o systému řízení samostatné práce v předmětu a jeho uplatnění y pedagogickém procesu Doc. Ing. EDUARD MAZÁK, CSc., Ing. KAREL HOLÝ, CSc, Výzkumný ústav inženýrského studia Českého vysokého učení technického, Praha
1. ÚVOD
Systém řízení samostatné práce studentů (SŘSPS) v předmětu, navržený na VÚIS ČVUT, byl v průběhu 80. let experimentálně s dobrými výsledky uplat ňován ve více než dvaceti předmětech studia převážně na vysokých školách technických. Jeho označení je snad dlouhé, ale pokládáme je za srozumitelné a funkční. 1. Předmětem řízení je samostatná práce studentů, kterou již projekt další ho rozvoje československé výchovněvzdělávací soustavy z r. 1976 označil za hlavní metodu vysokoškolského studia.* Samostatnou prací studentů rozumí me mimoškolní, domácí samostatnou práci čili samostatné studium i samostat nou práci studentů ve škole (zejména ve cvičeních či semináři), kdy student sa mostatně (zvláště při individuálním zadání) řeší úkoly v přítomnosti učitele. Samostatná práce studentů byla koncem 70. let považována za oblast, kde je nejvíce reserv ke zvýšení efektivnosti vysokoškolské výuky, a proto se stávala častým předmětem modernizačních snah. 2. Systém řízení samostatné práce studentů v předmětu je jedním z řady po kusů aplikovat obecnou teorii řízení na proces vysokoškolského studia (učení). V tomto směru představuje subsystém širšího systému řízení vyučovacího (výchovněvzdělávacího) procesu Model takového systému, neřešící ovšem pro blémy výuky celého předmětu, publikoval u nás např. V. Kulič.^ Model obsa hoval tyto prvky: a) vymezení cílů, b) zjištění výchozího stavu řízeného systému, c) určení programu působení na řízený systém, d) zjištění a zpracování zpětnovazební informace, e) zjištění konečného stavu řízeného procesu. 3. Řízení probíhá na předmětové úrovni, přičemž předmět je rozčleněn na základní tematické a operační jednotky — tzv. studijní jednotky. Mezipřed 139
mětová a nadpředmétová úroveň není ignorována (srv. k tomu objasnění prin cipu objektivizace vymezování výukových cílů), ale není tím hlavním. Systém řízení samostatné práce studentů byl a je (bohužel) používán pře vážně experimentálně a jen v málo případech, zejména když byly vypracová ny a jsou používány pro výuku tzv. integrované učební texty, se stal normál ním režimem výuky pro vSechny studenty příslušného ročníku a oboru. Jsme přesvědčeni, že některé jeho prvky by se mohly uplatnit v širším měřítku, pře devším v předmětech studia na vysokých školách technických a zemědělských, event. na lékařských a pedagogických fakultách. Nabízí se i možnost jeho ex perimentálního ověřování na středních školách, zejména na středních odbor ných školách technického zaměření. Těžiště stati spočívá v seznámení s dlouhodobými zkušenostmi několika desítek učitelů—výzkumníků z více než deseti vysokých škol celé ČSSR, kte ré se týkají teoretické a metodické přípravy pedagogického experimentu, je ho provádění a vyhodnocení v podmínkách různých předmětů vysokých škol technických a matematiky na vysoké škole zemědělské a na pedagogic ké fakultě. 2. PRVKY SYSTÉMU ŘÍZENÍ SAMOSTATNÉ PRÁCE STUDENTŮ V PŘEDMĚTU
Systém řízení samostatné práce studentů (SŘSPS) v předmětu a jeho zá kladní prvky byly konstituovány v letech 1980—1981.’ Ve Výzkumném ústavu inženýrského studia ČVUT tomu předcházela dlouhodobá výzkumná práce (1971 —1975) soustředěná na otázky hodnocení a kontroly studia^ a na samo statnou práci studentů a její řízení (1976—1980).’ V těchto dvou pětiletkách vedl výzkumnou práci dřívější ředitel VÚIS ČVUT prof. Ing. S. Novák, CSc. Kromě studia a hodnocení zkušeností našich a druhých socialistických zemí (zvláště SSSR, NDR a PLR) byl v období 1976—1980 z podnětu dnešního ře ditele VÚIS doa Ing. J. Měřičky, CSc., studován tzv. Kellerův plán (Personalised systém of instruction — PSI) a další individualizované systémy (např. Mas tery Learning známého autora taxonomie výukových cílů prof. Blooma) v zá padních zemích. Tohoto studia se ujal doc. ing. E. Mazák, CSc. Ukázalo se, že některé podněty Kellerova plánu, který byl v té době v největším rozmachu,® i dalších systémů lze pozitivně využít i v podmínkách socialistického vysokého školství. K vyjasnění těchto otázek přispěla i práce semináře skupiny učitelů, účastníků kursu pedagogického vzdělávání na VSCHT v Praze. Seminář vedl doc. Mazák a zde byly v období 1978—80 učiněny první pokusy vymezit výu kové cíle podle nové metodiky a připravit nebo i ověřit studijní návody ve vý uce. V pětiletce 1981-85 byla výzkumná práce s uplatněním SŘSPS v předmětu prováděna již v poměrně širokém měřítku v rámci výzkumného úkolu V-09-01 „Modernizace metod výuky a využití počítačů“, jehož odpovědným řešitelem byl doc. Mazák. V současné pětiletce (1986-1990) pokračuje výzkumná práce ve dvou díl čích úkolech resortního výzkumného plánu, a to X-01-01 „Samostatná práce 140
studentů“ (odpovědný řešitel ing. Holý) a X-01-05 „Využití počítačů ve výuce“ (odpovědný řešitel doc. Mazák).
Od Samého začátku byla výzkumná práce v této oblasti chápána tak, že SRSPS není jednou z řady modifikací Kellerova plánu, které existovaly v zá padních zemích, ale že je v některých rysech novým řešením řízení otázek sa mostatné práce studentů v podmínkách socialistického vysokého školství, na vazujícím na předchozí výzkum i zkušenosti naše i druhých socialistických zemí. Za základní prvky SŘSPS považujeme: 1. Studijní jednotky jako základní tem atické, ale současné operativní jed notky systému. V rámci studijní jednotky probíhá cyklus řízeného učení (tak, jak byl např. zachycen v uvedeném Kuličově modelu), počínaje vymezením výukových cílů studijních jednotek a konče vyhodnocením výsledku studia studentů, tj. zjištěním stupně zvládnutí vytyčených cílů studijní jednotky, resp. jejích korekcí u studentů, kteří předepsané norm y splnění cílů nedosáhli.
