98
Dyslexie de baas!
O.1 Ouderbijeenkomst 1 Voorbereiden Materialen: – Powerpoint-presentatie ouderbijeenkomst 1 (te downloaden op www.bsl.nl/dyslexie) + hand-outs – laptop en beamer – pennen en lijntjespapier Agenda 1 Welkom en introductie
5 minuten
2 Kennismaken
10 minuten
3 Wat komt vanavond aan de orde?
5 minuten
4 Illustratie
10 minuten
5 Inhoud van de training
40 minuten
6 Verloop van de training tot nu toe
5 minuten
7 Wat kun je als ouder/leerkracht bijdragen?
10 minuten
8 Afsluiting
5 minuten
1 Welkom en introductie Doel: – Aanwezigen op hun gemak stellen. – Doel van de ouderavond uitleggen. – Ouders informeren over de inhoud van de training. Vorm: plenair toespreken Duur: 5 minuten Instructie: Heet iedereen welkom. Leg uit wat het doel is van de avond, namelijk het informeren van de ouders over de training.
2 Kennismaken Doel: – Bewerkstelligen van een enigszins ontspannen sfeer zodat de ouders zich vrij
O .1
Ouderbijeenkomst 1
99
voelen om ervaringen en informatie met elkaar te delen. Vorm: rondje langs alle aanwezigen, inclusief de trainers Duur: 10 minuten Instructie: Voordat we verdergaan met het programma, willen we eerst kennismaken. Als eerste zal ik me zelf voorstellen. Vervolgens wil ik jullie vragen je naam te noemen en te vertellen van wie je de ouder of leerkracht bent. Het zou fijn zijn als je kort kunt vertellen wat de reden is dat je vanavond hier bent. Mijn naam is
3 Wat komt vanavond aan de orde? Doel: – Ouders informeren over het programma van de bijeenkomst. Vorm: Powerpoint-presentatie Duur: 5 minuten Instructie: Leg aan de hand van de volgende aandachtspunten in het kort uit wat in deze bijeenkomst aan de orde komt. Sommige ouders zijn geneigd om uitgebreid over hun eigen kind te gaan vertellen. Probeer dat te voorkomen door nu al te benoemen dat het niet mogelijk is om op deze avond uitgebreid bij iedere cursist apart stil te staan.
100
Dyslexie de baas!
Dia 2 Programma
– Doel van de groepstraining – Bouwstenen van de groepstraining – Verloop van de groepstraining tot nu toe – Wat kun je doen als ouder/leerkracht? – Oefeningen/informatie – Afsluiting, wensen voor de volgende keer
4 Illustratie Doel: – Ouders laten ervaren welk effect het heeft als je onder druk moet presteren bij een taak waar je niet goed in bent. Vorm: dictee Duur: 10 minuten Instructie: Ik ga jullie een dictee geven, maar je moet schrijven met je linkerhand (indien je links bent, dan schrijf je met je rechterhand). Wijs één persoon aan die wel met de voorkeurshand mag schrijven. Lees het gedicht voor (drie tot vier regels is al voldoende). De trainer past het tempo van voorlezen aan op degene die met z’n gewone schrijfhand mag schrijven. Die persoon wordt uitgebreid gecomplimenteerd. Het is de bedoeling dat de anderen gefrustreerd raken. Bespreek na de oefening welke gevoelens naar boven kwamen. Hoe gingen ze ermee om (mopperen, ophouden)? Leg de link met dyslexie (tempo niet bij kunnen houden, je vergelijken met iemand die geen ‘handicap’ heeft, gevoelens van machteloosheid, spanning, etc.).
O .1
Ouderbijeenkomst 1
101
Gedicht Het is misschien niet te geloven Maar bij mij dansen de letters voor mijn ogen Het gaat niet zo goed als bij de rest Al doe ik voor 200% mijn best Een 4 voor dictee, ik hoor ze denken: ‘wat is die Jeroen dom’ Maar twijfelen aan mijn eigen verstand, dat is pas echt stom Ik ben echt niet anders dan een ander kind Ik ben alleen maar woordenblind Soms word ik er echt verdrietig van Het lijkt alsof ik niks van de spellingsregels begrijpen kan Soms doe ik stoer of vervelend tegen de juf en andere kinderen Net alsof ik zo mijn verdriet kan verminderen Want pijn doet het, geloof me maar Jullie dictee is af en ik ben weer niet klaar Een proefwerk zie ik met buikpijn tegemoet Al doe ik nog zo mijn best, ik weet: het gaat niet goed Ze zeggen dat ik ermee moet leren leven En me altijd voor 100% zal moeten blijven geven Jeroen, 12 jaar (Bron: Balans Belang nummer 78, juli 2002)
5 Inhoud van de training Doel: – De ouders informeren over de inhoud van de training. – De ouders informeren over leren en dyslexie. Vorm: plenaire uitleg aan de hand van de presentatie Duur: 40 minuten Instructie: Bespreek de inhoud van de training aan de hand van de aandachtspunten in de presentatie. Bedenk dat het voor de meeste mensen lastig is om langer dan een kwartier te luisteren. Probeer de presentatie te verlevendigen met voorbeelden. Houd in gedachten dat de ouders het niet allemaal hoeven te onthouden; het gaat erom dat de gedachte achter de training begrepen wordt. Ga beslist niet langer door dan de aangegeven tijd, ook al is dat weinig tijd om de inhoud van de training te behandelen. Als het niet lukt om alle onderdelen uit de training te bespreken, kunnen er delen doorgeschoven worden naar de volgende ouder-
102
Dyslexie de baas!
bijeenkomst. In hoofdstuk 1 van het draaiboek staat meer informatie over de achtergronden van de training. Maak daar gebruik van. Voor de ouders is het prettig als er veel voorbeelden gebruikt worden. Bedenk vooraf of je wilt dat ouders tussendoor of aan het eind van de presentatie vragen stellen. Deel dit mee en houd er rekening mee qua tijd.
