O. Inleiding. O.1. Taal: een opdracht voor iedere leraar!

O. Inleiding

O.1. Taal: een opdracht voor iedere leraar! Het vak ‘Taal’ behoort tot het gemeenschappelijke gedeelte van de opleiding Bachelor Leraar Secundair Onderwijs. Niet alleen wie leraar Nederlands wil worden, moet ‘Taal’ volgen. Het vak is minstens even belangrijk voor de toekomstige leraren Lichamelijke Opvoeding, biologie, Frans, geschiedenis, godsdienst, enzovoort. Waarom is een goede beheersing van de Nederlandse taal zo belangrijk voor elke leerkracht? Heel algemeen kunnen we drie grote redenen noemen: • Bij de taken die de leerkracht uitvoert, maakt hij voortdurend op een zo duidelijk en efficiënt mogelijke manier gebruik van taal om zijn doelstellingen te realiseren. • Bovendien moet een leerkracht steeds in staat zijn om het taalbeheersingsniveau van zijn leerlingen in te schatten en daar op in te spelen. • Ten slotte kan elke leerkracht door zijn lessen bijdragen aan de ontwikkeling van de taalvaardigheid van zijn leerlingen. Aan de hand van voorbeelden zullen we het belang van een goede taalbeheersing voor de leerkracht wat concreter maken:

Opdracht: Noem vijf voorbeelden van situaties waarin de leerkracht gebruik maakt van taal bij de uitoefening van zijn beroep. 1………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. 2………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. 3………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. 4………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. 5………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………..

1

0.2. Drie domeinen Voor het vak ‘Taal’ maken we gebruik van het boek Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties voor leraren in Nederland en Vlaanderen (2006) van Harry Paus, Rita Rymenans en Koen Van Gorp. De volledige tekst van het boek kan je als pdf-bestand downloaden van de website van de Nederlandse Taalunie: http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/taalcompetenties/ De auteurs van dit boek maken een onderscheid tussen drie grote domeinen waarin de leraar bij de uitoefening van zijn beroep gebruik maakt van taal: 1. De leraar in interactie met zijn leerlingen Zowel in de klas als buiten de klas treedt de leerkracht voortdurend in interactie met zijn leerlingen. Taal speelt daarbij een erg belangrijke rol. Binnen de klas moet hij er bijvoorbeeld voor zorgen dat de taal in de opdrachten die hij geeft, aangepast is aan het taalbeheersingsniveau van zijn leerlingen. Ook moet hij rekening houden met de verschillen in taalbeheersingsniveau tussen de leerlingen in eenzelfde klas. Hij moet een uiteenzetting kunnen geven of een verhaal kunnen vertellen op een manier die voor de leerlingen duidelijk en overtuigend is. Hij moet de vaktaal eigen aan zijn discipline kunnen uitleggen en vertalen naar woorden die voor de leerlingen begrijpelijk zijn. Bovenal moet hij de leerlingen stimuleren om taal productief te hanteren in de klas. Leerlingen leren van en met elkaar; ze leren door de werkelijkheid af te tasten en te beschrijven. Ze leren door te spreken en te schrijven. De leerkracht moet zijn taalvermogens dan ook inzetten om hiervoor een zo gunstig mogelijk klimaat te creëren. Buiten de klas maakt de leerkracht bijvoorbeeld gebruik van taal om afspraken te maken met zijn leerlingen over de schoolreis. Of hij neemt een leerling die thuis problemen heeft even apart om een gesprek te voeren of om hem door te verwijzen naar de gepaste hulpverleners. 2. De leraar in interactie met volwassenen in en buiten de school Een leerkracht treedt ook in tal van situaties in interactie met volwassenen in en buiten de school. Een goede beheersing van het Nederlands is daarbij vaak essentieel. In de leraarskamers en in vergaderingen overlegt de leerkracht met zijn collega’s over schoolzaken. Op ouderavonden bespreekt hij de ontwikkelingen van de leerlingen met hun ouders. Af en toe moet een leerkracht ook wel eens een presentatie houden voor een publiek van volwassenen; op een opendeurdag, bijvoorbeeld, kan hij een uiteenzetting geven over een schoolexcursie. Een leerkracht schrijft ook tal van teksten die bestemd zijn voor volwassenen. Zo moet hij brieven kunnen schrijven aan de ouders om hen te informeren over de ontwikkelingen van hun kinderen of om uitleg te geven over uitstappen. Hij schrijft rapporten bij vergaderingen en e-mailt naar uitgeverijen van schoolboeken of naar de schoolbegeleiders. Elke leerkracht leest bovendien teksten van uiteenlopende aard. Hij leest schoolreglementen en eindtermen. Hij zoekt informatie op om zijn lessen voor te bereiden en hij houdt de vakliteratuur over zijn discipline bij.

2

3. De leraar als lerende Ten slotte is een goede taalbeheersing belangrijk voor die momenten waarop de leerkracht de tijd neemt om even stil te staan bij en na te denken over zijn eigen onderwijsgedrag en over het onderwijs in het algemeen. Hij maakt gebruik van taal om zijn eigen sterke en zwakke punten te kunnen formuleren en op basis daarvan zijn onderwijs bij te sturen. Zijn mondelinge taalvaardigheid komt van pas wanneer hij in gesprek treedt met zijn collega’s over de gebruikte onderwijsmethoden of wanneer hij overlegt met een begeleider. Zijn luistervaardigheid is van belang wanneer hij deelneemt aan een nascholingssessie. En een goede leesvaardigheid is een onmisbaar instrument wanneer hij nieuwe vakliteratuur bestudeert. Kortom: een goede beheersing van het Nederlands, zowel wat lezen, schrijven, luisteren als spreken betreft, is onmisbaar bij de uitoefening van het beroep van leraar.

0.3. Discussie “Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn” Dirkje Ebbers, SLO, Enschede, www.slo.nl - 14/11/06 “Nederlands integreren in andere schoolvakken betekent dat het vak Nederlands anders moet worden georganiseerd. En dat kan heel nuttig zijn.” Dat is de stelling van Dirkje Ebbers. En daarmee bedoelt ze niet dat het vak volledig moet verdwijnen. Of u er ook zo over denkt…? Er is iets met het woord integratie. Of er is veel tegen. Nu hoor je dan ook nooit dat we plezier moeten integreren in wijn drinken of jongeren laten integreren in de sms-cultuur. Van integratie wordt gesproken als dat wat eigenlijk beter samen kan gaan, te veel apart blijft. Of sterker nog: als een onderdeel niet wil opgaan in een groter (meerderheids)geheel. Integratie riekt naar restloos opgaan in. Geen wonder dat we niet staan te trappelen om het vak Nederlands te integreren in andere vakken: we willen onze eigenheid behouden en met reden. Maar kan het vak apart blijven? Alleen met grote moeite. En die moeite zouden we ons eigenlijk moeten besparen. Wie erin slaagt Nederlands te geven als een vak dat los blijft van andere vakken, verzaakt zijn taak. Het vak bestudeert het volle leven en verwijst er weer naar terug: het neemt de taal en de taalgebruiker even apart, maakt bewust en doet reflecteren. Kortom, het doet leerlingen (over) Nederlands leren, zodat zij beter toegerust zijn om met de taal te doen wat ze willen: poëzie schrijven of studieteksten lezen of een betere versie van een sollicitatiebrief schrijven. Een oud probleem is dat leerlingen in aparte vakken denken en relevante taalkennis niet integreren in taken die ze buiten ons vak moeten uitvoeren. Veel mogelijke oplossingen voor dit transferprobleem (stappenplannen ophangen, schoolbrede afspraken over correctiemodellen enz.) zijn gestrand op afstemmingsproblemen tussen leraren en docenten, roosterproblemen en te hoge werkdruk. Een werkbare oplossing zou kunnen zijn om het onderwijs structureel zo te organiseren dat de leerlingen tegelijkertijd iets leren uit het vak Nederlands en uit andere vakken: integratie van Nederlands en andere vakken. Dat kan heel goed werken, als je maar op een of andere manier (in verplichte lessen, facultatieve workshops en begeleiding op maat) organiseert dat er geleerd wordt: de taal en de taalgebruiker er even uitlichten en weer terugplaatsen in de 3

dagelijkse werkelijkheid. Dat is niet het vak opheffen, dat is het vak anders organiseren. Voor integratie hoef je dus niet zo bang te zijn. De apartheid der vakken laten voortduren, vind ik veel meer een schrikbeeld: ik denk bijvoorbeeld aan leerlingen die los van enig zinvol doel moeten leren een ‘tekst’ samen te vatten en op zoek gaan naar de kernzin van de alinea ('de kernzin van een alinea is die zin die de kern van de alinea weergeeft'). Wat mij betreft, moet veel meer en veel vaker duidelijker zijn wat je als taalgebruiker in de werkelijkheid opschiet met wat je leert bij Nederlands. Het vak Nederlands integreren met andere vakken kan daarbij helpen. Veelal is het vak Nederlands opgedeeld in losse brokjes leerstof die een doel op zichzelf worden. Neem spelling en grammatica. Leerlingen zien dat vaak als kern van het vak, als doel en niet als middel. Docenten Nederlands besteden ook veel tijd aan die vakonderdelen. Dat kunnen ze blijven doen, in welke onderwijscontext dan ook. Het zou wel meer effect mogen hebben. Dat kan als er gedifferentieerd wordt en er veel directe toepassing plaatsvindt van het geleerde. Een onderwijsmodel dat de vakkenstructuur doorbreekt, biedt daar mogelijkheden voor, misschien wel meer dan in de reguliere situatie. Integratie is geen assimilatie. Al kun je het wel zo aanpakken: de leerstof Nederlands onvindbaar laten opgaan in de andere leerstof. Maar dat is een slecht idee. Niet alleen volgens mij, ook volgens de wet. Nederlands leren in het voortgezet/secundair onderwijs gaat niet vanzelf. Je hebt leerstof Nederlands, leertijd en een ter zake kundige leerkracht nodig. Of je nu drie keer vijftig minuten per week Nederlands geeft of leerlingen in een leertuin begeleidt. Mijn stelling is: Nederlands integreren is niet het vak opheffen maar het anders organiseren. En dat kan heel nuttig zijn.

Bron: http://taalschrift.org/discussie/001286.html

Opdracht: Lees de bovenstaande tekst uit het onlinemagazine Taalschrift. Beantwoord dan de volgende vragen. Waarom moet volgens de auteur het vak Nederlands geïntegreerd worden in andere vakken?

..………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ..………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………...…………… ………………………………………………………………………………………….. ..………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..

4

Leg uit: ‘Integratie is geen assimilatie’ …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

Wat is jouw mening over de stelling: ‘Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn’? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

5

0.4. Dertien doelen in een dozijn Binnen die drie grote domeinen onderscheiden de auteurs van Dertien doelen in een dozijn dertien doelstellingen. Die doelstellingen zullen de structuur bepalen van deze cursus ‘Taal’. Domein 1: De leraar in interactie met zijn leerlingen Doelstelling 1: Gesprekken voeren met leerlingen Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Doelstelling 3: Mondeling opdrachten geven Doelstelling 4: Schriftelijk vragen en opdrachten formuleren Doelstelling 5: Een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning Doelstelling 6: Een schriftelijke evaluatie geven Doelstelling 7: Vertellen Doelstelling 8: Voorlezen Domein 2: De leraar in interactie met volwassenen in en rond de school Doelstelling 9: Gesprekken voeren Doelstelling 10: Een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning Doelstelling 11: Schrijven Doelstelling 12: Lezen Domein 3: De leraar als lerende Doelstelling 13: Innoveren en professionaliseren

In het eerste jaar van de opleiding werken we vooral aan je eigen taalvaardigheid. We werken rond basisvaardigheden op vlak van communicatie. Uiteraard verliezen we daarbij de band met het onderwijs niet helemaal uit het oog, maar we gaan nog niet in op die vaardigheden die heel specifiek en onlosmakelijk verbonden zijn met de onderwijscontext. Concreet houdt dat in dat we in het eerste jaar van de opleiding vooral stil zullen staan bij de volgende doelstellingen: 3. mondelinge opdrachten geven; 5. een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning; 7. vertellen; 8. voorlezen; 10. een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning; 11. schrijven en 12. lezen. In het tweede jaar van de opleiding verschuift de klemtoon naar die specifieke communicatieve vaardigheden van een leerkracht in interactie met zijn leerlingen, collega’s en andere volwassen gesprekspartners.

6

Domein 1: De leraar in interactie met zijn leerlingen

Doelstelling 1: Gesprekken voeren met leerlingen Opdracht: Een student leidt een kort groepsgesprek over de vraag : moet het vak Nederlands een vak apart zijn?

Gesprekken voeren is wellicht dé centrale bezigheid in het onderwijs. De leerkracht voert vluchtige gesprekken met zijn leerlingen tussen de onderwijsactiviteiten door, maar ook in de lessen zelf spelen gesprekken een belangrijke rol. De leerkracht maakt gebruik van gesprekken om zijn leerlingen te motiveren, om ze tot denken en discussiëren aan te zetten, om leerinhouden aan te brengen en om naar de gevoelens en gedachten van zijn leerlingen te peilen. Om een goed gesprek te voeren met zijn leerlingen, doet de leerkracht beroep op tal van vaardigheden. Hij moet in staat zijn een passend gespreksonderwerp te selecteren, dat zo veel mogelijk uitgaat van de initiatieven van de leerlingen zelf. Daarbij ziet hij alle deelnemers aan het gesprek als volwaardige gesprekspartners. Hij moet dan ook goed kunnen luisteren en zwijgen terwijl de leerlingen het woord voeren. Hij zorgt ervoor dat zijn taal begrijpelijk is en creëert een context waarin de leerlingen niet alleen met de leerkracht maar ook met elkaar in gesprek kunnen treden Hij geeft feedback. Hij waakt ervoor dat het gesprek niet te ver afwijkt van het gespreksdoel, enzovoort.

Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Opdracht: Is de tekst ‘Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn’ geschikt voor leerlingen van het eerste en het tweede jaar van de middelbare school? Waarom wel? Waarom niet? Wat zou je zeker veranderen als je de tekst zou laten lezen door dertien- en veertienjarigen?

Om de lessen vlot te laten verlopen, dient de leerkracht teksten van allerlei aard te selecteren. Niet alleen kiest hij vaak voor een bepaald schoolboek, ook moet hij voortdurend kleinere teksten kiezen: een opdracht, een verhaal, een informatieve tekst, enzovoort. Om te bepalen of hij een tekst al dan niet in de les gaat gebruiken, houdt de leerkracht niet enkel rekening met de inhoud ervan, maar kan hij ook de talige moeilijkheidsgraad van de tekst inschatten. Soms zal hij een moeilijke tekst vereenvoudigen voor zijn leerlingen. Bovendien is de leerkracht in staat om gepaste ondersteunende ‘teksten’ te selecteren. Dat kan gaan om schriftelijke teksten, bijvoorbeeld een krantenartikel of een verhaal, maar ook om mondeling en audiovisueel tekstmateriaal, zoals radio- en tv-programma’s, of om mengvormen ervan, zoals teksten op cd-rom.

7

Doelstelling 3: Mondelinge opdrachten geven Opdracht: Een klas met leerlingen van dertien jaar heeft net volleybal gespeeld in de turnzaal. Vooraleer ze mogen douchen, zich omkleden en de turnzaal verlaten om naar de volgende les te gaan, moeten de bal, het net en de banken opgeruimd worden. Bovendien moet je de leerlingen er nog op attent maken dat ze voor de volgende les hun zwemgerief niet mogen vergeten. Giet dit alles in een heldere mondelinge opdracht.

Om een goede mondelinge opdracht te geven aan de leerlingen, doet de leerkracht beroep op tal van vaardigheden. De opdracht moet zo geformuleerd zijn dat de handelingen die van de leerlingen verwacht worden in een logische volgorde gezet zijn. De taal moet begrijpelijk zijn en afgestemd op het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. Soms kiest de leerkracht afbeeldingen of voorbeelden om de opdracht te verhelderen. Terwijl hij de opdracht geeft, let de leerkracht op de reacties van de leerlingen. Als daaruit blijkt dat ze de opdracht niet begrijpen, moet hij ze kunnen bijsturen en herformuleren.

Doelstelling 4: Schriftelijk vragen en opdrachten formuleren Opdracht: Voor een projectweek in je school verwacht je van je leerlingen dat ze voor de volgende les vijf leden uit hun familie interviewen over de vraag hoe vaak per week ze aan sport doen en hoeveel tijd ze daaraan besteden. De leerlingen moeten de interviews opnemen en er een schriftelijk verslag van 2 pagina’s over schrijven. Hoe ga je dit schriftelijk formuleren.

Zowel voor taken in de klas, als voor huiswerk en voor toetsen, stelt de leerkracht vaak schriftelijke vragen en opdrachten op. Daarbij houdt hij allereerst rekening met het doel dat hij door middel van die opdrachten wil bereiken. Voorts zorgt hij ervoor dat de opdracht is opgesteld in een voor de leerlingen begrijpbare taal. Hij zorgt ervoor dat de opdrachten gestructureerd zijn. Hij observeert de reacties van de leerlingen bij het uitvoeren van de opdracht. Eventueel voegt hij nog voorbeelden toe om de opdracht te verhelderen en stelt hij mondeling extra vragen als de leerlingen daar behoefte aan hebben.

Doelstelling 5: Een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning Opdracht: Leg de regels voor buitenspel in het voetbal uit. Je mag gebruik maken van het bord om je uiteenzetting te verduidelijken.

De leerkracht zet zijn leerlingen zo veel mogelijk zelf aan het werk in de les, maar soms is een uiteenzetting toch het meest efficiënte middel om een doel te bereiken. Vaak ondersteunt de leerkracht zijn mondelinge uiteenzetting met een bordschema, overheads of een PowerPoint-presentatie. Hoewel het in een uiteenzetting de leerkracht zelf is die aan het woord is, terwijl de leerlingen luisteren, probeert hij toch voortdurend om de leerlingen actief bij de uitleg te betrekken. Hij zet hen aan om met hem mee te denken en speelt zo veel mogelijk in op de voorkennis van de leerlingen. Ook zorgt hij voor variatie: binnen de uiteenzetting bouwt hij interactieve momenten in: groepsgesprekken, bijvoorbeeld, of opdrachten. Het geven van een uiteenzetting vergt complexe talige competenties van de leerkracht. Hij moet hoofd- en bijzaken van elkaar kunnen onderscheiden. Hij waakt ervoor dat de rode 8

draad in zijn betoog steeds duidelijk is voor de toehoorders. Af en toe onderbreekt hij zijn verhaal om de hoofdzaken te herhalen of samen te vatten en om conclusies te trekken. De leerkracht zorgt er voor dat zijn uiteenzetting aangepast is aan het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. Bovendien heeft hij voortdurend oog voor de reacties van zijn leerlingen: als hij merkt dat het uitgelegde niet begrepen is, kan hij het herformuleren.

Doelstelling 6: Een schriftelijke evaluatie geven Opdracht: Schrijf een evaluatie van vijf regels, waarin je commentaar geeft op de uiteenzetting van je medestudent over de buitenspelregels.

Kwaliteitsvolle feedback bij een toets of een opdracht gaat verder dan het geven van een cijfer. De leerkracht is in staat om de goede en de zwakke punten van de leerling te formuleren. Hij kan gedetailleerde commentaar geven waarin hij niet alleen aandacht heeft voor de schoolresultaten van de leerling, maar ook voor affectieve, gevoelsmatige elementen. De commentaar van de leerkracht is zo geformuleerd dat hij de leerling in staat stelt om zijn prestaties in de toekomst te verbeteren.

Doelstelling 7: Vertellen Opdracht: Een leerling vraagt je waarom jij gekozen hebt voor het beroep van leraar. Wat vertel je hem?

Alle leerkrachten vertellen verhalen. Soms gaat dat om dingen die ze zelf meegemaakt hebben, soms gaat het om historische gebeurtenissen, soms gaat het om fantasie. Door te vertellen bevordert de leerkracht de taalontwikkeling van de leerlingen, hun cognitieve ontwikkeling, maar ook hun sociale en morele ontwikkeling. Door te luisteren naar vertellingen, pikken de leerlingen niet alleen kennis op, maar worden ze ook geconfronteerd met tal van waarden en normen. Vanzelfsprekend doet de leerkracht ook bij het vertellen een beroep op zijn talige competenties. Hij past zijn vertelling aan aan het taalbeheersingsniveau en de ervaringswereld van zijn leerlingen. Tijdens het vertellen, observeert hij de reacties van zijn leerlingen. Indien nodig, stuurt hij zijn vertelling bij.

Doelstelling 8: Voorlezen Opdracht: Een student leest een tekstfragment voor.

Hoewel vertellen en voorlezen veel overeenkomsten vertonen, is er één belangrijk verschil: tijdens het vertellen kan de taal voortdurend bijgestuurd worden, maar tijdens het voorlezen is de leerkracht trouw aan de tekst. Ook bij het voorlezen is de taalvaardigheid van de leerkracht van essentieel belang. Hij is in staat om een tekst te kiezen die geschikt is om voorgelezen te worden, die hemzelf aanspreekt en die geschikt is voor zijn publiek. Hij leest het verhaal zo expressief mogelijk voor, rekening houdend met zijn eigen sterke en zwakke punten. Tijdens het voorlezen houdt hij rekening met de reactie van de leerlingen. Indien nodig, stuurt hij zijn leestempo of intonatie bij. 9

Domein 2: De leraar in interactie met volwassenen in en rond de school

Doelstelling 9: Gesprekken voeren Opdracht: Eén van je leerlingen is een buitengewoon begaafde atleet. Volgens jou maakt hij mits de nodige begeleiding kans op het statuut van topsporter. Van gesprekken met de leerling weet je dat hij hiervoor zeer gemotiveerd is. Simuleer een gesprek met de ouders van de leerling, waarin je aankaart dat jij vertrouwen hebt in de talenten van de leerling en in zijn motivatie en waarin je hen informeert over de mogelijkheden die er in Vlaanderen bestaan voor een topsporter.

Een leerkracht voert niet alleen tal van gesprekken met zijn leerlingen; vaak treedt hij ook in gesprek met volwassen gesprekspartners. Hij overlegt met zijn collega’s welk handboek hij zal gebruiken. Met de directeur bespreekt hij zijn jaarplanning. Op ouderavonden bespreekt hij de vorderingen van de leerlingen met hun ouders, enzovoort. Om die gesprekken vlot en efficiënt te laten verlopen, moet de leerkracht zich ervan bewust zijn dat hij voor een gesprek met volwassenen vaak beroep moet doen op andere talige vaardigheden dan voor een gesprek met zijn leerlingen. Hij beschouwt zijn volwassen gesprekspartners als evenwaardige gesprekspartners en treedt hen met respect tegemoet. Hij kan actief luisteren naar de mening en de bedoelingen van bijvoorbeeld de ouders of van zijn begeleider. Hij is in staat hun bedoelingen te vergelijken met zijn eigen intenties. Vanuit die vergelijking bouwt hij verder aan een constructief gesprek. Ook in gesprekken met volwassenen moet de leerkracht voortdurend oog hebben voor de reactie van zijn gesprekspartners. Hij gaat na of zijn boodschap overkomt en stuurt zo nodig bij. Hierbij houdt hij ook steeds rekening met cultuurverschillen.

