvedena v příloze č. 8, foto č. 16 – 19.

Volná kresba: další pokračování nevázaných kreseb – obrázek je tvořen bez promýšlení. S obrázkem nebo s jeho částí se dá mluvit, dá se mluvit za ně. Pomáhá k porozumění jejich vizuálního vyjadřování, k pochopení symbolického obsahu, objevení pocitů a postojů. Dovoluje se oprostit od strachu z neúspěchu, takže je důležitá hlavně pro děti, které si ve výtvarné tvorbě nedůvěřují. V praxi jsou to opět ti mladší, kteří začínají pracovat ihned. Starší děti požadují upřesnění.

6.6.2

Jak se cítím, co si myslím

„Děti (i dospělí) pociťují emoce neustále. Velmi důležitou součástí sebepoznání i poznání druhých je znalost toho, jak se cítíme a co si myslíme, a sdílení těchto poznatků s ostatními. Pocity jsou osobní, a přesto jsou společné všem lidem. Když se nejprve naučíme vyjádřit, jak se cítíme, a to především sami před sebou, může nám to usnadnit komunikaci s ostatními lidmi.“200

„Strach ubíjí mysl. Nejhorší ze všeho je nedefinovatelný strach.“ Frank Herbert201

200

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 38. ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 246. 201

127

Tyto aktivity zařazujeme až ve chvíli, kdy se už s dětmi nějakou dobu pracuje, ve chvíli, kdy je vytvořen a navozen pocit důvěry a bezpečí, protože mluvit o svých citech a pocitech není lehké. Začátek cesty k vypořádání se s problémy a strachy je uvědomit si je a připustit si je. K tomu slouží tato kapitola.

Témata: Štěstí; Strach; Hodný a zlostný; Nakresli mě smutného; Zcela sám; Rozpovídej se; Rozum stranou; Jedna věc vede k druhé; Hloupé písničky; Potřebuji; Chci; Nepleť se mi do cesty.202

Pocity: zkus nakreslit, jak se právě teď cítíš, je jedno, jestli to bude čmáranice nebo obrázek. Promysli si, jaké barvy použiješ. Dokážeš říct pár slov o svých pocitech, které jsi v kresbě vyjádřil? Význam: dovoluje vyjádřit svoje momentální pocity bez obav z odmítnutí nebo potrestání, vede k přijetí svých emocí, a tím i k přijetí sebe sama. Vhodné pro děti obtížně zvládající silné emoce.

Štěstí: nakresli nebo napiš to, co pro tebe znamená štěstí, co v tobě tento pocit vyvolává. Lze napsat báseň, psát jako doplňovačku – Štěstí je…., Jsem šťastný, když… Význam: cílem je naučit se vyjadřovat své pocity verbálně i nonverbálně, vede ke zkoumání pocitů a jejich vztahu ke každodennímu životu. Umožňuje hlubší pohled do vnitra, do pocitů skrytých v nevědomí.

Jak se cítím, co si myslím: pocity nás provází neustále. Jsou důležitou součástí sebepoznávacího procesu i procesu poznávání druhých.

S dětmi často na začátku a na konci hodiny používáme čmárání na téma „Jak se v tuto chvíli cítím“ – viz příloha č. 8, foto č. 16 – 19. Je zajímavé sledovat, zda se pocity během terapie nějakým způsobem změnily, a to pozitivně či negativně. Pro děti bylo také zajímavé zjištění, že i ostatní podle obrázku čmáranice byli schopni vydedukovat, jaké pocity se v něm odehrávají. Dalšími zpracovávanými náměty v deníku z této kapitoly byly „Co pro mě znamená

štěstí“ a „Kdy mám radost“ – viz příloha č. 9, foto č. 20 – 23.

202

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 55-68.

128

6.6.3

Ty a já

„Deník je dobré místo k prozkoumání vztahů s jinými lidmi. Kresby, dialogy a dopisy umožňují dětem dosáhnout hlubšího porozumění vlastním postojům, obavám a přáním ve vztahu k druhým lidem ve svém životě. V deníku mohou děti uvolnit potlačované city, jelikož se mohou upřímně vyjadřovat, aniž by se obávaly, že druhým ublíží, nebo že se za své pocity dočkají trestu či výsměchu. To dětem dovoluje brát se takové, jaké jsou, což na druhou stranu umožňuje přijímat i druhé, jací jsou.“203

Vztahy jsou, obzvláště v dnešní společnosti, dosti bolavým tématem. Je jedno, jestli jde o vztahy rodinné, vztahy k etnickým menšinám či jiné. A pro děti z DD jsou rodinné vztahy ve většině případů mimořádně komplikované, což mívá dohru v dalším životě.

Témata: Můj nejlepší přítel; Můj hrdina; Velmi důležitá osoba; Vysněný přítel; Spočítej své dary; Pomocná ruka; Portrét rodiny; Rodokmen; Rodina, která si společně hraje; Co mám rád a co nemám rád; Co rád dělám.204

6.6.4 Svět kolem mě

„Nejlepším lékem pro ty, kteří jsou plni strachu, cítí se osaměle nebo nespokojeně, je vyrazit ven, někam, kde mohou být v klidu a o samotě s oblohou, přírodou a Bohem. Protože pouze tehdy člověk skutečně cítí, že vše je tak, jak by mělo být, a že Bůh si přeje vidět lidi šťastné uprostřed prosté prázdné přírody. Pokud něco takového existuje, a nepochybně vždy tomu tak bude, potom vím, že na každý smutek se vždycky najde útěcha, ať budou okolnosti jakékoli. A já pevně věřím, že příroda skýtá útěchu ve všech nesnázích.“ Anne Franková – Deník malého děvčátka205

203 204 205

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 69. Tamtéž, s. 69-84. Tamtéž, s. 85.

129

Tato cvičení mají za úkol uvědomovat si svět kolem nás, a zejména pak přírodu. Je dobré, když se snažíme alespoň některá témata této kapitoly nechat na práci venku.

Témata: Moje oblíbená věc; Něco, co bych rád měl; Můj dům uvnitř a venku; Můj pokoj; Má škola; Má školní třída; Místo v přírodě; Zvláštní místo; Můj svět – Kouzelný kruh; Prázdniny; Jízda na kouzelném koberci; Říše hry a fantazie.206

6.6.5 Pohádky a příběhy

„Děti jsou rození vypravěči pohádek. Mají přirozenou schopnost vytvářet postavy a rozvíjet zápletky a dialogy. Když posilujeme tuto jejich schopnost pohrávat si s představami, vyprávět a ilustrovat svůj svět fantazie, pomáháme jim tím zvládnout jazykové dovednosti, nezbytné pro studium i komunikaci.“207

Témata: Má oblíbená pohádka; Můj oblíbený film nebo hra; Můj oblíbený televizní pořad; Má oblíbená kniha; Moje oblíbená postava; Slavný člověk; Má vlastní pohádka; Kdybych byl; Bylo nebylo; Příšery a já; Strašidelná pohádka; Můj vlastní kreslený příběh.208 V praxi jsem s dětmi zpracovávala pohádku o Honzově nelehké cestě za svým snem – příloha č. 10, foto č. 24. Závěreční reflexe byla na téma trnité životní cesty, narážení na problémy a jejich řešení. Dalším námětem byla pohádka „Jak si pejsek s kočičkou pekli dort“. Ten byl zpracován formou tvoření z hlíny. Jeho popis je uveden v příloze č. 2.

6.6.6

Sny, přání a touhy

„Kdo by si jen dokázal představit, kolik se toho může odehrávat v duši malé dívky? Doufám, že jsem získala trochu pochopení a náhledu a že jej dokážu dobře využít, až nadejde vhodná příležitost.“ Anne Franková – Deník malého děvčátka209 206 207 208 209

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 86-101. Tamtéž, s. 102. Tamtéž, s. 103- 119. Tamtéž, s. 120.

130

Témata: Nakresli nějaký sen; Vyprávěj svůj sen; Prožij nějaký sen; Vysni si příběh; Přeji si; Kdybych měl tři přání; Troje kouzelné dveře; Můj dům snů; Sny o slávě; V mém životě; Mapa pokladu; Až vyrostu.210

Snění a fantazírování patří k životu. Jaké jsou mé sny? Kam až jsem schopen svými sny dosáhnout? Jsou mé sny opravdu nesplnitelné? Otázek na podobné náměty je plno. Na nich zjistíme, kam až jsou děti ochotny zajít – zda se jen drží při zemi či mají hlavu v oblacích. U specifické skupiny dětí z DD se dají předpokládat sny držící se spíše u země. Důležité je snění o rodině, o rodinných vztazích. Z této kapitoly jsem s dětmi zpracovávala příběh o třech přáních, jehož podrobný popis je uveden v příloze č. 3, foto č. 1 a 2.

6.7 Pomůcky k praxi Nejsem velkým přívržencem zapisování, ale faktem je, že zápisky z dění ve skupině, aktuální nálady, nepředpokládané situace apod. je nutné zapisovat. Jen tak můžeme zjistit, jestli se skupina někam posunula, jestli je námaha do této činnosti vložená nějak završena. Snažila jsem se tedy vytvořit takovou formu zápisků, která bude brát v úvahu všechny eventuality, na které můžeme při své činnosti narazit.

Předtištěné archy používám:

Při plánování činnosti k zapisování potřebných pomůcek a materiálů, k rozvržení práce.

V průběhu činnosti k zaznamenávání pocitů a případných problémů.

Po ukončení práce ke zhodnocení akce a případnému vyvození důsledků.

Předkládám svůj návrh deníku pro praktickou činnost, v přílohách č. 2, 3, 4, 6 konkrétní příklady jeho využití z praxe v dětském domově. Počáteční zápisky byly hodně podrobné, postupem času po zaběhání činností již nebylo zapotřebí takto podrobného zpracování.

210

CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982, s. 121 -134.

131

Návrh deníku pro praktickou činnost (tabulka + text) Číslo setkání: Datum, čas: Místo konání: Použitý materiál (pomůcky): Lektoři: Počet přítomných: Věkové rozpětí, průměrný věk: Záměr, cíl: Očekáván pozdější návrat k tématu:

ANO x NE Kdy: Z jakého důvodu:

Instrukce, zadání: Průběh činnosti •

Nálada ve skupině:

•

Celková angažovanost skupiny:

•

Rušiví členové:

•

Angažovaní členové:

•

Vlastní průběh:

Přítomnost cizí osoby: •

Kdo:

•

Z jakého důvodu:

ANO

Zakončení, reflexe, zpětná vazba •

Uspořádání při reflexi, provedení:

•

Délka:

•

Vlastní průběh:

Poznámky z činnosti: Dokumentace: Výpisky z knih: Nezdary •

Jaký neúspěch:

x

NE

132

•

Důvod:

•

Způsob nápravy:

„Jdi za svými sny.“ Wil Wheaton211

6.8 Témata vhodná pro deníkovou práci Když jsem s arteterapií začínala, pociťovala jsem nedostatek vhodných podnětů. V knihách amerických autorů jsou odkazy na pomáhající literaturu zcela běžné, ale v našich podmínkách jsem se s tím nesetkala. Nejde totiž o klasické knihy, které mají arteterapii v názvu, ale o literaturu, která je vhodná svými tématy, a to o beletrii i poezii. Jejich hledání nebylo jednoduché, ale procházení nejrůznějších knihkupectví, antikvariátů, obchůdků s duchovní tematikou i internetu vedlo k vybudování poměrně dobře zásobené knihovničky, kterou ve své praxi používám. Tato část přílohy je tedy zaměřena na nápady, podněty a literaturu, kterou se mi podařilo k tématice arteterapie sehnat. Z důvodu značné věkové odlišnosti u dětí z DD doporučuji použité nápady přetvořit do podoby vhodné pro nejnižší věkovou kategorii, se kterou pracujeme.