Dia 3 Doel van de training
– Beter leren omgaan met dyslexie – Vermindering van psychosociale klachten – Voorkoming ontwikkeling van stoornissen zoals depressie/angststoornis
Instructie bouwsteen 1: Leg uit dat – anders dan tijdens de basisschoolperiode – jongeren in sterkere mate alles zelf willen doen. Ze maken zich los van hun ouders. Benadruk dat, gezien de psychologische ontwikkelingsfase, het van belang is dat jongeren bevestigd worden in hun autonomie. Gedurende de training worden de jongeren aangesproken op dingen die ze zelf kunnen leren en ondernemen. Het is hierbij wenselijk dat ze goed geïnformeerd zijn over dyslexie. Bovendien leren ze door te experimenteren en te oefenen wat ze er zelf aan kunnen doen. Het doel is dat zij op een voor hen handige en efficiënte wijze leren omgaan met hun dyslexie, waardoor ze minder stress ervaren en geen andere klachten gaan ontwikkelen. Op deze leeftijd zijn jongeren gevoelig voor de meningen en opinies van leeftijdgenoten. Binnen de training wordt daar op een positieve wijze gebruik van gemaakt door het stimuleren van lotgenotencontact.
Dia 4 Bouwsteen 1: Uitgangspunten voor de training
– Zelf doen – Ken je eigen dyslexie – Wat kan ik doen? – Experimenteren en oefenen – Kiezen – Sociale steun van lotgenoten
O .1
Ouderbijeenkomst 1
103
Instructie bouwsteen 2: Leg uit waarom ontspanningsoefeningen van belang zijn voor het verbeteren van de leerprestaties.
Dia 5 Bouwsteen 2: Ontspanning en stress
– Wanneer ben je gespannen, in welke situaties? – In welk deel van je lichaam voel je dat? – Ontspanningsoefeningen – Hoe kun jij ontspannen?
Dia 6 Bouwsteen 3: Cognitieve technieken
Instructie bouwsteen 3: Leg de driehoek van gedachten, gevoelens en gedrag uit. Wat je denkt, heeft invloed op wat je doet. Wat je doet, heeft invloed op wat je voelt. Hoe jij je voelt, beïnvloedt wat je denkt. Benadruk dat het bij iedereen zo werkt. Gebruik een voorbeeld. Je haalt een 7 voor wiskunde en denkt ‘goed gedaan’ en je voelt je fijn. Je studeert de volgende keer weer op dezelfde manier, omdat je weet dat dit
104
Dyslexie de baas!
tot succes kan leiden. Je zou ook kunnen denken: ‘wiskunde lukt nog wel, maar Frans kan ik helemaal niet’. Dan voel je je waarschijnlijk rot. Wat betekent dit voor je gedrag? Je gaat het huiswerk voor Frans misschien uitstellen. Vraag of de ouders dit herkennen? Misschien hebben ze zelf voorbeelden.
Dia 7 Cognitieve technieken
– Samenspel denken, voelen, doen – Onderkennen eigen positieve en negatieve gedachten – Denkfouten leren onderkennen (bv. zwart/witdenken: het is alleen goed als alle vakken een 7 zijn) – Gedachten uitdagen (bv. Frans kan ik helemaal niet. Is er bewijs voor? Heb ik altijd een 0 voor Frans?) – Helpende gedachten leren formuleren
Instructie bouwsteen 4: Leg uit waarom dit aspect belangrijk is voor het beïnvloeden van het welbevinden en de leerprestaties. Falen wordt vaak toegeschreven aan zichzelf (bv.: ‘Dat ik nu op zittenblijven sta, komt gewoon omdat ik hartstikke dom ben.’). Succes wordt vaak toegeschreven aan iets buiten zichzelf (bv.: ‘Dat ik een 7 had voor Engels, komt omdat het een makkelijke toets was.’).
Dia 8 Bouwsteen 4 : Oorzaken waaraan jij jouw succes en falen toeschrijft
– Door jezelf veranderbaar Oorzaak van falen en succes wordt toegeschreven aan zaken waarop de jongere zelf invloed kan uitoefenen. Bijvoorbeeld inspanning, de gebruikte studiestrategie, de wijze waarop de jongere zichzelf heeft gecontroleerd. – Niet door jezelf veranderbaar Oorzaak van succes en falen wordt toegeschreven aan zaken waarop de jongere zelf geen invloed kan uitoefen. Bijvoorbeeld geluk of pech hebben, de stemming van de leraar, de aard van het vak.
O .1
Ouderbijeenkomst 1
105
Instructie bouwsteen 5: Leg uit dat het belangrijk is dat de jongeren zelf hun studieproblemen gaan oplossen en dat ze daarbij gebruik kunnen maken van een schema waarmee duidelijker wordt wat het probleem is en welke oplossingen mogelijk zijn. De cursisten geven elkaar studietips en kunnen ervaringen uitwisselen over het gebruik van ondersteunende materialen.
Dia 9 Bouwsteen 5: Studieproblemen oplossen
– Ruzie over huiswerk tussen ouders en kinderen – Dilemma’s voor het kind en voor de ouders – Hoe leer je je eigen studiegedrag sturen?
Instructie bouwsteen 6: Leg kort uit dat het van belang is dat je voor jezelf op kunt komen als leraren geen rekening houden met de dyslexie. Het neveneffect kan zijn dat de jongeren ook in contact met hun ouders gaan oefenen met assertiviteit. Adviseer de ouders om hun zoon of dochter even de ruimte te geven om te oefenen. Gepast assertief gedrag kan beloond worden.