Doelstelling 10: Een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning Opdracht: Je plant een skireis met de leerlingen van het tweede jaar. Uiteraard moeten de ouders hierover geïnformeerd worden. Geef een korte presentatie waarin je uiteenzet hoeveel de reis zal kosten, waar jullie naar toe gaan, wat de leerlingen allemaal mee moeten brengen enzovoort…

Af en toe moet een leerkracht ook een presentatie houden voor een volwassen publiek. Op een ouderavond bijvoorbeeld kan hij een uiteenzetting houden over een geplande excursie of over het nieuwe klasreglement. Indien nodig, zorgt hij bovendien voor visuele ondersteuning met behulp van beeldmateriaal of PowerPoint. Om een goede presentatie te kunnen geven, moet de leerkracht in staat zijn om vooraf te bepalen welke punten aan bod zullen komen in zijn betoog en hoe hij die het best kan formuleren. Hij moet een duidelijk onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken. Hij moet ervoor zorgen dat de rode draad in zijn betoog steeds zichtbaar is. De leerkracht is zich ervan bewust dat een volwassen publiek verschilt van een klas vol leerlingen; hij past zijn taalgebruik dan ook aan. Tijdens de presentatie heeft hij oog voor de reacties van de toehoorders; indien nodig past hij zijn betoog aan. Ook de keuze van de juiste visuele of auditieve hulpmiddelen is belangrijk.

10

Doelstelling 11: Schrijven Opdracht: Schrijf een brief aan de ouders van een leerling waarin je hen informeert over de vorderingen van hun kind voor jouw vak.

Een leerkracht schrijft niet enkel teksten voor zijn leerlingen. Vaak moet hij ook schrijven voor een volwassen publiek: een brief aan de ouders, bijvoorbeeld, of een verslag van een vergadering. Tegenwoordig gebeurt veel van die correspondentie bovendien via de elektronische weg: een e-mail naar een uitgeverij om een handboek te bestellen, bijvoorbeeld, of naar de organisatoren van een nascholingscursus om zich in te schrijven. Vanzelfsprekend is het daarbij belangrijk dat de leerkracht een correct en duidelijk taalgebruik hanteert. Hij houdt ook voortdurend rekening met zijn publiek: een officiële brief aan de ouders wordt op een andere manier geformuleerd dan een snelle e-mail naar een collega. Doelstelling 12: Lezen Heb jij onlangs nog een artikel in een krant of tijdschrift gelezen dat betrekking heeft op jouw vak?

Een leerkracht komt voortdurend in aanraking met teksten van uiteenlopende aard. Hij leest officiële documenten, zoals schoolreglementen, eindtermen en leerplannen. Ook gaat hij voortdurend zelf op zoek naar allerhande teksten. Hij zoekt informatie die hij nodig heeft om zijn lessen voor te bereiden. Hij houdt de vakliteratuur van zijn discipline bij. Bovendien volgt hij het nieuws op de voet; hij leest artikels in kranten en tijdschriften, zeker wanneer ze betrekking hebben op zijn vak. Om die taken tot een goed einde te brengen, moet de leerkracht in staat zijn om teksten te selecteren die hij ook daadwerkelijk kan gebruiken. Hij kan omgaan met diverse informatiebronnen, gaande van handboeken en vakliteratuur over kranten en tijdschriften en het internet. Hij past bij het lezen de juiste leesstrategieën toe, zodat hij snel en efficiënt informatie kan vinden.

Domein 3: De leraar als lerende Doelstelling 13: Innoveren en professionaliseren Opdracht: ook al sta je nog maar helemaal aan het begin van je opleiding, toch is het nooit te vroeg om na te denken over je eigen mogelijkheden. Hoe zie jij jezelf als leerkracht: wat verwacht jij dat je sterke én je zwakke punten als leerkracht zullen zijn?

Deze laatste doelstelling benoemt ongetwijfeld één van de belangrijkste aspecten van het beroep van leerkracht. Een goede leerkracht is in staat en bereid om over zijn eigen functioneren, over zijn sterke en zwakke punten na te denken en om die ook te kunnen en te durven formuleren. Ook denkt hij na over het onderwijs in het algemeen en over de plaats van het onderwijs in de maatschappij. Bovendien moet hij zichzelf levenslang kunnen bijscholen en verder ontwikkelen. Hiervoor volgt hij nascholingen, leest hij vakliteratuur of overlegt hij met zijn collega’s. Het spreekt voor zich hij hiervoor alle tot nu toe genoemde talige competenties zal moeten inzetten, zowel op het vlak van lezen, schrijven, spreken als luisteren. 11

0.5. ‘De lat hoog voor talen in iedere school’ In februari 2007 verscheen de nieuwe talenbeleidsnota van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke. We eindigen de inleiding met een stukje uit dat document. Het geeft je een goed beeld van het belang dat de minister aan taal op school hecht. Taal - en meer specifiek schooltaal - speelt in álle vakken een prominente rol. Leraren brengen hun vak niet alleen aan de man met taal als belangrijkste instrument, maar zij meten de vakbeheersing ook vaak door de formuleervaardigheid en het vaktaalgebruik van de leerling te testen. Het taalgebruik in de lessen en de taaleisen die worden gesteld bij het onderwijs in de niet-taalvakken, zijn niet altijd afgestemd op het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. Slechte prestaties zijn vaak meer een uiting van taalachterstand dan van iets anders. Functionele geletterdheid in het algemeen, en met name de vaardigheid in begrijpend lezen, is immers een voorwaarde voor schoolsucces. Bij het overbrengen van vakinhoud moeten leraren rekening houden met het bevattingsvermogen van hun leerlingen en dus met hun eventueel gebrek aan taalvaardigheid en taalkennis. Wanneer bijv. de leraar biologie tijdens een excursie vraagt welke planten zich in de gracht bevinden, dan moet hij er zich van vergewissen dat ‘zich bevinden’ en ‘gracht’ door iedereen begrepen worden. Dergelijke aandacht is geen extra ballast bij het vak, maar het vormt er een wezenlijk onderdeel van. Elke leraar is dus óók taalleraar. Bij het voorkomen en wegwerken van taalachterstand ligt de verantwoordelijkheid bijgevolg niet alleen bij de taalleraar, maar bij elke leraar én bij de school in haar geheel. Bron: ‘De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken’. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid_200702.pdf

Literatuur PAUS, H., RYMENANS, R., VAN GORP, K., Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties voor leraren in Nederland en Vlaanderen, Den Haag, Nederlandse Taalunie, 2006, 98 p. http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/taalcompetenties/ EBBERS, D., ‘Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn’, Taalschrift, 2006. http://taalschrift.org/discussie/001286.html VANDENBROUCKE, F., Talenbeleidsnota: ‘De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken’, Brussel, 2007, 46 p. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid_200702.pdf

12

Hoofdstuk 1

Spreken

0. Inleiding In dit hoofdstuk staat de spreekvaardigheid van de leerkracht centraal. Eerst gaan we in op de leerlijn die je als student aan de lerarenopleiding op het vlak van spreken doorloopt in het vak taal. Vervolgens bespreken we een aantal ‘technische’ aspecten van het spreken waar je als leerkracht aandacht voor moet hebben.

0.1 Communicatie Communiceren doen we overal, met iedereen. Met praten, maar ook met gebaren, lichaamshouding, schriftelijk, via lichaamshouding, schriftelijk, via brieven, enz. In dit hoofdstuk hebben we het hoofdzakelijk over verbale communicatie, m.a.w. over spreken. Om wat meer uitleg te kunnen geven over verbale communicatie is het belangrijk zicht te krijgen op de manier waarop communicatie verloopt. Daarvoor maken we gebruik van het schema van Jakobson:

13

Als we kijken naar dit schema, kunnen we communicatie definiëren als

het proces waarbij een zender (a) de intentie heeft via een bepaald medium (c) een boodschap (b) over te brengen aan een (groep) ontvanger(s) (d).

(a)Zender: Dit is diegene die een boodschap wil overbrengen. Dit kan een persoon zijn, maar ook een groep, bedrijf, etc. Dit kan mondeling maar ook schriftelijk gebeuren. (b) Boodschap: De boodschap is de tekst, die wordt doorgegeven. Dat kan een uitnodiging zijn, een groet, een belangrijk bericht, reclame, etc. (c) Medium: Het medium is het middel wat gebruikt wordt om de boodschap over te brengen. Bijvoorbeeld de televisie, de briefkaart, radio, e-mail, tijdschrift, reclame op een tas, of met de stem. (d) Ontvanger: De ontvanger is diegene die de boodschap ontvangt, voor wie het bedoeld is. Dit kan een persoon zijn, maar ook een (doel)groep. Bijvoorbeeld bij reclame, dan wordt een groep mensen aangespoord iets te kopen.

Bij verbale communicatie, dus wanneer we communiceren met woorden, gebruikt de spreker (zender) zijn stem (medium) om een boodschap over te brengen aan de luisteraar (ontvanger). Wanneer steeds dezelfde spreker aan het woord is en de luisteraar niet reageert, spreken we van een monoloog (alleenspraak). Wanneer de rollen steeds omkeren (dus de spreker wordt luisteraar en de luisteraar wordt spreker) spreken we van een dialoog (gesprek tussen twee mensen) of een polyloog (groepsgesprek).

14

0.2

Leerlijn en spreekopdrachten

In dit deel van de cursus rijken we je een aantal tips aan voor een vlotte verbale communicatie. We concentreren ons tijdens het eerste jaar van de opleiding hoofdzakelijk op communicatie waarbij er slechts één spreker aan het woord is (monoloog). In de volgende hoofdstukken komen volgende spreekopdrachten aan bod: -

Voorlezen

-

Vertellen

-

Het geven van een presentatie met powerpoint

Er bestaat echter niet zoiets als louter verbale communicatie; tijdens het spreken geven we (onbewust) ook andere signalen: -

Onder paraverbale communicatie verstaan we elementen van ons stemgebruik die onze woorden ondersteunen: intonatie of zinsmelodie, spreektempo, spreekvolume, enzovoort.

-

Onder non-verbale communicatie verstaan we die aspecten van communicatie die NIET met stemgebruik te maken hebben, die niet hoorbaar zijn, maar desalniettemin een belangrijke rol spelen in de communicatie: oogcontact, afstand tussen de sprekers, gezichtsexpressie of mimiek, lichaamshouding, gebaren, enzovoort.

Op deze paraverbale en nonverbale communicatie gaan daarom we verder in in hoofdstuk 3. Tijdens het tweede jaar van de opleiding spitsen we ons vooral toe op communicatie tussen meerdere mensen. We hebben het dan over: -

gesprekken met leerlingen (dialoog) het voeren van een debat (polyloog)

Om te beginnen aan een geslaagde communicatie is het echter noodzakelijk een aantal technische aspecten van het spreken onder de knie te hebben. Die worden daarom behandeld in de volgende paragrafen van dit hoofdstuk.

15

1.

Technische aspecten van het spreken

Maak een lijstje van minstens vijf verschillende vaardigheden waarover een goede spreker moet beschikken: - …………………………………………………………………………………….... - ……………………………………………………………………………………… - …………………………………………………………………………………….... - ……………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………………

Zichtbare factoren

Hoorbare factoren

Zinsmelodie Oogcontact Houding Gezichtsexpressie Gebaren Stereotiepe bewegingen

Tempo Stem

Timing Stopwoorden Afleidende geluiden Luidheid

Adem Articulatie

Bron: DINGER, T., SMIT, M., WINKELMAN, C., Expressiever en Gemakkelijker spreken, p. ???

Alle bovenstaande factoren worden bovendien beïnvloed door: - de situatie - psychologische factoren, zoals stemming, emoties, onzekerheid, concentratie, enzovoort.

16

1.1. Ademhaling Wat gebeurt er met je ademhaling als je een tijdje gerend hebt? Hoe adem je vlak na het rennen? Hoe adem je als je weer ontspannen bent? Een goede spreektechniek begint met een goede ademtechniek. Je hebt vast al aan den lijve ondervonden dat je ademhaling anders is naarmate je rustig of onrustig bent. Als je onrustig bent, bijvoorbeeld net na een rondje rennen, adem je snel in en uit. Je trekt je schouders op bij het ademhalen en je borstkas gaat mee op en neer. Als je ontspannen bent, adem je langzamer en dieper. Je ademhaling verplaatst zich naar je buik. Om rustig te kunnen spreken, moet je je ademhaling verzorgen. De beste ademhaling bij het spreken is de zogenaamde ‘lage middenrif ademhaling’: - zit rechtop - schouders laag - kin laag, zodat je strottenhoofd ontspannen is - bij het inademen gaat je middenrif naar beneden en zwelt je buik op - bij het uitademen komt je middenrif naar omhoog en vlakt je buik weer af.

17

Las tijdig adempauzes in. Een goede spreker moet de momenten waarop hij ademt goed kunnen temporiseren. Wacht niet te lang met ademen waardoor je nog moet verder lezen terwijl je adem halverwege de zin al op is. Gebruik de punten, komma’s en andere leestekens als momenten om even op te houden met spreken en bij te ademen.

Oefening: ademsteun ▼ / /▼ _

: alles loslaten en adem laten binnenstromen : pauze zonder bijademen : pauze met kort bijademen : ademsteun

Om plaats te winnen (fragment) ▼Om plaats te winnen / bergen we alles op in de laden / ▼en zetten we de stoelen bovenop de tafels /▼en dan die tafel hup in de kasten / ▼ en daarna die kasten in de hoek bovenop elkaar. ▼Om plaats te winnen / zetten we de fietsen en het tuingerei in de keuken / ▼ en zetten we de keuken met inboedel in de slaapkamer /▼ en vervolgens de slaapkamer in de badkamer. ▼En om nog eens plaats te winnen / zetten we de auto in de living en de living gaat de kelder in /▼ alle vrijgekomen hoeken schuiven we in één hoek. ▼En om nog meer plaats te winnen / schuiven we de tuin in de garage, /▼ de zolder geven we mee met het huisvuil, /▼ nu het dak toch veel te groot is geworden voor de zo sterk ingesmalde onderbouw. ▼En om nog steeds meer plaats te winnen / trekken we onze winterjassen uit / ▼ al is het er geen echt weer voor, dus rillen doen we van de kou maar we winnen plaats. ▼En er vallen nog massa’s plaats te winnen. ▼Om helemaal niets mee te beginnen uiteraard /▼ alleen maar om te weten dat ze er is. ▼Want er gaat niets boven plaats naar hartelust, / ▼ een onbelemmerd uitspansel en een vrije horizon. ▼Om lekker doordrongen te raken van onze eigen nietigheid. (naar Gust Gils)

18

1.2. Articulatie Vlaanderen en Nederland beschikken elk over hun eigen uitspraaknorm. In Vlaanderen is het ‘VRT-Nederlands’ stilaan uitgegroeid tot de norm. Van beginnende leerkrachten verwachten we niet dat ze kunnen spreken zoals Martine Tanghe of Sigrid Spruyt, maar wel dat ze een zo dialectvrij mogelijke en vooral heldere en begrijpelijke taal trachten te gebruiken. Om dit doel te bereiken zetten we eerst de verschillende klanken op een rijtje en bespreken we de meest voorkomende probleemgevallen. Vervolgens bieden we materiaal aan om de klanken in te oefenen.

1.2.1. Lastige medeklinkers De ‘r’ Dit is broodnodig. Hier is parkeren verboden. Dat is een streep door de rekening. In het Nederlands moet de ‘r’ trillen. Er zijn twee correcte uitspraakwijzen voor de r: - de ‘tongpunt-r’: deze ‘r’ wordt vooraan in de mond gevormd. De tong trilt tegen de tandkas. - de ‘huig-r’: deze ‘r’ wordt achteraan in de mond gevormd. De huig (het lelletje in de keel) brengt dan de trilling voort. Alle andere uitspraken van de ‘r’ zijn te vermijden: de ‘brouw-r:’ een g-achtig geluid achteraan in de keel; de niet-trillende ‘r’; de ‘r’ weglaten, enzovoort.

De ‘s’ Soep en sleutel Die spuitgast staat stevig te blussen. Dit proces verloopt in een schandaalsfeer. Oppassen voor lispelen. We spreken van ‘lispelen’ als je je tong tussen de tanden plaatst bij het maken van de ‘s’. Om deze uitspraakfout weer af te leren, is vaak logopedische hulp nodig.

19

De ‘l’ Welke sleutel heb je nodig? Leentje leerde Lotje lopen langs de lange lindelaan. De luie olifant liep sloom langs de sloot. Een goede ‘l’ vorm je met een puntige tongpunt tegen je tandkas. Een vaak voorkomende uitspraakfout is de ‘dikke l’. Je hoort een ‘dikke l’ als je je tongpunt te dik en te slap maakt. De omringende klinkers verkleuren door een dikke /l/: een woord als melk klinkt dan als /melek/

1.2.2. Lastige klinkers 1.2.2.1. Korte en lange klinkers De korte ‘a’ De man valt van de trap. De kat krabt de krollen van de trap. Mama bakt het gehakt in de pan. Typische uitspraakfouten: - In de provincie Antwerpen klinkt ‘man’ als een korte versie van ‘maan’. - In Limburg wordt de ‘a’ soms wat te lang uitgesproken.

De lange ‘aa’ Het Spaanse graan heeft de orkaan doorstaan. Je gaat vaak te laat slapen. Ga het tafellaken halen. Typische uitspraakfouten: - In Limburg en Antwerpen klinkt ‘maan’ soms als een lange variant van ‘man’.

20

De korte ‘e’ Je kent de pret, maar ken je ook de wet? Die berg vet moet wel weg. Typische uitspraakfouten: - In Vlaams-Brabant en in Antwerpen wordt de ‘e’ te sterk gesloten. Ze klinkt dan zoals in het Franse woord ‘lait’. - In Limburg en Brabant wordt de ‘e’ te open uitgesproken. De uitspraak van het woord ‘bed’ benadert er de uitspraak van het Engelse ‘bad’.

De korte ‘o’ De kok schopte de hond terug in zijn hok. Tom pochte met zijn toffe sokken. Typische uitspraakfouten: - In Brabant en Antwerpen wordt de ‘o’ te gesloten uitgesproken. Het woord ‘pot’ klinkt er als een korte vorm van ‘poot’. - In Limburg is de ‘o’ te open en verschuift ze naar de korte ‘a’.

De korte ‘i’ Het kind ging blindelings mee. De vlinders zitten stil. Typische uitspraakfouten: - In Brabant en Antwerpen wordt de korte ‘i’ te gesloten uitgesproken. Daardoor gaat ze klinken als de lange ‘ie’. ‘Kind’ klinkt dan als ‘kiend’. - In Limburg en West-Vlaanderen wordt de korte ‘i’ te open uitgesproken. Daardoor gaat ze lijken op de doffe ‘e’. ‘Vis’ klinkt dan als ‘ves’.

De korte ‘u’ De butler zuchtte en bukte zich vlug. Deze knusse hut is van die arme stumper. Typische uitspraakfouten: - In Brabant en Antwerpen klinkt de korte ‘u’ vaak te gesloten. Daardoor is ze nauwelijks nog te onderscheiden van de lange ‘uu’. ‘Vlug’ klinkt er als vluug. - In Limburg en West-Vlaanderen wordt de korte ‘u’ dan weer te open uitgesproken en gaat ze op de doffe ‘e’ lijken.

21

De lange ‘ee’ Steven ging gedwee mee naar de zee. De wereldgezondheidszorg preekt dat we beter moeten eten. Typische uitspraakfouten: Vooral in Brabant wordt de lange ‘ee’ gerekt en gevolgd door een doffe ‘e’, zodat een tweeklank of diftong ontstaat.

De lange ‘ie’ Met ons vieren vingen we elk tien pieren. Met piepende en gierende pannen vertrokken ze met veel plezier. Typische uitspraakfouten: Vooral in Brabant wordt de lange ‘ie’ gerekt en gevolgd door een doffe ‘e’, zodat een tweeklank of diftong ontstaat.

De lange ‘uu’ De buren maken voortdurend ruzie. De kuren van pubers maken je tureluurs. Typische uitspraakfouten: - In Brabant wordt de ‘uu’ opvallend lang gerekt. Soms wordt er ook een doffe ‘e’ aan toegevoegd zodat een tweeklank of diftong ontstaat.

1.2.2.2. Diftongen of tweeklanken De ‘ei’ Het was een pijnlijke eindstrijd voor de ijsbeer. We zijn alle vijf zeer vlijtig. Vijf kijvende wijven zaten op de trein naar Leiden. Typische uitspraakfouten: In Brabant wordt de ‘ei’ vaak zonder de ‘i’ uitgesproken. Ze klinkt dat als een lange versie van de ‘e’ in bed. Dit noemen we monoftongeren. 22

De ‘au’ Hij trouwde bij dag en dauw, helemaal in het blauw. Bij het verbouwen sjouwde ik en mijn schouder zag helemaal blauw. Typische uitspraakfouten: In Brabant wordt de ‘au’ vaak zonder de ‘u’ uitgesproken. Ze klinkt dan als een lange versie van de korte ‘a’. Ook dat is een vorm van monoftongeren.

De ‘ui’ De zuipschuit struikelde en viel luid gillend in de struiken. We beluisterden de guitige spruit die vrolijk tokkelde op zijn bruine luit. Typische uitspraakfouten: In Brabant wordt de ‘ui’ vaak zonder de ‘i’ uitgesproken. Ze klinkt dan als een lange versie van de korte u. Ook dat is een vorm van monoftongeren.

Oefeningen op articulatie A. Bewegingoefeningen op de articulatieorganen A.1

Kaakoefeningen Deze oefeningen dienen om het te hoog of te stijf worden van de onderkaak te leren vermijden, daar dit aanleiding geeft tot het achterwaarts trekken, waardoor de zg. ‘aardappeltoon’ (‘knödeln’) ontstaat. De kaakhouding beïnvloedt bovendien de hals- en strottenhoofdspieren. Het is zaak bij al deze oefeningen het knappen van de kaakgewrichten te vermijden. Beginhouding: onderkaak een beetje losjes laten hangen; de ontspannen onderlip bedekt de ondertanden: de tong ligt slap en breed voor in de mond, zodat de randen bij onderlip, tanden en kiezen aansluiten. -

De mond openen door de kaak ver te laten zakken, dan de mond weer sluiten, enkele keren na elkaar.

-

Kaakschudden: met iets geopende mond de onderkaak heen en weer schudden, lippen en tong passief houden. De kaakslingerbeweging moet héél losjes gebeuren, afwisselend in rustig tempo en zeer snel.

-

Met iets geopende mond de onderkaak zo ver mogelijk naar voren schuiven en weer terug. Lippen en tong blijven passief.