6.8.1

Citáty, motta, přísloví

„Z pochvaly dovedu žít dva měsíce.“ Mark Twain (s.224)

„Nikdy se nevzdávej, nikdy, nikdy, nikdy.“ Winston Churchill (s.38)

„To nejlepší, co mohou rodiče dát svým dětem, je čas, nikoliv peníze.“ Anonym (s.208)

„Malovat je snadné, když nevíte jak. Je však obtížné, když to víte.“ Edgar Pegas (s.157)¨

211

„První povinností každého člověka je podat ruku sám sobě.“ Henry Winkler (s.29)

ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 369.

133

„Méně je někdy více.“ České úsloví (s.19)

„Změnit vlastní život je věcí jednoho člověka – tebe.“ Ruth Caseyová (s.238)

„Strach ubíjí mysl. Nejhorší ze všeho je nedefinovatelný strach.“ Frank Herbert (s.246)

„Bez snů a ideálů nelze být člověkem.“ Ernst Fischer (s.258)

„Musíš se naučit říci ne, když si myslíš, že něco není správné.“ Leontyne Priceová (s.274)

„Buď natolik statečný, abys dokázal přijmout cizí pomoc.“ Henry Ford ( s.287)

„V celém vesmíru je jediný kout, který můžete s jistotou stále vylepšovat – vaše vlastní já.“ Aldous Huxley (s.305)

„Nikdy nejste obdařeni přáním, aniž byste zároveň nedostali sílu realizovat ho.“ Richard Bach (s.324)

„Lidé potřebují radost stejně nutně jako šaty – někteří ještě mnohem víc.“ Graham Green (s.330)

„Tvá přítomnost zde má nějaký smysl. Na celém světě neexistuje tvůj duplikát. Nikdy tu nebyl ani nebude. Jsi tu, protože jsi zde důležitý.“ Anonym (s.334)

„Lidé jsou většinou tak šťastní, jak šťastní chtějí být.“ Abraham Lincoln (s.345)

„Poznání sebe sama je snad to nejdůležitější na cestě k úspěchu.“ Christian Morgenstern (s.351)

„Když po něčem opravdu toužíte, můžete toho dosáhnout. Chce to jen odhodlání, trpělivost a tvrdou dřinu.“ Margo Jones (s.161)

„Zdá se nám, že ke štěstí potřebujeme právě to, co nám schází.“ Maurice Maeterlinck (s.136)

„Každý člověk je talentovaný, neopakovatelný a originální.“ Brenda Uelandová (s.124)

„Štěstí nespočívá samo v sobě, ale v jeho dosahování.“ Fjodor M. Dostojevskij (s.12)

Převzato z knihy Espelandová, Využít každý den212.

„Proč měnit báječnou žábu v prince? Walt Kelly, Pogo Měl bych Moniku raději, kdyby byla…Stál bych o přátelství s Petrem, jen kdyby byl… Toužíte někdy změnit druhé lidi? A jak byste je změnili? V co byste je změnili? Zkuste si

212

ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998.

134

vybrat tři nejdůležitější změny, které byste na svém nejlepším příteli nebo přítelkyni rádi viděli a s těmito změnami si je představte. Budou to ještě titíž lidé? Podnět pro dnešek: Budu si vážit svých přátel takových, jací jsou.“ Převzato z knihy Espelandová, Využít každý den213.

K arteterapeutické práci doporučuji knížku, ze které jsou předcházející ukázky – nejen proto, že je v ní citát na každý den v roce, ale i z toho důvodu, že u každého je krátké zamyšlení vycházející z citátu, a návrh, na co by se měl člověk zaměřit, což pomůže k osvětlení citátu a k následné práci.

132. „Snáze jest moudrým býti pro jiné než pro sebe.“ (s.43)

134. „Člověk nikdy není tak směšný vlastnostmi, které má, jako vlastnostmi, které míti předstírá.“ (s.43)

259. „Jsou lidé, kterým sluší chyby, a jsou jiní, kteří znetvořeni jsou svými dobrými vlastnostmi.“(s.75)

432. „Vrcholem přátelství není, odhalíme-li příteli chyby své, nýbrž odhalíme-li mu chyby jeho.“ (s.114)

496. „Láska opravdivá jest sice řídká, ale opravdivé přátelství ještě řidší.“ (s.127)

Převzato z knihy Rochefoucauld, Maximy a úvahy morální214

Jde o další knížku citátů, ale při použití pro menší děti bude zřejmě nutné dát jim modernější design. Další doporučenou knihou jsou Kapitoly moudrosti215. Výhodné je, že citáty jsou zde shrnuty do jednotlivých kapitol, takže se podle obsahu dobře hledají konkrétní věci. Pro arteterapii budou určitě dobře využitelné kapitoly Ctižádost, Dítě, Domov, Dospívání, Hodnota, Láska, Nenávist, Porozumění, Pochybnost, Zklamání aj. Nespornou výhodou je i její široký záběr – od Konfucia, přes Komenského až po Havla. Nejrůznějších citátů, přísloví a lidových moudrostí najdete dnes už velké množství. Stalo se módou mít svůj citát, své oblíbené motto. S řádkem k vepsání oblíbeného motta jsem se setkala i na přihlášce na sebezkušenostní akci. Nemám nic proti tomu. Je pravdou, že výběr může o člověku mnohé naznačit, jen bych se opět 213

ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 130. 214 ROCHEFOUCAULD, L. Maximy a úvahy morální. Praha: Votobia, 1997. 215 VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000.

135

přimlouvala za nehodnocení podle prvního pohledu…vlastně citátu. A také braní ohledu na ty, kteří si pro vyjádření svého názoru necítí potřebu propůjčovat cizí slova.

„Tvůrčí proces je radost, jen když má umělec profesionální základy a svobodnou duši.“ Sazdov216

Důležitou roli hraje výběr podkladu pro práci. Přidávám proto i citát, se kterým jsem se úplně neztotožnila. Stále pevně doufám, že pro děti je tvůrčí proces radostí i bez profesionálních základů, ale se svobodnou duší a nezatíženou myslí plně souhlasím. Jsem si vědoma toho, že se mluví o umělci, ne o dítěti. Ale i tak bych oponovala. Nedávno jsem v televizním programu viděla těžce tělesně handicapovaného mladíka, tvořícího díla, která bych se nebála nazvat uměleckými, a profesionální základ také neměl.

6.8.2

Představy

Představ si…

„Představ si ticho v hlubinách moře.“(s.7)

„Představ si ticho na vrcholku hory.“ (s.8)

„Představ si dětský smích, zpívání a hraní.“ (s.10)

„Představ si krásu země bez slz.“ (s.32)

„Představ si svět bez bolesti.“ (s.47)

„Představ si svět plný vzájemné důvěry.“ (s.50)

„Představ si svět se šťastnými, smějícími se tvářemi.“ (s.51)

„Představ si, že všechny lidské bytosti jsou přátelé.“ (s.54)

„Představ si sám sebe jako tvůrce nového světa.“ (s.55)

„Představ si všechny své přátele, s tebou a pro tebe.“ (s.56)

„Představ si přátelství, které tě posilňuje.“ (s.57)

„Představ si svět bez jakéhokoliv utrpení.“ (s.58)

„Představ si svět, kde vládne láska.“ (s.68)

Převzato z knihy Představ si, Sri Chinmoy217. 216

SIMANDL, Martin. Http://www.husiti.cz/dialognaceste/vytvarna.htm [online]. [2004-2007] [cit. 200705-11]. Dostupný z WWW: < http://www.husiti.cz>.

136

Těmto slovům se ne nadarmo říká slova moudrosti. Jako témata pro práci by byla vhodná spíše pro starší dětský věk, i když se dají přetransformovat do podoby srozumitelné i pro děti mladší. Práce s fantazií a představivostí je to, co mnohým schází, a co bychom si měli dát za úkol rozvíjet. Jako u všech ostatních činností je možné využít veškerých dostupných technik – tedy kreslení, malování, modelování, skupinové aktivity i činnost jednotlivců.

6.8.3

Trochu poezie nikoho nezabije

Za zajímavé místo k hledání inspirace považuji internet. Skýtá mnoho zajímavých inspirací. Tato báseň je převzatá z blogu (internetového deníku) 13leté dívky. Básnička podle abecedy... A - jako anděl, kterým ses mi zdál B - jako budoucnost, cos mi sliboval C - jako cit, který jsi měl D - jako dar, co dát jsi mi chtěl E - jako emblém, co v srdci máš F - jako fotka, co v lásce znáš G - jako génius, co v lásce se vyzná H - jako hříchy, které si přizná CH - jako chvíle, kdy něžnost jsme znali I - jako intimnost, co jsme si přáli J - jako jistota, když zrady se lekám K - jako kouzlo, na které čeká L - jako láska, co v srdcích je vyryta M - jako mužnost, jenž v Tobě je skryta N - jako něha, tu láska si žádá O - jako oči, které mám ráda P - jako polibek, co sladce chutná R - jako radost, která je nutná Ř - jako řádky, co jsi mi psal

217

CHINMOY, S. Představ si. 1. vyd. Zlín: Madal Bal, 2004.

137

S - jako slzy, cos vyplakal Š - jako štěstí, co nezná čas T - jako touha, která je v nás U - jako ústa, co jsou na líbání V - jako víra v lásku a odevzdání Z - jako zima na severním pólu Ž - jako život, kterým jdeme spolu barrygirl218

Děti by si mohly vyzkoušet napsat podobnou básničku. A vůbec u toho nemusíme dbát na to, aby měla veršovanou podobu. Čtení poezie není u dětí zrovna v módě, ale pokud jde o vlastní tvorbu, ve většině případů si to rády vyzkouší. Alternativ je hodně – psaní slov do podoby toho, co ztvárňují - viz příklad pod textem, básně na stejná počáteční písmena apod. I když tento druh psaní je spíše metodou biblioterapie, má svou nezastupitelnou funkci i v deníku. Prolínání různých typů terapií je nejen vhodné, ale i žádoucí. střecha střecha střecha střecha střecha střecha střecha dům dům dům dům dům oknookno dům dům oknookno dům dům dům dům dům dům dům dům dům Úsměv219 Milan a Marie Dorogiovi “Úsměv nestojí nic a vynáší mnoho. Obohacuje toho, kdo ho přijímá, aniž by ochuzoval toho, kdo ho daruje. Trvá chvilku, ale vzpomínka na něj bývá stálá...“

218

ALENA. Http://barrygirl.blog.cz [online]. 29.12.2006 [cit. 2007-05-07]. Dostupný z WWW: . 219 SIMANDL, Martin. Http://www.husiti.cz/dialognaceste/vytvarna.htm [online]. [2004-2007] [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: < http://www.husiti.cz>.

138

Tato básnička může posloužit jako inspirace ke kreslení, malování nebo modelování na téma Úsměv, Dárek od srdce, Co v obchodě nekoupíš aj.

Při jedné z arteterapeutických akcí se mi dostala do rukou Žáčkova knížka s názvem Verše, které mám rád. Prožila jsem s ní část hodiny biblioterapie. K této práci byla naprosto perfektní - není monotematická a jsou v ní uvedeny básně různých autorů, takže se s ní výborně pracuje. Je o to cennější, že obdobné soubory nejsou příliš k vidění. Zatím se mi ale nepodařila sehnat.