Dia 10 Bouwsteen 6: Opkomen voor jezelf
– Je ervan bewust worden dat communicatie niet alleen met woorden verloopt – Ontdekken van stijlen: passief, agressief, actief – Oefenen door middel van rollenspel – Communicatiestijlen gekoppeld aan denken/denkfouten
Instructie bouwsteen 7: Geef aan dat er aan het eind van de training expliciet aandacht wordt besteed aan de toekomst. Iedere cursist maakt dan een plan gericht op wat hij wil bereiken. Er worden dan concrete stappen uitgewerkt. Het is belangrijk dat de jongere een duidelijk en haalbaar perspectief heeft dat richting kan geven aan dagelijkse keuzes en handelen.
106
Dyslexie de baas!
Dia 11 Bouwsteen 7: Winst behouden, zelfbepaling
– Doelen voor de toekomst – Een groot doel begint met kleine stappen – Welke problemen verwacht je? – Wat kun je zelf doen? – Welke technieken zijn geschikt?
6 Verloop van de training tot nu toe Doel: – De ouders informeren over hoever de training gevorderd is. – Vertrouwen in de training wekken. Vorm: plenair Duur: 5 minuten Instructie: Vertel iets over het verloop van de training tot nu toe, zoals over de inzet van de cursisten, de resultaten en de sfeer in de groep. Het is belangrijk dat de ouders vertrouwen krijgen in het veranderingsproces, zodat ze hun zoon of dochter ook (meer) vrij kunnen laten in het oefenen en experimenteren met hetgeen aangeboden wordt. De verleiding is groot om over individuele cursisten te spreken, maar probeer het – in verband met de privacy van de cursisten – steeds algemeen te houden.
Dia 12 Verloop van de training tot nu toe
– Wennen aan elkaar – Prettige sfeer – Ondersteunen van elkaar
O .1
Ouderbijeenkomst 1
107
7 Wat kun je doen als ouder? Doel: – De ouders informeren over speciale aandachtspunten in de puberteit. – De ouders bewust maken van hun eigen opvoedend handelen, vooral in relatie tot de dyslexie van hun zoon/dochter. Vorm: plenair en interactief Duur: 10 minuten Instructie: Benadruk dat dit een belangrijk punt is. De meeste ouders hebben, in hun perceptie, al veel tegenwerking ervaren met scholen als het gaat om dyslexie. De meeste ouders willen hun kind een verdere lijdensweg zo veel mogelijk besparen. Ze proberen veel voor hun kind op te vangen, zijn dikwijls sterk betrokken bij het huiswerk et cetera. De training probeert de coping van de jongere zelf te vergroten. De ouders kunnen op afroep wel nodig zijn om te steunen, maar de jongere moet leren het zelf te doen. Op school staat hij er immers ook alleen voor. Dat kan voor de ouders betekenen dat ze hun attitude dienen aan te passen.
Dia 13 Wat kun je doen als ouder?
– Ontwikkelingsfase; afhankelijkheid versus autonomie. – Loslaten/losmaken en dyslexie; ben je als ouder in staat om erop te vertrouwen dat je zoon of dochter het zelf kan? Hoe kun je daar achter komen? – Helpen en losmaken gaan moeilijk samen; alleen hulp aanbieden als er om gevraagd wordt. – Helpen door reddingsvest aan te bieden; natuurlijk spring je als ouder in ‘noodgevallen’ bij, bijvoorbeeld mentorgesprek op school, remedial teaching regelen en dergelijke. – Grenzen stellen; ook al heeft je kind het moeilijk, toch is het van belang om grenzen te stellen. Bijvoorbeeld: wanneer ben je wel en wanneer ben je niet bereid om hulp te bieden bij het maken van huiswerk? – Valkuilen; de problemen van je kind helemaal naar je toe trekken; meegaan in de woede naar leerkrachten, school of derden; je laten leiden door eigen angst en doemscenario’s.
108
Dyslexie de baas!
8 Afsluiting
Dia 14 Afsluiting
– Wensen voor de volgende keer - Rondvraag
Instructie: Geef – door het maken van een rondje – iedereen de kans om de wensen voor de volgende keer aan te geven.
Wat kun je als ouder doen? Extra
– Neutrale houding. Geen emotionele lading - Uit laten razen (binnen grenzen) - Wat ga je eraan doen? - Als ik iets voor je kan doen dan zeg je het maar!
110
Dyslexie de baas!
O.2 Ouderbijeenkomst 2 Voorbereiden Materialen: – beamer – Powerpoint-presentatie ouderbijeenkomst 2 ( te downloaden op www.bsl.nl/dyslexie) – hand-outs Agenda 1 Introductie
10 minuten
2 Ondersteunen van je dyslectische kind
35 minuten
3 Begeleiding van het kind
20 minuten
4 Planning eindgesprekken
10 minuten
5 Planning follow-up
10 minuten
6 Afsluiting
5 minuten
1 Introductie Doel: – Opfrissen wat in de vorige bijeenkomst aan de orde is geweest. – Programma van deze avond toelichten. Vorm: plenair toespreken Duur: 10 minuten Instructie: Heet de ouders welkom en bied eventueel koffie en thee aan. Herhaal in het kort wat de vorige keer aan de orde is geweest. Zijn daar nog vragen of opmerkingen over? Licht het programma van de avond toe. Benoem dat het vooral een verdieping is van hetgeen de vorige keer aan de orde is geweest.