23

-

De onderkaak in verticale beweging ronddraaien, beurteling een paar keren linksom en rechtsom.

-

De kaakbewegingen van de 4 voorgaande oefeningen kunnen ook met gesloten lippen gedaan worden.

A.2

Lipoefeningen Hier bij moeten de kin- en mondbodemspieren zo weinig mogelijk in de actie betrokken worden. In de spraak hebben de lippen in hoofdzaak een functie bij de geronde klinkers en bij de lip- en liptandmedeklinkers.

A.3

-

De kaken licht opeen houden, de niet gesloten lippen heen en weer trekken: beurtelings een brede grijns en een spitse toet maken.

-

Bij geopende mond de lippen strak om de tanden heen naar binnen trekken en weer ontspannen.

-

Een potlood vasthouden tussen de gekrulde bovenlip en neus.

-

Een ‘lippen-R’ maken (door de los gesloten lippen blazen, zodat ze gaan trillen). Beurtelings met en zonder stem.

-

Vlug overgaan van de ene klinkermondvorm in de andere; eerst stom articuleren (zonder adem), dan vloeiend gebonden fluisteren: oe–ie–oe–ie–oe–ie–oe a–oe–a–oe–a–oe–a u–e–u–e–u–e–u a–ie–oe–a–ie–oe–a u–a–e–u–a–e–u oe–e–o–oe–e–o–oe ie–a–u–ie–a–u–ie

Tongoefeningen De tong is het voornaamste articulatieorgaan. Hij is actief bij de vorming van alle klinkers en de meeste medeklinkers. Door zijn beweeglijkheid en vorm heeft hij een belangrijk invloed op toonvorming en uitspraak. Daarom volgt hieronder een aantal oefeningen voor ontspanning, soepele beweging en beheersing van de tongspieren. - De tong breed en slap ver uit de mond steken en weer terugtrekken. De tongranden moeten daarbij aldoor de mondhoeken raken. - De tong met open mond puntig tussen de mondhoeken heen en weer slingeren, zonder de lippen aan te raken.

24

-

De tongpunt langs de lippen naar beide richtingen in een kring bewegen, eerst langzaam en dan vlug

-

Vanuit rusthouding de tongpunt zo breed en slap mogelijk naar de hier volgende plaatsen bewegen en telkens weer terug naar de beginhouding, zonder een onnodige beweging te maken: bovenlip snijkant van de bovenvoortanden binnenkant van bovenvoortanden hard gehemelte zacht gehemelte Doe nu hetzelfde met smalle tong en spitse punt

-

A.4

De tong uitsteken en in deze houding beurtelings smal en breed maken. Tanden en lippen worden niet aangeraakt.

Gehemelteoefeningen Deze oefeningen dienen tot de versterking en beheersing van de spieren van het zachte gehemelte, de gehemeltebogen, de tongbasis en de keelwand. Tijdens het spreken moet je naar willekeur een volkomen afsluiting tussen de mond- en de neusholte tot stand kunnen brengen bij een wijd blijvende keelruimte. -

Door de neus licht opsnuiven en door een nauwe lipopening weer uitblazen.

-

Mond wijd openen, zachte gehemelte met huig zo hoog mogelijk optrekken zoals bij gapen. Het keelgat wijd houden. In deze houding in- en uitademen door de mond.

-

Bij open mond het gehemelte op en neer bewegen. Het maken van deze beweging wordt bevorder door te denken aan mond- en neusademhaling;

25

B.

Articulatieoefeningen Herhaal de volgende woorden zo snel mogelijk na elkaar. Als de verstaanbaarheid vermindert, vertraag dan even tot alle lettergrepen weer netjes kunnen worden uitgesproken. Ga door tot de spieren in de lippen, de tong en het zacht gehemelte moe worden. Probeer steeds langere reeksen.

boemini boemini boemini takala takala takala panakee panakee panakee tippetappe tippetappe tiptapop tippetip tippetip tippetiptiptip tippetiptiptip rappetaptaptap toppetoptoptop tip tap top tippetippetiptip tappetappetaptap toppetoptoptop pikkepakkepokke pikkepakkepokke pikkepakkepokke pik pak pok kipperdek opperde kap kap pamperdepimperdepomperdepamp tanatanta tenetente tinitinti tonotonto pamapampa pemepempe pimipimpi pomopompo tammeramtamtam tommeromtomtomtom temmeremtemtemtem tummerumtumtum piekende poppen pikkende kippen katoenen badpakken huppelende poppetjes pindapastapot tintelende tenen kapotgetrapte knikkers doe geen domme dingen ’t begint al een beetje te komen laat je niet bedotten hij keek in een gekreukelde krant lirom, larom, lepelsteel, die dit niet kan, die kan niet veel Pieter kan pittige moppen tappen

26

C.

Tongbrekers Lees de volgende zinnen snel elkaar. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Kale kapper Karel knipte kortharige katten kaal. Pater Pallieter propt prompt tien perziken in zijn mond. Langs de koele kade liep een kale koelie met een kilo kali. Zeven schrijvertjes schreven schunnige schrijfsels naar de schone slaapster. Slimme Wim Willems wint gezwind de sprint in de tegenwind. Roeland rolt lallend van de rammelende roltrap. Pietjes pater zong pienter prachtige psalmen in het water. Leentje leerde Lotje lopen langs de lange Lindelaan. Slimme Sjaak sloeg sloom Sven de slimme slager. Trillend trippelde tante Tiny tandeloos naar de treiterende tandarts. De spiksplinternieuwe spiegel springt in duizend spiksplinternieuwe stukken. Mickey Mouse morst ’s morgens mosterd op de chocopot. De vliegensvlugge visser vist vlug vliegende vissen. Er staat een sakosje met sauciesjes op de chauffage. Vijftien fiere flierefluiters floten frivole fijne deuntjes. Kobus Klets klopt klinkende kokosnoten middendoor met een nikkelen mes. Sissende slangen slapen ’s nachts in de slijkerige sloot. De poppenmaker propt pop Brollepot proppensvol met voddenproppen. De stoute schurk schopt tegen mijn schenen op het schone schoolspeelplein. Zeven zotte Zweden zaten zonder zwembroek in de sauna. Hondje Hop hapte huppelend hondenrokken in het hondenhok. De chauffeur van het beige busje kreeg een kusje van mijn zusje. Wietse de fietsende Zwitser fietst door het fietspadlicht. Charlie Chaplin sjouwt chagrijnig duizend zakken chips. Krokodillen bijten in de dikke billen van Kaatje Dillen. Een Spaanse spuitgast studeert psychologie per correspondentie. Pietje Pottenbakker bakt patatten in een platte blauwe bakpan. Max Mix mixt waterachtige mayonaisemix. De spinnende spin spon een spinnenweb tussen de pimpelgroene spinazie. Charlotje doet douwhengel op een sponsje in de douchecel. Op een rokerige rockavond rockten rond de honderd rocksters de rock ’n roll. Ik Jacky X en ons Nikske mixen whisky met de whiskymixer. Poesje Poespas plofte plensend plompe pootjes in de plas. Blozend blaast Bas blauwe balonnen buiten. Een hele kolonie kleine konijntjes knabbelt lekker op krokante krentenkoekjes. Bobbels biebelfiets bolt bibberend over bultige bochtige banen. De plompe dompelpomp pompte prompt honderd ponden modder uit de grond. Lapi Lapstok lapte lelijke lappen op mijn lange lederen jas. Bij Bram breien ze blij een blauw-beige gestreepte pullover. Drie dikke druiloren dragen drie druiven op de dravende dromedarissen. Drie domme domkoppen dwalen drie dagen voor de dierentuin. Drie domme kippen kakelden kukeleku in het koude kippenhok. Een Praagse pralinezaak pronkt met prachtige profijtige poffertjes. Keizer Karel’s kleinste kinderen kochten krokante kromme kokoskoekjes. De sakkerende sjampetter sloeg de schrandere chrirurg met een chinese sjaal. Met trage tred trad de trotse druïde naar de treurwilg toe. Klaas pakt plattekaas uit de geplooide plastieken zakken. Tien tamme tamboers sloegen traag op treiterige trommels.

Uit: ‘Beste Moeilijke-Woorden-Momenten van het BRTN-kinderprogramma Van Kwattekwaad tot Erger.’ 27

1.2.3. Assimilatie Assimilatie betekent dat klanken elkaar onderling beïnvloeden tijdens het uitspreken en elkaar daardoor wijzigen. Er zijn verschillende soorten assimilatie. We onderscheiden a. totale en partiële assimilatie, b. progressieve en regressieve assimilatie en c. stem- en plaatsassimilatie. De meeste vormen van assimilatie gebeuren spontaan, maar er zijn een aantal regels die vaak niet nageleefd worden. Hieronder bespreken we kort de verschillende assimilatievormingen met de typische fouten. a.

Totale en partiële assimilatie

In het geval van totale assimilatie versmelten twee klinkers volledig met elkaar. De /p/ en de /b/ van opbergen worden één b-klank: /obergen/ Andere voorbeelden: ontdekken (/t/ en /d/ worden /d/
/ondekken/), afvegen (/f/ en /v/ worden /f/
/afegen/). b.

Progressieve en regressieve assimilatie

Met progressieve assimilatie bedoelen we dat een klank invloed uitoefent op een daaropvolgende klank. In opzuigen oefent de /p/ invloed uit op de /z/ en zeggen we daardoor /opsuigen/. Bij regressieve assimilatie gebeurt er het omgekeerde: een klank beïnvloedt een voorafgaande klank. In obsessie beïnvloedt de /s/ de /b/, waardoor we /opsessie/ zeggen. Een ander voorbeeld is asbak (/s/ wordt /z/
/azbak/). c.

Stemassimilatie

regel 1: stemhebbende eindmedeklinkers(gevolgd door een pauze) worden stemloos. Voorbeelden: hoeden – hoed ( /d/ wordt /t/
/hoet/ ) ribben – rib ( /b/ wordt /p/
/rip/ ). Regel 2: als twee medeklinkers assimileren, wordt of blijft de verbinding stemloos. Voorbeelden: loopgraven ( /p/ blijft /p/, /g/ wordt /ch/
/loopchraven/ ) afspreken ( /f/ blijft /f/, /s/ blijft /s/
/afspreken/) loodzwaar ( /d/ wordt /t/, /z/ wordt /s/
/lootswaar/). ! Uitzondering: komt de stemhebbende /b/ of /d/ op de tweede plaats van de van de assimilatie, dan wordt het geheel stemhebbend. Voorbeelden: opbouwen ( /p/ wordt /b/, /b/ blijft /b/
/obouwen/ ) afdragen ( /f/ wordt /v/, /d/ blijft /d/
/avdragen/ ).

28

! Let op: De stemloze /s/ gevolgd door een /m, l, n, r/ wordt vaak uitgesproken als een stemhebbende /z/. Voorbeeld: de /s/ wordt /z/ in moslim ( /mozlim/ ). Dit is echter foutief! In deze situatie blijft de /s/ altijd stemloos. Andere voorbeelden: vandalisme ( niet /vandalizme/ maar /vandalisme/) Israël. ( niet /Izraël/ maar /Israël/) Regel 3: /p, t, k/ gevolgd door een klinker of door /w, j, m, n,r/, blijven stemloos. Voorbeeld: opeten ( /p/ blijft /p/) meteen ( /t/ blijft /t/ graatmager ( /t/ blijft /t/ ). Regel 4: /f, s, ch/ tussen twee klinkers én behorend tot het woord met de eerste klinkers, mág worden uitgesproken als een stemhebbende /v, z, g/. In tegenstelling tot de voorgaande regels zijn deze gevallen van assimilatie dus niet verplicht!. Voorbeelden: de mus op het dak ( /s/mag /z/ worden) de vlag aan de stok ( /g/ mag /ch/ worden ) de stoof in de keuken ( /f/ mag /v/ worden ). Aangezien deze gevallen van assimilatie zich niet noodzakelijk binnen het woord zelf voorkomen, spreken we van ‘assimilatie over de woordgrenzen heen’.

1.2.4.

Broddelen

‘omdat je wat wilt zeggen eh … moeilijk eig’lijk te ing’wikkeld zg maar van structuur, die zinnen ammaal omdat ‘tonderwerp, wat je eig’lijk eh … wilt zeggen toch eh … ook al fecompliceerd is maar zodat … ‘kte vlug doe en het er dan zeg maar wat chaotisch uittkomt dus’ 1

Als iemand veel gebruikt maakt van stopwoorden, lettergrepen inslikt, zinnen niet afmaakt, snel spreekt, .. dan spreken we van broddelen. Broddelen komt vaak voor en is meestal het gevolg van het feit dat een spreker er niet in slaagt zijn gedachten te ordenen of zich te concentreren. Het lijkt alsof hij te veel tegelijkertijd wil zeggen, waardoor de boodschap verloren gaat. Aangezien de spreker zich vaak niet bewust is van zijn probleem en omdat broddelen ook niet als een echt spraakprobleem wordt gezien, zijn deze spreekmoeilijkheden vaak moeilijk te verhelpen. Toch kan de spreker ervoor zorgen dat hij van dit broddelen af geraakt: door trager te spreken, door het doen van ritmische oefeningen, door ademhalingsoefeningen, door het ‘uitstempelen’ van de lettergrepen, enz.

1

T. Dinger, M. Smit & C. Winkelman. Expressiever en gemakkelijker spreken. Uitg. Coutinho (Bussum), 2001

29

2. Spreken: hoorbare factoren 2.1. Intonatie Spreek de volgende zin op drie manieren uit. Leg de eerste keer de klemtoon op ‘grootmoeder’, de tweede keer op ‘iedere avond’ en de derde keer op ‘een kopje thee’. ‘Grootmoeder drinkt iedere avond een kopje thee’. De intonatie is als het ware de ‘melodie’ van je spreken. De intonatie wordt bepaald door de klemtonen, de accenten die je in de zin legt. Hoe leg je accenten in een zin? Grofweg kan men drie manieren onderscheiden: - een dynamisch accent: luider spreken - een temporeel accent: langzamer spreken - een muzikaal accent: spreken met een toonhoogteverandering Er zijn geen vaste regels voor het leggen van accenten in een zin. Het is de inhoud van de zin die het intonatiepatroon bepaalt. Of beter: met je intonatie breng je aan de toehoorder over hoe jij de zin begrijpt en welk deel van de zin jij het belangrijkst vindt. Wel kunnen we enkele tips geven voor een goede intonatie: - Vermijd monotoon spreken. Leg niet altijd de klemtoon op het zelfde deel van de zin. Begin niet elke zin met een beklemtoning van het eerste woord en beklemtoon zeker ook niet altijd het laatste woord van de zin door telkens aan het einde van de zin omhoog te gaan. - Vermijd al te ‘zangerig’ spreken. - Als je een lange opsomming moet voorlezen, zorg dan voor voldoende intonatieverschillen tussen de verschillende elementen van de opsomming.

2.2. Tempo Hier gaat het om het zoeken naar een gulden middenweg. Zowel jachtig, snel spreken als lijzig, traag spreken dienen vermeden te worden.

2.3. Stopwoorden en afleidende geluiden Stopwoorden zijn stereotiepe woorden waarmee je vaak onbewust de pauzes in je spreken probeert op te vullen. Enkele typische stopwoorden zijn ‘ik bedoel maar’, het is te zeggen’, ‘eigenlijk’, ‘allé’, ‘weet je’, ‘begrijp je’, ‘snap je’, … Sommige sprekers vullen de pauzes niet op met woorden, maar met afleidende geluiden, zoals kuchen, de keel schrapen, smakken of het herhalend gebruik van het aarzelende ‘euh’.

2.4 Luidheid Pas je stemvolume aan aan de spreeksituatie. Ga daarom niet fluisteren als je een klas toespreekt of vermijd het te roepen als je een vergadering leidt. 30

3

Spreken: zichtbare factoren

3.1 Oogcontact Wat ervaar je wanneer je spreekt met iemand die een zonnebril met spiegelende glazen draagt? Het vermijden van oogcontact in een gesprek is heel frustrerend. Als je vermijdt je gesprekspartner aan te kijken, geef je hem het gevoel dat je woorden niet voor hem bestemd zijn. Ook de omgekeerde beweging geldt. Als je als luisteraar niet naar de spreker kijkt, dan krijgt die het gevoel dat er niet naar hem geluisterd wordt. Goed oogcontact houden betekent echter niet dat je de ander voortdurend moet aankijken. Te langdurig oogcontact is al evenzeer onprettig. Zelfs wanneer je een tekst voorleest, is het belangrijk om oogcontact te houden met je publiek. Waarom en hoe? - Oogcontact geeft de luisteraars het gevoel dat ze erbij horen. - Oogcontact verlevendigt de expressie van de voorlezer. - Door op te kijken, kan je de reacties van de toehoorders observeren. - Het vergemakkelijkt een goede timing. Door af en toe op te kijken van je tekst, las je op natuurlijke wijze pauzes in. Het spreekt dan ook voor zich dat je het beste opkijkt van je tekst op die momenten waarop het logisch is om een pauze in te lassen in de tekst, bijvoorbeeld bij een leesteken. - Houd je tekst zo vast dat je gezicht zichtbaar blijft. Om oogcontact te zoeken, hoef je dan alleen je ogen op te lichten. - Het is belangrijk om oogcontact te zoeken met het hele publiek. Als je alleen de eerste rij viseert, dan zal de aandacht van de rest van de groep verslappen. Als je altijd naar dezelfde persoon kijkt, dan is dat erg onaangenaam voor die persoon.

31

3.2. Lichaamshouding Ga onderuit gezakt op je stoel zitten. Spoor vanuit die houding je leerlingen aan te sporen om vijf rondjes rond de zaal te lopen. Je lichaamshouding heeft grote invloed op je spreekstijl. Streef naar een ontspannen maar actieve houding. Op die manier straal je zelf zekerheid en openheid uit en kan je zekerheid en openheid opwekken bij de luisteraars. Enkele tips: - Zorg dat je steeds rechtop zit of staat. - Verdeel je gewicht gelijkmatig over beide voeten (als je staat) of over je zitvlak (als je zit) Een in elkaar gezakte of onderuit gezakte houding geeft de indruk dat je ongeïnteresseerd bent. Daardoor zullen ook je toehoorders weinig geïnteresseerd zijn in je wat je zegt. Een krampachtige houding straalt spanning, onrust en agressie uit en wekt dat ook op bij je luisteraars.

3.3. Gezichtsexpressie Gezichtsexpressie is een grote hulp bij het articuleren. Met een vlak, uitdrukkingsloos gezicht ga je meteen ook onvoldoende articuleren. Daarnaast blijf je de toehoorders op deze manier boeien, wek je enthousiasme op en blij de aandacht vasthouden.

3.4. Gebaren Door gebaren te gebruiken kan je je spreken verlevendigen. Let echter op dat je gebaren geen ‘tics’ worden. Met tics bedoelen we stereotiepe, terugkerende bewegingen die sprekers gaan vertonen als ze op de een of andere manier onder druk staan. Enkele typische voorbeelden: knipperen met de ogen, met je handen door je haren strijken, je haren weg schudden, wriemelen met de handen, je bril verschuiven, het krijtje opgooien. Sprekers zijn zich vaak niet bewust van hun eigen tics. Zeker als je voor een klas spreekt, kunnen zulke gebaren echter heel wat gegiechel opwekken.

32

4.

Spreekangst

Spreekangst is de angst om een figuur te slaan tijdens het spreken, niet uit je woorden te komen of de gedachte dat een ander het vast beter weet of helemaal niet geïnteresseerd is. Iedereen heeft wel eens last van spreekangst. Een belangrijke presentatie, een mondeling examen, een belangrijke voordracht, een speech tijdens een receptie. Op zich is daar helemaal niks mis mee. Een beetje plankenkoorts kennen we allemaal en kan zelf stimulerend werken om een tot beter resultaat te komen. Maar in het meest extreme geval leidt spreekangst ertoe dat iemand helemaal niet meer durft te spreken en dat hij uiteindelijk elke spreeksituatie uit de weg gaat. Typische verschijnselen bij spreekangst zijn hartkloppingen, een wee gevoel in de maag, beven, een benauwd gevoel, een versnelde ademhaling, blozen of juist wit wegtrekken, verstarring of overbeweeglijkheid, geen oogcontact, versprekingen, haperingen, stotteren. Bij spreekangst speelt faalangst vaak een grote rol. Onder faalangst verstaan we (simpel gezegd) de angst om te mislukken in een situatie waar iemand het gevoel heeft te moeten presteren. Faalangst manifesteert zich op twee manieren: - bij actieve faalangst heeft iemand schrik om te falen, maar hij gaat heel alles in het werk stellen om het beoogde doel te behalen. Daardoor leidt de spanning meestal tot het verwachte of zelfs een beter resultaat. We spreken daarom ook vaak van ‘positieve faalangst’, want de angst stimuleert juist om beter te presteren. - bij passieve faalangst leidt de spanning er echter toe dat iemand zelfs niet meer durft te beginnen aan een bepaalde taak (uit angst te mislukken) en/of dat hij helemaal verlamt en tot niets meer komt. Daarom wordt er ook wel eens gesproken van ‘negatieve faalangst’. Faalangst kan vele oorzaken hebben en kan al op jonge leeftijd beginnen, thuis, op school, of elders. Een onprettige reactie van een leraar of een medeleerling tijdens een spreeksituatie in de klas kan een negatieve verwachting geven voor een vergelijkbare situatie daarna. Daardoor kan de angst ontstaan dat deze situatie zich altijd zal herhalen tijdens het spreken, zelf als hier geen aanleiding meer voor is. Veel belangrijker dan de oorzaak van spreekangst, is de manier waarop je deze angst kan doorbreken. In eerste instantie is het vooral belangrijk om je eigen negatieve overtuigingen rond spreken op te sporen en bij te stellen. Vaak hebben mensen met spreekangst last van perfectionistisch denken (‘alles moet goed gaan’, ‘ik mag me niet vergissen’, ‘ik moet altijd vlot zijn’) en rampdenken (‘het is ramzalig als ik me vergis’, als ik even de draad kwijt geraak, is alles mislukt’). Door hun eigen lat onmogelijk hoog te leggen en door zichzelf geen enkele fout toe te staan houden zij hun spreek – en faalangst in stand. Dit patroon doorbreken is mogelijk door jezelf steeds eenvoudige korte vragen te stellen omtrent je eigen (automatische) gedachtegang. Op die manier kan je je gedachten terug in perspectief plaatsen en nagaan of je angst wel gegrond is. Voorbeelden van dit soort relativerende vragen zijn - Wat is het ergste dat er kan gebeuren? - Wat is het beste dat er kan gebeuren? - Hoe groot is de kans dat dat gebeurt? - Als ‘het ergste’ gebeurt, hoe erg is dat dan wel? Op deze manier zorg je ervoor dat je je angst reduceert tot kleinere proporties. Daarna komt het er op aan veel te oefenen en spreeksituaties niet langer uit de weg te gaan.