Honza Volf, ten, co neumí hrát golf, se snad pro znalé stal již klasikem. Jeho dílka,

doprovázená

mírně

naivními

kresbami,

zajímavými fotkami a hlavně nikdy nechybějícími sluníčky určitě zaujmou. I v těchto malých útlých knížečkách nás čeká spousta inspirace pro tvůrčí činnost. Setkala jsem se s kritikou jeho gramatických a stylistických chyb. Vysvětlení jsem se dopátrala v tiráži další z jeho knížeček220 – Honza Volf autentický, čili dyslektický. Sice nevím, jak je na tom s golfem, ale ty gramatické chyby jsou pro některé téměř nepřekonatelné (v bakalářské práci jsou největší gramatické chyby upraveny, stylistické chyby upravovány nejsou). Ale i tak se přimlouvám za pokračování v četbě. Opravdu to stojí za to. Je výhodné povznést se nad mluvnické poučky a začíst se - tato dílka jsou totiž plná autentických názorů, rad, životních zkušeností, prostě života…a taky sluníček.

„Mít rád znamená, že tomu druhému člověku budeme radost a pohodu přát. A v jeho štěstí se s ním smát a v jeho slzách s ním plakat. To je mít rád.“ Honza Volf221

220 221

VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006. VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002, s. 82.

139

6.8.4

Pohádky, mýty a legendy

Pracovat s pohádkami je dnes již zcela běžné. Každá v sobě nese své poslání, svou moudrost a pravdu. Vzhledem k rozsáhlým možnostem arteterapie není tak těžké vymyslet konkrétní činnost na dané téma. V přílohách č. 2, 3 a 10 jsou uvedeny konkrétní možnosti využití známých pohádek pro arteterapeutickou práci. Jde o pohádky „Jak si pejsek s kočičkou pekli dort“, „Pohádka o rybářovi a zlaté rybce“ a „O Honzovi“. Všechny pohádky lákají i k zdramatizování, takže je dobré jimi osvěžovat jednotlivé výtvarné činnosti. Další možnosti skýtá využívání mýtických příběhů a legend.

Podstata moudrosti „Starý král zemřel příliš brzy. Jeho syn ještě nedospěl. Usedl na trůn, ale bál se, že zatím není na vládnutí dost zralý. Zmocnil se ho nepříjemný pocit, že mu koruna klouže z hlavy, že je pro něj příliš velká a těžká. Sebral odvahu a své pochybnosti vyslovil nahlas. Rádci si spokojeně pomysleli: „Jestliže si uvědomuje, že toho mnoho neví a že ještě nedozrál, mohl by být dobrým králem, který si nechá poradit, pozorně vyslechne připomínky, nerozhodne neuváženě, uzná své omyly a pokusí se je napravit. Radujme se za celé království. Král toužil po vzdělání. A tak přikázal povolat všechny učence z království, mnichy i uznávané mudrce. Některé si nechal jako rádce, jiné vyslal do světa, aby se pídili po nejrozmanitějších poznatcích tehdejšího vědění, z nichž by načerpal vědomosti a moudrost. Někteří odjeli tak daleko, kam až země sahala, jiní se vydali po moři až za obzor. Vrátili se za šestnáct let s bohatým nákladem svitků, knih, náčrtů a kreseb. Královský palác byl veliký, ale tak nesmírné množství knih pojmout nemohl. Vždyť jen posel, který se vrátil z Číny, přivezl na nespočetných velbloudech třiadvacet tisíc svitků encyklopedie Cchang-si a kromě toho i díla Lao-c´, Konfucia, Meng-c´ a jiných známých a neznámých myslitelů. Kvůli takovému množství spisů dal král postavit celé město. Když ho chtěl poznat, musel jet na koni. S posly byl spokojen, ale pochopil, že k přečtení a vstřebání tolika poznatků mu jeden život nestačí. Požádal tedy vzdělance, aby knihy přečetli místo něho, vybrali z nich to nejpodstatnější a z každého vědního oboru sepsali jedno srozumitelné dílo.

140

Uplynulo osm let, než mohli učenci králi předat knihovnu, která obsahovala pouze shrnutí nesčíslných oborů lidského vědění. Obrovskou knihovnu, která tak vznikla, prošel král pěšky. Už nebyl mladý, stáří se kvapem blížilo. Uvědomil si, že v tomto životě nemůže všechny tyto knihy přečíst a pochopit. Požádal tedy učence, kteří texty studovali, aby z každého vědního oboru vypracovali jednu stať, která shrne to nejpodstatnější. Než byly všechny statě sepsány, uplynulo osm let. Mnozí z učenců, kteří se kdysi vypravili do světa, aby nashromáždili nejrozmanitější poznatky, už zemřeli. Měli-li mladí vzdělanci, kteří jejich práci převzali, stať sepsat, museli všechno přečíst znovu. Několikasvazkové dílo nakonec předali králi, který už byl starý, nemocný a upoutaný na lůžko. Král jednoho po druhém požádal, aby svou stať shrnul do jediné věty. Shrnout celý vědní obor do jedné věty není snadné. Učenci na to potřebovali dalších osm let. Vznikla kniha, jež obsahovala vždycky jednu větu o každém vědním a duchovním oboru, který učenci prostudovali. Král umíral. Starému rádci, který knihu přinesl, pošeptal: „Řekněte mi jedinou větu, která shrne všechno vědění a všechnu moudrost. Jedinou větu, než zemřu!“ „Pane“, pravil rádce, „celá moudrost světa spočívá v těchto slovech: Žít a prožít každý okamžik.“ Převzato z knihy Příběhy z moudrosti Indů222.

Těchto útlých knih je vydané celkem široké spektrum. I když vypovídají o naprosto odlišných kulturách, poslání, ukrytá v jejich moudrostech, mýtech a legendách, jsou přesto shodná. Multikulturální nádech hodnotu jejich poselství ještě zvyšuje. Pro dnešního mladého člověka je téměř nezbytností poznávat je a čerpat z nich.

6.8.5

Příběhy

Co říct a co ne? Člověku, kterého máme rádi, bychom neměli říkat 27 věcí: „Já jsem ti to říkal; jsi jako tvá matka; máš pořád špatnou náladu; ty jsi se zbláznil; za to můžeš ty; co to s tebou je; na všechno umíš jenom nadávat; ať udělám cokoli, nic ti není dost dobré; dobře ti tak; proč nikdy neposloucháš, co ti říkám; musíš být

222

QUENTRIC - SÉGUY, M. Příběhy z moudrosti Indů II. 1.vyd. Praha: Portál, 2000, s. 145 – 147.

141

zodpovědnější; na co pořád myslíš; jsi nemožný; nechápu, jak jsem se do tebe mohl zamilovat; z tebe nikdy nic nebude, i kdybych se na hlavu stavěl; já si můžu dělat, co chci; jestli se ti to nelíbí, klidně si běž pryč; děláš samé hlouposti; zase další nesmysl; myslíš jen sám na sebe; kdybys mě opravdu miloval, tak…; jsi jako malá; ty se umíš akorát vymlouvat; vezmi si prášky na uklidnění; co máš za problém; já tě nechápu; ty musíš mít vždycky pravdu.“ Je 37 věcí, které byste měli tomu, koho máte rádi, říkat bez ustání: „To jsi udělal pěkně; jsi fantastický; to bylo krásné; dnes ti to moc sluší; bez tebe mi pořád něco schází; vážím si toho, co jsi pro mne za ty roky udělal; ty jsi pro mne v celém životě to nejdůležitější; jsi důležitější než děti, práce, kamarádi, všechno; jsem šťastný, že tě mám; jsi můj nejlepší kamarád; kdybych si měl znovu vybírat, vzal bych si zase tebe; dnes chci být s tebou; chyběl jsi mi; celý den jsem na tebe musel myslet; je krásné se ráno probudit vedle tebe; budu tě milovat celý život; rád se dívám, jak ti svítí oči, když se směješ; jako obvykle ti to moc sluší; důvěřuji ti; na tebe se vždycky můžu spolehnout; je mi s tebou dobře; jsem hrdý, že můžu být s tebou; je mi to líto; udělal jsem chybu; pověz mi, co by se ti líbilo; pověz mi, co plánuješ; rád tě poslouchám; jsi mimořádný člověk; nedokážu si představit život bez tebe; můžu ti nějak pomoct; modli se za mě; dnes jsem se za tebe modlil; každý okamžik, který strávíme spolu, má obrovskou cenu; děkuji ti za tvou lásku; děkuji ti, že mě bereš takového, jaký jsem; děkuji ti, že jsi tu se mnou; s tebou je každý den krásnější.“ Převzato z knihy Osvěžení pro duši 223.

Řád „Jednoho dne přivedla jakási žena svého malého synka k Mahátma Gándhímu a požádala ho: „Řekni mu, ať nejí sladkosti, tebe poslechne.“ „Buď tak hodná a vrať se za tři dny,“ odpověděl Gándhí. Tři dny poté matka s dítětem přišla znovu a Gándhí chlapci řekl: „Přestaň jíst sladkosti.“ Žena se divila: „Proč jsme museli čekat tři dny jenom na tohle?“ Gándhí odpověděl: „Protože před třemi dny jsem ještě sladkosti jedl taky.“ Kdyby se všichni, kdo rozkazují, kážou, vyhrožují, křičí, vyžadují a nabádají, rozhodli, že budou sami dělat to, co chtějí od ostatních, svět by se stal rájem.“ Převzato z knihy Osvěžení pro duši 224. 223 224

FERRERO, B. Osvěžení pro duši. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, s. 78. Tamtéž, s. 71.

142

Jde o dvě ukázky z díla Bruna Ferrera. Celý soubor těchto knížeček lze velice dobře v terapii využít. Autorem je salesiánský kněz, což je v díle patrné, ale i ti, kteří nemají s vírou nic společného, budou osloveni hloubkou jednotlivých příběhů. Jejich poselství jsou natolik jasná, že je již není zapotřebí rozebírat. Povídka Řád může např. vést k tématům o uznávaných a neakceptovaných autoritách, povídka „Co říct a co ne“ je výborným odrazovým můstkem pro povídání o mezilidské komunikaci, o tom, co bychom chtěli slyšet, ale nikdy se to neuskutečnilo, o tom, co bychom chtěli říct, ale nemáme komu ad. Témat se nabízí mnoho.