Reálně představují studijní jednotky látky jednoho nebo dvou výukových týdnů, málokdy více. Velikost studijní jednotky by se měla řídit tím, jak velký rozsah látky, resp. vymezených výukových cílů je vhodné kontrolovat postu povým kontrolním testem, jímž se řízený studijní proces v rámci studijní jed notky uzavírá. Vzhledem k časové náročnosti realizace postupových testů se počet studijních jednotek v semestrálním kursu ustálil na 6—7, málokdy více. 2. Vymezení výukových cílů’ na základě zásad operacionalizace, hierarchizace a objektivizace. 2.1. Zásada operacionalizace spočívá ve vymezování výukových cílů v terfnínech výkonů, resp. pozorovatelných a kontrolovatelných činností studentů. Slovesa jako „znát,“ „pochopit“ či „rozumět“ zachycují vnitřní, navíc velmi ne určité stavy vědomí studentů, které jsou přímo nepozorovatelné. Naproti to mu slovesa „řešit“, „provést výpočet“, „dokázat", „vysvětlit", „narýsovat" aj. označují zvláště ve vazbě s určitými předměty konkrétní, pozorovatelné čin nosti. Jako metodická pomůcka pro vymezení cílů se ukázala vhodná věta: Po zvládnutí cíle má být student schopen... (té či oné konkrétní činnosti). Na počátku naší metodické spolupráce s větším počtem řešitelů činilo operacionalizované vymezování cílů některým z nich obtíže, které se však poměr ně brzy podařilo překonat. 2. 2 Princip hierarchizace předpokládá obvykle tři úrovně výukových cílů, s kterými se pracuje: -- Malý počet předmětových cílů, které by měly být převzaty ze studijní do kumentace nebo podle ní upraveny. Tyto cíle nebývají uvedeny v operacionaHzované podobě (např. globální cíl naučit studenty matematicky či fyzikálně uvažovat). - Nevelký počet širších cílů studijních jednotek a ~ větší počet užších cílů studijních jednotek, na které je rozložen a kterými *ná být logicky a didakticky „pokryt“ každý širší cíl. Cíle těchto úrovní mají být ^ já d ře n y v operacionalizované formě. Uvedeme příklad: ^irší cíl V yjm enovat a vysvětlit fyzikální vlastnosti m agnetického pole. ^ ^ í cíle D efinovat pojm y (u podtržených fyzikálních veličin také jednotky): 141
a) Magnetická indukce., Lorentzova síla, magnetický indukční tok indukční čára, magnetický moment, permeabilita vakua, b) definice ampéru, intenzita magnetického pole, magnetomotorické napětí, relativní magnetická permeabilita, c) látky dia-para a fero-magnetické, orbitální spinový magnetický moment. d) Curieův bod, trvalý magnet, elektromagnetická indukce, indukované na pětí, vlastní a vzájemná indukčnost* Rozlišení širších a užších cílů je důležité pro řízení a kontrolu práce studen tů. Širší cíle jsou obvykle kontrolovány postupovým (učitelovým) testem, užší cíle by měly být kontrolovány především autokontrolou samotných studentů. 2. 3 Podle principu objektivizace by zařazení každého výukového cíle mělo být zdůvodněno objektivními požadavky souběžné nebo následující výuky, resp. budoucí profesionální praxe. Procedura objektivizace je náročná zejmé na při zjišťování požadavků následujících předmětů. Zatím ji uplatnilo jen má lo našich spolupracovníků, protože jakýkoli zásah do mezipředmětové koor dinace i pouhé zjišťování obsahu výuky v termínech výukových cílů u předmě tů nezařazených do výzkumu SŘSPS je z organizačních důvodů velmi obtíž né; bývá považováno za narušení kompetenčních vztahů a oficiální cestou je pro jednotlivého učitele prakticky nerealizovatelné. Vymezování výukových cílů a zvláště procedura objektivizace mají velký výukověorganizační význam. Touto cestou lze zjistit, jaký soubor výukových cílů je objektivně potřebný, což je reálná cesta k překonání maximalistických, nereálných požadavků osnov většiny předmětů, které se staly jednou z hlav ních překážek uplatnění aktivizujících metod v ^ k y a modernizace výuky vů bec. 3. Vypracování písemných studijních návodů jako hlavního prostředku ří zení mimovýukové, domácí práce studentů a zároveň jejich školní práce ve cvičeních či seminářích. Návody jsou velkou pomocí při zvládání výukových cílů studijních jednotek, zvláště studentům průměrným a slabším. Osvědčila se tato struktura studijních návodů: 3.1 í7vocř; Setkáváme se s dvěma hlavními typy úvodu: — Krátký, motivační. Jako příklad uvádíme úvod ke studijní jednotce č. 1 z předmětu „Základy strojnictví": „Zrod strojů, součástí, spotřebních výrob ků i kosmických lodí začíná výkresy. Začněme tedy rovněž prvními poznatky o strojnických výkresech“.® — Druhým typem jsou obsáhlejší úvody, které kromě motivační funkce (podnícení náležitého studia dané studijní jednotky) přinášejí ještě další infor mace — jak postupovat při studiu, základní informace o historii tématu apod. 3.2 Soubor širších i užších výukových cílů dané studijní jednotky. 3.3 Předběžné požadované znalosti z jiných předmětů nebo jiných témat té hož předmětu. Vyjmenovávají se znalosti, které jsou nezbytné, aby student bez obtíží mohl absolvovat doporučené studijní činnosti dané studijní jednot ky. Jde o to, umožnit mu zopakování nebo doplnění těchto znalostí. Např. u matematiky nebo fyziky v 1. semestru jde o určité znalosti středoškolské lát ky. Požadavky na zopakování mají být konkrétní a minimální, ne paušální (zo pakujte látku ze zimního semestru). Při větším rozsahu předběžných znalostí 142
se osvědčuje autotest, který studentovi ukáže, jak předběžné znalosti skutečně ovládá. 3.4 Program doporučených studijních činností představuje vlastní studijní jádro studijního návodu. Obsahuje (nejlépe v členění podle přísluSných cílů) odkazy na studijní literaturu, v níž je obsažen výklad ve studijním textu, který si má student prostudovat (od str.... do str....), a úkoly a příklady k procvičo vání a zvládnutí látky. Dále by měl autor studijního návodu rozdělit studijní práci studentů na prá ci doma (před cvičením), na práci během cvičení ve škole a event. domácí cvi čení. Uváděné zadání úloh, které budou řešeny na cvičení, má studentovi umožnit, aby se připravil z potřebné teorie, může tedy být jen rámcové. Program doporučených činností by měl také obsahovat další instrukce a rady k vlastnímu procesu učení, které by jej usměrňovaly a prohlubovaly. Program by měl být diferencován (podle obtížnosti pro zdatnější a prů měrné či slabší studenty), být pestrý (obsahovat např. program ované úlohy nebo úlohy s problém ovým i prvky), obsahovat varování před obvyklými chybami atd.