33

Literatuur DINGER, T., SMIT, M., WINKELMAN, C., Expressiever en gemakkelijker spreken. Hoe experimenteer ik met mijn spreekgedrag? Bussum, Coutinho, 1997, 2001. LASSAUT, J., Ademhaling, stemgebruik en articulatie, Leuven, Acco, 2004. TIMMERMANS, B., Klink klaar. Uitspraak- en intonatiegids voor het Nederlands. Leuven, Davidsfonds, 2006.

34

Hoofdstuk 2

Omgaan met teksten

1. Inleiding Een efficiënte leesstrategie en een goede omgang met teksten zijn onmisbare vaardigheden om te overleven als student. Ook als leerkracht zal je dagelijks in de weer zijn met teksten. Je leest de vakliteratuur van je discipline om op de hoogte te blijven van de nieuwste ontwikkelingen. Je volgt de actualiteit op de voet in kranten en tijdschriften. Voor lessen of projecten selecteer je teksten voor je leerlingen en bewerk je die tot ze aangepast zijn aan je doelpubliek. Een goede leesvaardigheid is dan ook onontbeerlijk voor iedere leerkracht. In dit hoofdstuk frissen we je kennis van de belangrijkste tekstsoorten nog eens op en staan we stil bij een aantal belangrijke leesstrategieën. We besteden aandacht aan de structuur van teksten en maken oefeningen op het maken van schema’s en syntheses.

2. Tekstsoorten en tekstdoelen Op basis van het doel waarvoor een tekst geschreven wordt, onderscheiden we vijf tekstsoorten: 1.

Informatieve teksten (een nieuwsbericht, de tekst in een encyclopedie): hierin staan vooral feiten. Een onderwerp wordt in een informatieve tekst van alle kanten belicht, en de schrijver neemt geen standpunt in.

2.

Opiniërende teksten (een column, een recensie): een opiniërende tekst geeft de mening van de schrijver weer, zonder meer. Als lezer ben je vrij om dat standpunt te delen of niet: de schrijver probeert je niet te overtuigen van zijn eigen gelijk. 35

3.

Persuasieve teksten (een advertentietekst, een verkoopbrief): als een schrijver voor deze tekstsoort kiest, wil hij je juist wel ergens van overtuigen. De schrijver neemt een duidelijk standpunt in en wil jou overhalen die mening te gaan delen.

4.

Expressieve of emotieve teksten (gedicht, dagboek, liefdesbrief): de schrijver wil uitdrukken wat er in hem omgaat.

5.

Amuserende teksten (een roman, een kort verhaal): deze teksten bevatten geen zakelijke informatie, maar vertellen een verhaal. Je leest ze voornamelijk voor je eigen plezier.

In feite moet deze indeling worden genuanceerd en kunnen de meeste teksten bij verschillende categorieën worden ondergebracht. Zo kan een recensie van een cd een informatief gedeelte bevatten (Wat staat er op de cd? Welk soort muziek? Hoeveel nummers? …), maar tegelijk ook opiniërend en persuasief zijn ( mening over de cd, aanzetten tot kopen).

3. Leesstrategieën

Opdracht: Iedereen krijgt een exemplaar van de gratis krant Metro en tien vragen waarvan het antwoord ergens te vinden is in deze krant. Beantwoord deze vragen zo snel mogelijk. Vraag: Hoe ben je te werk gegaan om de antwoorden op de vragen te vinden? ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….

Een dergelijke leesstrategie waarbij je eerst de tekst vluchtig aftast of doorbladert totdat je de informatie tegenkomt waarnaar je op zoek bent en dan pas trager gaat lezen, noemen we zoekend lezen of scannen. Naast scannen bestaan er tal van andere leesstrategieën. Welke leesstrategie je kiest, is afhankelijk van de tekstsoort en van het doel dat je wil bereiken door de tekst te lezen.

36

Opdracht: matching. Welke leesstrategie kies je in de volgende situaties? Soms kan je ook meerdere strategieën combineren 1. De koppen van een krant bekijken …………………………………….. 2. Op een computerscherm van de bibliotheek alle titels van Herman Brusselmans bekijken tot je ‘Ex-drummer’ in beeld hebt …………………………………….. 3. Je huurcontract van je kot grondig lezen voor je het tekent ………………………………………

A. Voorspellend lezen: Vooraleer je de tekst leest, stel je je de vraag welke verwachtingen de tekst oproept. Met andere woorden: kan je op basis van de uiterlijke kenmerken van de tekst (de titel, de tussentitel, de bron, de foto’s, de bijschriften) voorspellingen maken over de inhoud van de tekst? Door die verwachtingen te toetsen aan je eigen voorkennis, kan je de tekst sneller lezen en beter begrijpen.

4. Een folder van H&M doorbladeren ………………………………………

B. Oriënterend lezen (diagonaal lezen) Je gaat af op de uiterlijke kenmerken van de tekst en op de auteur om na te gaan of de tekst bruikbaar en interessant is.

5. Een gevonden artikel beter bekijken om te zien of het geschikt is voor een opdracht die je voor school moet maken ………………………………………

C. Globaal lezen (skimmen) Een tekst snel lezen zodat je weet waarover de tekst gaat. Door te skimmen bekom je een algemeen beeld van de inhoud.

6. Op de website van VT4 kijken om hoe laat je favoriete televisieprogramma begint ……………………………………….

D. Zoekend lezen (scannen) Je tast de tekst af of je doorbladert de tekst totdat je de informatie tegenkomt waarnaar je op zoek bent. Dan lees je trager.

7. De tekst doorlezen voor je begint met de vragen van het examen. ………………………………………. 8. Uit een geneeskundig handboek over huidaandoeningen alle informatie halen over acné ……………………………………… 9. Voor een examen je cursus onderstrepen ………………………………………. 10. Een telefoonnummer opzoeken in de telefoongids ……………………………………….

E. Intensief lezen Je leest de tekst van de eerste tot de laatste letter. F. Studerend lezen Je leest de tekst om de informatie te onthouden en later nog eens te gebruiken voor een toets of een examen. G. Kritisch lezen Je leest de tekst om na te gaan of je akkoord kunt gaan met de schrijver. Je denkt na over de volledigheid en de relevantie van de argumenten van de schrijver. H. Genietend lezen Je leest de tekst om er plezier aan te beleven.

37

4. Lezen en samenvatten in vijf stappen

STAP 1 – ORIËNTEREND LEZEN De uiterlijke kenmerken van een tekst bieden heel wat informatie. Welke vragen stel je jezelf om te beslissen of een tekst bruikbaar of interessant is? In deze stap ga je af op de uiterlijke kenmerken van de tekst om na te gaan of de tekst interessant of bruikbaar is. Enkele vragen die hierbij aan bod kunnen komen? -

Over welke tekst gaat het? (tekstsoort: cursustekst, krantenartikel, recept, gedicht, …) Welke kenmerken heeft zo’n tekst: o Tekstdoel: informeren? Overtuigen? Ontroeren? Amuseren? o Taalgebruik: zakelijk, academisch, literair, …. Wie heeft de tekst geschreven en waar verscheen hij? (schrijver en bron) Waarom lees ik de tekst (leesdoel: ter illustratie, ter ontspanning, als leerstof, ter informatie, ..) Wat weet ik al over het onderwerp van de tekst? (voorkennis) Wat wil ik er nog meer over te weten komen? (verwachtingen)

Opdracht: oriëntatie op de tekst ‘De ambiguïteit van de gsm’ (zie volgende bladzijde) Welke informatie krijg je, afgaande op niets dan de uiterlijke kenmerken van de tekst, over: - tekstsoort: …………………………………………………………………………. - tekstdoel: ………………………………………………………………………….. - taalgebruik: ……………………………………………………………………….. - schrijver en bron: …………………………………………………………………. - leesdoel: …………………………………………………………………………… - voorkennis: ……………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………. - verwachtingen: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….

38

De ambiguïteit van de gsm 16/10/2007 17:00 Vandaag de dag bestaat er een sociale druk om altijd en overal bereikbaar te zijn via de gsm. Dat heeft zijn voor- en nadelen, zo blijkt uit de licentiaatsverhandeling van Lotte Vermeir. Dat we soms onder druk worden gezet door onze werkgever om altijd en overal bereikbaar te zijn is niets nieuw, maar dat dit tegenwoordig ook geëist wordt door onze sociale contacten, is voor velen ongetwijfeld wél verrassend. Heel wat mensen willen bovendien niet toegeven dat ze het soms vervelend vinden om door familie en vrienden gebeld te worden wat wijst op een sociaal taboe. Meer dan een telefoon De gsm kan je ergernissen en stress bezorgen, maar toch hebben we bijna allemaal een gsm en kunnen we hem vaak bijzonder moeilijk missen. Een aantal factoren kunnen dat verklaren. Ten eerste appreciëren we de coördinatiemogelijkheden van de gsm. Dankzij de gsm kunnen we de details van een afspraak invullen wanneer we al onderweg zijn, wat een grotere flexibiliteit toelaat. Ten tweede is het veiligheidsaspect een belangrijke reden om een gsm aan te schaffen. Niet alleen mensen die bijvoorbeeld door een handicap van hulp afhankelijk zijn, voelen zich veiliger met de gsm, ook anderen denken er zo over. Met de gsm kan je ook sms'jes sturen, een goedkope vorm van communicatie die erg belangrijk is om vriendschapsrelaties te onderhouden. Tot slot heeft de gsm een belangrijke emotionele connotatie. Doordat we steeds meer dingen waarmee we een emotionele band hebben, in die gsm kwijt kunnen, zijn we ook aan de gsm zelf gehecht. Daarbij gaat het niet alleen over berichtjes die bewaard worden, maar bijvoorbeeld ook over foto's van mensen die ons dierbaar zijn. Nadelen Hoewel we onze gsm dus erg belangrijk vinden en we er heel wat voordelen van ervaren, zijn er ook een aantal nadelen. Eén van die nadelen is de sociale druk die gecreëerd wordt om altijd bereikbaar te zijn. Zo blijkt dat mensen zonder gsm door hun sociale contacten worden aangespoord om er één te kopen, en dat van mensen mét een gsm verwacht wordt om die voortaan ook steeds overal mee naartoe te nemen en alle oproepen te beantwoorden. Naast deze rechtstreekse vorm van sociale druk, kan er ook een onrechtstreekse vorm worden waargenomen. Een voorbeeld daarvan is dat sommige mensen zich verplicht voelen om te antwoorden op een sms of om op te nemen bij een telefoonoproep, omdat ze dat een vorm van beleefdheid vinden. Een tweede voorbeeld, is dat mensen soms ongerust worden wanneer ze iemand niet kunnen bereiken. Als je dat weet, bestaat er natuurlijk een zekere druk om je bereikbaarheid niét te beperken, zodat je sociale contacten zich niet nodeloos zorgen zouden maken. Bron: Knack, 16/10/2007

39

STAP 2 – LEZEN -

Lees de tekst en onderstreep de kernzinnen Markeer de signaalwoorden in een andere kleur

Wat zijn signaalwoorden? Signaalwoorden maken de structuur van de tekst zichtbaar; ze geven de lezer informatie over de verbanden tussen de verschillende delen van een tekst. Typische verbanden in een tekst zijn: - Probleem – oorzaak – gevolg – oplossing - Stelling – argumenten pro – argumenten contra - conclusie Een overzicht van de belangrijkste signaalwoorden: • Opsomming: Ten eerste, en, eveneens, zowel…als, tevens, daarbij, vervolgens, bovendien, verder, ook, een andere, daarnaast, ten slotte, tot slot. • Toelichting, voorbeeld: Zoals, bijvoorbeeld, zo, een voorbeeld, dat blijkt uit, dat komt voor bij, ter illustratie, onder andere, neem nou, u kent het wel, ter verduidelijking. • Volgorde: Eerst, vervolgens, dan, daarna, later, voorafgaand, toen, terwijl, voordat, nadat, zodra, intussen, vroeger. • Oorzaak / gevolg: Door, waardoor, daardoor, doordat, zodat, te danken aan, te wijten aan, als gevolg van, dienentgevolge, had als gevolg, wegens. • Doel / middel: Om … te, door te, door middel van, met behulp van, opdat, daarmee, daartoe, teneinde, met als doel, daarvoor. • Voorwaarde: Als, indien, mits, wanneer, tenzij, stel dat, in het geval, aangenomen dat. • Reden / verklaring: Want, omdat, dat blijkt uit, hierom, derhalve, aangezien, vanwege, wegens, namelijk, immers, daarom • Vergelijking: Net als, zoals, evenals, hetzelfde als, in vergelijking met, vergeleken met. • Tegenstelling of contrast: Enerzijds / anderzijds, niettemin, toch, echter, maar, daarentegen, toch, integendeel, in plaats van, in tegenstelling tot, daar staat tegenover, desondanks 40

• Mate van belangrijkheid: Erg, zeer, bijzonder, meest • Samenvatting of conclusie: Dus, kortom, concluderend, samenvattend, hieruit volgt, uiteindelijk, hieruit kunnen we afleiden, samengevat, alles bij elkaar, met andere woorden, al met al, daarom, dat houdt in, alles overziend, alles afwegend, slotsom. Bron: www.leren.nl

STAP 3 – STRUCTUURANALYSE Tekststructuur Een tekst bestaat uit onderdelen die een bepaalde samenhang vertonen en in een bepaalde volgorde staan. Dat is wat we bedoelen met de ‘tekststructuur’. Als je de analyse wil maken van die structuur, kan je een tekst beschouwen als een reeks samenhangende antwoorden op de vragen over een onderwerp, het centrale thema. Een structuuranalyse moet dan antwoord geven op drie vragen: 1. Wat is het centrale thema van de tekst? 2. Wat zijn de vragen waarop in de tekst wordt ingegaan? 3. Hoe worden die vragen beantwoord? Centrale thema Het centrale thema wordt geformuleerd als een naamwoord met preciserende toevoegingen. Het moet deze zin vervolledigen: ‘Het centrale thema is….’ Niet: het regeringsbeleid faalt. Wel: het falende regeringsbeleid Ontwikkelingsvragen De ontwikkelingsvragen zijn de vragen die de tekst beantwoordt. Soms staan de vragen letterlijk in de tekst, soms ook niet. Ontwikkelingsvragen zijn dus steeds open vragen (geen ja-neen-vragen) en beginnen dus met een vraagwoord (wie, wat, waarom, wanneer, hoe..) Niet: bestaan er vooroordelen tegen Limburgers? Wel: Welke vooroordelen bestaan er tegen Limburgers? De ontwikkelingsvragen overkoepelen een hele alinea of een aantal alinea’s. Je kan dat controleren door het antwoord op de vraag te geven: de hele passage omvat het antwoord op die ontwikkelingsvraag. Antwoorden De antwoorden op de ontwikkelingsvragen formuleer je zo bondig mogelijk. Als er meer dan één antwoord is voor een vraag, dan nummer je de antwoorden en zet ze onder elkaar.

41

Opdracht: maak een structuurschema voor de tekst ‘De ambiguïteit van de gsm’

Centraal thema: ………………………………………………………………. Vraag 1: …………………………………………………………………………… Antwoorden: 1. ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….............. 2………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………. 3.………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………….. 4.………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………….

Vraag 2: …………………………………………………………………………. Antwoorden: 1.……………………………………………………………………………… Voorbeeld 1: ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… Voorbeeld 2: ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………………… Voorbeeld 1: …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

42

STAP 4 – SAMENVATTING OF SYNTHESE Opdracht: Maak van je structuurschema een synthese Geef eerst een correcte titelbeschrijving (schrijver, jaar van publicatie, titel, bron). Schrijf op basis van je structuurschema de samenvatting van de tekst uit. Let hierbij op de volgende criteria: - gebruik signaalwoorden om de verbanden tussen de deelonderwerpen weer te geven - wees objectief. Aan een samenvatting voeg je NIET je eigen mening toe. - Vermijd de ik-vorm - Wees bondig en zakelijk - Gebruik je eigen woorden. Herformuleer dus de tekst! - Kies voor een directe of indirecte vorm en houd je hier consequent aan. o Direct: vanuit de invalshoek van de schrijver, in de directe rede Bijvoorbeeld: Het gebruik van softdrugs moet verboden blijven o Indirect: vanuit de invalshoek van de lezer, ‘over de tekst’ Bijvoorbeeld: De auteur meent dat het gebruik van softdrugs verboden moet blijven.

STAP 5 – CONTROLEER JE SAMENVATTING Elementen schrappen of toevoegen? Beknopt geformuleerd? Juiste verbanden? Correcte taal, spelling, interpunctie?

43

4. Extra oefening Doorloop nogmaals de vijf stappen voor de tekst ‘Pesten stopt niet meer aan de schoolmuren’. woensdag 28 maart 2007

Pesten stopt niet meer aan de schoolmuren

LEUVEN. - Internet en gsm zijn de wapens van de nieuwe generatie pestkoppen. Op elk moment van de dag. Van onze medewerker Jelle Schepers LEUVEN. De tijd dat het pesten ophield buiten de schoolmuren, is voorbij. Cyberpesters maken hun leeftijdsgenoten dag en nacht het leven zuur met gsm of internet. Zo creëren sommigen zelfs een website over een klasgenoot, vol met beledigingen. Zo'n website heeft vaak een gastenboek of een peiling, waardoor ook anderen het slachtoffer anoniem de grond in kunnen boren. Ook e-mails zijn een handig wapen voor pesters. Iemand bestoken met honderd ongewenste e-mails tezelfdertijd, neemt maar een paar minuten in beslag. Net als het doorsturen van een elektronisch bericht vol met bedreigingen en verwensingen. Een bewerkte en gênante foto van een slachtoffer doorsturen naar een volledige adressenlijst, is nog zo'n pestmogelijkheid. De echte computerexperts gaan nog een stapje verder. Zij kraken e-mailadressen en versturen berichten in andermans naam. Een lerares via elektronische weg afbreken en er een medeleerling voor laten opdraaien... niets lijkt nog onmogelijk. Voor de slachtoffers komt cyberpesten vaak harder aan dan het klassieke pesten. ,,Slachtoffers zijn nergens meer veilig, ook thuis niet. Op elk moment van de dag kan er op hun gsm een pestberichtje binnenkomen'', weet experte Marianne Bogaert. ,,De gepesten weten vaak ook niet wie de dader is. Dat maakt het voor hen extra moeilijk.'' Uit angst voor represailles hangen de slachtoffers het pestgedrag liever niet aan de grote klok. ,,Jongeren zwijgen liever in de hoop dat het vanzelf overwaait'', zegt Bogaert. ,,Bovendien vrezen ze dat hun ouders hen zullen verbieden om de gsm of het internet nog verder te gebruiken. Ze worden misschien gepest, maar ze willen de voeling met die virtuele gemeenschap niet verliezen.'' Bogaert pleit voor een andere aanpak. ,,Om te beginnen moeten ouders mee in het ICT-bad springen en op de hoogte zijn van wat er allemaal mogelijk is met computers en gsm's. Kinderen praten gemakkelijker over cyberpesten tegen iemand die er iets van kent. Daarnaast moeten ze een vertrouwensband scheppen en in stand houden. De kinderen moeten met hen durven te praten als ze gepest worden. '' Ook de school mag niet aan de zijlijn staan toekijken, vindt Bogaert. ,,Op elke school moet er een vertrouwenspersoon zijn. Lessen in internetopvoeding zouden ook niet misstaan. Daarin moet de school de leerlingen duidelijk maken dat ze niet zomaar informatie over anderen op het web mogen plaatsen. En dat wat zij

44

zelf grappig vinden, iemand anders kan kwetsen.'' En wat als het cyberpesten toch niet ophoudt? De afzender negeren of blokkeren is één mogelijkheid. Een nieuw gsm-nummer en e-mailadres aanvragen, is een andere. Als het pesten echt uit de hand loopt, kunnen ouders en scholen een klacht indienen bij de politie. Haar Federal Computer Crime Unit kan de veelal anonieme daders vaak gemakkelijk opsporen. Dat kan wel alleen als het slachtoffer de haatberichten bijhoudt.

VAN ONZE MEDEWERKER

Bron: De Standaard, 28 maart 2007

45

5. Argumenteren Mensen verschillen met elkaar nogal eens van mening. Op school tijdens de lessen of in je vrije tijd onder vrienden, zul je het regelmatig oneens zijn met anderen.

Als je een meningsverschil hebt, moet je de ander overtuigen van jouw standpunt door te argumenteren. Je maakt dan gebruik van goede argumenten en een heldere redenering.

5.1 Stelling en argument

Wat is de stelling (standpunt) en wat is het argument in de volgende zinnen ?

a. Volgens mij is Ine kleurenblind. Ik vind dat ze de raarste kleuren combineert ………………………………………………………………………………... b. Je moet maar eens wat aan sport gaan doen, want toen je de laatst de bus moest halen, was je helemaal buiten adem. ………………………………………………………………………………... c. Die auto is veel te duur in onderhoud, dus die kunnen we maar beter niet kopen. ………………………………………………………………………………... d. Tijd is geld. Je moet snel beslissen. ………………………………………………………………………………... e. Oud brood moet je niet weggooien; je kunt er nog paneermeel van maken. ………………………………………………………………………………...

Tip: bij het standpunt kun je “ik vind dat …” toevoegen, bij een argument “want” of “omdat”.

46

5.2 Feit of mening

Zijn de volgende uitspraken feiten of meningen (standpunten) ? a. Onderzoek heeft aangetoond dat hydraterende crèmes de huid jonger maken. ………………………………………………………………………………... b. Het is een feit dat jongeren tegenwoordig roekeloos rijden. ………………………………………………………………………………... c. Biologisch geteelde groenten zijn gezonder. ………………………………………………………………………………... d. Het geven van strafstudies lost probleemsituaties niet op.

………………………………………………………………………………... e. Kim Gevaert werd in 2008 verkozen tot sportpersoonlijkheid van het jaar 2007.

………………………………………………………………………………... f. Het is een feit dat de stress in het onderwijs te groot is geworden.

………………………………………………………………………………... g. De Titanic zorgde in 1997 voor recordcijfers in de bioscopen.

………………………………………………………………………………... h. Bush wil gewoon oorlog voeren.

………………………………………………………………………………... i.

Het is duidelijk dat ze de goede sfeer in de klas verpest. Mijn collega’s vinden dat ook

………………………………………………………………………………...

Tip: gebruik “volgens mij …” of “ik vind dat …” om je mening weer te geven, in plaats van “het is zo …” ( bv. “Ik vind dat geen goede film” in plaats van “het was een slechte film”.

47

5.3 Drogredenen: Wanneer je argumenteert, gebruik je argumenten om een ander te overtuigen van jouw standpunt. Je geeft de ander redenen om zijn mening te herzien.

Goede argumenten voldoen aan twee eisen: • Een goed argument is juist. Dat wil zeggen: het is waar wat je zegt. • Een goed argument is daarnaast geldig: het gaat over het onderwerp van het meningsverschil en niet over iets anders.