Věřit a jít k vytčenému cíli Terezie Zemanová

„V šesté třídě jsem poznala Zuzanu. Můj první pocit z ní byl trochu divný, protože se chovala velmi uzavřeně, nejistě a málomluvně. Chodila shrbeně jako stařena, její pohled upřený do zdi vypadal, jako kdyby se bála komukoli podívat do očí. Ruce měla v podivném gestu a kdekdo by myslel, že s ní není vše v pořádku. Nejvíce posměchu od dětí sklízela za své hustě kudrnaté vlasy. V obličeji však nebyla vůbec ošklivá. I já jsem zpočátku cítila pochyby o její úplné normálnosti a ani náhodou jsem si nedovedla představit, že bych s ní jednou mohla navázat přátelství. Nejenom děti z naší třídy si z ní tropily žerty, výsměch musela Zuzana snášet od celé školy. V sedmé třídě jsem ji poznala lépe a již jsem nezastávala názor, že by mohla být jiná než ostatní a všem pouze pro smích. Moje poznání vedlo ke spřátelení a po čase se ukázaly i naše společné zájmy. Fandila stejnému klubu a poslouchala stejnou hudbu. Mnoho dětí si na ni přestalo dovolovat právě pro naše přátelství. Jestliže přece jenom někdo řekl Zuzaně něco urážlivého, zastala jsem se jí a nebo bez dalšího ostýchání dotyčnému vlepila pohlavek a on ihned přestal. Avšak přestože jí děti postupem času přestali nadávat a posmívat se, stejně o sobě neustále tvrdila: "Jsem hnusná!" Nikdo ji nedokázal přesvědčit o opaku. Nevěřila, že se někdy vdá a nepomýšlela ani na příliš slibnou kariéru, jelikož neměla velké sebevědomí. Po ukončení deváté třídy jsem odešla na střední školu odborného módního návrhářství. Velmi dlouhou dobu jsem o Zuzaně nic nevěděla, vlastně jsem se ani nepokoušela ji vyhledat, jelikož mě zajímaly jen vlastní starosti. Po vystudování jsem si našla zaměstnání pro svoji profesi a nedlouho poté se vdala za známého fotbalistu

143

a založila s ním rodinu. Narodily se mi dvě děti, syn Jaromír a dcera Alžběta, a z Afriky jsem si adoptovala černouška Didiena. Z dráhy dosti neznámé návrhářky nezajímavé agentury jsem dostala zajímavou nabídku o předvedení vlastní produkce na jedné vyhlášení módní přehlídce. Uznejte, takto lákavá nabídka se neodmítá. Sbalila jsem vše potřebné, vzala s sebou své tři děti a manžela a společně jsme odjeli do Bruselu, kde se přehlídka konala. Hlavní vedoucí slečna Calbreová mě velmi vlídně přivítala. Ukázala jsem jí zhotovené navržené modely, z nichž jeden byl obzvlášť vyvedený. Byly jím šaty z růžového saténu, poseté bílými brilianty a vyšívané ozdobnými ornamenty. Pořadatelka zářila nadšením: "Vypadají nádherně! Ty musí předvádět Hercula!" Netušila jsem, koho onou Herculou myslí, a tak jsem pouze mlčky přikývla. Během přehlídky mi bylo vyhrazeno místo v přední řadě. Těšila jsem se obzvláště na své modely, hlavně na ty růžové šaty. Když vstoupila na molo modelka nazvaná Hercula, ihned jsem v ní poznala někoho velmi známého. Ano, byla to má tichá kamarádka z dětství, ta, které se všechny děti posmívaly pro její kudrnaté vlasy, které teď na přehlídce pro ni znamenaly největší chloubu. Pohlédla jsem do jejích očí a zjistila jsem, že i ona si mě všimla a nepatrně se usmála. Po skončení přehlídky jsme se sešly v šatně, kde jsme se patřičně přivítaly a vzájemně si pogratulovaly ke svému úspěchu. Před odchodem do hotelu, kde jsem měla se svou rodinou ubytování, mě Zuzana ještě zastavila: "Počkej chvilku, musím ti něco říct. Když jsme chodili do školy, všichni se mi posmívali a tropili si ze mě žerty. Neexistovalo moc dětí, které by se mě zastaly. Ale ty ses mi neposmívala. Ani sis to asi neuvědomovala, ale jen díky tomu, žes mi takhle zvedla sebevědomí, jsem se dostala až sem." Cítila jsem, že se mi do očí hrnou slzy. Taky jsem se k ní na základce nechovala vždy příjemně a mnohdy i trochu urážlivě, avšak zdálo se, že na to zapomněla. Prostě jí v srdci zůstaly jen dobré vzpomínky na mě. Za všechno, co mi ten den pověděla, jsem jí nesmírně vděčna a myslím, že dětem, jako byla kdysi ona, stačí, abys jim řekl jediné vlídné slovo, a právě ono vlídné slovo pro ně může znamenat povzbuzení na celý život.“ Převzato z http://www.husiti.cz 225.

225

SIMANDL, Martin. Http://www.husiti.cz/dialognaceste/vytvarna.htm 2007-05-11]. Dostupný z WWW: < http://www.husiti.cz>.

[online]. [2004-2007] [cit.

144

Tato povídka by byla vhodná k uvedení tématu o snižování a zvyšování sebevědomí, popř. o budoucnosti, představě cesty životem, vyrovnání se s minulostí. Jak je vidět, i internet skýtá spoustu možností, chce to jen trpělivost při hledání. Další nabídky pocházejí převážně z per amerických autorů. Jde o knihy s posbíranými čtenářskými příběhy. Starší vydání těchto knih jsou již většinou rozebraná, takže zbývá procházení antikvariátů nebo čekání na nová vydání. V příbězích se dají objevit snad všechna témata, na které člověk může v životě narazit – úsměvná, vážná, inspirativní. Jedno mají společné - za všemi je vidět člověk a jeho cesta životem.

Allenbaughová Kay: Čokoláda pro duši ženy - sedmdesát sedm příběhů, které nasytí duši a zahřejí u srdce.

Allenbaughová Kay: Čokoláda pro srdce ženy - sedm desítek příběhů o lásce, vlídnosti a porozumění, které nasytí vaši duši a osladí vaše sny.

Fordová Arielle: Horká čokoláda pro mystickou duši - kniha plná skutečných svědectví o "nemožném", kniha, která vás přesvědčí, že zázraky se dějí.

Canfield J., Hansen M. V.: Klasická slepičí polévka pro duši - nové vydání nejúspěšnějšího prvního dílu.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro duši 2. porce - další povídky a příběhy pro potěchu srdce a posílení ducha.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro duši 4. porce - další várka příběhů, toužících otevřít srdce a rozdmýchat plamen ducha.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro duši 5. porce - bezmála stovka příběhů, které potěší srdce a povznesou ducha.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro duši matky - příběhy, které rozjasní srdce a pohladí mateřskou duši.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro duši teenagera - téměř stovka příběhů o životě, lásce a učení.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro duši, kuchařka

- recepty

a vyprávění pro potěchu duše i těla.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro křesťanskou duši - další povídky a příběhy pro potěchu srdce a posílení ducha.

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro ženskou duši - devadesát příběhů, které otevírají srdce a probouzejí ducha ženství.

145

Canfield J., Hansen M. V.: Slepičí polévka pro ženskou duši, 2. porce - stovka příběhů, pozdvihujících srdce a oslavujících ženu ve všech podobách.

Kolektiv autorů: Slepičí polévka pro duši milovníků domácích mazlíčků

-

pravdivé příběhy o vztazích mezi lidmi a zvířaty.

Kolektiv autorů: Slepičí polévka pro duši zamilovaných - inspirující příběhy o lásce a mezilidských vztazích.

Crha Richard: Slepičí polévka pro českou duši - sbírka povznášejících příběhů, tentokrát z našeho prostředí, od autorů z Čech i Moravy.

Clauss Tim: Slepičí polévka pro pracující duši - nová várka příběhů, tentokrát o tom, že práce nemusí být vždycky jen "práce".

Převzato z www.knihy-columbus.cz 226.

Slepičí polévky jsou symbolem pro uzdravování – ty klasické pro uzdravení těla, knižní příběhy pro léčení duše. A čokoláda uzdravení završí, osladí ten někdy nepříliš veselý úděl. Tyto knihy jsou podle nedostatku na trhu oblíbené již i u nás. Na svou první Slepičí polévku jsem narazila právě v antikvariátu. V současné době jsou k sehnání nové tituly této řady. I když příběhy mohou pomáhat nalézat řešení, jejich hlavním přínosem je, že pomáhají k tomu, aby se o nich mluvilo. A od rozmluvy o povídce již není daleko k vlastnímu příběhu a vlastnímu problému, což je vždy začátek cesty k nápravě. Dalším přínosem je analogie s každodenními problémy sloužící k tomu, že se člověk necítí se svým neštěstím či problémem osamocený, vidí, že podobné příhody se dějí i ostatním, a již samo toto zjištění může mít léčebný účinek.

Jsem Amy Yerkesová „Slovo „jsem…“ má velkou moc; dej pozor, co k němu připojíš. To, čeho se snažíš dosáhnout, se může obrátit proti tobě a zdolat tě.“ A. L. Kitselman „Jsem architekt: postavil jsem pevnou stavbu a každý rok jezdím do té školy, abych přidal další podlaží moudrosti a vědomostí. Jsem sochař: vymodeloval jsem své morální hodnoty a životné filozofii z hlíny pravdy a lži. 226

M7. Http://www.knihy-columbus.cz [online]. 2005 [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: .

146

Jsem malíř: s každou novou myšlenkou použiji novou barvu obsaženou v barevné škále světa. Jsem vědec: každý den, který prožívám, sbírám nové informace, provádím důležité objevy a experimentuji s novými pojmy a myšlenkami. Jsem astrolog: čtu a snažím se poznat zákonitosti života a každého, s kým se setkám. Jsem astronaut: neustále objevuji a rozšiřuji lidské obzory. Jsem lékař: uzdravuji ty, kdo mne žádají o radu a o pomoc, a probouzím život v těch, kdo jsou jako mrtví. Jsem právník: nebojím se bránit nepopiratelná a základní práva, svá i těch ostatních. Jsem policista: vždy střežím dobro druhých a vždy jsem připraven zabránit boji a udržovat mír. Jsem učitel: jdu všem příkladem, a oni se naučí, jak je důležité být odhodlaný, mít svůj cíl a pilně pracovat. Jsem matematik: vždy se snažím vyřešit své problémy a najít správné řešení. Jsem detektiv: pozoruji svět skly svých brýlí a hledám smysl života a tajemství jeho záhad. Jsem člen soudní poroty: soudím lidi a jejich činy, jen když jsem vyslechl a pochopil jejich případ. Jsem bankéř: ostatní mi důvěřují, svěřují mi své cennosti a nikdy se mnou netratí. Jsem hokejista: bráním se a vyhýbám se těm, kdo se snaží překazit mi mé cíle. Jsem maratónec: plný energie, vždy v pohybu a připraven na další poslání. Jsem horolezec: pomalu, ale jistě stoupám na vrchol. Jsem provazochodec: opatrně a klidně postupuji vpřed každou těžkou zkouškou, ale vždy se dostanu v bezpečí až na konec. Jsem milionář: mám bohatství lásky, upřímnosti a soucitu a patří mi poklady vědomostí, moudrosti, zkušenosti a pochopení podstaty věcí. To vše je nedocenitelné. Nejdůležitější ale je, že já jsem já.“ Převzato z knihy Slepičí polévka pro duši teenagera 227.

Ukázka může posloužit jako základ pro práci na téma Já, Jedinečnost člověka. V těchto knihách se dají najít příběhy téměř na všechny životní problémy. Je v nich 227

CANFIELD, J., HANSEN. M.V., KIRBERGEROVÁ, K. Slepičí polévka pro duši teenagera. Praha: Columbus, 1999, s. 137.

147

láska, přátelství i nenávist, minulost i budoucnost, uzdravení, nemoc, ale i smrt. Prostě všechno, s čím se člověk v průběhu svého života setkává.

O rodině „Mezi mnou a mou rodinou panuje zdravý vztah. Příčinou rodinných problémů je potřeba ovládat, která převažuje nad ochotou přijímat a dávat volnost. Jestliže se miluješ a ceníš si sám sebe, své identity, nebudeš se cítit zastrašen názorem druhých. Uvědomuješ si, že mohou souhlasit pouze s tím, co sami přijali za své a co milují. Věcí, které odsuzují, se často také nejvíce bojí. Rodinné vztahy jsou základem, na kterém jsou zbudovány všechny vztahy ostatní. Na své nejbližší rodině – na bratrech, sestrách, otci a matce – si můžeš osvojit zdravé vztahy založené na lásce a pěstovat je. Pokud dokážeš ozdravit vztah ke své rodině, projeví se to ve všech oblastech tvého života. Usiluj o co nejlepší vztah ke své rodině. Projevíš-li lásku, rozdíly mezi vámi přestanou negativně působit. Projevem lásky se rozumí, že každý člen rodiny ponechá ostatním volnost být tím, čím být chtějí. Mnozí z vás považují za svoji rodinu pouze své pokrevní příbuzné. Existuje ovšem i mnohem širší rodina, na kterou bychom neměli zapomínat, a sice rodina tvořená lidstvem a vším živým na této planetě. Členové této širší rodiny jsou na sobě závislí mnohem více, než se domníváš. Žádnou součást života není možné bezstarostně ničit, protože tvůj vlastní život a pokračování lidského rodu jsou přímo závislé na zachování všech forem života. Miluj veškerý život na planetě, jako by byl životem tvým. Vskutku jím je.“ Převzato z knihy Okamžiky ztišení 228.