V této oblasti jsou dosud při zpracování mnoha studijních návodů velké re zervy, naopak studijní návody úspěšných řešitelů mají své přednosti právě v programu doporučených činností. 3.5 Autokontrola většinou v podobě autotestu, doplněného klíčem s výsled ky. Autotestem se student sám přesvědčí, zda a nakolik jednotlivé výukové cí le zvládl. Autotest by se podle zkušeností měl zaměřit na kontrolu zvládnutí užších cílů nebo jejich reperezentativní většiny. V anketách se studenty bývá autotest obvykle oceňován jako nejužitečnější část studijního návodu. Zabírá většinou největší část studijního návodu. 3.6 Informace o podmínkách postupového (kontrolního) testu z látky studij ního návodu. Každá studijní jednotka má být ukončena postupovým testem, o jehož podmínkách (norma v % nebo bodech, která stačí k úspěšnému zvlád nutí testu) má být student předem informován. V případě, že student podmín ky nesplní, musí test opakovat v co nejkratší době. Protože i neúspěšní studen ti pokračují v další plánované výuce, je během semestru opakování možné prakticky jen jednou. Další opakování se řeší při zápočtu. Požadavek splnit po každé studijní jednotce úspěšně test (event jej opako vat) nutí studenty k průběžnému studiu. Klade však zároveň nároky na práci a čas učitele v přípravě dostatečného množství variant testu, na rychlou opra vu a vyhodnocení testů a na práci se studenty, kteří test opakují. Písemné studijní návody mohou být zčásti nebo zcela doplněny či nahraze ny jinými médii, např. různými formami videoprogram ů nebo program ů pro počítač. 1 tyto alternativy mohou přispět ke zvýšení zájm u studentů o aktivní studijní práci.
Když studijní návody po 2—3 letech ověřování ve výuce nabudou stabilní Podoby, jsou dvě možné cesty, jak řešit vztah studijních materiálů (učebnice, skripta, sbírky příkladů, návody pro laboratorní cvičení apod.) a metodických niateriálů v předmětu: A) Spojit studijní návody s učebním textem v jednotný, integrovaný učební 143
text, který sjednocuje materiál pro prezentaci a procvičování látky s metodic kým textem k řízení práce studenta. B) Druhou možností je ponechat učební fóx/(skriptum, cvičebnici) a studijní návody odděleně. I toto řešení má některé praktické výhody — studijní návo dy lze rychleji obměňovat a snáze vytvořit z jednotného základu varianty při způsobené potřebám výuky na různých oborech. Až dosud byly připraveny integrované učební texty ze šesti předmětů, v dal ších se připravují. Za průkopnický integrovaný učební text pro technické předměty vyšších ročníků považujeme „Přehrady a vodohospodářské sousta vy“ od prof. L Votruby, DrSc., a ing. A. Paterý, CSc., ze stavební fakulty ČVUT, který obdržel cenu rektora ČVUT za rok 1983.0 tomto textu i o nová torském textu doc. ing. J. Tarbajovského, CSc., ze Základů strojnictví, stejně jako o kvalitním textu z ruského jazyka pro vědecké pracovníky ze strojíren ských oborů (doc. P. Přidalová, CSc., a kol.) přinesl pozitivní recenze odborný tisk.'® Dále byly vypracovány dva integrované učební texty z matematiky (dva díly základního kursu matematiky na VŠZ v Praze — autoři dr. M. Čermák a dr. M. Hojdarová, a text Matematická analýza IV, Posloupnosti a řady, autor dr. J. Seibert z pedagogické fakulty v Hradci Králové), text ze základního kur su fyziky na VAAZ Brno (autoři dr. J. Škorpík a dr. V. Janků) a konečně text Náuka o kovoch pre študenty hutníckej faktulty VŠT v Košiciach (Ing. O. Rodziňáková, CSc., a kol.). Vypracování integrovaného učebního textu umožňuje přechod od experi mentálního k normálnímu režimu výuky, neboť s integrovaným učebním tex tem pracují všichni studenti. Předpokladem přechodu k normálnímu režimu výuky však je, že učitelé zvládnou celý ročník studentů příslušného oboru. 4. SOUSTAVNÁ A DŮSLEDNÁ VNITŘNÍ A VNĚjSÍ ZPĚTNÁ VAZBA
Vnitřní zpětná vazba se realizuje prostředky autokontroly studenta, vnější zpětná vazba prostředky kontroly učitelem. Jak jsme už uvedli, ukázalo se účelné zaměřit autokontrolu především na kontrolu užších výukových cílů, učitelovu kontrolu především na kontrolu širších cílů. Přitom však autokon trola by měla dát studentůni jistotu, že jejím zvládnutím jsou dobře připraveni na kontrolu prováděnou učitelem. Důslednost zpětné vazby spočívá v tom, že se provádí v každé studijní jednotce. 5. ZAJIŠTĚNÍ DOKONALÉHO ZVLÁDNUTÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ KAŽDÉ STUDIJNÍ JEDNOTKY
Dokonalé zvádnutí látky, tj. cílů každé studijní jednotky, znamená, že každý student má absolvovat testy ze všech studijních jednotek přinejmenším na po žadované minimální úrovni Nejde tedy o žádný maximalismus. Požadovaná úroveň zvládnutí cílů studijní jednotky má zajistit, aby student zvládl bez obtí ží látku následujících studijních jednotek a navazujících předmětů. Norma 50—60 %, k níž pod vlivem tradice inklinují někteří učitelé, připouští ve zvlád 144