Een ongeldig argument noemen we een drogreden. De meest gebruikte drogredenen zijn:

(a) De cirkelredenering: de conclusie van het argument werd eerder gebruikt als een van de uitgangspunten van het argument. Voorbeeld: Dat hoort niet want zoiets doet men niet. (b) Bewijslast verschuiven of argumentatie vermijden: je doet betwistbare uitspraken maar geeft daar geen argumenten voor. Voorbeeld: Dat is nu eenmaal zo, dat weten we allemaal. Bewijs jij dan maar eens dat het niet zo is. Ik vind invoering van de maatregel onverstandig. U bent het niet met mij eens? Komt u dan maar met argumenten! (c) Persoonlijke aanvallen: de persoon aanvallen in plaats van het argument. Voorbeeld: Het is Jan maar die het zegt, dus het is onzin. Met die belastingverlaging wil de premier natuurlijk alleen maar stemmen winnen voor de volgende verkiezingen. De minister kan het openbaar vervoer wel aanprijzen, maar zelf gaat hij toch ook met de auto?

48

(d) Drogreden van de stroman: het toeschrijven van een standpunt aan de tegenstander (bijvoorbeeld door met extra veel nadruk het tegengestelde standpunt te verkondigen) of het vertekenen van zijn standpunt (bijvoorbeeld door het standpunt uit zijn context te halen,te simplificeren of te overdrijven). In beide gevallen wordt een standpunt gecreëerd dat gemakkelijker aangevallen kan worden. Voorbeeld: Met het standpunt ‘We moeten echt heel voorzichtig zijn met het toepassen van euthanasie.’ wordt gesuggereerd dat de tegenstander een voorstander van euthanasie is. (e) Appels met peren vergelijken: valse analogie. Voorbeeld: Ik wil een TV. Jij hebt op je kantoor toch ook een computer staan.

(f) Bedenkelijke of anonieme autoriteit inroepen. Voorbeeld: De vereniging van tandartsen heeft Sensodyne uitgeroepen tot beste tandpasta. Ik heb Italiaans gestudeerd, dus ik ben als geen ander vertrouwd met het Italiaanse temperament.

(g) Onjuiste verbanden leggen: Het ten onrechte of voorbarig suggereren van een oorzakelijk verband tussen twee gebeurtenissen die in tijd op elkaar volgen. Voorbeeld: Sinds het aantreden van de nieuwe regering is de werkgelegenheid fors toegenomen, dus het lijkt me dat deze regering haar werk goed gedaan heeft.

(h) Ongeoorloofde veralgemening, populariteitsargument. Voorbeeld: Een meerderheid van de bevolking vindt dat de burgemeester juist gehandeld heeft, dus het lijkt me dat hem niets te verwijten valt. De jeugd van tegenwoordig is lui en heeft geen ambities.

49

Opdracht: welke drogreden wordt hier gebruikt? a. Vrouwen stelen vaker dan mannen; dat zegt een Nederlandse criminoloog ………………………………………………………………………………………. b. Alle wielrenners zitten aan de drugs. ………………………………………………………………………………………. c. Leerlingen hebben nood aan een pauze in de open lucht; je laat je hond toch ook nu en dan eens uit. ………………………………………………………………………………………. d. Harry moet wel dronken zijn geweest want hij reed de verkeerde afrit op. ………………………………………………………………………………………. e. Zoals een wild beest gevaarlijk is voor zijn omgeving, zo is een misdadiger gevaarlijk voor de maatschappij. ………………………………………………………………………………………. f. Hij is een goed schrijver omdat hij goed schrijft. ………………………………………………………………………………………. g. Duizenden mensen kijken “Idool”; het moet dus wel een goed programma zijn. ………………………………………………………………………………………. h. Vrijheid van meningsuiting is goed voor het land, want het is in het belang van de gemeenschap dat iedereen het recht heeft te zeggen wat hij of zij wil. ………………………………………………………………………………………. i.

Ik ben blij dat ik mijn been gebroken heb, nu moet ik niet door de regen fietsen. ……………………………………………………………………………………….

j.

Je moet niet samen met je vriend op vakantie gaan, daar is het met je vorige vriend ook misgelopen. ……………………………………………………………………………………….

k. Mannen zullen voor hun rechten moeten opkomen. ……………………………………………………………………………………….

50

l.

Zij schrijft veel fouten. Dat komt omdat ze geen boeken leest. ……………………………………………………………………………………….

m. Een gescheiden man kan moeilijk iets zinnigs zeggen over het huwelijk, nietwaar? ………………………………………………………………………………………. n. Vrouw: “Drinken is minder schadelijk voor de gezondheid dan mensen vaak denken.” Man: “Dus jij vindt dat je maar raak kan drinken?” ……………………………………………………………………………………….

5.4 Argumentatiestructuur in teksten Eerder in dit hoofdstuk zagen we reeds dat elke tekst een doel heeft: informeren, ontspannen, overtuigen. Vaak wil de schrijver van een tekst zijn lezers (direct of indirect) overtuigen van zijn standpunt. Hij gebruikt dan allerlei argumenten om zijn mening te staven. In zulke teksten herkennen we meestal een duidelijke agrumentatiestructuur:

Zoek de argumentatiestructuur van deze tekst: De helft van de Vlaamse bevolking doet nooit aan sport. Bewegen heeft nochtans heel wat positieve effecten op de gezondheid. Het zorgt voor een betere doorbloeding in heel het lichaam. Hierdoor krijgen de cellen de nodige aanvoer van zuurstof en voedingsstoffen en worden de afvalstoffen optimaal afgevoerd. Een goede doorbloeding doet de organen beter functioneren, versterkt de spieren en zet het beenderstelsel aan om botkapitaal op te bouwen. Dit vermindert de kans op osteoporose. Door regelmatig te sporten loop je bovendien minder risico op een te hoge bloeddruk en een te hoog cholesterolgehalte in het bloed. Sport werkt ook preventief bij ziektes zoals kanker of diabetes type 2. Als je regelmatig sport, voel je je beter in je vel, zowel fysisch als psychisch. Want sport ontspant en vermindert neerslachtige stemmingen. Sporten is dus meer dan gezond! ARGUMENT 1: ………………………………………………………………………….. Subargument 1.1: ………………………………………………………………… 1.2: …………………………………………………………………. 1.3: …………………………………………………………………. 1.4: …………………………………………………………………. 1.5: ………………………………………………………………… ARGUMENT 2: ………………………………………………………………………….. ARGUMENT 3: ………………………………………………………………………….. ARGUMENT 4: ………………………………………………………………………….. 51

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Zoek de argumentatiestructuur van het volgende fragment: Ik ben een absoluut voorstander van het gebruik van onbemande camera’s. Ze verhogen de verkeersveiligheid. Als de subjectieve pakkans toeneemt, verandert het rijgedrag, dat is bewezen. Nadat bijvoorbeeld 21 van zulke toestellen waren geplaatst in West-Londen, daalde het aantal overtredingen van 350 naar 10 per dag. Volgens sommige mensen betekenen deze camera’s een inbraak op de privacy. Als dat zo is, dan moeten we ook de videocontrole in warenhuizen en parkeergarages afschaffen. Maar voor zover ik weet, is niemand daar voorstander van. Bovendien is het verkeer is een sociaal gebeuren en geen privé-aangelegenheid. Als de gemeenschap vindt dat er te veel risico’s aan het verkeer vasthangen (2000 doden, 18.000 zwaargewonden en 65.000 lichtgewonden per jaar!), moeten er maatregelen komen. De toestellen mogen trouwens enkel worden gebruikt voor gerechtelijke doeleinden en de regeling van het verkeer. Er zijn ook vragen over de betrouwbaarheid. Deze toestellen worden in Duitsland en Zwitserland al jaren gebruikt, zonder problemen. Technisch is er geen enkel verschil met bemande apparaten. In feite verhogen ze de betrouwbaarheid van de waarneming. Hoe kan je met het blote oog snelheid meten? Wie kan uitmaken of het licht op oranje of rood stond? (Jos Ansoms, Knack) ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Literatuur

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Bronnen: Cursus Ruth Ruëlle en Lucie Roobrouck www.standaard.be www.knack.be

52

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht voor de studenten ‘Taal’ van 1AV/VV en 1LO Input: zie hoofdstuk 2: omgang met teksten; oefeningen in de les Deadline: 19 november (indienen via Toledo, knop opdrachten) Gewicht: 15% van het cijfer voor het vak Taal Criteria: volledigheid (vijf stappen), inhoud, taalgebruik, spelling Voor vragen: [email protected] (AV/VV) en [email protected] (LO) Opdracht: Voor deze opdracht ga je zelf op zoek naar een informatieve tekst. De tekst moet qua onderwerp aansluiten bij één van je onderwijsvakken of een algemeen onderwijsgerelateerd onderwerp behandelen. De tekst die je kiest is minstens 1 bladzijde A4 lang en wordt gekozen uit een kwalitatief hoogstaande bron. Voorbeelden: Klasse, De Standaard, De Morgen, Knack. Je kiest zelf of je met een papieren of een digitale bron werkt. Als je een papieren artikel gebruikt, leg je de tekst (met daarin de kernzinnen en de signaalwoorden gemarkeerd) in mijn curverboxvak in de gang. Je analyseert de door jou gekozen tekst volgens de methode van het lezen in vijf stappen (zie hoofdstuk 2 ‘Omgaan met teksten’). Je taak moet dus de volgende elementen bevatten: 1. Oriëntatie op de tekst: Welke informatie krijg je, afgaande op niets dan de uiterlijke kenmerken van de tekst, over: - tekstsoort: …………………………………………………………………………. - tekstdoel: ………………………………………………………………………….. - taalgebruik: ……………………………………………………………………….. - schrijver en bron: …………………………………………………………………. - leesdoel: …………………………………………………………………………… - voorkennis: ……………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………. - verwachtingen: …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….

2. Onderstreep de kernzinnen van de tekst Markeer de signaalwoorden in de tekst

Vergeet niet om ook die onderstreepte en gemarkeerde tekst af te geven! 53

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3. Maak een structuurschema van de tekst (uiteraard hoef je niet alle lijntjes te gebruiken en kan je tekst ook meer of minder vragen bevatten) Centraal thema: ……………………………………………………………….. Vraag 1: …………………………………………………………………………. Antwoorden: (nummer de verschillende antwoorden. Als je een voorbeeld of argument, enz. bij een antwoord geeft, voeg je ‘voorbeeld’, enz. toe) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. Vraag 2:…………………………………………………………………………. Antwoorden:……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….

54

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

4. Maak een synthese van de tekst Je synthese telt minstens 10 regels (getypt!) en maximum 30 regels. Let hierbij op de volgende criteria: - gebruik signaalwoorden om de verbanden tussen de deelonderwerpen weer te geven - wees objectief. Aan een samenvatting voeg je NIET je eigen mening toe. - Vermijd de ik-vorm - Wees bondig en zakelijk - Gebruik je eigen woorden. Herformuleer dus de tekst! - Kies voor een directe of indirecte vorm en houd je hier consequent aan. o Direct: vanuit de invalshoek van de schrijver, in de directe rede Bijvoorbeeld: Het gebruik van softdrugs moet verboden blijven o Indirect: vanuit de invalshoek van de lezer, ‘over de tekst’ Bijvoorbeeld: De auteur meent dat het gebruik van softdrugs verboden moet blijven. 5. Controleer je samenvatting! Enkele tips: Gebruik steeds de spellingscontrole van je tekstverwerker. Twijfel je over de spelling van een woord? Zoek het op in het Groene Boekje: http://woordenlijst.org Vaak lees je over je eigen spelfouten heen. Laat je tekst indien mogelijk door een klasgenoot nalezen! Veel succes!

55

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 3

Instructies geven

O. Inleiding Dat het geven van instructies tot de dagelijkse opdracht van een leerkracht behoort, behoeft geen betoog. Toch is een goede heldere instructie formuleren niet zo vanzelfsprekend. Hoe vaak gebeurt het immers niet dat de instructietaal van de leerkracht te moeilijk of te abstract is, waardoor hij boven de hoofden van zijn leerlingen heen praat? Tegelijkertijd mogen de instructies van de leerkracht niet te eenvoudig of te kinderachtig zijn. Dan laat de leerkracht immers de kans onbenut om de taalvaardigheid van zijn leerlingen te vergroten. Een goede instructie moet met andere woorden afgestemd zijn op het taalniveau van de leerlingen. In dit hoofdstuk staan we stil bij een aantal deelvaardigheden die je onder de knie moet hebben om goede instructies te geven. Eerst staan we stil bij de spellingscomponent: in welke werkwoordsvorm worden instructies meestal gegoten en hoe wordt die werkwoordsvorm gevormd? Vervolgens lezen we een tekst die de problemen in verband met instructietaal op school in kaart breng. Daarna volgt een woordenschatoefening op enkele veel voorkomende woorden in instructies op school. Ten slotte geven we enkele tips die je kunnen helpen om je instructies begrijpelijker te formuleren en beter aangepast aan het taalniveau van je leerlingen en oefenen we die tips in aan de hand van concrete onderwijssituaties.

1. Spelling: werkwoordsvormen Strik eerst je veters! …… Loop drie rondjes! …… Leg de opdracht uit aan je buurman! ….. De werkwoordsvorm van de bovenstaande voorbeelden wordt vaak gebruikt om instructies te geven. Hoe noemen we die werkwoordsvorm? ……………………………………. of ……………………………………………….

56

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoe vormen we deze werkwoordvorm? • Regel 1: gebruik de stam van het werkwoord als het onderwerp niet uitgedrukt is. Voorbeelden: Ga naar huis! Word vandaag lid! Meld u morgen aan! • Regel 2: Gebruik de overeenkomstige vorm van de tegenwoordige tijd als het onderwerp wel uitgedrukt is Voorbeelden: Laten we wat harder rennen! Meldt u zich morgen nog eens aan! • Opgepast bij de wederkerige werkwoorden (= werkwoorden met ‘zich’) Voorbeelden: Zich wassen: Was u (want ‘u’ is hier niet het onderwerp maar het wederkerig vnw) Wast u zich (want ‘u’ is hier wél het onderwerp) Zich hoeden: Hoed u voor inbrekers! Hoedt u zich voor inbrekers!

Oefening: 1. ………………………….. (kleden) u vandaag warm aan, want het gaat vriezen! 2. …………………………. (bereiden) je oefeningen thuis voor! 3. ………………………….. (wenden) u zich voor die vragen tot de directeur! 4. …………………………. (laten) we die opdrachten klassikaal verbeteren. 5. …………………………...(hoeden) je voor spellingsfouten! 6. …………………………...(beraden) u zich grondig voor u tot actie overgaat! 7. ………………………….. (vermijd) onnodige herhalingen! 8. …………………………... (smeren) u overvloedig in met zonnebrandolie! 9. ……………………………(belijden) uw zonden in de biechtstoel! 10. ……………………………(smeren) u zich in met die zalf om de ontsteking te genezen!

57

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2. Schooltaal versus thuistaal Een uit de praktijk gegrepen voorbeeld: Opdracht op het examen: Vergelijk 1 kenmerk van de Romaanse bouwstijl met 1 kenmerk van de Gotische bouwstijl. Antwoord van Liesje: De Romaanse bouwstijl heeft ronde ramen, de Gotische bouwstijl komt voor in de late middeleeuwen. Hoewel Liesje de cursus grondig gestudeerd heeft, slaagt ze niet op het examen. De leerkracht schrijft als commentaar bij de vraag: dit is geen vergelijking! Wat loopt er mis in deze situatie? ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

Misschien heb je dit probleem als student ook al ervaren en ongetwijfeld zul je als leerkracht wel vaker met een gelijkaardige situatie geconfronteerd worden. Het is niet altijd even vanzelfsprekend dat de woorden en zinsconstructies die leerkrachten in hun instructies gebruiken, ook goed begrepen worden door de leerlingen. Hoe komt dit? De taal die in schoolse contexten gebruikt wordt, verschilt fundamenteel van de taal die leerlingen thuis gebruiken. Daardoor komt het vaak voor dat leerlingen, hoewel ze de leerstof grondig bestudeerd hebben, toch niet in staat zijn om de opdrachten tot een goed einde te brengen. De kloof tussen enerzijds de thuistaal en anderzijds de instructietaal die op school gehanteerd wordt, lijkt voor sommige leerlingen onoverbrugbaar.

58

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2.1.

Leesoefening:

Het volgende artikel uit het tijdschrift Klasse brengt dit probleem in kaart:

Chinese muur in de klas Er is een verschijnsel dat misschien meer invloed uitoefent op de prestaties van leerlingen dan motivatie, gezondheid, stress of verstand. Dat verschijnsel heet taal. In de klas is het een onzichtbare Chinese muur, waarachter veel leerlingen verloren lopen. Leerkrachten zijn er zich zelden van bewust dat de schooltaal een vreemde taal is. In elk vak. Hoe kunnen we de taalbarrière slopen? Vergelijk de Renaissance met de Middeleeuwen. Deze op het eerste gezicht eenvoudige opdracht duikt jaarlijks in heel wat toetsen en proefwerken op. Hoe leerlingen antwoorden? Neem nu Kevin. Hij maakt twee kolommen, een voor de Renaissance en een voor de Middeleeuwen, en schrijft ze vol met kenmerken. Dat is dat, tien op tien en de leerkracht geschiedenis is tevreden. Een week later geeft de biologieleraar een toets. Een van de opdrachten luidt: Vergelijk het gebit van het konijn met dat van een kat. Kevin maakt opnieuw twee kolommen en vult ze in met de juiste kenmerken. Vijf op tien en de leerkracht is niet tevreden. «Dat is toch niet vergelijken», zegt hij. «Je somt gewoon de kenmerken op en je trekt geen besluit.» Kevin hoort het in Keulen donderen. En hij is lang niet de enige die het niet begrijpt

Boosdoener Nogal wat leerlingen presteren ondermaats, voeren taken en opdrachten niet of verkeerd uit, of begrijpen niet waar de leerstof over gaat. Ze zijn niet schoolmoe, zitten niet in de verkeerde richting, sukkelen niet met hun gezondheid. Toch zijn dit leerlingen van wie leraars zeggen: «Tien keer heb ik het hen al uitgelegd en nog snappen ze het niet.» Of «Hij heeft de opgave weer eens niet goed gelezen.» Er zijn zelfs complete klassen die leraars doen zuchten: «Ik mag het nog duizend keer herhalen, ze begrijpen me niet.» En soms verliezen leerkrachten gewoon hun geduld: «Hoe is het mogelijk dat je dat niet weet!» Daarmee maakt een grote boosdoener zich kenbaar: de taal van de leerkracht én van de school.

Ironisch De meerderheid van de allochtone, maar ook een groot deel van de autochtone leerlingen, is niet taalvaardig genoeg om met succes te kunnen deelnemen aan onderwijs. Dat blijkt zwart op wit uit onderzoek binnen de Europese Gemeenschap. In 1991 had men al vastgesteld dat normaal begaafde, allochtone leerlingen die op het eerste gezicht behoorlijk de taal van hun Europese vaderland spreken, moeilijk meekunnen in allerlei schoolvakken. Het onderzoek wijst de schooltaal met de vinger. Aan de taalbeheersing van de leerkracht ligt het nochtans niet. Volgens recent onderzoek bij 133 aspirant-leerkrachten in Diepenbeek is daar niets mee aan de hand. Leerkrachten kunnen goed een tekst samenvatten, spellen vrij correct en beheersen de basics van de Nederlandse grammatica. Enkel hun woordenschat valt wat mager uit, maar ironisch genoeg speelt onder meer die (schoolse) woordenschat leerlingen parten.

Suiker met eiwit Heeft het onderwijs echt een eigen taal, die zo moeilijk is dat ze leerlingen soms de das omdoet? In 1991 gingen onderzoekers van het Leuvense Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (NT2) ernaar op zoek. Ze brachten uren door in klaslokalen, schreven kilo's papier vol met wat in de lessen werd gezegd, screenden schoolboeken op taalgebruik en kwamen uiteindelijk tot lijsten met woorden die bijna uitsluitend op school voorkomen en niet in de taal van alledag. Veeleer abstracte woorden als oorzaak, kenmerk, voorwaarde, bevatten, verklaren, aantonen, relevant hebben in de leefwereldtaal van leerlingen geen plaats. Ook omdat, want, vermits, dus, bijgevolg, voorts, tamelijk, ten slotte enz., gewone woorden die relaties en structuur aangeven, verlaten zelden het klaslokaal. Klap op de vuurpijl zijn suiker, vetten, cel of eiwit. «Dat zijn», om prof. Frans Daems te citeren in het tijdschrift Impuls, «woorden die in de leefwereldtaal een heel andere betekenis hebben dan in de vaktaal.» Al deze woorden maken deel uit van die vreemde taal die schooltaal heet. Leerkrachten gebruiken ze continu en de schoolboeken staan er vol van. Nora Bogaert van het Steunpunt NT2 voegt daar nog een dimensie aan toe: «De leerkracht is de insider, de specialist in zijn vak, die ook zijn vaktaal beheerst. Maar de leerlingen zijn outsiders. Zij beheersen die vaktaal niet. Naast schooltaal krijgen de leerlingen dus ook nog een dosis jargon over zich heen.»

59

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Toilet bezet «De leerlingen van het vierde leerjaar gingen naar Kinepolis. Die van het derde mochten ook mee, maar er bleken niet genoeg zitplaatsen te zijn. 'De stoelen zijn bezet', zei de leerkracht. De derdejaars begrepen de boodschap niet. Velen associeerden 'bezet' enkel met het toilet. De leraar was stomverbaasd dat dit een probleem was.» Met deze anekdote illustreert Magda Dekkers, tot vorig jaar hoofd van de beleidingsdienst OVGB Limburg-mijnstreek, waar het schoentje knelt: «De schooltaal is een middenklassetaal. Maar de woordenschat ervan is nog veel abstracter. Voorts hangt de kloof tussen school- en thuistaal samen met de sociale achtergrond van leerlingen. Leerlingen met een vreemde moedertaal hebben de meeste problemen met schooltaal. Ze krijgen weinig mee van thuis. Leerlingen uit lagere sociale klassen ondervinden problemen, omdat hun taal meer op actie gericht is en weinig abstractie inhoudt. Maar ook leerlingen wiens thuistaal goed aansluit bij de schooltaal kunnen sukkelen. De vraag is: in hoever staan leerkrachten hierbij stil?»

In de week Archaeërs waren geen koorknapen Tot 1600 v. Chr. was de Kretenzische cultuur voor de jonge Grieken het toonaangevend voorbeeld geweest. Dan ontwikkelde zich een cultuur die zich van de Minoïsche losweekte. Een kort fragment uit een schoolboek voor het eerste jaar secundair. Voor de gemiddelde leerling van dat jaar bulkt deze korte passage van de talige hindernissen. Wat is het verband tussen Archaeërs en koorknapen? Tussen cultuur en losweken (dat doe je toch in water)? Wat is toon aangeven (is dit een les geschiedenis of muziek)?