Spoustu podnětů lze najít i v této knize. Mluví se v ní o kráse, dávání volnosti, krizi, o změnách, dětech, depresi, sebekázni, zákonech, laskavosti atd. Všechna témata jsou velmi vhodná pro zpracování do tvořivého deníku - slzy, které málokdo rád před druhými ukazuje, protože jsme většinou odmalička formováni tím, že brečet se nemá; dítě v nás, kterému jen málokdo a málokdy dovolí vykouknout; sny, které si máme naplňovat; sebepoznání, které by měl každý prožít; důvěra, kterou má mít člověk sám v sebe apod.

228

TAYLOR, J. C. Okamžiky ztišení. Olomouc: Votobia, 1996, s. 58 – 59.

148

Lubomír Lankaš: Nesváry v abecedě229 Tak, rozhádala se nám abeceda. Každopádně podnět k rozepři mezi písmeny způsobilo písmeno A. Už takovou dobu tvoří se svými kolegy celek, a najednou, z ničeho nic, jako by mu přelítlo něco přes nos, si umanulo, že jako první, a ve své samolibosti jako nejdůležitější, chce být všude psáno a tištěno tučněji, či barevně odlišněji ode všech ostatních. A s neskrývaným pohrdáním se podívalo zejména na písmenka Q a W. „Nad čím si tak myslíš?“ zvolali na ně ostatní, kromě Y a Z, které jsou až na konci a špatně slyší. „Nad čím si tak myslím? Tak tedy poslouchejte: Už od té doby, co jsme stvořeni, trpělivě a s pokorou snáším, že prý jsme si všichni rovni. Ale moje trpělivost přetekla. Copak to nevidíte, že moje působení mezi vámi je bezesporu nejdůležitější, až primární? Jo, kdybychom tak byli znázorněni ve znacích, jako tomu bylo dříve! JÁ jako vesmír, pak třeba slunce, měsíc, mrak, strom nebo lejno (a opět se významně podívalo na Q a W), ale takto?Zapadám mezi vás jako každé jiné tuctové písmenko! Už to dál nemíním snášet a požaduji satisfakci. Jinak od vás odejdu, půjdu si svou vlastní cestou, a jsem zvědavé, jak si beze mne poradíte.“¨ Chvíli bylo naprosté ticho, ale potom se pár odvážlivců ozvalo: „Ty to nechápeš? Bez nás jsi nic a pokud odejdeš, tak ti budeme taky chybět, a hodně! Áčko však od svých požadavků neslevilo: „Že to říkáte zrovna vy – B, K, P a H! Zaslechli jste snad někdy na mě hanlivé slovo? Zato z vás ostatních jsou jich desítky. Odcházím od vás, a až se trochu osamostatním, napíšu. Zatím si to beze mě dělejte, jak chcete.“ Dopis od Áčka: „A aaá. á. a aa a aáaa aa.“ Odpověď ostatních písmen: „Pochopili jsme, můžeš přijít zpět. Neomlouvej se, všichni někdy chybujeme.“ Doufám, že si z toho vzala ponaučení třeba taková NULA, která bez všech ostatních čísel bude zase jenom nula. text © Lubomír Lankaš, 16.1.2006 ilustrace © Markéta Klimecká

229

LOUŽECKÝ, Pavel. Http://www.pozitivni-noviny.cz [online]. 2004-2007 [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: < http://www.pozitivni-noviny.cz>.

149

Tuto další povídku bych použila k práci na téma „Falešná hrdost“, „Začleňování se do společnosti“, „Kdo jsem já a kdo jsou ostatní“, „Jak si stojím ve světě“, „Nemohu žít sám“, „Jak by mi bylo, kdybych nikoho kolem sebe neměl“ apod. Kromě výtvarných technik bych se nebála i její dramatizace.

6.8.6

Ostatní cvičení a hry

Je dobré prolistovat i knihy s nejrůznějšími hrami. Narazila jsem např. na knihu S hrou na cestě za tvořivostí230, ve které jsou kromě teorie i praktické ukázky hrátek, které se dají v arteterapii využít. Dobře využitelná je např. hra s názvem:

Babičko, proč máš tak velké oči? Abych tě lépe viděla! „Pozorně se podívej na obrázky, které máš před sebou. Co je na nich vyobrazeno? Svoje mínění napiš na papír a hoď do klobouku. Nemusíš se podepisovat, není to nutné.“

Poznámka: vložené obrázky jsou jiné než v originále.

„Postupně si přečtěte všechny popisky k obrázkům na lístcích. Co to? Všichni zcela objektivně viděli stejný obrázek, ale přitom ho každý popsal jinak! Jak je to možné, vždyť co je psáno, to je dáno, a všichni přece viděli totéž, jak se říká, černé na bílém?“231

Hru s takto tématicky vloženými obrázky, jednoznačně zamířenými na téma rodina, bych využila jako rozehřívací na navození atmosféry. Poté by následovaly další aktivity na stejné téma.

230 231

NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004, s. 68.

150

Samozřejmě se dá použít i tato druhá varianta s obrázky méně návodnými, po kterých by pokračovalo např. téma „Stejní, a přece každý jiný“ o originalitě každého jedince, tak, jak je to i původním záměrem hry. Tato možnost je vhodnější pro starší děti, hrát se dá i s dospělými.

Protože úkolem tvořivého deníku je i komunikace a rozšiřování slovní zásoby, můžeme využít i komerčně dodávané hry s jazykovou tématikou, jako je např. Scrabble a jeho plagiáty Kris-kros, Slova ad. Do pátrání po obdobných hrách jsem zapojila i jejich prodejce. Toto je jeho odpověď:

Boggle: Na šestnácti kostkách jsou písmenka, která se náhodně rozmístí do čtverce 4×4. Kdo v této skrumáži najde víc slov, vyhrává.

Activity jsou kombinací různých druhů tvořivosti. Předem dané pojmy se musí vysvětlit slovy, která nesmí obsahovat zadaný pojem, kresbou nebo pantomimou. Ostatní musí takto vyjádřené pojmy uhodnout. Jde tedy o zapojení obou hemisfér. Hra je ideální pro větší skupinu hráčů. Má verze od dětské (od 4 let) přes juniorskou (od 8 let) až po dospěláckou.

Žahour - česká novinka! Vybavte si co nejrychleji slova začínající na písmeno hozené kostkou. Dokážete propojit získanými poli protilehlé strany hracího plánu, nebo vám to soupeři nedovolí? Zvolíte raději snadné otázky za málo bodů, nebo těžší, ale lépe ohodnocená témata?

Upwords: Trojrozměrná slovní hra. Křížovkovým způsobem pokládáte slova do mřížky 10×10. Písmena můžete pokládat i přes jiná písmena, která už leží na desce!

Cluedo - tady jde spíš o schopnost se vyjadřovat a formulovat své myšlenky a hlavně dedukovat. Tento výčet není konečný. Na našem trhu přibývají stále nové podobné hry, které

by tematické požadavky splňovaly.232 Hraní her lze zařadit ve druhé části lekce místo výtvarných dílen, nebo je můžeme použít i v části terapeutické. V závěrečné reflexi se 232

Citováno ze soukromého dopisu prodejce.

151

můžeme ptát na zařazení jednotlivých slov – proč byla použita právě ta slova, co pro autora znamenají atd. Internetová stránka, ze které se dá čerpat další inspirace, je www.bolehlav.cz 233: „Může být čeština zajímavá? Máme pro vás sbírky jazykolamů a cizích slov. Zajímá vás, jak vzniklo třeba slovo golf? Projděte si naše stránky etymologie a originálních významů. Najdete zde i další stránky pro pobavení. Připravujete se na soutěž Chcete být milionářem? Zde najde to správné tréninkové místo. K tomu dětské i matematické hádanky, obrázkové testy, IQ testy a další kvízy. Několik tisíc pranostik, citátů, Murphyho zákonů, přísloví, epitafů a dalších mouder vám poskytne tu pravou inspiraci.“

Internet má tu výhodu, že při nalezení zajímavé stránky stačí vytisknout jen konkrétní věc, která se hodí k práci, takže nevznikají další náklady, jak je tomu např. u knih. Také jeho rychlá aktualizace a obrovské možnosti jsou velkým přínosem tohoto média. Slovní hrátky234 „Materiál: papíry, tužky, nápady Hráči: 5 a více Délka hry: 5-90 min. Rozdělení: Jednotlivci Věk: libovolný Záměr: tvůrčí schopnosti Vlastní hra: Každý si vezme papír a tužku a provozujeme následující hrátky se slovy:

Slovní bludiště - zadáme výchozí a cílové slovo. Úkolem je doplnit mezi ně řetězec slov tak, že každá dvě slova v řetězci se od sebe budou lišit právě v jednom písmenu. Př. pro zadání boj, suk je řešením například posloupnost boj - roj - rok - sok - suk.

Přesmyčky - přeházíme písmena nějakého slova a úkolem hráčů je najít původní slovo; 2.stupeň: každý hráč vytvoří 3 přesmyčky a hádáme potom přesmyčky ostatních.

233

HAUERLAND, Lubomír. Http://www.bolehlav.cz [online]. 2004-2006 [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: . 234 Http://herka.deka.cz/index.php/Slovn%C3%AD_hr%C3%A1tky [online]. [1996-2005] [cit. 2007-0511]. Dostupný z WWW: .

152

Přesmyčkové dvojice - hledáme dvojice slov, která jsou ze stejných písmen (svatba stavba).

Z jednoho slova - zadáme jedno slovo (nějaké delší, třeba republika), úkolem je vytvořit co nejvíce slov, která lze poskládat z písmen zadaného slova (např. ruka, kapr...).

Pohádka - úkolem je napsat pohádku, ve které všechna slova začínají na jedno písmeno (doporučeno „ p“), či použít pouze slova jednoslabičná.

Věta - Napište co nejdelší větu, ve které začínají všechna slova na stejnou dvojici písmen (př. Honza hodil hokejku.).

Telegram - Zadáme jedno slovo. Úkolem je vytvořit větu tak, že první písmena věty budou tvořit zadané slovo a věta bude co nejsmysluplnější.“

Další hrátky

„Portrét - úkolem je dle zadaných vlastností nakreslit portrét, hráči pak hádají, který popis patří ke kterému portrétu.

Tádžmahál - hráči se snaží namalovat různé pocity a pak se snaží určit souvislost.“

Převzato z http://herka.deka.cz235. Nejrůznější hrátky s češtinou doporučuji nejen pro zpestření, ale hlavně proto, že učí děti zamýšlet se nad svou slovní zásobou a nad mateřským jazykem, a učí je i komunikovat. A i když rétorická cvičení již pomalu začínají do našeho školství pronikat, stále ještě na to své místo na slunci netrpělivě čekají, což se negativně odráží v řečovém projevu dětí i dospělých.