nutí výukových cílů příliš velké mezery, které mohou úspěšné studium dalších jednotek ztížit. Proto se doporučuje stanovit požadovanou vyšší úroveň. Na druhé straně studenti, kteří zvládli požadavky průběžné kontroly bez oprav nebo dosáhli vyšších než minimálních výsledků, mají být zvýhodňováni u zkoušky. Zkušenosti přinesly dvě formy zvýhodňování u zkoušky; a) Pi^mé započítávání výsledků postupových testů do konečného hodnocení u zkoušky. Celkový podíl započtených testů se pohybuje mezi 25—40 %, takže každý úspěšně absolvovaný test přináší studentovi určité procento nebo určitý počet bodů do konečného hodnocení. Více než polovina konečného hodnoce ní připadá na písemnou a ústní část zkoušky, event. se určitým podílem započí tává též semestrální či ročníková práce. Tento způsob oceňování výsledků průběžné kontroly je velmi účinný a také se týká všech studentů. b) Přihlížení k výsledkům postupových testů u zkoušky, zejména v případě nerozhodného hodnocení. Nevýhodou tohoto způsobu je, že se týká jen ně kterých studentů, a proto je i méně účinný. K pěti uvedeným základním prvkům SŘSPS jsme po určité době zkušeností přidali ještě tzv. doplňující prvky. Mají zvýšit účinnost SŘSPS, popřípadě vy vážit nebezpečí některých jednostranných důsledků jeho uplatnění. 6. Je zde především nebezpečí, že část studentů dospěje k přesvědčení, že je ve všech svých činnostech řízena a kontrolována a že nezbývá žádný vlastní prostor k aktivitě a samostatnosti K takovému postoji má blízko značná část studentů technických oborů, odkud je zatím velká většina našich experimentů, s nedostatkem motivace a zájmu o studium svého oboru. je tedy třeba využít všech možností zařadit do systému řízení samostatné práce studentů prvky problémové výuky a výchovy k tvořivosti Jako u všech forem výuky je třeba tyto prvky do výuky zařazovat cílevědomě. Uplatnění souboru základních prvků systému řízení samostatné práce studentů prvky vý chovy k tvořivé práci automaticky nezajišťuje, ale ani tomu nebrání. Možnosti zařazovat prvky výchovy k tvůrčí práci (může jít až na ojedinělé výjimky jen o prvky subjektivní tvořivosti, o „objevy pro sebe“) je v prvních ročnících stu dia a při velkém počtu studentů značně omezená, ve vyšších ročnících tyto možnosti rostou a forem vedení studentů k tvůrčí práci přibývá. 7. Nedostatečně promyšlené použití SŘSPS může při používání studijních návodů aktivizovat podobné nebezpečí, jaké se projevuje u hromadných fo rem výuky (přednášky i cvičení). Jde o nediferencované působení vůči různým skupinám studentů a tím spíše vůči jednotlivcům: jde tedy o zařazení prvků di ferenciace a individualizace do SŘSPS, zřejmě nejvíce do programu doporu čených studijních činností. Diferencovat studenty podle studijních výsledků (zdatní, průměrní, slabší) a studijních předpokladů (typ auditivní, typ dávající přednost videotechnice, typ dávající přednost písemným materiálům aj.), rozli šovat studenty podle studijního tempa atd.
145
3. EXPERIMENTÁLNÍ UPLATNĚNÍ SŘSPS V PEDAGOGICKÉM PROCESU
V období 1981—85 začal být SŘSPS rozvíjen na širší základně, přičemž bází rozvoje i experimentování ve výuce se stal výzkumný úkol „Moderniza ce metod výuky a využití počítačů“. Ne všichni řešitelé, kteří v rámci tohoto úkolu řešili otázky řízení samostatné práce studentů nebo kontroly studia, byli od počátku přívrženci navrženého systému řízení. V úkolu pracovala dále skupina řešitelů, kteří se zabývali využitím počítačů nebo jiné didaktic ké techniky. Větší skupiny učitelů uplatňujících náš systém se podařilo vy tvořit jen na třech vysokých školách, a to na ČVUT a VSCHT v Praze a na VŠT v Košicích. Na zbývajících devíti vysokých školách bylo po jednom ře šiteli nebo spolupracovníkovi, jen na strojní fakultě VUT v Brně dva na so bě nezávislí řešitelé. Pro uplatnění SŘSPS ve výuce bylo velmi důležité období metodické pfípmvy (1981—82). Podle připraveného plánu bylo zpracováno pět metodic kých témat: 1. teoretická východiska a hlavní prvky SŘSPS v předmětu, 2. metodika vymezování vlkových cílů v konkrétním předmětu, 3. metodika přípravy studijních návodů pro jednotlivé studijní jednotky, 4. metodika přípravy prostředků autokontroly a prostředků kontroly zvlád nutí výukových cílů, 5. metodika přípravy experimentálního využití SŘSPS a sledování a vyhod nocení experimentů. Tato témata byla v letech 1981—82 projednána na sedmi seminářích řešite lů výzkumného úkolu V-09-01 a dalších zájemců, kteří k nim také obdrželi pí semné materiály. Později byly metodické instrukce a získané zkušenosti shr nuty do ucelené metodické příručky.'^ První semináře měly instrukční charakter, ale velmi brzy se začala projevo vat zkušenost a iniciativa našich spolupracovníků, kteří již u metodiky cílů vy stoupili se svými koreferáty a pomohli tak významně ke zvládnutí nového a pro část řešitelů obtížného tématu (prof. Votruba, doc. Prachař, doc. Stolí). Mezi řešiteli také postupně přibývalo těch, kteří se stávali aktivními přívrženci navrženého systému. Kvantitativní výsledky sedmé pětiletky (1981—85) jsou uvedeny v tabul ce 1. Praktické uplatnění studijních návodů ve výuce prošlo během let 1981—85 značným vývojem: v 82 % (z 35 registrovaných předmětů) došto k ověřování studijních návodů ve výuce. Ve třech čtvrtinách předmětů byly studijní návody ověřovány opakovaně, tj. nejméně dvakrát V 63 % předmětů byly studijní ná vody vypracovány pro jednosemestrový kurs a ve 20 % dalších předmětů pro dvousemestrový kurs. Experimenty probíhaly na dvanácti vysokých školách v celé ČSSR, z toho deset bylo vysokých škol technických a u dvou zbývajících (VŠZ v Praze a pe dagogická fakulta v Hradci Králové) šlo o matematiku. Zastoupení předmětů bylo takové: 146
Tabulka 1. OVĚŘOVÁNÍ SN V LETECH 1981-1985 (stav ke konci období) Počet předmětů, kde byl uplatněn SŘSPS
SN zpracovány pro předměty v rozsahu 2 semestrů 1 semestru části semestru SN ověřovány ve vý uce z toho: 1 X 2x 3x vícekrát SN neověřovány počet experimentují cích učitelů
ČVUT Praha 10
celkem 35
VŠCHT Praha 7
Košice VŠT 8
Ostatní školy 10
7 22 6
1 6 3
0 6 1
0 8 0
6 2 2
29
9
5
6
9
7 11 6 5 6
2 3 4 0 1
1 1 0 3 2
4 2 0 0 2
0 5 2 2 1
76
16
15
12
33
Předměty 1. ročníku:
1. Matematika — 5 x : VSCHt v Pardubicích, stav. fak. ČVÚT — obor pozem ní stavby a KD, VŠZ v Praze, ped. fak. v Hradci Králové. 2. Fyzika - 7 x : FJFI ČVUT, VSST v Liberci, VAAZ v Brně, VUT v Brně, VŠB v Ostravě, SVŠT v Bratislavě, VSSE v Plzni (zde návody pro fyzikál ní praktikum). 3. Deskriptivní geometrie — 2 x : VŠT v Košicích (dvoje různé studijní návody)-
.
.
*
.