Thuis nalezen Onderzoekers stellen dat je 85 procent van de woorden van een tekst moet kennen, wil je er een globaal begrip van hebben. 90 procent is de grens om een tekst redelijk goed te begrijpen. Pas vanaf 95 procent begrijp je de hoofdzaken en de meeste details. Toen het Steunpunt NT2 52 handboeken van de lagere school screende, scoorden er maar dertig hoger dan 90 procent (goed te begrijpen). Achttien boeken kwamen uit op 85 à 90 procent (onvoldoende voor een redelijk goed begrip). Vier handboeken bleven onder de 85 procent, waaronder één taalmethode. Puur Chinees. En daar komt nog een obstakel bij: «Teksten uit schoolboeken worden vaak enkel gebruikt om de leerlingen nog eens te laten nalezen wat er in de les gezegd is», stellen Nora Bogaert en haar collega Greet Goossens vast. «Dikwijls moet dat nalezen thuis gebeuren en wordt er verder niets mee gedaan.» Leerlingen krijgen dus ook niet de kans om uitleg te vragen over wat ze niet begrijpen. Intussen zou de boekentaal er toch wat op vooruit zijn gegaan. Sommige uitgevers laten niet enkel een taalcorrector op een handboek los voor het in druk gaat, zij winnen ook bijkomend didactisch advies in. Toch blijft de taal van het handboek school- taal. De leerkracht kan er niet van uitgaan dat al zijn leerlingen daar probleemloos mee overweg kunnen. Maar de meeste leraars doen dat juist wel. Slechts in de lagere school en in het beroepsonderwijs lijken leerkrachten wat realistischer te zijn, maar ook weer niet overal.

Geef me de vijf Leerkrachten laten hun leerlingen spreken, luisteren, schrijven, lezen, samenvatten, benoemen, definiëren, categoriseren, argumenteren, vragen stellen, vergelijken, uitleggen. Vaak gaan ze ervanuit dat de leerlingen deze vaardigheden al op een vooropgesteld niveau beheersen. «Alle leerkrachten streven onbewust talige leerdoelen na», zegt Frans Daems. «Ook zij die geen talen geven. Veel van die doelen situeren zich op het niveau van vaktaal, maar er zijn ook taalhandelingen die in alle vakken aan de orde kunnen komen.» Zoals het werkwoord vergelijken, dat leerkrachten blijkbaar verschillend interpreteren. Kevin en zijn maats moeten met schade en schande ondervinden welke talige leerdoelen elke leraar stelt. Wat vergelijken in elk vak precies inhoudt. Hoe verklaren en bewijzen voor de leraar wiskunde iets heel anders betekenen dan voor de leraar aardrijkskunde. Dat Geef vijf voorbeelden eigenlijk wil zeggen: Schrijf vijf voorbeelden op.

Moeder is leerkracht Leerkrachten beoordelen hun leerlingen meer uitgesproken op hun taal dan niet-leerkrachten. Volgens een onderzoek uit 1998 door prof. Annick De Houwer van de Universitaire Instelling Antwerpen begint dat al heel vroeg. Zo beoordelen kleuterleiders taalvaardige kleuters veel positiever en minder taalvaardige kinderen veel kritischer dan nietleerkrachten. Oudere leerlingen ondergaan een gelijkaardig lot. «Leraren hechten veel waarde - en dat vertaalt zich in cijfers op het rapport - aan de manier waarop leerlingen antwoorden formuleren», schrijft Frans Daems. «De prestaties van leerlingen op toetsen zeggen niet enkel hoe goed ze de leerstof kennen, maar ook hoe goed ze toetsopgaven kunnen lezen en interpreteren. Hebben ze geleerd welke soort formulering meer of minder punten oplevert?» Nee, tenzij thuis misschien. Vorig jaar nog wees onderzoek uit dat kinderen van leerkrachten het best van al presteren op school (zie Klasse nr. 84). Zit hun vertrouwdheid met de taal van de leerkracht, in dit geval vader of moeder, daar voor iets tussen? Pech voor de anderen toch.

60

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Boekentas Hoe jonger de leerlingen, hoe meer richtlijnen ze nodig hebben. Leerkrachten gebruiken schooltaal niet enkel om leerstof aan te brengen, maar ook om instructies te geven. Veel instructies. Instructies geven betekent ook nagaan of leerlingen ze begrijpen, evalueren, feedback geven enz. De instructietaal, de taal van vergelijk, leg uit en verklaar, blijkt voor veel leerlingen echter zo'n barrière dat ze behoefte hebben aan een tolk. In de Antwerpse basisschool De Zonnebloem krijgen instructies niet enkel een duidelijke, visuele vertaling. ze krijgen ook een plaats in de eindtermen. Directeur Jeanine Van Zeeland: «Je ziet dikwijls dat kinderen niet weten wat ze moeten doen. De vraag luidt dan: wat kunnen ze niet, de instructie of de echte taak? En wat doe je als leraar: herhaal je de instructie of niet? In onze school leggen we een sterk accent op zelfstandig werken. Dat heeft pas zin voor kinderen als ze goed met instructies omkunnen. Drie jaar geleden startten we dan ook met het Project Afstemming, een idee uit Nederland. Dankzij zo'n aanpak ga je valkuilen vermijden. Zo leer je dat een instructie zes keer herhalen geen zin heeft. Dat je taken in duidelijke en eenvormige taal moet geven. Dat je schriftelijke opdrachten visueel kan ondersteunen door leerlingen de werkwoorden uit de opdracht te laten omcirkelen. Dat je bij vragen niet achter maar vóór de leerling gaat staan, zodat je oogcontact hebt. Je leert achterhalen met welk onderdeel van de opdracht de leerling precies problemen heeft. Enzovoort. Aan onze leerlingen geven we hulpmiddelen om instructies beter te begrijpen en uit te voeren. Van het eerste tot het zesde leerjaar, tot ze een echte attitude van nadenken en plannen hebben verworven. Dit is een strategie om te leren leren, om zelfstandig te leren. Conform de eindtermen. Er kruipt geen extra tijd in, want het is een strategie voor elk vak.» Of het werkt? «Er is transfer naar buiten», stelt Van Zeeland vast. «Ik zie leerkrachten veel visualiseren, ook voor zaken die niets met de les te maken hebben. Hoe kinderen hun boekentas moeten maken bijvoorbeeld. Dat begint met drie woorden op het bord: taalboek, tekenmap, oefenschrift. Het evolueert naar drie - abstracte - streepjes en eindigt in zelfstandig kunnen inpakken. Kinderen krijgen meer houvast, zijn veel vaker in orde als ze naar school komen, het klasklimaat verbetert, hun contractwerk gaat erop vooruit Ja, het loont echt.»

Te weinig praat Vakjargon, onduidelijke instructies, te moeilijke schoolboeken Een hele boterham om aan te werken, maar er is nog meer. In 1992 trokken Rita Rymenans en Veerle Geudens met pen, papier en chronometer naar secundaire scholen. Telkens als een leerling in de les een vraag stelde of een opmerking gaf, zetten ze streepjes. Veel inkt hadden ze daar niet voor nodig. Over alle lessen samen telden ze gemiddeld per acht minuten één vraag en om de tien minuten één opmerking. Leerlingen houden dus veelal hun mond, de leerkracht is verreweg het meest aan het woord. Volgens een andere bron zou de gemiddelde praatverhouding 75 procent bedragen voor de leerkracht en 25 procent voor alle leerlingen samen. Conclusie van Rymenans en Geudens: de communicatie in de klas is een voorbeeld van gecentraliseerd taalgebruik: alles gaat uit van de leerkracht. De meeste lessen verlopen dan ook volgens een transmissiemodel: de leraar brengt kennis over en kent het antwoord op al de vragen die hij zelf stelt. Het soort vragen nodigt leerlingen ook al niet uit tot creatief taalgebruik: inhoudelijke vragen zijn in de minderheid, veel vragen zijn aanvulvragen. Bovendien parafraseren veel leerkrachten antwoorden in de taal van hun lesvoorbereiding. Verkapt doceren, heet dat. Het onderzoek suggereert dat leerlingen zelf de brug kunnen slaan tussen thuis- en schooltaal, maar hoeveel kansen krijgen ze om in taal te groeien en via taal te leren?

Plopperdeplopperdeplop «Natuurlijk kan je de Archaeërs van het leerplan afvoeren, de handboeken afschaffen, jargon vervangen door zo eenvoudig mogelijke synoniemen en als leraar gaan praten op het niveau van kabouter Plop», stelt Kris Van den Branden, directeur van het Steunpunt NT2. «Maar er is een heel goede reden om dat allemaal juist niet te doen. De samenleving zit boordevol informatie die even complex is als wat je in schoolboeken vindt en veel woordenschat uit de schooltaal maakt ook deel uit van de taal van de samenleving, de media bijvoorbeeld. Onderwijs moet kinderen daarop voorbereiden. Als er een kloof is tussen school- en thuistaal, dan is het tijd om bruggen te bouwen. Sommige leerkrachten proberen dat wel, maar ze blijven vaak steken op het niveau van vakjargon of - in het beste geval - schoolse woordenschat. Dit reikt veel verder. Dit gaat over anders lesgeven.»

Meer sfeer Als de schooltaal leerlingen parten speelt, is de leerkracht dan de grote schuldige? Frans Daems vindt van niet: «Je kan leerkrachten niet verwijten dat ze de rol van taal in hun onderwijs onderschatten. De meesten onder hen krijgen in de opleiding noch in de nascholing de kans om bewust te leren omgaan met de taal van leren en onderwijzen. Als leraren dan toch uitdrukkelijk aandacht besteden aan taal, beperken zij zich tot oppervlakkigheden zoals spelfouten in werkwoorden. Daarom is het wenselijk dat men op school in alle vakken aandacht aan taal besteedt, dat elke school zijn eigen vakoverschrijdend taalbeleidsplan uitwerkt.» Veerle Boyens is daarmee bezig. Zij werd een aantal lesuren vrijgesteld om een taalbeleid uit te stippelen in haar school, het Sint-Agnes-instituut in Borgerhout (ASO-TSO-BSO). Ze begon ermee in de eerste graad van het secundair, nu doet de hele school mee. «Ons taalbeleid kreeg eerst vorm in het vak Nederlands. Het omvat taalvaardigheidstests en extra taallessen voor leerlingen die dat nodig hebben. We werken met aangepaste methodes, kiezen voor taakgericht en communicatief onderwijs en integreren strategieën om tegelijk sociale vaardigheden te oefenen. Als de leerlingen een nieuwe tekst krijgen, selecteren ze eerst de woorden die ze niet snappen en niet nodig hebben om te tekst te begrijpen. Dan de woorden die ze wel nodig hebben. Vervolgens zoeken ze betekenissen op cd-rom op of in het woordenboek. Ze leggen woorden aan elkaar uit. Gevolg is dat alle leerlingen van de groep voelen dat ze teksten beter begrijpen. De sfeer in de klas gaat er ook op vooruit en ze durven meer zeggen.»

61

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Halogeen Een taalbeleid mag dan veelal het domein van de leraar Nederlands zijn, als het daartoe beperkt blijft, heeft het geen enkele zin. Veerle Boyens: «De taal van àlle vakken is ons tweede spoor. We screenen handboeken en praten met de collega's over manieren om moeilijke woorden uit te leggen, om taken en toetsen aan te passen Je kan bijvoorbeeld instructiewerkwoorden laten onderstrepen, meer open vragen stellen dan gesloten vragen, een schema en synthese van de tekst over halogeenbelichting laten maken, een praatsfeer scheppen... We zijn nog niet zo lang bezig met dit beleid, maar sommige collega's zeggen me nu al dat ze niet langer alles twintig keer moeten herhalen. De leerlingen zijn meer gemotiveerd, hebben een positiever zelfbeeld en er is minder spanning in de klas.»

Schooltaal ontcijferd: zeven tips Elke leerkracht kan de schooltaal voor leerlingen toegankelijker maken, zijn les meer doen renderen. Ook zonder revolutionaire ingrepen. In Schooltaal als struikelblok geven Maaike Hajer en Theun Meestringa een aanzet. Problemen van leerlingen Ze hebben geen overzicht van de opzet van een lessenreeks of het thema. Ze kunnen hoofdzaken niet van bijzaken onderscheiden. Ze sukkelen met vak- en schooltaal en onthouden enkel (kortstondig) definities die ze uit het hoofd leren. Ze kunnen geen tekst lezen of begrijpen. Ze begrijpen de leerstof niet.

Mogelijke ingrepen Structureer de les, zet de opzet met trefwoorden op het bord, geef een overzicht van een thema, begin de les met een korte terugblik. Verzamel kernbegrippen in elke les op het bord. Geef nieuwe leerstof een context: doe een beroep op de voorkennis van de leerling, geef veel voorbeelden, zet schooltaal als het kan om in gewone woorden.

Plaats de tekst vooraf in een context. Screen hem samen met de leerlingen op moeilijke woorden, zinnen en tekstopbouw. Bespreek lastige passages. Geef op vaste momenten ruimte om vragen te stellen. Laat antwoorden op tekstvragen meer zijn dan gedicteerde modellen: reacties, alternatieven, meer uitleg… moeten ook kunnen. Geef opdrachten waardoor de leerlingen onderling over de leerstof moeten praten en schrijven. Ze antwoorden vaak verkeerd op Maak duidelijk dat je aandacht schenkt aan formuleringen. Parafraseer vragen of formuleren hun antwoord antwoorden, zet ze om in schooltaal. Zet synoniemen op het bord. Geef in slecht Nederlands. schrijfopdrachten die verder gaan dan korte zinnen. Laat de leerlingen vragen voor het proefwerk voorspellen. Ze kunnen niet zelfstandig werken. Schenk bij de bespreking van goede antwoorden op vragen / opdrachten ook aandacht aan de manier waarop leerlingen die hebben gevonden. Verwijs naar strategieën die de leerlingen in de les Nederlands hebben geleerd.

Bron: Klasse voor Leerkrachten , nr. 98, oktober 1999, p. 6-9.

62

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2.2.

Opdrachten bij de tekst

1. De woorden die voor een taalkloof zorgen tussen leerkracht en leerlingen worden in twee categorieën ingedeeld. Geef van elke categorie drie voorbeelden: a. -

de abstracte schooltaalwoorden: ………………… ………………… …………………

b. -

vaktaal: ……………………. …………………… ……………………

2. Leg uit: ‘De leerkracht is de insider; de leerlingen zijn outsiders.’ …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

3. Problemen met schooltaal hangen vak samen met de achtergrond van de leerlingen. De problemen zijn het grootst bij leerlingen voor wie de thuistaal het sterkst verschilt van de taal die in de klas en in de schoolboeken gehanteerd wordt. Voor welke 2 groepen van leerlingen zijn de problemen het grootst? - ………………………………………………………………………………… - ………………………………………………………………………………… Voor welke groep van leerlingen is het probleem het kleinst? -

…………………………………………………………………………………

4. Wat doen uitgevers van schoolboeken tegenwoordig om dit probleem aan te pakken? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

63

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5. Taalvaardigheid speelt een belangrijke rol in de manier waarop leerlingen op school beoordeeld worden. Leg uit. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

6. De Antwerpse basisschool De Zonnebloem werkt met het Project Afstemming aan het overbruggen van die kloof tussen de instructietaal van de leerkrachten en de thuistaal van de leerlingen. Noem 3 richtlijnen die de school daarom aan haar leerkrachten geeft. -

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

-

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

-

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

6. Leg uit: ‘De communicatie in de klas is een voorbeeld van taalgebruik’.

gecentraliseerd

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

7. Waarom is het toch geen goed idee om als leerkracht dan maar te gaan spreken in het eenvoudige taaltje van kabouter Plop? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

64

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Woordenschatoefeningen: instructietaal Voor een leerkracht is het dus belangrijk om te beseffen dat de woorden die hij in zijn instructies gebruikt niet altijd transparant zijn voor zijn leerlingen. 2.3. Matching In het kadertje vind je een lijst van typische abstracte ‘schooltaalwoorden’ die vaak in instructies van leerkrachten gebruikt worden. Plaats elk woord bij de juiste omschrijving. Definieer – bewijs – illustreer – benoem – leg uit – situeer – bespreek – vergelijk – interpreteer – gebruik in een zin – pas toe Geef de naam (bv. …de onderdelen van het eikenblad.) ………………………. Geef alle uitleg, zeg hoe het in elkaar zit, eventueel met een ………………………. voorbeeld Zeg of toon aan waarom het zo is of waarom je denkt dat het zo ………………………. is Geef de definitie van … ………………………. Zet het woord in een goedgebouwde zin, waardoor je laat zien dat je het woord begrijpt ………………………. Licht toe: geef er meer uitleg over, zeg hoe het in elkaar zit ………………………. Leg dit uit met een voorbeeld ………………………. Geef een voorbeeld waarbij je de regel / de definitie / de omschrijving … gebruikt; doe wat de regel of de definitie zegt door een voorbeeld uit te schrijven ………………………. Zeg op welke plaats en/of in welke tijd iets of iemand thuishoort. Wanneer en/of waar is iets gebeurd of heeft ………………………. iemand geleefd? Zeg van twee (of meer zaken) waarin ze gelijk zijn en verschillen. Leg uit wat het ene wel of niet heeft ten opzichte van het andere. Als de leerkracht wil dat je ook een eigen besluit trekt, dan zal er gevraagd worden: Wat besluit je hieruit? De leerkracht zal ook zeggen op welk vlak je die conclusie moet trekken bv. … het gebit van een konijn met dat van een kat. Wat besluit je hieruit over het voedsel van deze dieren? ………………………. Bekijk de gegevens en trek er zelf enkele besluiten uit of formuleer conclusies. Leg uit hoe jij het ziet of denkt dat het in ………………………. elkaar zit. 65

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2.4. Huistaak: Gebruik de woorden in een goedgebouwde Nederlandse zin, waaruit hun betekenis duidelijk wordt. Definieer: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Bewijs: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Illustreer: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Benoem: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Leg uit: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Situeer: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Bespreek: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Vergelijk: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. Interpreteer: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Pas toe: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

66

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3. Je instructietaal aanpassen 3.1.

De drie B’s

Werken aan de taalvaardigheid van de leerlingen is dus een taak die weggelegd is voor ALLE leerkrachten van ALLE vakken. Elke leerkracht dient er ten eerste voor te zorgen dat zijn taalaanbod afgestemd is op de ervaringswereld en het taalniveau van zijn leerlingen en tweede dat hij door zijn eigen taalaanbod de taalvaardigheid van zijn leerlingen kan verhogen. Concreet onderscheiden we drie belangrijke aandachtspunten waar elke leerkracht in zijn instructietaal rekening mee zou moeten houden: • B1: BETROKKENHEID • B2: BEGRIJPELIJKHEID • B3: BOVEN NIVEAU

3.1.1. B1 – Betrokkenheid Bij goed taalaanbod is ‘betrokkenheid’ één van de hoofdingrediënten. Als leerlingen niet voldoende betrokken zijn bij de interactie gaat het taalaanbod grotendeels langs hen heen. Je moet bij de leerlingen ergens een snaar weten te raken, zodat ze geïnteresseerd meeluisteren en/of meepraten. Als leerkracht probeer je daarom zo veel mogelijk aan te sluiten bij en in te spelen op de interesses van je leerlingen. Als de interesse op voorhand ontbreekt, moet je proberen betrokkenheid tot stand te brengen. Je moet een relatie leggen tussen het onderwerp dat jij aandraagt en dat waarvoor de leerlingen belangstelling hebben. Als je die verbinding tot stand hebt gebracht, zul je in de loop van de les de betrokkenheid vast moeten houden en, als de betrokkenheid afneemt, zul je in actie moeten komen om deze te herstellen. De actiepunten voor betrokkenheid zijn dus: 1. Breng betrokkenheid tot stand 2. Houd betrokkenheid vast 3. Herstel betrokkenheid

67

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3.1.2. B2 – Begrijpelijkheid • Kijk eens naar het bord. Wat zouden we uit deze grafiek kunnen concluderen over de groei die de wereldbevolking heeft doorgemaakt vanaf 1650? • Kijk eens naar het bord. Dit is een grafiek. In de grafiek kun je bekijken hoe de wereldbevolking groeit. De grafiek laat zien hoeveel mensen er op de wereld leefden. Bij elk jaartal kun je opzoeken hoeveel mensen er op de wereld waren. Kijk eens goed naar het jaar 1700. Hoeveel mensen waren er toen op de wereld? Carla, zeg jij eens hoeveel mensen er in 1700 waren?’ (na het antwoord) ‘Prima, en na welk jaartal zien we plotseling een groei van de wereldbevolking, na welk jaartal zijn er ineens heel veel mensen op de wereld bijgekomen?’ (aanwijzend) (na het antwoord) ‘Goed, na 1900. Uit de grafiek lezen we dat na 1900 de bevolking veel sneller groeide dan daarvoor.’ Vergelijk de twee voorbeelden van instructietaal. Waarom is het tweede voorbeeld beter dan het eerste? ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

Om je taalaanbod begrijpelijk te maken voor de leerlingen zijn er drie verschillende actiepunten. 1. Stem je taalaanbod af op het niveau van de leerlingen 2. Benadruk belangrijke delen uit de informatie 3. Bied contexten aan

B2 – 1. Stem je taalaanbod af op het niveau van je leerlingen (= fine-tuning) Met de volgende vraag spreekt de leerkracht vast en zeker over de hoofden van zijn leerlingen heen: • Treft men industriële grootbedrijven in de regel aan buiten een straal van minimaal drie kilometer buiten de bebouwde kom? Hoe maak je deze vraag begrijpelijker? …………………………………………………………………………………………

68

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Begrijpelijkheid van taalaanbod is een kwestie van afstemming. Wat voor de één begrijpelijk is, gaat de ander boven de pet. Kijk eens naar je eigen klas. Hoe is het gesteld met de taalniveaus, Er zijn vast en zeker niveauverschillen. Dat betekent dat je voortdurend je taalaanbod moet afstemmen op de leerlingen die je wilt bereiken. Je zult voortdurend moeten zoeken om je taal op de juiste golflengte uit te zenden (= finetuning). In een klas waarin taalniveaus ver uiteenlopen, wordt er wel wat virtuositeit van je gevraagd. Je moet een boodschap als het ware op verschillende manieren kunnen verwoorden. Je moet verschillende middelen ter beschikking hebben om je taalaanbod te vereenvoudigen. Met name voor leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren, moet taal worden aangepast. Hoe maak je je taalaanbod begrijpelijker? a. Vereenvoudiging van de woordenschat b. Verlagen van je spreektempo c. Korte pauzes laten vallen d. Kortere zinnen gebruiken

B2 – 2. Benadruk belangrijke informatie • Vandaag ga ik jullie iets vertellen over tropische regenwouden • Tropische regenwouden. Over tropische regenwouden ga ik vandaag iets vertellen. Waarom is het tweede voorbeeld van instructie begrijpelijker dan het eerste? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

De begrijpelijkheid kun je ook verhogen door belangrijke delen van je instructie te benadrukken. Het is lastig voor luisteraars om een egale stroom van voortkabbelende woorden te volgen. De belangrijkste informatie moet komen bovendrijven. We onderscheiden drie belangrijke manieren om informatie in je instructie te benadrukken: a. Spreekaccent Vergelijk de volgende voorbeelden: • De kinderen die het leuk vinden mogen na het melk drinken in de knutselhoek werken • De kinderen die het leuk vinden mogen ná het mélk drinken in de …. knútselhoek werken.

b. Herhalen Je kan de belangrijke informatie in je instructie benadrukken door ze nog eens letterlijk te herhalen of in andere woorden opnieuw te zeggen.