Místo pro pana Aurela „[…]On má totiž rád spousty míst na zemi, kde se může postavit. Pan Aurel je totiž sběratelem míst na stání. A ne ledajakých! Vybírá si pouze místa, kde se mu dobře stojí, ale nejraději má místa, z nichž uvidí něco pěkného anebo kde potká milého člověka, hezkou dívku, motýla. Pan Aurel totiž sbírá místa, kde je šťastný. Nosívá v kabátu barevné křídy, chodí po městě, usmívá se, a když něco pěkného zažije, hned si to místi označí. Obkreslí si svoje stopy tam, kde stál. Bílou křídou na místa, kde mu bylo příjemně. Žlutou křídu na místa, kde se cítil dobře. Modrou křídu na místa, kde byl

235

Http://herka.deka.cz/index.php/Slovn%C3%AD_hr%C3%A1tky [online]. [1996-2005] [cit. 2007-0511]. Dostupný z WWW: .

153

velmi, velmi šťastný. A místa, kde byl neskutečně spokojený, šťastný a radostný, ty neoznačuje. Jsou to tajná místa, ví o nich jen on. A nikomu je neprozradí.[…]“ Převzato z knihy Noha k noze 236.

Toto téma je také velmi zajímavé. Je jasné, že by se dospělým v dětském domově nelíbilo, kdyby tam děti chodily a malovaly křídami po zemi. Navrhuji tedy variantu s papírovými stopami. Děti si obkreslí svoje nohy, vystřihnou a vymalují danými barvami. Při této činnosti již mohou přemýšlet, kam stopy uloží. Na pokládání stop doporučuji nechat dostatek času. Následovalo by procházení po stopách, a vysvětlování, proč tam stopy byly dané – samozřejmě jako u všech ostatních činností i tady platí možnost říct ne, tedy nemluvit, pokud někdo nechce. Variantou na toto téma by bylo povídání si o místech, kam stopy teď sice položit nemůžeme, ale které nám utkvěly v paměti, nebo nakreslení míst, kde by dítě chtělo mít stopy namalovány.

6.8.7

Kde hledat

Výčet nabízených témat by samozřejmě ještě mohl pokračovat. Myslím si ale, že předložené návrhy a podklady jsou pro začátek postačující. Pro hledání dalších témat bych doporučila soustředit se na kratší povídky a příběhy. V poezii i beletrii je vhodnější vybírat sbírky, obsahující díla více autorů. Pokud si klient hledá téma mu blízké, je vždy lepší, když má více možností, což mu bezpochyby skýtají právě soubory děl. Navíc se tak vyhneme i možnosti ovlivnění (ať již pozitivního či negativního) jménem autora již dopředu. Antikvariáty jsou místa, která při pátrání po vhodných podkladech nelze minout bez povšimnutí. Dá se v nich narazit na spoustu zajímavého. V případě, že jsou některé tituly v knihkupectví již rozebrány, potom je to jedna z mála možností, kde je lze získat. Další z výhod je i cena, která je v začátku práce, kdy je nutno všechny materiály nachystat tak, aby byl člověk připraven na různé situace, pro mnohé nezanedbatelná. Dalším zajímavým místem jsou prodejny s názvem Levné knihy. Zájem o literaturu k zamyšlení není tak obrovský, jak je tomu u jiné beletrie, takže tato místa skýtají netušené možnosti.

236

KLIMÁČEK, V. Noha k noze. 1. vyd. Praha: Labyrint, 2005, s. 030 – 033.

154

Nenáwidím tě... „Nenáwidím tě, protože si mě změnil! Nenáwidím tě, protože jsem ti dala kus sebe! Nenáwidím tě, protože mi tě wšechno připomíná! Nenávidím tě, protože na tebe nedokážu zapomenout! Nenáwidím tě, protože miluji jen tebe! A nenáwidím tě za to ještě wíc, protože si to uwědomuji a nemůžu to změnit! Nenáwidím tě, ale i miluji, a to mě děsí...“ . Piškot237

Exkurze po internetových stránkách může být velmi přínosná, jde jen o to nebát se nakouknout třeba do teenagerovských blogů – je tam k vidění a ke čtení spoustu zajímavého. Vzhledem k tomu, že se do nich promítají i nálady a pocity autorů, slouží i jako exkurze do duše …náctiletých, což může v práci s dětmi také pomoci. Možná někdy víc než sebepreciznější znalost psychologie – vždyť s postupující modernizací se mění i lidská psychika, děti dospívají podstatně dříve, mění se i jejich zájmy, postoje, nálady.

něco o mě tak možná by jste chtěli vědět kdo jsem jsem taková trochu /ne/normální holka proč to ne?? Asi proto že každej si o mě myslí něco jinýho většina si myslí že jsem střelená holka a ten zbytek divná, jiná, záhadná... asi by jste chtěli vědět proč si ten zbytek nemyslí to co lidi kteří mě znaj déle než jeden den asi proto že jsem svoje blond vlasy nabarvila na černou a moje oblečení je taky černý jen pár kouksků mího oblečení je jiné barvy než černé ... potom nosim hodně "ozdob" většina s motivy lebek .. táta mi začal řikat smrtko =o) samo že ze srandy i když tu teď poslední dobou postrádám možná si řikáte proč tejto všechno když sem mohla bejt normální zelenooká blondýna, asi nejspíš proto že se tak poslední dobou cejtim začalo to asi před půl rokem když mi 237

PIŠKOT. Http://vitej-v-mem-svete.blog.cz/0702/nenavidim-te [online]. [2006] [cit. 2007-06-06]. Dostupný z WWW: . Pozn.: text nebyl gramaticky opravován.

155

moje NEJ kámoška oznámila že její rodiče se rozváděj a ona se přestěhuje někam na druhej konec republiky pro mě to byla docela rána pod pás a od tý doby se mi nic nedaří a když řikám nic tak nic! jinak ráda kreslim (ghotic obrázky možná sem nějaký naházim) a taky spim nejradši bych teď prospala celej můj život ale jelikož jsem optimista věřim nebo aspoň doufám že se mi všechno obrátí v dobré i když pravděpodobnost je víc jak mizivá jo jen tak mám ráda citáty nejvíc asi tejty dva: Až jednou tě zradí ten, jemuž jsi srdce dala, odpusť mu a zapomeň že jsi ho kdy MILOVALA a ten druhej tim se vlastně i tak nějak řídim: smějte se mi že jsem jiná, já se směju vám že jste všichni tak stejní!!! tak to je o mě asi vše ale jelikož tento blog teprve začínám tak se určitě postupem času o mě dozvíte víc238 A odpověď jiné dívky: o me si o mysli taky kazdej....ze me nic netrapi a ze sem tu pro vsechny..castecne maj pravdu....mam vsechny moc rada a sem tu pro ne kdykoli....o mym druhym zivote nikdo nic nevi a asi vedet nebude...ja nenavidim akorat sebe...

238

PIŠKOT. Http://vitej-v-mem-svete.blog.cz/0702/neco-o-me [online]. [2006] [cit. 2007-06-06]. Dostupný z WWW: . Pozn.: text nebyl gramaticky opravován z důvodu autenticity, zachována je i barva pozadí.

156

Závěr Arteterapie dnes dostává zelenou, ale… Arteterapií se zabývám teprve tři roky, ale i za tuto dobu jsem si uvědomila její klady a zápory. Pozitivní psychologické dopady na osobnost jsou neoddiskutovatelné a léty ověřené - její kořeny sahají hluboko do historie. Pro arteterapii je typické, že není důležitý výsledek výtvarného projevu, ale samotný průběh tvůrčí činnosti, díky kterému se mohou klienti o sobě dozvědět spoustu informací - nahlédnout do svého nitra, do svých pocitů, představ i přání. Výtvarné činnosti v tomto duchu slouží také jako určitá možnost redukce napětí a odreagování se, což je v dnešním závratném životním tempu přímo nutností. Problémy vidím v nedostatečné přípravě budoucích pracovníků, které chybí praxe, a ve stále nízkém povědomí o této metodě, bezesporu přínosné i bez velkých materiálových nákladů. Nepříliš dobrá je v tomto směru i situace na knižním trhu. Uvědomila jsem si, že i přes nesporné klady není u nás, např. na rozdíl od USA, arteterapie ještě natolik rozšířena, jak by bylo žádoucí a jak by si zasluhovala. Cíl mé bakalářské práce vycházel z praxe, vykonané v dětském domově v Brně, kde jsem začínala s arteterapií a kde jsem pracovala metodou tvořivého deníku. Zjistila jsem, že se pro děti tato metoda jeví jako hodně přínosná, a to nejen pro jejich psychický růst, ale i díky možnosti zkvalitňování školních výsledků. Narážela jsem ale na problémy materiálního zabezpečení pro tvůrčí činnost a na problematické shánění neopotřebovaných témat pro tuto práci. Cíl byl tedy jasně daný – seznámit děti s arteterapií a hlavně s metodou tvořivého deníku, uvést pro ně tuto novou metodu do praxe, vysvětlit její fungování a přínosy, a tím i zmapovat možnosti arteterapie a její přínos ve výchovném působení. V první kapitole jsem se pokusila vymezit pojem rodina a poukázat na problémy, které může pro dítě jeho nefunkční orientační rodina znamenat. Druhá kapitola se věnuje dítěti samotnému a možnostem problémů, které mohou vzniknout při jeho vývoji. Dětský domov a legislativa spojená s umisťováním dětí do ústavní či náhradní péče je námětem třetí kapitoly. Náhled jednotlivých psychoterapeutických směrů, ze kterých vychází konkrétní umělecký směr, arteterapie, je nastíněn v kapitole čtvrté.

157

V páté kapitole jsem se snažila podat podrobnější náhled na arteterapii, její charakteristiku, cíle, strukturu, nejčastější model setkávání a její možnosti využití v praxi. Na

to

navazuje

poslední

šestá

kapitola

s

názvem

Tvořivý

deník,

s jeho teoretickou stránkou a praktickým využitím. Tento oddíl nabízí také přehled vybraných dostupných témat pro tuto činnost s odkazy na jejich zdroje. Praxi jsem vykonávala se svou kolegyní. Setkávání s dětmi v dětském domově bylo, pokud mohu z rozhovorů s dětmi i vychovateli posoudit, přínosné pro obě strany. Dosáhly jsme toho, v co jsme po několika měsících, kdy se naše setkání uskutečňovala, ani nedoufaly: děti začaly být otevřenější, zlepšila se komunikace, práce byla systematičtější, děti přistoupily na tvorbu deníků, se kterými se naučily pracovat. Uvědomily jsme si, že práce právě u těchto dětí musí být systematická, že jde o běh na dlouhou trať. Příprava na setkání vyžadovala z naší strany maximum soustředění – nebylo jednoduché vymyslet program pro tak věkově rozdílnou skupinu. Tato námaha ale byla vyvážena tím, když jsme viděly zaujatě pracující děti, k nimž se občas přidal i někdo z těch starších. Navíc fakt, že skupina nebyla povinná, a přesto děti přicházely, nám dávala naději a jistotu, že je naše práce smysluplná. Ne že bychom si občas neuvědomily nějakou chybičku - někdy něco nevyšlo zrovna podle našich představ, postoje dětí k práci byly proměnlivé podle momentální nálady, fyzického i psychického stavu, ale myslím si, že celkově můžeme být spokojené. A nakonec – i chybami se člověk učí. Začínám si v praxi ověřovat, že všechny ty knihy, které jsem o arteterapii přečetla, měly pravdu. Spousta problémů nemusí být řešena jen velkými činy, ale i ty drobnější mohou přispět k ozdravění člověka. A kdo by to v dnešní přetechnizované době nepotřeboval. Je naprosto nepodstatné, jedná-li se o zdravé jedince či jedince s určitým zdravotním či sociálním handicapem. Jde jen o to trochu pozměnit přístup k člověku. Všichni v sobě neseme možnost sebeuzdravení, které tolik potřebujeme – jen jde o to nalézt jej a využít. I když v současné době již v domově nepracuji, zkušenosti a poznatky, a to jak kladné, tak i záporné, nezůstanou nevyužity - již teď chystám samostatný projekt v rámci neziskové organizace, navazující na tuto činnost. Přála bych si, aby tato práce poukázala na široké možnosti uměleckých terapií. Pokud by alespoň jednoho člověka nasměrovala na arteterapii, pomohla mu díky práci

158

s deníkem vyzpovídat se ze svých problémů a přinesla mu tím ulehčení, či mu pomocí uvedené doporučené literatury pomohla v poznání, že není na světě sám a že problémy prostě život přináší, jen je zapotřebí se s nimi bez velké ztráty vyrovnat, budu ráda. V tom případě měla veškerá vynaložená námaha smysl.