4. Základy strojnictví — 3 x : strojní fakulty ČVUT, VUT v Brně, VŠT v Koši cích (pracoviště Prešov). 5. Anorganická chemie — 2 x : VŠGHT v Praze (studijní návody pro různé fa kulty). 6. Organická chemie — 1 x : VSCHT v Praze. Předměty 2. a 3. ročníku: 7. Nauka o kovech — VŠT v Košicích. 8. Elektrotechnika a průmyslová elektronika — VŠT v Košicích. 9. Elektronické prvky — VŠT v Košicích. 10. Teorie elektrického pole — VŠT v Košicích. 11. Instrumentální analýza — VŠCHT v Praze. 12. Vodohospodářské stavby — stav. fak. ČVUT. Předměty 4. a 5. ročníku: 147
13. N ádrže a vodohospodářské soustavy — stav. fak. ČVUT. 14. Teorie odvodňování — stav. fak. ČVUT. 15. Evidence nemovitostí — stav. fak. ČVUT. 16. Technologie cukrovarnictví — VŠCHT v Praze. 17. Konzervace potravin a technologie m asa — VŠCHT v Praze. 18. Bioinženýrství kvasných procesů — VŠCHT v Praze. 19. Řízení jakosti a m etrologie — VŠT v KoSicích. Kurs pro aspiranty: 20. Ruský jazyk — strojní fak. ČVUT. Studijní návody pro dálkové studium : 1. M atem atika — 2 x : VŠCHT v Pardubicích, VŠZ v Praze — prov. ekon. fak. 2. Fyzika — 1 x : VŠST v Liberci. 3. N ádrže a vodohospodářské soustavy — stav. fak. ČVUT. Celkově byl SŘSPS uplatněn ve dvaceti různých předm ětech. Do souboru pětatřiceti předm ětů byly započítány jen studijní návody od různých autorů, byť to bylo i na téže katedře. Jinak bylo registrováno opakované ověřování. H odnocení dosažených výsledků je obsaženo v tabulce 2. Tabulka 2. HODNOCENÍ DOSAŽENÝCH VÝSLEDKŮ EXPERIMENTŮ SE SN
Výsledky
počet předmětů %
Výrazné pozitivní opak. 1 X celkem
opak.
Pozitivní 1X celkem
Málo pře svědč.
Celkem
7
2
9
8
4
12
6
25
28,0
8,0
36,0
32,0
16,0
48,0
16,0
100,0
Hodnocení je globální a zařazování do skupin nemohlo být provedeno vzhledem ke značné rozmanitosti postupu jednotlivých řeSitelů podle přísněj ších objektivních kritérií. Z dvaceti devíti předmětů, v kterých byly studijní ná vody použity ve výuce, bylo k dispozici hodnocení z dvaceti pěti předmětů, te dy v 86 %. Celkově lze označit pět šestin výsledků v předmětech za pozitivní nebo i výrazně pozitivní. Jedna šestina měla málo přesvědčivé výsledky. Jako hlavní faktor ovlivňující (nikoli ve všech případech) tyto málo přesvědčivé vý sledky se ukázala nedostatečná aktivita a studijní výkonnost studentů v expe rimentálních skupinách, kterou se experimentujícím učitelům (někdy pro ne dostatky a menší vynalézavost v uplatnění prvků SŘSPS) nepodařilo překo nat. Celkově však lze prohlásit, že ověřování v poměrně širokém měřítku prokázalo životaschopnost a efektivnost použití SN a SŘSK vůbec*^ V osmé pětiletce přibyli noví spolupracovníci, ale jejich celkový počet se ustálil přibližně na padesáti. Většina je soustředěna ve výzkumném úkolu „Sa mostatná práce studentů“, další v úkolu „Užití počítačů ve výuce“. Menší skupi na spolupracuje neformálně. 148
Začaly být připravovány stu d ijn í návody v nových předm ětech (např. gene tika na VŠZ v Brně). Mimo rám ec výzkumného úkolu byly zpracovány a jsou úspěšně používány studijní návody z anatom ie na lékařské fakultě UK v Hradci Králové. Pro řešitele výzkumného úkolu „Užití počítačů ve výuce“, kterých je více než třicet, a další odborné zájem ce bylo do poloviny roku 1988 uspořádáno osm náct seminářů, z nichž se ovšem systému řízení sam ostatné práce studentů týkala je menší část. Pro řešitele úkolu „Sam ostatná práce studentů“ proběhlo do této doby sedm problém ových seminářů s účastí dvaceti až pětadvaceti zá jemců. Nejvýznam nějším novým směrem v uplatnění systému řízení sam ostatné práce studentů v této pětiletce je systém řízení řízený nebo podporovaný počí tačem. Ve vlastní výuce se v tom to směru dostalo nejdále výpočtové cvičení z předm ětu „Dopravní energetické systémy 1“ v term inálové učebně TU 2 ka tedry ekonomiky a řízení energetiky na elektrotechnické fakultě ČVUT v P ra ze, které proběhlo úspěšně ve školním roce 1987/88. Term inálová učebna na pojená na velký počítač není ovšem nejperspektivnějším zaměřením výuky řízené počítačem. Tím je výuka v učebně vybavené výkonnými osobními počí tači. I takové učebny (nejčastěji vybavené našimi m ikropočítači IQ 151) již pracují. Zatím ovšem ještě není přijatelně prakticky vyřešeno jejich vzájem né propojení a zapojení do lokální sítě zajišťující účinné řízení celé učebny řídí cím počítačem, kterým disponuje učitel vedoucí cvičení. 4. ZKUŠENOSTI Z PRÁCE S KOLEKTIVEM SPOLUPRACOVNÍKŮ Ve vysokoškolském pedagogickém výzkumu u nás je zatím ojedinělou sku tečností, že se podařilo získat pom ěrně velkou skupinu učitelů z různých škol a kateder ke společné práci podle jed n o tn é teoretické a experim entální k o n cepce. Jak se toho dosáhlo v případě ověřování SŘSPS? a) Sam ostatná práce studentů a její řízení je oblastí, k níž se soustřeďuje po zornost m noha učitelů, kteří usilují o zvýšení efektivnosti výchovněvzdělávacího procesu. O právněně spatřují v této oblasti jeden z hlavních zdrojů reserv ke zvýšení úrovně výuky. b) O věřovaná koncepce vycházela z analýzy zkušeností našich i dalších so cialistických zemí a krom ě toho dokázala najít i v západním vysokém školství podněty, které mohly být pozitivně využity v našich podmínkách. Nebyla však eklektickou směsí prvků převzatých z různých zdrojů, ale systémem, v něm ž prvky vytvářejí logickou, ucelenou strukturou. Získat pro tuto koncepci spolu pracovníky — vesměs zkušené pedagogy a m odernizátory — nebylo proto tak obtížné. c) Přitažlivost účasti ve výzkumu se zvyšovala tím, že rozpracování systém u v určitém předm ětu představuje sam ostatnou tvůrčí práci, při které členové týmu mohli uplatnit m nohé ze svých předchozích zkušeností a inovací a nové inovace objevili a vyzkoušeli. I při zachování nebo určité modifikaci základní struktury studijních návodů přinesl prakticky každý spolupracovník sv ů j oso bitý přínos k jejich zpracování nebo využití. 149