O .2
Ouderbijeenkomst 2
111
Dia 2 Programma
– Ondersteuning van je dyslectische kind – Begeleidingsafspraken – Planning eindgesprekken – Planning follow-up
2 Ondersteunen van je dyslectische kind Doel: – Ouders de samenhang tussen denken, voelen en doen uitleggen. – Ouders bewust laten worden van eigen gedachten en laten inzien dat ze die eventueel kunnen veranderen. Vorm: plenaire uitleg aan de hand van voorbeelden Duur: 35 minuten Instructie: Bespreek de cognitieve herstructurering aan de hand van de presentatie. Maak daarbij ook gebruik van de uitleg in het draaiboek. In de training worden verschillende manieren aangeboden om beter met dyslexie om te gaan. Soms gaan we uit van het voelen, soms gaan we uit van het denken en andere keren gaan we uit van het doen. Vanavond gaan we in op het denken. Ook ouders hebben bij hun dyslectische kind gedachten die tot bepaald gedrag leiden.
112
Dyslexie de baas!
Dia 3 Samenhang denken, voelen en doen
Dia 4 Bepaalde gedachten leiden tot bepaald gedrag
– ‘Als ik nu niet ingrijp, gaat het helemaal mis.’ – ‘Als ze blijft zitten, gaat het alleen maar verder bergafwaarts.’
O .2
Ouderbijeenkomst 2
113
Instructie: Bespreek op interactieve wijze deze vragen aan de hand van het GGGG-schema. Het is belangrijk dat de ouders actief betrokken raken bij het analyseren van gedachten. Laat de ouders zo veel mogelijk zelf conclusies trekken. Worden er denkfouten gemaakt? (het woord helemaal wijst op zwart/witdenken en het gaat helemaal mis wijst op toekomst voorspellen. Deze gedachte wijst er ook op dat de ouders ervan uitgaan dat hun kind het niet zelf kan.)
Dia 5 Denkfouten?
– Klopt deze gedachte? – Wat is het bewijs voor deze gedachte? – Als een vriend deze gedachte heeft, hoe zal ik dan daarop reageren? – Kan ik een meer genuanceerde gedachte formuleren?
3 Begeleiding van het kind Instructie: Bespreek met de ouders hun ervaringen met het helpen van hun kind. Stel vragen die gericht zijn op voor- en nadelen van hun ‘helpende’ gedrag. Vraag vooral naar de consequenties van redden, controleren en boos worden. Als dit makkelijk gaat, vraag dan door naar gedachten die de ouders hebben bij het redden, controleren of boos worden. Ouders kunnen onderling erg verschillen in hun benaderingswijze. Benoem in dat geval dat er verschillende (coping)stijlen zijn, afhankelijk van sekse, achtergrond et cetera. De ene stijl is niet per definitie beter dan de andere. Het is handig verschillende stijlen te kunnen inzetten.
Dia 6 Hoe kan ik mijn kind het beste helpen?
– Redden, controleren, boos worden op specifieke leraar? – Wat zijn de voor- en nadelen? – De driehoek: Slachtoffer, Aanvaller, Redder.
114
Dyslexie de baas!
Slachtofferdriehoek Instructie: Leg de driehoek uit. Als iemand zich als slachtoffer opstelt, worden de anderen in de rol van dader en redder geduwd. Deze rolverdeling kan zich ongewild opdringen. Door het te herkennen, kunnen negatieve effecten afnemen. Als er geen redder is, dan moet het slachtoffer zelf actie ondernemen. Dat is van belang om de jongeren tot actieve coping te stimuleren zodat zij de vaardigheden uit de training gaan toepassen. Enkele voorbeelden: – De vader wordt de dader want hij stelt eisen en wil dat zijn zoon/dochter zich maximaal inzet. De zoon of dochter wordt dan het slachtoffer dat niet begrepen wordt. Moeder wordt dan de redder die het kind begrijpt en die de zoon/dochter zo veel mogelijk opvangt. De vader vindt moeder dan te soft. De moeder vindt de vader te streng. Op die manier kunnen de verschillen elkaar versterken. Het gevolg is dat de zoon/dochter passief blijft. – De leerkracht kan ook de dader zijn; dan worden de ouders de redder en de zoon/dochter het slachtoffer. – Het kan ook voorkomen dat andere kinderen in het gezin de slachtofferrol aannemen omdat ze vinden dat de dyslectische jongere te veel aandacht krijgt. Hun dyslectische brusje wordt dan als dader gezien. De ouders worden dan onder druk gezet om de redder te zijn en dus nog beter hun best te doen om voor de andere kinderen ook voldoende beschikbaar te zijn.
Dia 7 Hoe leer je je kind zichzelf te redden?
Instructie: Leg uit dat in dit onderdeel de dingen die besproken zijn samenkomen. Nu gaat het om wat ouders wel kunnen doen.
Dia 8 Hoe leer je je kind zichzelf te redden?
– Je kunt hulp aanbieden en het kind beslist of het de hulp wil aanvaarden. – Je kunt het kind verantwoordelijkheid geven door hem zelf om hulp te laten vragen.
O .2
Ouderbijeenkomst 2
115
Betekenis voor de ouder Instructie: Besteed aandacht aan het gegeven dat de ouders jarenlang gewend zijn om voor de kinderen te zorgen. Ze hebben hierbij automatische gedachten gevormd. Sommige van die gedachten maken het lastig om hun nu opgroeiende kind voldoende ruimte te bieden voor actieve coping. Een alternatieve gedachte voor ‘Als ik hem zo laat ploeteren, ben ik een slechte ouder.’ zou kunnen zijn: ‘Mijn kind is nu gedwongen om de moeilijkheden zelf aan te pakken. Het voordeel daarvan is dat hij nu al leert om moeilijkheden te overwinnen. Later kan hij daar veel voordeel van hebben. Kijk maar naar de hall of fame.’
Dia 9 Betekenis voor jou als ouder??
– ‘Als ik hem zo laat ploeteren ben ik een slechte ouder.’