69

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Vergelijk: • De kinderen die het leuk vinden mogen na het melk drinken in de knutselhoek werken. Dus, eerst gaan we melk drinken en daarna mogen een paar kinderen gaan werken. Wie wil er in de knutselhoek? c. Topicalisatie Een derde manier om de kern uit de zin te benadrukken bestaat eruit dat je het belangrijkste deel van de zin onder de aandacht brengt door het te isoleren. Je neemt het even apart, bijvoorbeeld door het voorop te plaatsen in de zin. Dit voorop plaatsen noemen we topicalisatie. Vergelijk: • De knutselhoek. Wie wil er na het melk drinken in de knutselhoek gaan werken? • Een bovenbeugel. Als je boventanden scheef staan krijg je een bovenbeugel.

B2 – 3. Bied contexten aan Probeer eens de spelregels van een spel zoals Trivial Pursuit uit te leggen zonder dat je het bord bij je hebt. Dat zal niet meevallen. Probeer na te gaan hoe de context de begrijpelijkheid vergemakkelijkt. De begrijpelijkheid van je taalaanbod is dus afhankelijk van de mate waarin de toehoorder al vertrouwd is met het onderwerp dat aan de orde is. Als het onderwerp of een afbeelding daarvan aanwezig is, als een oefening ook voorgedaan wordt aan de leerlingen of door een van de leerlingen, is de instructie veel gemakkelijker te begrijpen. De consequenties voor het onderwijs zijn duidelijk. Als er gepraat wordt over ingewikkelde of onbekende onderwerpen, oefeningen of spelen, trek je zo veel mogelijk uit de kast: voorwerpen, platen, schema’s, foto’s, video’s. Of je gaat eropuit om de kinderen in de werkelijke context kennis op te laten doen. En als dat niet kan, dan creëer je een ondersteunende context in de klas. Je biedt ervaringscontexten aan die aansluiten bij het onderwerp dat de gaat behandelen.

3.1.3. B3: Boven niveau Voorbeeld: lees nogmaals het volgende fragment. Beschrijf hoe de leerkracht hier nieuwe woorden aanbrengt. • Kijk eens naar het bord. Dit is een grafiek. In de grafiek kun je bekijken hoe de wereldbevolking groeit. De grafiek laat zien hoeveel mensen er op de wereld leefden. Bij elk jaartal kun je opzoeken hoeveel mensen er op de wereld waren. Kijk eens goed naar het jaar 1700. Hoeveel mensen waren er toen op de wereld? Carla, zeg jij eens hoeveel mensen er in 1700 waren?’ (na het antwoord) ‘Prima, en na welk jaartal zien we plotseling een groei van de wereldbevolking, na welk jaartal zijn er ineens heel veel mensen op de wereld bijgekomen?’ (aanwijzend) (na het antwoord) ‘Goed, na 1900. Uit de grafiek lezen we dat na 1900 de bevolking veel sneller groeide dan daarvoor.’ 70

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

…………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….

Opdat de leerkracht de taalvaardigheid van zijn leerlingen zou kunnen verhogen, moet het taalaanbod altijd net iets boven het niveau van de leerlingen liggen. Blijven we op of onder hun niveau, dan helpen we de leerlingen niet veel vooruit. Het gaat erom dat ze steeds meer nieuwe woorden en nieuwe zinsconstructies kunnen leren. Het is de kunst om nét een stapje verder te gaan en kinderen met voldoende ondersteuning te laten evolueren in hun taalgebruik. Als er bijvoorbeeld voldoende ondersteuning van context is, kunnen kinderen nieuwe woorden en constructies aan. Ze begrijpen het woord ‘vlinderslag’ niet, maar als de leerkracht deze zwemtechniek voordoet of in een videofragment laat zien, dan ontstaat een vruchtbare leersituatie. Het taalaanbod (het woord ‘vlinderslag’) is weliswaar boven niveau door de onbekende woorden, maar toch begrijpelijk door de contextuele ondersteuning. In de dagelijkse klassenpraktijk ben je voortdurend bezig met het aanbieden en uitleggen van nieuwe woorden of begrippen. De kunst is om dat op het goede moment te doen. Enkele tips: 1. Noem de nieuwe woorden bij herhaling 2. Verwijs telkens naar de context waarin ze gebruikt worden. Zo bied je ook aan minder taalvaardige leerlingen de kans om het woord en de betekenis ervan op te pikken. 3. De volgende stap is dat de leerlingen de woorden ook leren te gebruiken zonder dat de context aanwezig is. We spreken dan van gedecontextualiseerd taalgebruik: de leerlingen leren de woorden te gebruiken in andere (puur verbale) contexten, los van de zichtbare werkelijkheid. Er zijn verschillende manieren om de taal van je leerlingen op een iets hoger niveau te brengen: 1. Bied nieuwe woorden aan 2. Vervlecht nieuwe constructies in het taalaanbod 3. Laat geleidelijk contextuele ondersteuning achterwege

71

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

SAMENGEVAT IN 3 ‘BUREAUSTICKERS’ Bureausticker Betrokkenheid

Tot stand brengen Aanhaken bij ervaringen en interesses van kinderen Voorkennis activeren Aandragen van ervaringscontexten Visualiseren Vasthouden Gericht oogcontact Verrassende intonatie en expressief stemgebruik Humor en grappige voorbeelden Visuele ondersteuning Authentieke of denkstimulerende vragen Meedenken Samen iets onderzoeken Afwisselingen in werk- en organisatievormen Herstellen Verrassende wending in de les Nieuw aspect van het onderwerp belichten Nieuwe ervaringscontexten aandragen Visualiseren Nieuwe werk- en organisatievormen inzetten

72

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Bureausticker Begrijpelijkheid

Afstemmen taal Spreektempo aanpassen Woordkeuze aanpassen Zinslengte aanpassen Benadrukken Belangrijke informatie herhalen Belangrijke informatie met spreekaccent geven Belangrijke informatie isoleren door bijvoorbeeld voorop te plaatsen (topicaliseren) Contextualiseren Ervaringscontext aanbieden ter inleiding van een les of ter voorbereiding van te beluisteren/te lezen teksten Visualiseren ter ondersteuning van de interactie of van een betoog Aanhaken bij ervaringen ter inleiding van een les of van te beluisteren/te lezen teksten Aanhaken bij ervaringen ter ondersteuning van de interactie of van een betoog

Bureausticker Boven niveau

Nieuwe woorden Nieuwe woorden aanreiken Betekenissen van bekende woorden verdiepen Nieuwe zinsstructuren Nieuwe zinsstructuren aanreiken Context manipuleren Bied contexten om moeilijke teksten te ondersteunen Laat oefenen in gedecontextualiseerd taalgebruik

Bron: www.coutinho.nl

73

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3.2.

Oefeningen bij B2: Groepswerk: Instructies begrijpelijk maken

Werkblad 1: Vereenvoudigde taal bij instructie: Woordkeus en zinsbouw aanpassen Informatie (te moeilijk taalgebruik)

Herschreven informatie (makkelijker taalgebruik)

Producten ‘In deze doos die we straks op de tafel krijgen, zitten verschillende grondstoffen uit allerlei werelddelen; bij die grondstoffen zoek je uit de doos de plaatjes waarop het eindproduct staat afgebeeld.’

………………………………………………… ………………………………………………… …………………………………………………. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………

Taal ‘Vervang alle ambigue termen in voorliggende tekst door eenduidigere synoniemen’

……………………………………………………. ……………………………………………………. ……………………………………………………. ……………………………………………………. ……………………………………………………. ……………………………………………………..

Geef hier een voorbeeld uit je eigen vakgebied

…………………………………………………….. ……………………………………………………. ……………………………………………………. ……………………………………………………. ……………………………………………………. …………………………………………………….. …………………………………………………….. ……………………………………………………… ………………………………………………………

…………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ………………………………………………….. …………………………………………………… ……………………………………………………

74

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Werkblad 2: Herschrijven: nadruk versterken Nadruk • Belangrijke informatie herhalen • Belangrijke informatie isoleren door bijvoorbeeld voorop te plaatsen (topicaliseren)

Informatie

Herschreven informatie

Over ‘fabrieken’ ‘Vaak veroorzaken fabrieken veel lawaai en luchtverontreiniging. Daarom liggen industrieterreinen vaak helemaal buiten de bebouwde kom van een stad.’

……………………………………………………….. ………………………………………………………. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ………………………………………………………. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ………………………………………………………. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ………………………………………………………..

Taal ‘Vervang alle ambigue termen in voorliggende tekst door eenduidigere synoniemen’

……………………………………………………….. ……………………………………………………… ……………………………………………………….. ………………………………………………………. ………………………………………………………. ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… …………………………………………………………

Geef hier een voorbeeld uit je eigen vakgebied ……………………………………………….. ………………………………………………. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… …………………………………………….. …………………………………………….. ………………………………………………. ……………………………………………….

…………………………………………………………. ………………………………………………………… ……………………………………………………….. …………………………………………………………. ………………………………………………………….. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. ………………………………………………………… ………………………………………………………….

75

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Literatuur Spelling: de regels op een rij. www.taaltelefoon.be ‘Chinese muur op school’, in: Klasse voor Leerkrachten , nr. 98, oktober 1999, p. 6-9. HALST, R., VERHALLEN, M., Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Bussum, Coutinho, 2001. Bureaustickers en werkbladen: www.coutinho.nl ‘Instructietaal. Hoekenwerk’: http://www.sip.be/dpb/nederlands/presentatie/Instructietaal%20hoekenwerk%204%20T SO.pdf

76

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 4

Schrijven

0.

Inleiding

Het schrijven van een tekst is een vaardigheid die je als student onder de knie moet hebben. Ook als leerkracht moet je in staat zijn informatie op te zoeken, samen te brengen en te gieten in een mooie, vloeiende tekst.

Toch blijkt het voor velen niet evident om deze klus te klaren. In dit hoofdstuk proberen we een antwoord te geven op een aantal vragen, en tips te geven voor het schrijven van een vloeiende en samenhangende tekst.

1.

Opvattingen over schrijven

Als je gaat schrijven, dan hangt veel af van de manier waarop je zelf naar deze activiteit kijkt. Begin je er met tegenzin aan, dan is dat vaak af te lezen aan je tekst. Heb je een duidelijk doel voor ogen en beleef je ook plezier aan het schrijven, dan wordt je tekst vanzelf een heel stuk leesbaarder en plezieriger om te lezen.

Natuurlijk hoeft niet iedereen graag te schrijven. Net zoals voor de één wiskunde een hobby en voor de ander een nachtmerrie is, zijn er mensen die graag schrijven en zij die dat niet doen. Toch is het belangrijk eens stil te staan bij je eigen opvattingen hierover en te zien in welke mate je eigen mening je schrijfproces in de weg staat of juist bevordert.

Hieronder lees je een aantal stellingen. Kies er twee die jou het meest aanspreken en geef drie argumenten voor en/of tegen deze stelling.

1. Schrijven is strafwerk Sommige mensen hebben zo vaak commentaar gekregen op hun schrijfwerk, handschrift of spelfouten, dat ze schrijven zijn gaan zien als een straf. Voor hen is schrijven meer een kwestie van kwantiteit dan van kwaliteit. Knippen en plakken is de boodschap, creativiteit ontbreekt.

77

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2. Schrijven is simpel De aanhangers van deze mening denken dat schrijven maar één enkele vaardigheid vereist: typen. Je tikt gewoon in wat je eigenlijk wil zeggen, en klaar is Kees. 3. Schrijven is denken Aanhangers van deze opvatting schrijven zonder op voorhand te plannen en formuleren tijdens het schrijven hun eigen gedachten over het onderwerp. Op deze manier ervaren ze het meeste schrijfplezier. 4. Schrijven moet perfect zijn Aanhangers van deze opvatting geloven dat ze in één stap een goed stuk moeten kunnen schrijven. Daardoor ligt het schrijftempo vaak laag en is het schrijfplezier ver te zoeken. Vaak zijn ze ook niet tevreden met hun werk en blijven ze tot in de eeuwigheid verbeteren. 5. Schrijven is uitstellen Sommige mensen blijven een schrijfopdracht alsmaar voor zich uit schuiven tot de deadline nadert. Ze lopen wel rond met een vaag, knagend gevoel maar zijn bang er aan te beginnen uit angst te mislukken.

2.

Schrijftaal versus spreektaal

Er bestaat een duidelijk onderscheid tussen geschreven taal en mondeling taalgebruik. Bij geschreven taal ga je als taalgebruiker veel meer de neiging hebben om de norm te respecteren, terwijl dit bij gesproken taal vaak veel minder nauw steekt.

We kunnen ook een onderscheid maken tussen spreektaal en gesproken standaardtaal enerzijds, en tussen schrijftaal en geschreven standaardtaal anderzijds. Spreektaal is dan de informele, natuurlijke taal die – los van de standaardtaal – tussen taalgebruikers wordt gehanteerd (bijvoorbeeld dialect, verkavelingsvlaams, …). Gesproken standaardtaal behoort wel tot de standaardtaal en sluit aan bij geschreven standaardtaal. Daarnaast spreken we over schrijftaal als we het hebben over de onnatuurlijke, gekunstelde taal die vele taalgebruikers gaan gebruiken wanneer ze een tekst op papier moeten zetten. Zodra ze naar de pen grijpen of achter de computer gaan zitten, komen ze automatisch in het schrijftaalregister terecht. Niemand zégt ooit slechts en echter, maar die twee woorden staan binnen de kortste keren op het blad of het scherm. Toch maakt dit soort woorden je tekst direct veel stijver en minder vlot. Probeer ze daarom te vermijden en te vervangen door een neutrale Nederlandse variant.

78

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Toepassing: wat is spreektaal, gesproken taal, geschreven standaardtaal en schrijftaal? ‘G’ebt ook g’oord wat de minister zei. Wa zegde gij daarop?’

…..…………………...

Het gezin heeft recht op schadevergoeding omdat het een goede verzekering had.

…..…………………...

Het gezin heeft recht op schadevergoeding omdat ze een goede verzekering hadden.

... ..…………………...

Wellicht is u ter ore gekomen dat onderhavige commissie vorenstaande problematiek in ogenschouw heeft genomen.

..………………….…..

Hieronder lees je een aantal typische archaïsche schrijftaalwoorden, die je beter kan vermijden. Vervang deze woorden door hun neutrale Nederlandse variant. aanvankelijk ……………………………………………

althans ……………………………………………

bijgevolg ……………………………………………

door middel van ……………………………………………

echter ……………………………………………

enkel ……………………………………………

indien ……………………………………………

nadien ……………………………………………

nochtans ……………………………………………

reeds ……………………………………………

slechts ……………………………………………

ten gevolge van ……………………………………………

trachten ……………………………………………

vooraleer ……………………………………………

wanneer ……………………………………………

79

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3.

Formele versus informele taal

Met het label 'formeel' worden varianten van het algemeen Nederlands aangeduid die door veel taalgebruikers als vormelijk ('ouderwets' of 'stijf') worden ervaren. 'Informeel' noemen wij die varianten die weliswaar correct zijn, maar toch als vormen van 'los' taalgebruik worden beschouwd. Formeel taalgebruik wordt doorgaans gebruikt in situaties waarin beleefdheid gepast is: tegenover meerderen (je baas, je leerkracht), tegenover zakelijke relaties, tegenover vreemden. Informeel taalgebruik daarentegen is de taal die je hanteert onder vrienden, familie en kennissen.

Toepassing: vind je in de volgende situaties informeel of formeel taalgebruik? situatie Je schrijft een brief naar een school waarin je een stageplaats aanvraagt Je mailt naar Tom om te vragen hoe laat hij naar de fuif vertrekt

Formeel/informeel

Je leest een artikel over aids-preventie Je kijkt naar het VRT-journaal Je belt naar je oma om te v ragen hoe het met haar gaat. Je ontvangt een e-mail van een medestudent voor het maken van een groepswerk. Je ontvangt een e-mail van een docent omdat je je taak nog niet hebt ingeleverd. Je stuurt een e-mail naar een docent omdat je afwezig bent wegens ziekte. Je schrijft een tekst voor het vak taal over een onderwerp dat aanleunt bij een van je onderwijsvakken. Je houdt tijdens je stage een logboek bij waarin je reflecteert over de lessen die je al gegeven hebt. Nadien stuur je dit ook door naar je mentor. Noot : Het onderscheid tussen 'formeel' en 'informeel' komt in veel gevallen overeen met het onderscheid tussen 'schrijftaal' en 'spreektaal'. Er zijn echter woorden en uitdrukkingen die als formeel worden beschouwd, maar niet beperkt zijn tot de schrijftaal (bijv. echter i.p.v. maar).

80

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

4.

Stijl

Stijl is de manier waarop je je boodschap verwoordt. De stijl bepaalt mee hoe je boodschap overkomt bij de lezer en dat gaat verder dan de inhoud. Een voorbeeld: 

Wellicht is u ter ore gekomen dat onderhavige commissie vorenstaande problematiek in ogenschouw heeft genomen.



Misschien hebt u gehoord dat deze commissie dit probleem heeft bekeken.

Beide zinnen betekenen in feite hetzelfde, maar de eerste is geschreven in een archaïsche, formele spreektaal en is voor weinig lezers toegankelijk, terwijl de tweede kort, duidelijk en daardoor voor het grote lezerspubliek verstaanbaar is. Voor je begint te schrijven, willen we je daarom de tip geven: schrijf zoals je vertelt. Probeer niet plechtig en omslachtig te schrijven, maar formuleer je gedachten met een lezer voor ogen die je goed kent. Op die manier word je tekst veel vlotter, leesbaarder en duidelijker gestructureerd. In wat volgt vind je nog een aantal stijltips die je kunnen helpen je tekst duidelijk leesbaar, vloeiend en aantrekkelijk te maken.

4.1

Van plakken naar knippen

Lees de volgende zin: Gezien de veiligheid (denk aan ergonomische storing) en een technische en economische levensduur van de oplegger in combinatie met de gewenste mogelijkheid om tanks en bijzondere lastdragers te vervoeren is het wenselijk deze oplegger door een nieuwe moderne multifunctionele oplegger te vervangen. Wat gaat er mis in deze zin? ………………………………………………………………………………… Herschrijf hem tot een vlot leesbare zin: ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 81

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Zoals blijkt uit het voorbeeld, hebben sommige schrijvers de neiging om van hun zinnen een opeenstapeling te maken van nieuwe elementen. Dergelijke zinnen zijn daardoor meestal slecht geordend en voor de lezer bovendien moeilijk leesbaar. De schrijver doet er daarom goed aan de informatie in de zin te ordenen. Vaak betekent dit dat de (erg lange) zin geknipt wordt in kortere zinnen, zodat de informatie verspreid wordt.

Toepassing: herschrijf de volgende ingewikkelde zinnen 1. Nadat hij de vergadering geopend had, bracht de voorzitter, die na maandenlange afwezigheid zijn rentree maakte, hulde aan zijn vervanger die, zo wilde hij duidelijk stellen, zich bijzonder diplomatisch van zijn taak gekweten had, wat helemaal niet voor de hand ligt gezien de delicate problemen waarmee de organisatie zich recent geconfronteerd zag. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2. Op een sollicitatiegesprek moet je méér doen dan je curriculum vitae herhalen – ik ben X, ik ben zo oud en ik heb dat gestudeerd, want dat weet de interviewer al met als gevolgd dat de aandacht meteen weg is, welk risico je niet loopt als je je motivatie en ervaring illustreert met concrete voorbeelden zoals initiatieven bij de jeugdbeweging en waarom die je boeide. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3. Naast diepzeeduikers die de grote vissen verdrijven en toeristen die het strand vervuilen zijn er nog andere vervuilingsoorzaken, vooral dan de supertankers en cargo’s die hun ruim spoelen in volle zee en zo de kusten van Noord-Afrika met een dunne laag olie bestrijken, wat vooral de vogels bedreigt, en verder kerncentrales die water pompen voor de koeling en het meer dan 30°C warme water terug in zee lozen waardoor de Middellandse Zee-vegetatie onmogelijk kan overleven. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………….…………………………………………………………

82

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

4.2

Van passief naar actief

Teksten kunnen we verlevendigen door ze in de actieve vorm te schrijven. Lees bijvoorbeeld de passieve zin‘De vergadering wordt belegd door de directie’ en vervang hem door het actieve ‘de directie belegt de vergadering’ je merkt dat dit veel beter klinkt. Zo’n actieve zin betekent hetzelfde, is levendiger en leest gemakkelijker dan een passieve zin.

Hoe worden actief en passief gevormd? Actieve zin: De directie belegt de vergadering Passieve zin: De vergadering wordt door de directie belegd. Om een actieve zin passief te maken   

gebruiken we het vervoegde worden/zijn + voltooid deelw. van het hoofdwerkwoord (‘wordt belegd’) wordt het lijdend voorwerp van de actieve zin (‘de vergadering’) het onderwerp van de passieve zin. wordt het onderwerp van de actieve zin (‘de directie’) handelend voorwerp in de passieve zin (‘door de directie’).

Toepassing: maak de volgende passieve zinnen actief: Over tien dagen worden de gesprekken tussen Noord- en Zuid-Korea hervat ………………………………………………………………………………………… …… De nieuwe begroting wordt morgen aan de Kamer voorgelegd en daarna geeft de regering een persconferentie. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… De kaarten mogen naar de organisator teruggestuurd worden ………………………………………………………………………………………… 83

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Herschrijf volgende tekstjes: Bij het schrijven een vergaderverslag is het van wezenlijk belang dat per agendapunt de essentie genoteerd wordt. Hiervoor moeten de hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden worden. Tijdens de vergadering komt het erop aan goed te luisteren en snel te noteren. Het is belangrijk u als notulist te concentreren. De criteria die uiteindelijk bepalen wat er genoteerd moet worden zijn: relevantie, beknoptheid, tact en vertrouwelijkheid. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

De jeugdboekenweek vormde, net als de vorige jaren, de hoofdbrok van de activiteiten van Nationaal Centrum voor Jeugdliteratuur. Honderden activiteiten van bibliotheken en scholen werden door het Centrum gecoördineerd. Het openingsfeest was opgenomen in de prelude tot Antwerpen Culturele Hoofdstad van Europa 1993. Ook aan de collectievorming werd gewerkt. Net als in het verleden werd ernaar gestreefd de volledige jaarproductie van boeken, geschreven of vertaald door Vlamingen, te verzamelen. In totaal werden tweeëndertig studenten uit de lerarenopleiding, bibliotheekscholen en universiteiten geholpen bij hun eindwerk. Op 1 juli werd een extra personeelslid voltijd aangeworven voor de duur van één jaar. Daardoor kon de druk op de andere personeelsleden verminderd worden, en de achterstanden op het gebied van catalogisering, collectievorming en knipselafdeling worden ingehaald. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

84

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Toch is het gebruik van de passieve vorm niet altijd verkeerd. In een aantal gevallen krijgt het passief de voorkeur boven de actieve zin:  Het passief is op zijn plaats om een bepaald zinsdeel meer nadruk te geven, zoals het onderwerp in de volgende zinnen. In Brussel is het koninklijk paleis door de bliksem getroffen. U weet niet hoe het is: u wordt niet door de pers belaagd.