d) Už jsm e psali o m etodické práci s kolektivem spolupracovníků (1981 —82) a o zpracování m etodické příručky {\yi\a 1984). e) Vedle vydávání metodických m ateriálů byla volena cesta neform álních konzultací a ko n krétn í m etodické pom oci jednotlivým řešitelům z kolektivu při přípravě jejich vlastních m ateriálů (zejm éna studijních návodů), organizač ních opatření i analýze dosažených výsledků a zkušeností, jinou form ou této spolupráce byla aktivní účast koordinačního pracoviště při průběžných a zá věrečných oponenturách. f) Pro společný postup kolektivu měly značný význam pravidelně pořádané semináře. Jen několik počátečních bylo instruktážního typu. Po uplynutí obdo bí prezentace a zvládání metodiky se začal prosazovat stále více jejich problé m ový charakter, v kterém hlavní roli mělo sdělování a výměna zkušeností a názorů mezi členy kolektivu. Důležité m ateriály ze seminářů byly rozm no žovány. Pro poslední dvě léta minulé pětiletky (1984—85) byl vypracován te m atický plán seminářů, který se soustředil na sporné nebo dosud málo objas něné problém y výzkumu SŘSPS (např. m otivace studentů a jak ji zvýšit, uplatnění SŘSPS pro velký počet studentů, m ožnosti podpory systému počíta čem). Domníváme se, že naše zkušenosti mají širší platnost pro experim entální typ pedagogického výzkumu, jehož cílem je zavádění určitého typu inovací do pedagogické praxe. 5. NĚKTERÉ PROBLÉMY A PERSPEKTIVY 5.1 Hranice uplatnění SŘSPS jsou několikeré: a) Je omezen počet paralelně vyučovaných předmětů, v kterých lze současně uplatnit SŘSPS se všemi základními prvky, jsm e přesvědčeni, že je to možné ve dvou předm ětech (a vytváříme předpoklady k tomu, abychom to experi m entálně vyzkoušeli), nanejvýš ve třech předm ětech. Zde se jako limitující či nitel objevuje celkový rozsah mimovýukové, dom ácí práce studentů, který při uplatnění SŘSPS v předm ětu pochopitelně vzrůstá. Studenti však studují pa ralelně (na VŠT) sedm až deset předm ětů a musí věnovat dom ácí práci i těm to předmětům. Jsme však přesvědčeni, že některé prvky SŘSPS by měly být uplatněny ve všech předm ětech, např. cíle, sdělení program u doporučených studijních činností, předání prostředků autokontroly. Nelze ale všude uplatňo vat požadavek dokonalého zvládnutí cílů. b) Dalším om ezením pro rozšíření SŘSPS je vztah učitelů k systému. Už jsm e uvedli, že příprava a také realizace SŘSPS žádá od učitele více práce a času než tradiční výuka. Proto jsme dosud spolupracovali jen s učiteli-dobrovolníky. Za daných podm ínek považujeme zaujetí učitele pro experiment, urči tý pedagogický entuziasmus za conditio sine qua non. Varováním jsou nám krom ě vlastních i zkušenosti uplatnění Kellerova plánu na proslulém MÍT v USA. Zde byl Kellerův plán úspěšný, dokud jej prováděli zaujatí dobrovol níci, ale skončil brzy fiaskem, když byl jako povinný způsob výuky adm inistra tivně uložen všem učitelům departm entu fyziky.''* c) I pro učitele s kladným vztahem k systému je hranicí počet studentů. P o 150
dle našich zkušeností bez podpory počítače nezvládne bez mimořádných ča sových obětí jeden experimentující učitel víc než dvě studijní skupiny, tj. čtyři cet až pětačtyřicet studentů. Nejde jen o přípravu studijních návodů, což je jednorázové zatížení. Jde zejm éna o takové didaktické činnosti, jako je vypra cování několika variant postupových testů, jejich rychlé opravování i hodno cení a práce s neúspěšnými studenty, kteří testy opakují. Právě tato objektivní hranice únosnosti práce jednoho učitele vedla k řadě komprom isních modifi kací systému. Zejm éna tu šlo o vytváření velkých studijních jednotek, což zna m enalo snížení počtu postupových testů za semestr, a tím i práce s tím spoje né. Dále s tím souvisí pouze rám cová příprava program u doporučených čin ností (nejde se do hloubky v rozpracování řízení procesu učení) a nerozvíjení korekčních pokynů u autotestů a zejm éna postupových testů, což vše jsou čin nosti náročné na přípravu a čas učitele. d) Za přim ěřených objektivních a subjektivních podm ínek lze využitím SŘSPS dosáhnout vyššího didaktického efektu než při tradiční výuce, avšak systém sám nemůže „dělat zázraky“. I my jsm e se museli léčit z prvotních nadšeneckých iluzí, že nadšení a systém „vše zm ohou“. Nejsou-li vhodné objektiv ní podmínky (např. dobrý studijní a cvičební text nebo je-li narušéna výuka dvou nebo tří cvičení a uplatní-li se některé nepříznivé 5ubjektivní faktory u učitelů, např. málo náročný zkoušející, u studentů zejm éna tak slabý zájem o studium předm ětu, že jej nepřekoná ani hrozba opakování testu), nedosáhne se očekávaného didaktického efektu. 