Terugblik op het eigen leven Instructie: Laat ouders zich bewust worden van hun eigen ervaringen op het gebied van volwassen worden. Sta kort bij de vragen stil, maar ga niet uitgebreid op jeugdervaringen van de ouders in.
Dia 10 Treugblik op ons eigen leven?
– Hoe hebben wij zelf zaken geleerd? – Hebben wij fouten gemaakt? – Hebben wij de ruimte gekregen om fouten te mogen maken?
4 Planning eindgesprekken Doel: Ouders op de hoogte stellen van het vervolg.
116
Dyslexie de baas!
Vorm: plenair Duur: 10 minuten Instructie: Informeer de ouders over de eindgesprekken. Aan het eind van de training is er een gesprek van 30 minuten met de cursisten en hun ouders. In het gesprek wordt aandacht besteed aan de vorderingen en de ervaringen. Tevens wordt er vooruit gekeken naar toekomstige moeilijkheden en mogelijkheden. Het is van belang dat de cursisten en de ouders plannen hebben over welke middelen ze kunnen inzetten bij de moeilijkheden die ze verwachten. Kondig eventueel ook al aan dat de ouders nog gevraagd worden om vragenlijsten in te vullen. De effecten van de training kunnen op die wijze zo objectief mogelijk in kaart gebracht worden (zie draaiboek hoofdstuk 2).
5 Planning follow-up Doel: Ouders op de hoogte stellen van het vervolg. Vorm: plenair Duur: 10 minuten Instructie: Geef uitleg over het nut van de terugkombijeenkomst (zie draaiboek hoofdstuk 2) voor het bestendigen en verder vergroten van het effect van de training. Gewoonlijk vindt er na drie maanden een terugkombijeenkomst plaats voor de jongeren. Eventueel volgen er ook aparte gesprekken met de jongere en de ouders over de resultaten en een eventueel vervolgtraject.
6 Afsluiting Doel: Ouders op de hoogte stellen van het vervolg. Vorm:: plenair Duur: 5 minuten
O .2
Ouderbijeenkomst 2
Instructie: Geef iedereen de kans om een laatste opmerking te maken of een vraag te stellen.
117
118
Dyslexie de baas!
Bijlage 1 Problemenlijst Dyslexie Welke problemen ervaar jij met dyslexie? Lees de volgende 50 stellingen door en kruis jouw antwoord aan. Voorbeeld: Ik heb problemen op de huidige school. 0 = helemaal niet (kruis de 0 aan als het helemaal niet bij jou past) 1 = een beetje of soms (kruis de 1 aan als het een beetje of soms bij jou past) 2 = duidelijk of vaak (kruis de 2 aan als het duidelijk is of vaak bij jou past)
1
Moeite met de spelling van Nederlands.
0
1
2
2
Moeite met het schrijven in goede zinnen bij Nederlands.
0
1
2
3
Moeite met de grammatica van Nederlands.
0
1
2
4
Een lager leestempo in vergelijking met klasgenoten.
0
1
2
5
Moeite met het hardop voorlezen in de klas.
0
1
2
6
Moeite met het begrijpen van teksten.
0
1
2
7
Bij het schrijven woorden overslaan of dubbel opschrijven.
0
1
2
8
De volgorde van de letters in een woord verkeerd opschrijven.
0
1
2
9
Moeite met het nauwkeurig lezen van opdrachten bij alle school-
0
1
2
10 Moeite met de spelling van de vreemde talen.
0
1
2
11
vakken.
0
1
2
12 Moeite met de uitspraak van woorden.
0
1
2
13 Moeite met het leren van de betekenis van woorden uit een
0
1
2
14 Moeite met het bijhouden van het tempo bij luistertoetsen.
0
1
2
15 Cijfers en lettercombinaties verwisselen 74 in plaats van 47 of ue
0
1
2
0
1
2
17 Moeite met het kunnen concentreren bij leesopdrachten.
0
1
2
18 Moeite met het kunnen concentreren bij schrijfopdrachten.
0
1
2
19 Vaak wisselend presteren, wat de ene keer goed gaat, mislukt de
0
1
2
20 Slecht handschrift.
0
1
2
21 Moeite met het instampen van rijtjes.
0
1
2
Moeite met de grammatica van de vreemde talen.
vreemde taal.
in plaats van eu. 16 Moeite met het tempo bijhouden bij het maken van aantekeningen.
keer erop.
119
Bijlagen 22 Moeite met het plannen van je huiswerk.
0
1
2
23 In vergelijking met klasgenoten heel veel tijd besteden aan je
0
1
2
24 Moeite om je zelf te blijven motiveren.
0
1
2
25 Uitgelachen worden om je fouten door medeleerlingen.
0
1
2
26 Leerkrachten, die zich niet houden aan de afspraken op je dys-
0
1
2
0
1
2
28 Leerkrachten die onvoldoende weten wat dyslexie inhoudt.
0
1
2
29 Machteloos voelen omdat je niet meer weet op welke manier je je
0
1
2
0
1
2
31 Gevoelens van frustratie rondom het leren op school.
0
1
2
32 Faalangst bij lees- en schrijfopdrachten.
0
1
2
33 Moeite met het lezen van de ondertiteling van films.
0
1
2
34 Moeite met het onthouden van meerdere opdrachten tegelijker-
0
1
2
tijd (bv. ga naar de keuken en neem de hagelslag en een vaat-
0
1
2
35 Moeite met het onthouden van namen.
0
1
2
36 Moeite met het uit elkaar houden van links en rechts.
0
1
2
37 Moeite met het verwerken van informatie waarbij je alleen maar
0
1
2
0
1
2
0
1
2
40 Moeite met het onder tijdsdruk iets moeten doen.
0
1
2
41 Moeite met het beantwoorden van e-mails.
0
1
2
42 Moeite met het foutloos overnemen van internetadressen.
0
1
2
43 Moeite met het invullen van formulieren.
0
1
2
44 Moeite met het lezen van gebruiksaanwijzingen.
0
1
2
45 Moeite met het onthouden van telefoonnummers.
0
1
2
46 Moeite met het intypen van telefoonnummers.
0
1
2
47 Moeite met het onderhouden van een vriendenkring, omdat de
0
1
2
48 Geen hobby’s hebben omdat de school teveel tijd vergt.
0
1
2
49 Het vermijden van schrijftaken in de nabijheid van leeftijdgeno-
0
1
2
0
1
2
huiswerk.