Nutnost “Vyber si! Buď se k pohybu a k aktivnímu životu přinutíš a nebo nicotný stav deprese na své duši okusíš. Všechno je to o tvé pevné vůli. To aby se ty ledové kry tvým přičiněním z místa pohnuly. Vždyť jen ti co se odevzdali, nebojovali, prohráli, v mraze usnuli a zahynuli. Protože se báli. Umrzli a to je zlý. Proto hledej a odradit se neúspěchem nedej, buď vytrvalej. Hledej tu cestu ke světlu a ke slunci. To ať nemáš nikdy ten špatnej pocit, že jsi už na konci. Na konci svých sil. Protože pak jsi se sám do své pasti chytil. To znamená, že jsi se neodlepil. V srdci jsi to světýlko věčné naděje nerosvítil. Ach, to jsi ten tah dopředu v sobě neucítil? Zas ten strach ti to nedovolil. Ale věz, že jsi se pro svobodný, láskou naplněný život narodil. Tak ne abys to vzdal, a tu šanci zahodil.” Honza Volf239

239


159

Resumé Práce

pojednává

o

problematice

pomoci

konkrétního

uměleckého

psychoterapeutického směru při řešení psychických problémů dětí a mládeže z dětských domovů. Teoretická část vychází ze širších souvislostí, díky kterým se mohou děti či mladiství ocitnout v tomto zařízení. Podrobněji se zabývá přiblížením rodiny a jejich výchovných stylů, vývojem dítěte s jeho záludnostmi a možnosti různých psychoterapií, ze kterých potom vyčleňuje arteterapii jako adekvátní pomoc. Zvláštní pozornost věnuje metodě vycházející právě z arteterapie – metodě tvořivého deníku. Práce si navíc klade za úkol zmapovat současnou situaci na českém trhu a poukázat na vhodná témata, podporující arteterapii v jejím širším pojetí. Přílohy nabízí návrh tabulky vhodné k zapisování záznamů o praxi a její konkrétní využití.

Resumé The thesis deals with problems with the help of concrete art psychotherapeutic way with solving mental problems of children and teenagers from the children houses, The theoretical part arises from large connections that may lead children or teenagers to these institutions. It deals with the family approach and its educational styles in detail. It describes the evolution of a child with its deepness and the possibilities of psychotherapeutic variety from which is art therapy chosen as an adequate help. A special attention is paid to a method from art therapy called method of a creative diary. The aim of the work is also to map current situation in a Czech market and introduce suitable topics that support art therapy in its large sense. Appendix offers tables suitable for notes about experience and its concrete use.

160

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Seznam dětí ze skupiny (tabulka) Příloha č. 2: Setkání první (tabulka + text) Příloha č. 3: Setkání druhé (tabulka + text) Příloha č. 4: Setkání páté (tabulka + text) Příloha č. 5: Můj erb (text - doplněk k práci) Příloha č. 6: Setkání šesté (tabulka + text) Příloha č. 7: Čmárání a hledání symbolů (text) Příloha č. 8: Nálady (text) Příloha č. 9: Štěstí (text) Příloha č. 10: Pohádková cesta (text) Příloha č. 11: Seznámení s DD Dagmar…(text)

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1: Strom přání - detail. Obr. 2: Strom přání. Obr. 3: Kreslení přebalů na tvořivý deník. Obr. 4: Přebal na deník. Obr. 5: Tvoření přebalu deníku staršími dětmi. Obr. 6: Výroba váziček a dóz na drobnosti. Obr. 7: Vytvořené vázičky a dózy. Obr. 8: Výzdoba první strany deníku. Obr. 9: Kluci pózují se svými jmény. Obr. 10: Milada alias Anetka a Soňa. Obr. 11: Provázkový obrázek 1 – Ve víru tance. Obr. 12: Provázkový obrázek 2 – Já a moje energie. Obr. 13: Čmárání s hledáním symbolů 1. Obr. 14: Čmárání (vlevo), Čmárání s hledáním symbolů 2 (vpravo). Obr. 15: Čmárání s hledáním symbolů 3. Obr. 16: Jak se právě cítím 1. Obr. 17 (dole): Jak se právě cítím 2. Obr. 18: Jak se právě cítím...1 Obr. 19: Jak se právě cítím…2 Obr. 20: Co pro mě znamená štěstí 1. Obr. 21: Co pro mě znamená štěstí 2. Obr. 22: Co pro mě znamená štěstí 3. Obr. 23: Co pro mě znamená štěstí 4. Obr. 24: Honzovo nesnadné putování.

161

Použité zdroje

Literatura 1/ BAKALÁŘ, P. Cvičebnice psychologie. Praha: Votobia, 2003. 215 s. ISBN 80-7220-144-1. 2/ BAKALÁŘ, P. Psychologie v otázkách. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 160 s. ISBN 80-7178330-7 3/ BENESCH, H. Encyklopedický atlas psychologie. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2001. 512 s. ISBN 80-7106-317-7. 4/ BRUCHOVÁ, H. Základy psychoterapie. Praha: Triton, 1997. 123 s. ISBN 80-85875-45-4. 5/ BŘEZINOVÁ, T. Tři holčičky na římse. 1. vyd. Praha: Návrat domů, 2006. 150 s. ISBN 80-7255-137-X. 6/ BUZAN, T. Jděte na to chytře. Praha: Columbus s.r.o., 2003. 193 s. ISBN 80-7249-146-6. 7/ CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. 199 s. ISBN 80-7178-428-1. 8/

CANFIELD, J., HANSEN. M.V., KIRBERGEROVÁ, K. Slepičí polévka pro duši

teenagera. Praha: Columbus, 1999. 243 s. ISBN 80-7249-009-5. 9/ CAPACCHIONE, L. Tvořivý deník pro děti. Praha: PRAGMA, 1982. 134 s. ISBN 807205-912-2. 10/ CARNEGIE, D. Jak získávat přátele a působit na lidi. 8. vyd. Praha: TALPRESS, 1992. 252 s. ISBN 80-900630-6-3. 11/ COAN, R. W. Optimální osobnost a duševní zdraví. 1.vyd. Praha: Grada Publishing s.r.o., 1999. 236 s. ISBN 80-7169-662-5. 12/ ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: DOPLNĚK, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. 13/ ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 807178-463-X. 14/ ČÁP, J., ČECHOVÁ, V. ROZSYPALOVÁ, M. Psychologie. 4. vyd. Praha: H&H Vyšehradská s.r.o., 2002. 206 s. ISBN 80-7319-015-X. 15/ ČMEJRKOVÁ, S., DANEŠ. F., SVĚTLÁ. J. Jak napsat odborný text. Dotisk 1. vyd. Voznice: LEDA spol.s r.o., 1999. 256 s. ISBN 80-85927-69-1. 16/ DAŠKOVÁ, K. Slova odjinud. Praha: Albatros, 1986. 170 s. ISBN 13-864-86. 17/ DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 208 s. ISBN 80-7178-449-4. 18/ DENGLEROVÁ, D. Učební texty. Brno: Masarykova univerzita, 2007.

162

19/ ESPELANDOVÁ, P., WALLNEROVÁ, R. Využít každý den. 1.vyd. Praha: Portál, 1998. 381 s. ISBN 80-7178-190-8. 20/ FERRERO, B. Osvěžení pro duši. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 88 s. ISBN 80-7367-036-4. 21/ FERRERO, B. Živá voda pro duši. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 88 s. ISBN 80-7178-592X. 22/ FERRERO, B. Paprsek slunce pro duši. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 80 s. ISBN 80-7178453-2. 23/ FERRERO, B. Příběhy pro potěchu duše. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 142 s. ISBN 807178-604-7. 24/ FILKA, J. Metodika tvorby diplomové práce. 1. vyd. Brno: Knihař, 2002. 224 s. ISBN 8086292-05-3. 25/ FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 383 s. ISBN 807178-626-8. 26/ FULGUM, R. Slova, která jsem si přál napsat sám. 1. vyd. Dotisk. Praha: Argo, 2005. 220 s. ISBN 80-7203-112-0. 27/ FULGUM, R. Všechno, co opravdu potřebuju znát, jsem se naučil v mateřské školce. 6. vyd. Dotisk. Praha: Argo, 2003. 231 s. ISBN 80-7203-538-X. 28/ FÜRST. M. Psychologie. Praha: Votobia, 1997. 263 s. ISBN 80-7198-199-0. 29/ HELUS, Z. Psychologie. 2. vyd. Dotisk. Praha: Fortuna, 1999. 120 s. ISBN 80-7168-4066. 30/ CHINMOY, S. Představ si. 1. vyd. Zlín: Madal Bal, 2004. 68 s. ISBN 80-86581-14-4. 31/ KERN, H., MEHLOVÁ, CH., NOLZ, H. a kol. Přehled psychologie. Praha: Portál, 1999. 289 s. ISBN 80-7178-240-8. 32/ KLIMÁČEK, V. Noha k noze. 1. vyd. Praha: Labyrint, 2005. 125 s. ISBN 80-86803-04X. 33/ KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM s.r.o., 1996. 184 s. ISBN 80-85867-94-X. 34/ KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 127 s. ISBN 80-7178-123-1. 35/ KONIGOVÁ, M. Tvořivost. 1.vyd. Praha: GRADA Publishing a.s., 2007. 188 s. ISBN 978-80-247-1652-7. 36/ KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4.vyd., aktual. Praha: Portál, 2002. 392 s. ISBN 80-7178-657-8. 37/ KŘÍŽ, P. Kdo jsem, jaký jsem. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2005. 132 s. ISBN 80-239-4669-2. 38/

LANGMEIER, J., LANGMEIER, M., KREJČÍŘOVÁ. D. Vývojová psychologie.

2. vyd. Praha: H&H Vyšehradská, 2002. 132 s. ISBN 80-7319-016-8.