5.2 D okonalé zvládnutí cílů — hlavní e fe k t i zdroj obtíží SŘSPS Dokonalé zvládnutí cílů není, jak jsme už uvedli, maximalismus, ale předsta vuje předem stanovenou minimální normu kontrolního testu za studijní jed notku, které musí student dosáhnout, aby splnil požadavky kladené na zvlád nutí cílů dané studijní jednotky. Cílový stav v podobě „dokonalého zvládnutí výukových cílů“ dané studijní jednotky reprezentuje didaktický efekt, o jaký může těžko usilovat kterýkoli ze způsobů průběžné kontroly, které na našich vysokých školách máme. Proč? a) Pokud nejsou přesně a konkrétně vymezeny výukové cíle, není ani objek tivní podklad pro stanovení požadavků průběžné i finální kontroly. b) SŘSPS vytváří předpoklady i pro nový typ průběžné kontroly, jednak realizací autokontroly, dále realizací požadavku, aby po každé studijní jednot ce následovala kontrola jejích cílů učitelem, a konečně požadavkem , aby neú spěšní studenti příslušný test opakovali. Zatím co obvyklý počet kontrol během semestru u různých způsobů průběž né kontroly bývá dva až tři, u SŘSPS je tento počet dvojnásobný nebo i vyšší. Přitom učitel má usilovat o co nejrychlejší vyhodnocení výsledků kontrolních testů, aby se smyčka zpětné vazby uzavřela co nejdříve. Ideální, tj. okam žité uzavření této smyčky je možné jen při individuální výuce nebo při testování počítačem. c) O tyto předpoklady se opírá reálná m ožnost, aby se při uplatnění SŘSPS dosahovalo lepších studijních výsledků než v dosavadní výuce. T ato m ožnost také byla potvrzena experimentálně. Požadavek dokonalého zvládnutí cílů není však jen hlavním didaktickým 151
efektem uplatnění SŘSPS, ale jako konečný prvek celého systému zrcadlí a zároveň kumuluje obtíže, které při realizaci SŘSPS vznikají. Už jsme uvedli možnost učitele vést bez mimořádných časových obětí maximálně dvě experi mentální skupiny a modifikaci prvku dokonalého zvládnutí např. zvětšováním rozsahu studijní jednotky, a tím i zmenšováním jejich počtu za semestr. Obtíže se však týkají i práce studentů. Nedostatky v jejich studiu se proje vují nejvýrazněji právě při realizaci požadavku dokonalého zvládnutí cílů. Zde záleží na důslednosti učitele, aby nepodlehl tlaku těch studentů, kteří po žadavkům na průběžné studium nevyhověli, a „válčil“ s nimi při opakování ne úspěšného testu nebo potom při zápočtu. 5.3. SŘSPS podporovaný počítačem, autom atizovaný SŘSPS
Novou etapu v rozvoji SŘSPS představuje systém podporovaný počítačem nebo automatizovaný, počítačem řízený systém. Už v předchozí pětiletce se při výzkumu využití počítačů ve výuce ověřilo — zatím bez přímého spojení s použitím studijního návodu v určitém předmětu —, jak lze s podporou počí tače řešit ty didaktické činnosti, které při řízení samostatné práce studentů nejvíce zatěžují učitele: přípravu několika variant postupového testu (genero váním), řízení průběhu a vyhodnocení výsledku postupového testu (progra mem dialogového typu), event. s korekčními pokyny pro chybující studenty. O tom, jak se rozvíjí systém řízení samostatné práce studentů řízený nebo podporovaný počítači v této pětiletce, jsme již psali v třetí části stati. Podpora SŘSPS počítačem umožňuje překonat jednu z hranic uplatnění sy stému, a to limitující počet studentů, dále maximálně urychluje proces vyhod nocení testů (při dialogovém systému je vyhodnocení okamžité) a činí daleko efektivnější i vypracování korekčních pokynů. Lze také očekávat, že práce s počítačem povede k aktivizaci části studentů, pro které se stane interakce s počítačem zastupujícím učitele zajímavější. Nelze si však ani od podpory počítače nebo řízení SŘSPS počítačem slibo vat řešení všech problémů. Podpora počítačem nebude zřejmě možná ve všech předmětech nebo ve všech tématech předmětů. Ale to jsou otázky, které začaly být řešeny a budou dále řešeny v bližší perspektivě. POZNÁMKY ' „Výchovněvzdělávací proces je koncipován tak, aby umožňoval, motivoval a rozví jel samostatnou práci studentů a zabezpečoval dokonalou vazbu mezi kolektivními a individuálními formami studia.“ Další rozvoj československé výchovněvzdělávací sou stavy. Dílčí projekty, vysoké školy, Praha 1976. ^ Kulič, V.: Efektivní řízení učebních činností In: Psychologie školní úspěšnosti žáků, Praha 1979, s. 144. ’ Holý, K. — Mazák, E.: Systém řízení samostatné práce studentů v předmětu. Vyso ká škola, 1981-82, č.l. ^ Závěrečnou studiíí z tohoto období je práce Novák S., Holý K.: Kontrola studia a zkoušky na vysokých školách. Studie o výsledcích výzkumu. Acta Polytechnica ČVUT, řada VI, č. 3,1978, s. 5 -6 2 . ’ Výstupy tohoto období představují kromě závěrečné výzkumné zprávy zejména: 152
Samostatná práce studentů na vysokých školách a její řízení Sborník ze semináře s mezinárodní účastí. Vydavatelství ČVUT, Praha 1979,179 s. Sborník obsahuje kromě 27 čs. příspěvků a 2 příloh 5 příspěvků z NDR a 2 z PLR. Dále to jsou dva články v ča sopise Vysoká školy: Holý K., Novák S.: Samostatná práce studentů vysokých škol a její ří'ze«í'/(základní pojmy a některé teoretické problémy) a //(problémy zkoušek), roč. 1980-81, č. 3 a 4. ®Kellerův plán — Personalised System o f Instruction (PSI) byl začátkem 70. let ome zen na USA a v evropských zemích rozšířen jen ojediněle. V USA ovšem bylo v r. 1972 podchyceno víc než 400 kursů v různých předmětech. Během 70. let nastal velký roz mach PSI i v jiných zemích a v r. 1975 se uvádí, že bylo rozšířeno celkem do 30 zemí. ’ Otázka vymezování výukových cílů by stála za podrobnější rozbor, ale nehodláme naši stať rozšiřovat o tento teoretický exkurs. Odkazujeme čtenáře aspoň na naši i vy branou zahraniční literaturu, ve které je tato otázka podrobněji osvětlena. Skalková, J.: Od teorie k praxi vyučování na SKV5, Praha 1978,1. kap. Byčkovský, P.: Vymezování výukových cílů — předpoklad řízení výuky. Vysoká škola, roč. 1979-80, č. 3. Mareš, J.: Učební cíl, učivo a školní úspěch žáka. In: Psychologie školní úspěšnosti žáka, Praha 1979, s. 185-242. Byčkovský, P. — Kotásek, J. — Mazák, E.