lexiekaart. 27 Leerkrachten die denken dat alle dyslectici precies dezelfde problemen hebben en precies dezelfde ondersteuning nodig hebben.
prestaties zou kunnen verbeteren. 30 Schaamtegevoelens omdat je niet voldoet aan je eigen verwachtingen of aan de verwachtingen van anderen.
Problemen in het alledaagse leven:
doekje mee).
kunt luisteren (zonder plaatjes en zonder schema). 38 Moeite met vlot reageren in een gesprek en je vlot kunnen uitdrukken (woordvindingsproblemen). 39 Moeite met het snel aanleren van nieuwe vaardigheden (typen, skaten….).
2
school veel aandacht opeist.
ten. 50 Je minder voelen dan anderen.
120
Dyslexie de baas!
Bijlage 2 Te downloaden materialen De volgende materialen zijn gratis te downloaden op www.bsl.nl/dyslexie: – Promotiemateriaal Dyslexie de baas: teksten folder, persbericht – Overzicht te verzamelen materialen – Bijeenkomst 1: kaarten met stellingen – Bijeenkomst 3: dictee ‘Gedicht van Jeroen’ – Bijeenkomst 5: collage – Bijeenkomst 7: het verhaal van Robin – Bijeenkomst 7: schema Studieproblemen oplossen – Bijeenkomst 7: handleiding Dyslexiespel versie 1 – Bijeenkomst 7: bord Dyslexiespel – Bijeenkomst 8: handleiding geheugenexperiment – Bijeenkomst 8: materiaal geheugenexperiment, 10 woordstroken – Bijeenkomst 10: handleiding Dyslexiespel versie 2 – Bijeenkomst 12: evaluatieformulier – Bijlage 1, Problemenlijst dyslexie – Powerpoint-presentatie ten behoeve van ouderbijeenkomst 1 – Powerpoint-presentatie ten behoeve van ouderbijeenkomst 2
Literatuur
Literatuur • Achenbach, T.M., & Edelbrock, C.S. (1983). Manual for the Child behavior Checklist and Revised Child Profile. Burlington: VT: University of Vermont, Department of psychiatry. • American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders, Fourth Addition, Text revision. Washington, DC: American Psychiatric Association. • Arns, M., Peters, S., Breteler, R., & Verhoeven, L. (2007). Different brain activation patterns in dyslexic children; evidence from EEG power and coherence patterns for the double-deficit theory of dyslexia. Journal of integrative neuroscience, 6, 175-190. • Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G.V., & Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as shapers of children’s aspirations and career trajectories. Child development, 72, 187-206. • Beck, J.S. (1999). Cognitive therapy; Basics and Beyond. Nederlandse editie door H. Geluk (1999). Basisboek cognitieve therapie. Baarn: HB Uitgevers. • Blomert, L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. In R. Rey (2003), Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp. 1-119). Amsterdam: CVZ, publicatienr: 03-144. • Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, Praktijk en Beleid. Amsterdam: Nieuwezijds • Blomert, L. (2006b). Onderzoek & Verantwoording behorend bij diagnostiek en behandeling. College voor Zorgverzekeringen, CVZ projectnummer 608/001/2005. • Blomert, L. (2006c). Onderzoek t.b.v. protocollen voor dyslexie diagnostiek en behandeling. Eindrapport project nr. 608/001/2005. Amsterdam: CVZ. • Blomert, L.(2006a). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling. College voor zorgverzekeringen. • Boekaerts, M. (1999). Self- regulated learning; where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445-457. • Boetsch, E.A., Green, P.A., & Pennington, B.F. (1996). Psychosocial correlates of dyslexia across the life span. Development and Psychopathology, 8, 539-562. • Bos, K.P. van den (1998). IQ, Phonological Awareness and Continuous naming Speed Related to Dutch Poor Decoding Children’s Performance on Two word identification Tests. Dyslexia, 4, 73-89. • Bos, K.P. van den, Ruijssenaars, A.J.J.M, &Spelberg, H.C. lutje (2008). De diagnose van dyslexie en de ontwikkeling van woorden lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 325-338. • Bosman, A.M.T., & Braams T. ( 2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, 214-223. • Braams, T., (2002). Dyslexie. Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom. • Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28, 874-886. • Burden, R.L., & Burdett, J. (2005). Factors associated with successful learning in
121
122
Dyslexie de baas!