163

39/ LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů: poradenské minimum pro učitele. 1. vyd. Praha: Agentura STROM, 1998. 62 s. ISBN 80-8610-600-4. 40/ LAZAROVÁ, B. (Ed). Vzdělávat učitele: příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido, 2001. 107 s. ISBN 80-7315-013-1. 41/ LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 279 s. ISBN 807178-864-3. 42/ LUDEWIG, K. Systemická terapie: základy klinické teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Institut pro systemickou zkušenost, 1994. 150 s. ISBN 80-9017-100-1. 43/ MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 239 s. ISBN 807178-246-7. 44/ MATOUŠEK, O. Potřebujete psychoterapii?. 2. vyd. Praha: Portál, 1999. 136 s. ISBN 80-7178-314-5. 45/ MUHLPACHR, P. Vývoj ústavní péče. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2001. 49 s. ISBN 80-210-2512-3. 46/ NAKONEČNÝ, M. Moderní psychologie. 1. vyd. Praha: S&M, 1997. 87 s. ISBN 80901387-7-2. 47/ NESVADBA, L. Jak psát diplomovou práci. 1. vyd. Brno: Rektorát UJEP Brno, 1989. 58 s. ISBN 80-210-0016-3. 48/ NEVRKLOVÁ, A. Činitelé ovlivňující perspektivy dětí v dětském domově. Brno: MU. Bakalářská práce. Vedoucí práce: PhDr. Ilona Fialová 49/ NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004. 135 s. ISBN 80-7315-014-X. 50/ NĚMEC, J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315-012-3. 51/ OAKLANDER, V. Třinácté komnaty dětské duše. 1. vyd. Dobříš: Mgr. Jiří Štěpo – Drvoštěp, 2003. 261 s. ISBN 80-903306-0-6. 52/ PAULÍNOVÁ. L. Psychologie pro Tebe. 2. vyd. Praha: Informatorium s.r.o., 1998. 123 s. ISBN 80-85427-30-0. 53/ PESESCHKIAN. N. Psychoterapie v každodenním životě. Brno: Cesta, 2000. 269 s. ISBN 80-7295-010-X. 54/

PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. 1.vyd.

Praha:GRADA, 2006. 150 s. ISBN 80-247-1216-4. 55/ PETERSON, L. W., HARDIN, M.E. Děti v tísni. 1.vyd. Praha: Triton, 2002. 141 s. ISBN 80-7254-237-0. 56/ PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2.vyd. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. 57/ POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 310 s. ISBN 80-7178-135-5.

164

58/ POKORNÝ, J. Úspěšnost zaručena. 1. vyd. Brno: Akademické nakladatelství CERM s.r.o., 2004. 207 s. ISBN 80-7204-348-X. 59/ POSPÍŠIL, M. Zlost, hněv, rozčilení, aneb jak ze slepé uličky krizové komunikace s dospělými i dětmi. 1. vyd. Plzeň: Psychologické poradenství a diagnostika, vydavatelství a nakladatelství psychologické odborné literatury, 1999. 266 s. ISBN 80-238-4579-9. 60/ PRAŠKO, J. Jak vybudovat a posílit sebedůvěru. 1.vyd. Praha: GRADA, 2007. 254 s. ISBN 978-80-247-1352-6. 61/ PROCHASKA, J. O., NORCROSS, J. C. Psychoterapeutické systémy. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 1999, 2001. 479 s. ISBN 80-7169-766-4. 62/ QUENTRIC - SÉGUY, M. Příběhy z moudrosti Indů II. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. 160 s. ISBN 80-7178-347-1. 63/ RIEDEL, I. Obrazy v terapii, umění a náboženství. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. 174 s. ISBN 80-7178-531-8. 64/ ROCHEFOUCAULD, L. Maximy a úvahy morální. Praha: Votobia, 1997. 139 s. ISBN 80-7220-006-2. 65/ SAKJA-PANDITA. Pokladnice moudrých rčení. 2.vyd. Praha: Odeon, 1988. 216 s. ISBN 01-005-88. 66/ SILVESTROVÁ, Z. Dramaterapie a její využití v péči o osoby s kombinovaným postižením: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky, 2006. 45 s., 3 s. příl.. Vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Dana Zámečníková 67/ SOVÁK, M. Učení nemusí být mučení.1.vyd. Praha: SPN, 1990. 116 s. ISBN 80-0424306-1. 68/ STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005. 214 s. ISBN 80-210-3687-7. 69/ ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. 128 s. ISBN 80-0423-643-X. 70/ ŠESTÁK, Z. Jak psát a přednášet o vědě. 1. vyd. Praha: Academia, 1999. 204 s. ISBN 80200-0755-5. 71/ ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 167 s. ISBN 80-7178-616-0. 72/ TAYLOR, J. C. Okamžiky ztišení. Olomouc: Votobia, 1996. 183 s. ISBN 80-7198-132-X. 73/ VALÁŠEK, M. Kapitoly moudrosti. 1. vyd. Třebíč: Akcent, 2000. 751 s. ISBN 80-7268107-9. 74/ VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2005. 207 s. ISBN 80239-4514-9.

165

75/ VALENTA, M. Specifika osobnosti klienta s mentální retardací i dalšími duševními poruchami. In Valenta, M., Müller, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-063-5. 76/ VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-586-5. 77/ VOLF, H. Radosti kousíček od veselých sluníček. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2006. 189 s. ISBN 80-86110-60-5. 78/ VOLF, H. Snažit se žít. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2002. 189 s. ISBN 8086110-30-3. 79/ VOLF, H. Sluníčka na celý život. Praha: Nakladatelství jednoho autora, 2001. ISBN 8086110-22-2. 80/ YALOM, I. D. Chvála psychoterapie. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 244 s. ISBN 80-7178894-5. 81/ YALOM, I. D. Máma a smysl života. 3. vyd. Praha: Portál, 2007. 244 s. ISBN 978-807367-281-2. 82/ ŽENATÁ, K. Obrazy z nevědomí. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 152 s. ISBN 80-7367-033X.

Elektronické zdroje 1/

ALENA. Http://barrygirl.blog.cz [online]. 29.12.2006 [cit. 2007-05-07]. Dostupný

z WWW: . 2/ HAUERLAND, Lubomír. Http://www.bolehlav.cz [online]. 2004-2006 [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: . 3/ LOUŽECKÝ, Pavel. Http://www.pozitivni-noviny.cz [online]. 2004-2007 [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: < http://www.pozitivni-noviny.cz>. 4/

KOHOUTEK,

Rudolf.

Http://www.mineralfit.cz/clanek/2608--socialni-zanedbanost-

ditete.html [online]. NCB - Neocybernetic Laboratories, 2004-2007 [cit. 2007-05-14]. Dostupný z WWW: . ISSN 1801-867. 5/

M7. Http://www.knihy-columbus.cz [online]. 2005 [cit. 2007-05-11]. Dostupný

z WWW: . 6/ PIŠKOT. Http://vitej-v-mem-svete.blog.cz/0705/neco-o-me [online]. [2006] [cit. 2007-0606]. Dostupný z WWW: . 7/ PIŠKOT. Http://vitej-v-mem-svete.blog.cz/0702/nenavidim-te [online]. [2006] [cit. 2007-0606]. Dostupný z WWW: . 8/ PIŠKOT. Http://vitej-v-mem-svete.blog.cz/0703/kazdy-jsme-jedinecny [online]. [2006] [cit. 2007-06-06]. Dostupný z WWW: .

166

9/ POPELA, Libor. Http://libor-popela.blogy.novinky.cz/0705/bida-detskych-domovu [online]. ČTK, DPA, Reuters a Korzo, Borgis, Seznam, 2003-2006 [cit. 2007-05-15]. Dostupný z WWW: . 10/ POPELA, Libor. Http://libor-popela.blogy.novinky.cz/0706/postizeni-decakem [online]. Borgis,

2003-2006

[cit.

2007-06-08].

Dostupný

z

WWW:

popela.blogy.novinky.cz>. 11/Http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=merkantiln% ED [online]. Radek Kučera & daughter , 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 12/ KUČERA Radek & daughter. Http://slovnikcizichslov.abz.cz/web.php/slovo/biblioterapie [online]. ABZ.cz, 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 13/ KUČERA Radek & daughter. Http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/dramaterapie [online]. ABZ.cz, 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 14/ SIMANDL, Martin. Http://www.husiti.cz/dialognaceste [online]. [2004-2007] [cit. 200705-11]. Dostupný z WWW: < http://www.husiti.cz>. 15/

ZDÍK. Http://www.dramaterapie.atlasweb.cz/dramaterapie.htm [online]. [2007] ,

26.05.2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 16/ ZDÍK. Http://www.dramaterapie.atlasweb.cz/teorie.htm [online]. [2007] , 26.05.2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 17/ Http://www.aktip.cz/cs/o-nas/pristup.html [online]. Http://www.progressive.cz, [2006] [cit. 2007-05-27].

Dostupný

z

WWW:

sluzby/psychoterapie/index.html>. 18/ Http://bailando.nova.cz/?252316c=%7Eostatni%7E&252316e=DO13252&945e =252313

[online].

CET

21

s.r.o.,

2007

[cit.

2007-06-02].

Dostupný

z

WWW:

. 19/ Http://www.aktip.cz/cs/o-nas/pristup.html [online]. Http://www.progressive.cz, [2006] [cit. 2007-05-27].

Dostupný

z

WWW:

sluzby/psychoterapie/index.html>. 20/ Http://www.dddagmar.cz/index.php [online]. Moonlake, s.r.o., [2006] [cit. 2007-06-04]. Dostupný z WWW: . 21/ Http://www.dddagmar.cz/o-detskem-domove-dagmar.php [online]. Moonlake, s.r.o., [2006] [cit. 2007-06-04]. Dostupný z WWW: .

167

22/

Http://www.dddagmar.cz [online]. c2006 [cit. 2007-05-02]. Dostupný z WWW:

. 23/

Http://www.detskydomovpepa.cz

[online].

[2006]

[cit.

2007-05-11].

Dostupný

z WWW: . 24/

ZDÍK.

Http://www.dramaterapie.atlasweb.cz/dramaterapie.htm

[online].

[2007],

26.05.2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 25/ ZDÍK. Http://www.dramaterapie.atlasweb.cz/teorie.htm [online]. [2007] , 26.05.2007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 26/ Http://www.firmy.cz/phr/d%C4%9Btsk%C3%A9%20domovy?page=15 [online]. Seznam, 1996-2007 [cit. 2007-05-17]. Dostupný z WWW: . 27/ Http://herka.deka.cz/index.php/Slovn%C3%AD_hr%C3%A1tky [online]. [1996-2005] [cit. 2007-05-11]. Dostupný z WWW: . 28/

Http://www.muzikoterapie.cz/uvodnik.htm [online]. [2007] [cit. 2007-06-02]. Dostupný

z WWW: . 29/ Http://ireferaty.lidovky.cz/100/1374/Komensky-Jan-Amos [online]. IReferaty.cz a Lidové Noviny, c2001-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 30/ Http://www.rvp.cz/clanek/148/232 [online]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 20052007 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785. 31/Http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=merkantiln% ED [online]. Radek Kučera & daughter , 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 32/Http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&typ_hledani=prefix&cizi_slovo=exkulpace [online]. Radek Kučera & daughter , 2005-2006 [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: . 33/

Http://www.slovnik-cizich-slov.cz [online]. c2005-2007 [cit. 2007-05-05]. Dostupný

z WWW: . 34/

Http://www.terapie.info/?goto=text&sekce=6MToLASb&lng=cz [online]. CUBE WD,

2006 [cit. 2007-05-27]. Dostupný z WWW: . 35/

Http://www.terapie.info/?goto=text&sekce=mKnO5GYY&lng=cz [online]. CUBE WD,

2006 [cit. 2007-05-27]. Dostupný z WWW: . 36/ Http://www.terapie.info/?goto=text&sekce=bwHIP62h&lng=cz [online]. CUBE WD, 2006 [cit. 2007-05-27]. Dostupný z WWW: . 37/ Http://www.tlustamys.cz [online]. ArectuS Multimedia s.r.o. [cit. 2007-07-07]. Dostupný z WWW: .

168

38/ Http://www.voss.wz.cz/vyvojova_psych1.htm [online]. [2006] [cit. 2007-06-02]. Dostupný z WWW: .

OBSAH 2. DĚTI A MLADISTVÍ... 29

Recommend Documents