\ Klasifikace a vymezování výukových cílů. Publikace VÚIS č. 294, s. 58. Vydal rovněž Ústav rozvoje vysokých škol CSR pro kursy základů pedagogiky a psychologie pro učitele vysokých škol. Ze sovětské produkce např. Kagan, V. I. — Galatěnko, N. A.: Model učebno-metodičeskogo posobija dlja studentov medicinskich institutov. Metodičeskoje posobije, Moskva 1981, s. 38 vč. příloh. Obšírný výtah zpracoval J. M areš pro A ktuality z p ed a gogiky 1982, č. 5, Ústav vědeckých informací lékařské fakulty UK Hradec Králové. V západní literatuře jsou nejvíce používány metodické práce amerického badatele Magera, R. F., zejm. Preparing Objectives fo r Programmed Instruction, San Francisco 1966, 62 s., nebo Goal Analysis, Belmont, 1972,132 s. O první publikaci referovala jako první v naší odborné literatuře D. Tollingerová v r. 1970 (v časopisu Odborná výchova, 1970-71, č. 2 a 3). * Příklad je převzat ze studijního návodu dr. V. Kazdy (VSST Liberec) z předmětu Fyzika I, z 11. studijní jednotky Elektromagnetismus. ’ Základy strojnictví Studijní návody. VUT Brno, strojní fakulta. Ing. Svoboda P. a kolektiv, SNTL 1986, s. 15. Mazák, E. — Nacházel, K.: Učební text nové koncepce. Vysoká škola, 1983—84, č. 2.; Svoboda, P. — Kovařík, R.: Návody k samostatnému studiu. Vysoká škola, 1983 až 1984, č. 4.; Choděra, R.: Podnět ze strojní fakulty v Praze, Vysoká škola, 1986—87/6. " Srv. Prachař, O. — Černá, M.: Systém řízení samostatné práce studentů v matematice s diferencovaným regulováním studijního tempa, Vysoká škola, 1984—85, č. 3. Mazák, E., a kol.: Systém řízení samostatné práce studentů v předmětu. Ediční stře disko ČVUT, Praha 1984, 114 s. Druhé vydání příručky v tisku. Kromě toho byla při pravena a odevzdána do tisku zkrácená verze metodické příručky pod vedením prof. dr. ing. L Votruby, DrSc. ” Konkrétní údaje jsou uváděny podle závěrečné výzkumné zprávy resortního vý zkumného úkolu V - 0 9 - 0 1 Modernizace metod výuky a využití počítačů (1981 -1985), publikace VÚIS ČVUT č. 351, Praha 1985,164 s. Friedman, Ch. P. — Hirachi, S. — M. Parlett, — Tayler, E. F.: The Rise and Fall o f PSI in Physics at MIT. Český překlad Vzestup a pád individualizovaného systému výuky ve fyzice na MIT zpracoval ing. F. Liška, 1979.
153
3JiyAPH MA3AK, KAPEJl FOJlbl
O CMCTEME ynPABJIEHHH CAMOCTOíITEJIbHOň ^HEHTEJlbHOCTblO B VHEBHOM nPE^METE UlKOJIbHOň nPOFPAMMbl M O EE nPMMEHEHHM B nEAArOFMHECKOM nPOUECCE
CHCTCMa ynpaBjíCHHfl caMOCTOflTCJibHOH
JieHTeJlbHOCTbK)
CTyjieHTOB
(CyC^C) BpaMKax HayHHoň j^hcuhojih-
5. nojiHoe ycBOCHHe oGpaBoeaxejibHbix uejieň Ka)K;xoH 0T;iejibH0 ň yneGnoH
cjxnHiíixhi; C 1981 no 1985
MaTHHeCKHC H O n epaT H B H blC COCTaB-
CVC/JC npaKTHHC12 B y s a x , b p a3H b ix yn eÓ H b ix jxH CunnjiH H ax h y 35 p a sH b ix yn eÓ H b ix h o c o G h h . PesyjibTaTbi 3K cn ep H MCHTOB ÓblJlH B 5 /6 CJiyHaC nOJlOKHTCJlbHbie. B n e p H o ;i c 1986 n o 1990 rr. Gy^yx
H bie n a c T H CHCTCMbi;
3K cnepH M eH Tbi npoj^ojiJKarbCfl b ;ipyrH X
Hbl flBJlflCTCfl CyÓCHCTCMOH GOJICC UIHpO-
KOH CHCTCMbi ynpaBJiCHHA oópasoBarejibHbiM npoueccoM, B K Jiio H aio m eH nocjiejiy-
lomHe ocHOBHbie ejieMCHTbi: 1. yneÓHbie e^HHHUbi KaK ocHOBHbie re-
rr.
CKH n p o B c p flJ ia c b b
2. uejiH 06pa30BaHHfl onpe;iejiflK)TCíi
T H n ax B y30B h jx p y ru x cneuHajibHOCTHX.
B corjiacHH c npHHUHnaMH onepauHOHajiHsauHH, HepapxH3auHH h o 6 t> c k THBHSaUHH; 3. yneÓHbie (MCTOziHHecKHe) nocoÓHH -
CraTbH noiiHepKHBaeT 3HaHeHHC m c t o ;iHHecK0 H paóoTbi yHHTejieň KaK coneraHHC TeopcTHHecKOH KOHucnuHH c Hcziaro-
rHHCCKOH 3KcnepHMeHTajibH0H ;ieflTejib-
OCHOBHOÍÍ HHCTpyMCHT yHHTCJlfl OpH
HOCTbK). riepCneKTHBHOH flBJlflCTCfl Bbl-
ynpaB JlC H H H BHeUIKOJlbHOH H UIKOJlb-
HHCJieTCJibHafl CVCJXC, KOTopa« ;iacT
HOH
CaMOCTOflTCJTbHOH
JieflTCJlbHO-
CTbK) C T y ;ieH T 0 B ; 4 . n o cjie^ ao B aT C Jib H afl
B03M0)KH0CTb 3HaMHTCJlbH0 OrpaHHMHTb O T p H u arejib H yK )
h
CHCTCMaTHHe-
CKaa oópaTHa« CBH3b;
C Topony
o c y m e c T B J íe -
HHfl CHCTCMbi: T. c. H p e3M ep H yio H a rp y 3 Ky yHHTCJieH.
EDUARD MAZÁK, KAREL HOLÝ ON THE SYSTEM OF THE MANAGEMENT THE STUDENTS WORK ON THEIR OWN IN A SCHOOL-SUBJECT AND ITS IMPLEMENTATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS The system of the management the stu dents work on their own (SMSWO) in a school-subject in a sub-system of broader system of directing the teaching process. It has the folowing fundamental elements: 1. Study units as elementary thematica! and operative units of the system. 2. Goals of the teaching demarcated ac cording to the principles of the operalization, hierarchization, objectivization; 3. written methodological instructions as the main instrument of the control of the students’ home- and schoolwork on their own, the control being carried out by the teachers; 4. consequential and consistent back-feed; 154
5. perfect acquiring of the teaching goals of each study unit. In the period 1981-1985 the SMSWO was practically verified at 12 universities, in 20 different subjects, and in 35 different varieties of the study instructions. The re sults were positive in 5/6. In the period 1986—90 the experiments is going on at other schools and in other subjects. The article emphasizes the methodologi cal work with the teacher, this being the joint between theoretical conceptions and the educational experimental practice. The perspective is represented here by a computer which will enable to give some limits to the most serious disadvantage in the realization of this system of the manage ment: the excessive overloading of the teachers.