pupils with dyslexia: a motivational analysis. British Journal of Special Education, 32, 100-104. • Caroll, J.M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties and psychiatric disorders: evidence for comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 524-532. • Dadds, M.R., Holland, D.E., Laurens, K.R., Mullins, M., Barrett, P.M., & Spence, S.H. (1999). Early intervention and prevention of anxiety disorders in children: Results at 2-year follow-up. Journal of consulting and clinical psychology, 67, 145-150. • Davis, R.D. (1995). De gave van dyslexie. Rijswijk: Elmar. • Deci, E.L., Ryan, R.M., & Williams, G.C. (1996). Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, 3, 165-183. • Elbro, C. (1996). Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis. Reading and Writing, 8, 453-485. • Elen, R., & Monstrey, K. (2002). Attitude ten aanzien van kinderen met een leesachterstand. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 32-45. • Endler, N.S., & Parker, J.D.A. (1994). Assessment of multidimensional coping: task, emotion, and avoidance strategies. Psychological Assessment, 6, 50-60. • Flannery-Schroeder, E.C., & Kendall, P.C. (2000). Group and individual cognitivebehavioral treatments for youth with anxiety disorders: a randomized clinical trial. CognitiveTherapy and Research, 24, 251-278. • Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586. • Goudena, P.P. (1994). Ontwikkelingsopgaven en opvoedingsopgaven. In J. Rispens, P. Goudena & J. Groenendaal (Eds.), Preventie van psychosociale problemen bij kinderen en jeugdigen (pp. 59-70). Bohn Stafleu van Loghum: Houten/Zaventem. • Griffiths, Y.M., & Snowling, M.J. (2002). Predictors of exception word and nonword reading in dyslexic children: The severity hypothesis. Journal of Educational psychology, 94, 34-43. • Hellendoorn, J., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Personal experiences and adjustment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special Education, 21, 227-240. • Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs Deel 2 Signalering, diagnose en begeleiding. ’s Hertogenbosch: KPC groep. • Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 29-35. • Humphrey, N., & Mullins, P.M. (2002). Personal Constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 196-203. • Jong , P.F. de (2008).Van ernstige problemen met lezen en/of spellen naar dyslexie; commentaar op het voorgestelde Protocol Dyslexie diagnostiek en Behandeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 146-152. • Jong , P.F. de, & Leij, A. van der (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6, 51-77. • Kazdin, A.E., & Weisz, J.R. (1998). Identifying and developing empirically supported
Literatuur child and adolescent treatments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, 19-36. • Kleijnen, R., Bosman, A., Jong, P.F. de, Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A.C., Ruijssenaars, A.J.J.M., Struiksma, A.J.C., Bos, K.P. van de, Leij, A. van der, Verhoeven, L., & Wijnen, F. (2008). Dyslexie. Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van Stichting dyslexie Nederland (SDN). • Leij, A. van der, & Daal, V.H.P. van (1999). Automatization aspects of dyslexia: Speed limitations in word identification, sensitivity to increasing task demands and orthographic comprehension. Journal of Learning Disabilities, 32, 417-428. • Leij, A. van der, Struiksma, A.J.C., Ruijssenaars, A.J.J.M., Verhoeven, L., Kleijnen, R., Henneman, K., Pasman, J., Ekkebus, M., Bos, K.P. van de, & Paternotte, A.C. (2004). Diagnose van Dyslexie. Brochure van Stichting Dyslexie Nederland. • Lovett, M.W., Barron, R.W., & Benson, N.J. (2003). Effective Remediation of Word Identification and decoding difficulties in School-Age children with Reading Disabilities. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning Disabilities (pp. 158-181).New York/London: The Guilford Press. • Maddux, J.M. (1995). Self-Efficacy Theory: An Introduction. In J. Maddux (Ed.), Selfefficacy, adaptation, and adjustment (pp. 3-36). New York: Plenum Press. • Martens V.E.G., & Jong, P.F. de (2006). The effects of words length on lexical decision in dyslexic and normal reading children. Brain and language, 98, 140-149. • Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M., & Yule, W. (1996). Reading Problems and Antisocial Behaviour: Developmental Trends in Comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 405-418. • Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2003). Reading Problems and Depressed Mood. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219-229. • McNulty, M.A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36, 363-382. • Mishna, F. (2003). Learning Disabilities and Bullying: Double Jeopardy. Journal of learning disabilities, 36, 336-347. • Morton, J. (2004). Understanding developmental disorders: a causal modelling approach. Malden: Blackwell Publishing. • Mullis, R.L., & Chapman, P. (2000). Age, Gender, Self-Esteem Differences in Adolescent Coping Styles. Journal of Social Psychology, 140, 539-541. • Ollendick, T.H., & King, N.J. (1998). Empirically supported treatments for children with phobic and anxiety disorders. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 156-167. • Paulesu, E., Demonet, J.F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D., & Frith, U. (2001). Dyslexia; cultural diversity and biological unity. Science, 291, 2165-2167. • Pennington, B.F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101, 385-413. • Ploeg, H.M. van der (2000). Handleiding bij de Zelfbeoordelingsvragenlijst voor kinderen (ZBV). Lisse: Swets & Zeitlinger. • Poleij, C.J.J., Leseman, P.P.M., & Stikkelbroek, Y.A.J. (2009). Effect van een groepstraining
123
124
Dyslexie de baas!
ter preventie van internaliserende stoornissen bij dyslectische adolescenten. Manuscript ingediend voor publicatie. • Rapala, M.M., & Brady, S. (1990). Reading ability and short-term memory: The role of phonological processing. Reading and Writing, 2, 1-25. • Ridder, D.T.D. de, & Heck, G.L. van (1999). Coping Inventory for Stressful Situations: handleiding. Toronto: Multi-health systems. • Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia. Londen: Routledge. • Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-Esteem and Anxiety in the Educational Histories of Adult Dyslexic Students. Dyslexia, 5, 227-248. • Scheurs, P.J.G., Willege G. van de, Brosschot, J.F., Tellegen, B., & Graus, G.M.H. (1993). De Utrechtse Coping Lijst: UCL Omgaan met problemen en gebeurtenissen. Lisse: Swets & Zeitlinger. • Scholing, A. (2002). Gedragstherapeutische en cognitieve interventies bij kinderen met angststoornissen. Kind en Adolescent, 23, 313-336. • Shanahan, M.A., Pennington, B.F., Yerys, B.E., Scott, A., Boada, R., Willcutt, E.G. et al., (2006). Processing Speed Deficits in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and Reading Disability. Journal of abnormal child psychology, 34, 584-601. • Shaywitz, S.E., Fletcher, J.M., Holohan, J.M., Schneider, A.E., Marchine, K.E., Stuebing, K.K., Francis, D.J., Pugh, K.R., & Shaywitz, B.A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut Longitudinal Study at adolescence. Pediatrics, 104, 1351-1359. • Sheffield, J. K., Spence, S. H., Rapee, R. M., Kowalenko, N., Wignall, A., Davis, A., & McLoone, J. (2006). Evaluation of universal, indicated, and combined cognitive behavioral approaches to the prevention of depression among adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 66-79. • Siegel, L.S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities; a perspective on Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities, 32, 304-319. • Siegel, L.S. (2003). Basic cognitive processes and Reading Disabilities. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning Disabilities (pp. 158-181). New York/London: The Guilford Press. • Singer, E. (2005). The Strategies Adopted by Dutch Children with Dyslexia to Maintain Their Self-Esteem, when Teased at School. Journal of Learning Disabilities, 38, 411-423. • Spence, S.H., Sheffield, J.K., & Donovan, C.L. (2003). Preventing adolescent depression: an evaluation of the problem solving for life program. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 3-13. • Stanovich, K.E. (1994). Are discrepancy-based definitions of dyslexia empirically defensible? In K.P. Van den Bos, L.S. Siegel, D.J. Bakker & D.L. Share (Eds), Current directions in dyslexia research (pp. 15-30). Lisse: Swets & Zeitlinger. • Stikkelbroek, Y.A.J., Bouman, H., & Cuijpers, P. (2005). De doepressiecursus. Dordrecht: in eigen beheer. • Theunissen, J. (2003). Leerlingen over dyslexie; onderzoek naar ervaringen met dyslexiemaatregelen in het vo. 's-Hertogenbosch: KPC Groep.
Literatuur • Timbremont, B, & Braet, C. (2002). Children’s Depression Inventory: Nederlandstalige versie. Lisse: Swets & Zeitlinger. • Torgesen, J.K., Alexander A.W., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Voeller, K.K.S., & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities; Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33-58. • Treffers, D.A., Goedhart, A.W., Veerman, J.W., Ackaert, L., Rijcke, L. de (2002). Competentie Belevings-Schaal voor Adolescenten. Lisse: Swets Test Publishers. • Vakenkamp, M.W., Verhulst, F.C., & Ruiter de, C. (2006). Signaleringslijsten psychische problematiek bij Jeugdigen. Kind en Adolescent, 27, 4-30. • Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J., & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. • Velting, O.N., Setzer, N.J., & Albano, A. (2004). Update on and advances in assessment and cognitive-behavioral treatment of anxiety disorders in children and adolescents. Professional Psychology: Research and Practice, 35, 42-54. • Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de CBCL/4-18. Rotterdam: Afdeling Kinder- en jeugdpsychiatrie Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis/Erasmus Universiteit. • Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Teacher’s Report Form (TRF). Rotterdam: afdeling Kinder- en jeugdpsychiatrie Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis Rotterdam/Erasmus Universiteit Rotterdam. • Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Youth Self-report (YSR). Rotterdam: afdeling Kinder- en jeugdpsychiatrie Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis Rotterdam/Erasmus Universiteit Rotterdam. • Vester, F. (1976), Hoe wij denken, leren en vergeten. Baarn/De Bilt: Bosch en Keuning/De Fontein. • Wehmeyer, M.L., & Schwartz, M. (1997). Self-determination and positive adult outcomes: a follow-up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Exceptional Children, 63(3), 245-255. • Wilcutt, E.G., & Pennington, B.F. (2000a). Comorbidity of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: differences by gender and subtype. Journal of Learning Disabilities, 33, 179-192. • Wilcutt, E.G., & Pennington, B.F. (2000b). Psychiatric Comorbidity in Children and Adolescents with Reading Disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 10391048. • Willcutt, E.G., Pennington, B.F., Olson, R.K., Chhabildas, N., & Hulslander, J. (2005). Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. Developmental Neuropsychology, 2, 35-78. • Woerden, N. van, & Wiers, R. (2000). Beelddenken kritisch bekeken. De Psycholoog, 35, 371-375.
125
126
Dyslexie de baas!
• Wolf, M., Goldberg O’Rourke, A., Gidney, C., Lovett, M., Cirino, P., & Morris, R. (2002). The second deficit: An investigation of the independence of phonological and naming-speed deficits in developmental dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary journal, 15, 43-72.
128
Dyslexie de baas!
Over de auteurs Mw. drs. Caroline Poleij is docent Orthopedagogiek aan de opleiding Pedagogiek van de Universiteit Utrecht. Tevens is zij werkzaam als klinisch psycholoog/gedragstherapeut bij de jeugdafdeling van GGZinGeest te Amsterdam. Zij is gespecialiseerd in leerstoornissen, was werkzaam als onderwijsbegeleidster en gedurende een lange periode verbonden aan de jeugdafdeling van het Ambulatorium van de Universiteit van Utrecht, waarbij zij zich specialiseerde in psychosociale problemen bij kinderen en jongeren met dyslexie. Binnen haar huidige functie bij GGZinGeest geeft zij vooral cognitief gedragstherapeutische behandelingen aan jonge adolescenten met uiteenlopende psychiatrische problematiek. Mw. drs. Yvonne Stikkelbroek is docent Orthopedagogiek aan de opleiding Pedagogiek van de Universiteit Utrecht en gz-psycholoog/psychotherapeut bij het Ambulatorium van de Universiteit Utrecht. Zij heeft jarenlange ervaring als psychotherapeut binnen de hulpverlening aan jongeren. Zij is gespecialiseerd in de behandeling van psychosociale problemen en psychiatrische problematiek en depressie en angst in het bijzonder.