 Het passief kan de spanning opbouwen. De grand prix van Australië is gewonnen door ... Michael Schumacher!

 Het passief laat in het midden wie de handelende persoon is. Gebruik liever een passieve vorm dan een actieve zin met men. Niet: *Waarom heeft men dat niet vanaf het begin gezegd? Wel: Waarom is dat niet vanaf het begin gezegd? Niet: *Men beweert wel eens dat voetballers ijdeltuiten zijn. Wel: Er wordt wel eens beweerd dat voetballers ijdeltuiten zijn.

 Het passief heeft de voorkeur als de actieve zin tot verwarring kan leiden. Niet: *De automobilist die de agent heeft neergeschoten. Wel: De automobilist die door de agent neergeschoten is.

 Het passief is soms nodig om een zin beter op de vorige te laten aansluiten. Niet: *We beginnen onze reis in New Orleans. De Fransen hebben de stad gesticht in de achttiende eeuw. Wel: We beginnen onze reis in New Orleans. De stad is gesticht door de Fransen in de achttiende eeuw.

85

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

4.3

Van voorspelbaarheid naar afwisselend

Ons cateringbedrijf verzorgt de catering voor zowel bedrijfscantines als personeelsfeesten. Ons bedrijf verzorgt ook op verzoek lunches en bedrijfsborrels. Wat gaat er mis in deze zin? …………………………………………………………………………………………. Herschrijf hem tot een mooiere, vlottere zin. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Of een tekst aantrekkelijk is en gemakkelijk leest, hangt ook af van de woordkeuze. Als je altijd dezelfde woorden kiest en die vaak na elkaar herhaalt, dan word je tekst saai en oninteressant. Kies je echter voor afwisseling in je woordgebruik, dan oogt je tekst meteen een heel stuk fraaier en is hij aangenamer om te lezen. Een rijke woordenschat verwerf je vooral door veel te lezen en door aandacht te hebben voor dat treffende woorden dat je boodschap net dat ietsje meer geeft. De volgende oefeningetjes geven alvast een voorproefje:

A.

Vervang in de volgende zinnen ‘enorm’ telkens door een ander woord:

1. Ze stonden vol ontzag naar de toren van het enorme gebouw te staren. ………………………………………………………………………………….. 2. Zijn laatste voorstelling oogstte een enorm succes. ………………………………………………………………………………….. 3. Op de top konden we genieten van een enorm vergezicht. ………………………………………………………………………………….. 4. Wees op je hoede, hij is enorm sluw en windt je zo om zijn vinger. ………………………………………………………………………………….. 5. Het was enorm naïef van mij te denken dat hij nog terug zou komen. ………………………………………………………………………………….. 6. Het is enorm jammer dat hij zich uit de raad van het bestuur teruggetrokken heeft. ………………………………………………………………………………….. 86

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

B.

Vervang ‘maken’, ‘hebben’ of ‘doen’ door een levendiger en preciezer werkwoord.

1. een lijst maken

………………………………………………..

2. een wens doen uitkomen

………………………………………………..

3. het licht uitdoen

………………………………………………..

4. pogingen doen

………………………………………………..

5. winst maken

………………………………………………..

6. proeven doen

………………………………………………..

7. een examen maken

………………………………………………..

8. zijn plicht doen

………………………………………………..

9. een plan maken

………………………………………………..

10. een goede koop doen

………………………………………………..

11. een onderzoek doen

………………………………………………..

12. bezwaren maken

………………………………………………..

13. een enquête doen

………………………………………………..

14. grote verwachtingen hebben

………………………………………………..

C. Herschrijf het volgende tekstje: Nu al geeft meer dan één leerkracht toe de boot van de informatica en bijgevolg die van het internet te hebben gemist. Stef Schoors: ’leerkrachten voelen de kloof met hun leerlingen groeien door het toenemend belang van de informatica. Het internet heeft voordelen voor leerkrachten én leerlingen. Er wordt al heel veel met dit medium gewerkt, maar om echt mee te kunnen met de leerlingen zou je als leerkracht constant moeten bijscholen. En dat vormt een probleem. Zo onderhouden in onze school twee leerlingen het volledige netwerk. Enkel de inhoud en tips voor de lay-out ed. worden door de leerkrachten gegeven. Het zijn de leerlingen die het praktisch in handen hebben, want de leerkrachten kunnen het niet. Door die impact van de informatica denk ik dat leerkrachten in de toekomst steeds meer moeten be-geleiden in plaats van louter leiden’. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

87

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5.

Schrijven in 3 stappen

Het schrijven van een tekst verloopt het vlotst als je het op een gestructureerde, duidelijk geplande manier doet. Daarom stellen we in dit onderdeel een stappenplan voor dat je helpt begeleiden van het begin tot het einde van het schrijfproces. Globaal onderscheiden we in het schrijfproces drie grote stappen: VOORBEREIDEN – SCHRIJVEN - CORRIGEREN Vele tekstschrijvers denken dat er tijdens het schrijfproces vooral moet geschréven worden, en slaan daarom de eerste (voorbereiden) en derde (corrigeren) stap over. Toch vormen zij juist een essentieel onderdeel van het schrijven van een tekst. Wie zich goed voorbereid, vergemakkelijkt het schrijfproces aanzienlijk en bekomt ook een veel beter resultaat: een goed gestructureerde, makkelijk leesbare en inhoudelijk volledige tekst. Wie na het schrijven de tekst grondig corrigeert, zorgt voor een tekst die ook stilistisch goed in elkaar steekt. Daarom doorlopen we in dit onderdeel de drie stappen grondig en zetten we de theorie meteen om naar de praktijk.

5.1 Voorbereiden Zoals gezegd begint schrijven met de voorbereiding. Die kunnen we onderverdelen in een aantal stappen:

a. Opdracht definiëren b. Planning maken c. Lezers verkennen d. Doel vaststellen e. Informatie verzamelen f. Inhoud selecteren g. Opbouw kiezen

Noot: een handig ezelsbruggetje hierbij is: Op Papier Lijkt De Informatie In Orde. Met de beginletters van deze woorden kan je de stappen gemakkelijker onthouden. Hieronder lichten we ze toe.

88

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

a. Opdracht definiëren Tijdens deze stap formuleer je een antwoord op de volgende vragen:

-

Wie is de opdrachtgever?

-

Wie is de opdrachtnemer?

-

Wat is de tekstsoort (artikel, brief, rapport, webpagina,…)

-

Wat is het beoogde lezerspubliek?

-

Wat is het tekstdoel (informeren, overtuigen, ontspannen,…)

-

Wat is de deadline?

Opdracht: - Kies samen in je klasgroep een onderwerp waarover je een tekst wil schrijven - Beantwoord de vragen van stap a.

Tekstonderwerp: ……………………………………………………………………….

-

opdrachtgever: …………………………………………………………………

-

opdrachtnemer: …………………………………………………………………

-

tekstsoort: ……………………………………………………………………….

-

doelpubliek: ……………………………………………………………………..

-

tekstdoel: ………………………………………………………………………..

-

deadline: ………………………………………………………………………...

89

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

b. Planning maken Als je gaat schrijven, doe je er goed aan vooraf een planning op te stellen, zodat je niet vlak voor de deadline voor verrassingen komt te staan. Stel jezelf daarom de volgende vragen:

-

Wat is de deadline?

-

Hoeveel tijd gaat dit kosten?

-

Wanneer doe ik wat?

Stel daarna een schema op waarin je bepaalt wanneer je aan welk onderdeel van de tekst gaat werken. Als je met zijn tweeën aan een stuk werkt, kan je op deze manier ook duidelijke afspraken maken over wie welke bijdrage levert.

c. Lezers verkennen Tijdens deze stap stel je jezelf vragen als ‘wie zijn mijn lezers?’, ‘wat weten ze al?’en ‘wat moeten ze met mijn tekst?’. Een handig en overzichtelijke manier om het antwoord op deze vragen in kaart te brengen, is het volgende schema:

Vraag:

Mogelijke antwoorden:

1. Wie zijn mijn lezers?

kinderen, jongeren, ouderen, leerkrachten, studenten, informatici, geneeskundigen, … geen, oppervlakkig, diepgaand, verouderd, actueel,… positief, kritisch, geïnteresseerd, sceptisch, afwijzend, neutraal, … beslissen, adviezen opvolgen, bediscussiëren, …

2. Wat is de voorkennis van mijn lezers? 3. Hoe staan zij tegenover het onderwerp? 4. Wat wil dat ik dat ze met mijn tekst doen? 5. Wat vinden ze belangrijk?

90

inhoud, kosten besparen, resultaat, consensus, status, …

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht Vul het schema in over de tekst die je zelf gaat schrijven: Vraag:

Antwoord:

1. Wie zijn mijn lezers? ………………………………………….. 2. Wat is de voorkennis van mijn lezers? ………………………………………….. 3. Hoe staan zij tegenover het onderwerp? ………………………………………….. 4. Wat wil dat ik dat ze met mijn tekst doen?

…………………………………………..

5. Wat vinden ze belangrijk? …………………………………………..

d. Doel vaststellen Als je een goede tekst wil schrijven, dan is het belangrijk duidelijk te weten waar je naartoe wilt en wat het doel is van je tekst. Mogelijke tekstdoelen zijn: -

-

Opdracht:

vastleggen meedelen informeren adviseren overtuigen activeren een relatie aangaan en onderhouden …

Wat is het doel van de tekst die jij gaat schrijven?

…………………………………………………………………………………….

91

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

e. Informatie verzamelen Stel jezelf op voorhand de volgende vragen: -

Welke hulpmiddelen kan ik gebruiken?

-

Waar ga ik informatie zoeken over mijn onderwerp?

Ga dan op zoek naar informatie en maak een lijst van de verschillende bronnen die je geselecteerd hebt.

Opdracht: Welke hulpmiddelen kan jij gebruiken voor het schrijven van je tekst? ……………………………………………………………………………………………… Waar ga je informatie zoeken over je onderwerp? ……………………………………………………………………………………

f. Inhoud selecteren en Opbouw kiezen: structuurschema Je hebt nu waarschijnlijk heel wat informatie bij elkaar gebracht. Om te selecteren wat je kan gebruiken en wat niet, is het belangrijk dat je de opbouw van je tekst gaat bepalen. Daarbij is het belangrijk om te bepalen wat het centrale onderwerp is en welke hoofdboodschap je met je tekst wil overbrengen. Daarnaast ga je deze centrale boodschap onderverdelen in een aantal deelonderwerpen. In feite kan je een tekst interpreteren als het geven van een antwoord (door de schrijver) op een ongestelde vraag of vragen (van de lezer). Een heldere opbouw bekom je door je centrale boodschap duidelijk te omschrijven en daarna de vragen te formuleren waarop je tekst een antwoord wil geven. Tijdens het schrijven van je tekst kan je dan per alinea zo’n vraag behandelen.

92

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Een voorbeeld: ‘Chinese muur in de klas’ (zie hoofdstuk 2)

Centrale boodschap: voor veel leerlingen bestaat er een kloof tussen de thuistaal en de schooltaal. Doel: informeren Doelgroep: (toekomstige) leerkrachten

Vragen van de lezer: - Wat is het probleem - Wat zijn de oorzaken? - Over welke leerlingen gaat het precies? - Wat zijn mogelijke oplossingen? - Wat is een voorbeeld van een mogelijke oplossing? - Welke tips zijn er voor leerkrachten om aan dit probleem te werken? Tekstopbouw Alinea 1: probleemstelling: leerlingen geraken achterop door het verschil tussen schooltaal en thuistaal. Alinea 2: Oorzaken van dit probleem: minder taalvaardige leerlingen kennen de woordenschat die in school gebruikt wordt niet van thuis uit en begrijpen daardoor bv. instructies, abstracte begrippen niet. Alinea 3: Deze problemen stellen zich vooral bij leerlingen met een andere moedertaal (allochtonen) en/of uit een lagere sociale klasse. Alinea 4: Deze problemen stellen zich het minst bij leerlingen uit de middenklasse. Alinea 5: Mogelijke oplossingen zijn: extra uitleg door de leerkracht (instructietaal), minder complexe handdoeken, … Alinea 6: Een voorbeeld in een Antwerpse school waar de leerkrachten bv. de opdrachten visueel ondersteunen. Alinea 7: Tips voor leerkrachten

Noot: je kan natuurlijk ook meerdere alinea’s voor één onderdeel nodig hebben. Als je bijvoorbeeld een tekst schrijft over een bepaald probleem met meerdere oorzaken, kan je beslissen per alinea één oorzaak te behandelen. Of je kan bijvoorbeeld meerdere oplossingen aanreiken en één oplossing per alinea voorstellen.

93

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht maak een structuurschema van de tekst die je wilt schrijven:

Centrale boodschap: …………………………………………………………….……... Doel: ……………………………………………………………………………...……... Doelgroep: ……………………………………………………………………….……... Vragen van de lezer: - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? Tekstopbouw Alinea 1: …………………………………………………………………………………... Alinea 2: …………………………………………………………………………..…….…. Alinea 3: …………………………………………………………………………..…….…. Alinea 4: …………………………………………………………………………………... Alinea 5: …………………………………………………………………………..…….…. Alinea 6: …………………………………………………………………………..…….…. Alinea 7: …………………………………………………………………………….……... …………………………………………………………………………..………………………

………………………………………………………..……………………………………

94

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5.2

Schrijven

Na deze voorbereidende stappen ben je klaar om aan je tekst te beginnen. Neem je structuurschema en schrijf het uit tot een volledige tekst. Behandel per alinea één vraag uit je structuurschema. Enkele tips voor het schrijven:

a. Optimale omstandigheden Zorg voor optimale omstandigheden wanneer je aan het schrijven slaat. Kies een moment op de dag waarop je goed kan werken en zoek een plaats waar je rustig kan nadenken. Kies daarna een geschikt onderdeel om mee te beginnen. Dat kan een afgeronde paragraaf zijn of juist een onderdeel waarin je goed thuis bent. Laat lastigere tekstdelen gerust liggen voor later, als je goed op dreef bent.

b. Het hoeft niet in één keer Een tekst schrijven kan niet in één keer goed gebeuren. En als het in één keer kan, dan is de schrijver nadien meestal minder tevreden over de kwaliteit van de tekst. Reken daarom af met het idee dat de tekst in één keer tot stand moet komen. Bedenk dat je na de eerste versie nog genoeg tijd hebt om je tekst compleet te maken en stilistisch op te smukken.

c. Houd de vaart erin Zoals we juist zeiden, hoeft je tekst niet vanaf het begin perfect te zijn. Probeer daarom niet elk woord te wikken en te wegen maar zet je ideeën eerst in een redelijk tempo op papier. Op dit moment hoeft je tekst nog niet volledig te zijn en de verschillende alinea’s hoeven nog niet op elkaar afgestemd zijn. Dat gebeurt pas wanneer je toe bent aan de tweede versie.

d. Het is jouw tekst Denk tijdens het schrijven niet voortdurend aan de kritische lezer die over je schouder mee gluurt, maar probeer de tekst in de eerste plaats voor jezelf te schrijven. Hou daarbij wel het doelpubliek voor ogen, maar laat je niet verlammen door de angst om bij de lezer verkeerd of slecht over te komen.

e. De tweede, derde, … ronde Heb je een eerste versie op papier staan, leg je tekst dan even aan de kant en laat het allemaal even rusten. Je zal merken dat je nadien terug met een fris hoofd je tekst kan herlezen en beginnen aan de tweede schrijfronde. Check of je tekst inhoudelijk wel volledig is, stem de verschillende alinea’s op elkaar af (signaalwoorden!) en smuk je tekst stilistisch op.

95

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5.3

Corrigeren

Met de tweede, derde, .. schrijfronde ben je in feite ook al begonnen aan de correctie van je tekst. Tijdens deze fase is het vooral van belang om te -

schrappen

-

herschrijven

-

schaven

Als je schrijft in staccatostijl, moet je nog tekst toevoegen. Is je stijl veeleer wollig en langdradig, dan is woorden schrappen het devies. In beide gevallen gaat het erom dat je de tekst verbetert en leesbaarder maakt. Neem ook paragraaf 4 van dit hoofdstuk (‘Stijl’) even terug ter hand en kijk of je tekst voldoet aan de volgende criteria: -

transparante, goed gestructureerde zinsbouw

-

actief taalgebruik

-

afwisselende woordkeuze en zinsbouw

Spelling Kijk ook na of je woorden allemaal goed gespeld zijn. Daartoe kan de spellingcontrolefunctie op je PC zeker dienst doen, maar bij twijfel kan ook altijd terecht op: http://woordenlijst.org/, de website van Nederlandse Taalunie. 5.4

Feedback vragen

Ben je klaar met corrigeren, dan kan het handig zijn je tekst eens door iemand anders te laten lezen en feedback te vragen. Soms ben je immers zo intensief met het schrijven bezig geweest dat je kleine (of zelfs grote) fouten niet meer opmerkt. Ook inhoudelijk kan het een verrijking zijn feedback van een ander te krijgen. Hij of zij kan een heel andere visie op de zaak hebben en kan je wijzen op eventuele lacunes in de tekst. Anderzijds is het belangrijk je eigen (tekst)doel goed voor ogen te houden en je niet uit het lood te laten slaan door de commentaar van iemand anders. Bepaal daarom op voorhand goed wat je eigen uitgangspunten en doelstellingen zijn en pas alleen die punten aan, die in het verlengde daarvan liggen.

96

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht: Schrijf per twee je structuurschema uit tot een volledig tekst. Doorloop daarbij de verschillende fases (eerste versie / tweede, derde, … versie / correctiefase)

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

97

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

98

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Literatuur

GILLAERTS, P., HEYNDERICKX, P., Knelpunten bij het reviseren van teksten. LeuvenApeldoorn, uitg. Garant, 1999. GRUBBEN, E., VRIENS, P;, Professioneel schrijven. Handleiding bij het voorbereiden en schrijven van heldere en creatieve teksten. Schoonhoven, uitg. Academic Service, 2002. DE GEUS, J., LOOMANS, N., Stukken beter schrijven. Zaltbommel, uitg. Thema, 2003. PERMENTIER, L., Stijlboek. Onmisbaar voor wie helder wil schrijven. Roeselare, uitg. Roularta, 2003. REINSMA, R., De tekstdokter. Utrecht, uitg. Het Spectrum, 2003. VAN COILLIE, J., Klare taal. Efficiënt leren schrijven. Leuven, uitg. Davidsfonds/literair, 2006. http://taalunieversum.org/ , de website van de Nederlandse taalunie. http://vrttaal.net/ , de taaldatabank van de VRT.

99

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht 2 voor de studenten 1AV/VV en 1 LO – SCHRIJFVAARDIGHEID Input: hoofdstuk 3: schrijven Deadline: vrijdag 19 december posten via Toledo. Gewicht: 15/100 van de punten voor het vak Taal Evaluatiecriteria: Inhoud, structuur, taal, stijl, volledigheid Vragen of problemen? Aarzel niet om te mailen! Voor de lector

Opdracht definiëren: …………………………………………………………………. Lezers verkennen: ……………………………………………………………………. Structuurschema: ……………………………………………………………………. Tekst voor de schoolkrant: …………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………….. Totaal: ………………………………………………………………………………… Opmerkingen:

Opdracht: Als leerkracht moet je voor de schoolkrant een tekst schrijven over een onderwerp naar keuze dat aansluit bij je vakgebied. Je gaat hierbij strategisch te werk en volgt de methode van het schrijven in 3 stappen zoals die in hoofdstuk 4 van de cursus uiteengezet wordt. Je taak bevat dus de volgende elementen: - voorbereidende fase: o opdracht definiëren o lezers verkennen o structuurschema van je tekst - de tekst voor de schoolkrant Maak voor de voorbereidende fase gebruik van de sjablonen op de volgende bladzijden.

100

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Stap 1: voorbereidende fase: A. Opdracht definiëren Tekstonderwerp: ……………………………………………………………………….

-

opdrachtgever: …………………………………………………………………

-

opdrachtnemer: …………………………………………………………………

-

tekstsoort: ……………………………………………………………………….

-

doelpubliek: ……………………………………………………………………..

-

tekstdoel: ………………………………………………………………………..

-

deadline: ………………………………………………………………………...

B. Lezers verkennen Vraag:

Antwoord:

1. Wie zijn mijn lezers? ………………………………………….. 2. Wat is de voorkennis van mijn lezers? ………………………………………….. ………………………………………….. ………………………………………….. 3. Hoe staan zij tegenover het onderwerp? ………………………………………….. …………………………………………. 4. Wat wil dat ik dat ze met mijn tekst doen? ………………………………………….. 5. Wat vinden ze belangrijk? ………………………………………….. …………………………………………..

101

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

C. Structuurschema van je tekst Uiteraard kies je zelf hoeveel ‘lezersvragen’ je gaat behandelen en hoeveel alinea’s jij gaat maken. Let wel op: een alinea bestaat uit minimum twee en maximum 8 zinnen.

Centrale boodschap: …………………………………………………………….……... Doel: ……………………………………………………………………………...……... Doelgroep: ……………………………………………………………………….……... Vragen van de lezer: - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ? - …………………………………………………………………………………..……... ?

Tekstopbouw Alinea 1: …………………………………………………………………………………... Alinea 2: …………………………………………………………………………..…….…. Alinea 3: …………………………………………………………………………..…….…. Alinea 4: …………………………………………………………………………………... Alinea 5: …………………………………………………………………………..…….…. …………………………………………………………………………..………………………

………………………………………………………..…………………………………… ……………………………………..……………………………………………………… …………………..……………………………………...…….……………………………

102

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Stap 2: je tekst voor de schoolkrant schrijven -

-

Je tekst bestaat uit minimum 30 en maximum 50 regels (getypt!) Houd je aan je structuurschema. Verdeel je tekst in alinea’s en behandel in elke alinea een bepaalde lezersvraag of invalshoek. Houd rekening met de stijltips in het hoofdstuk ‘Schrijven’: o Transparante, goed gestructureerde zinsbouw o Actief schrijven o Afwisselende woordkeuze en taalgebruik Houd rekening met de feedback bij je synthese van Opdracht 1 Houd rekening met de volgende schrijftips: o Maak overvloedig gebruik van signaalwoorden o Vermijd afkortingen o Cijfers kleiner dan 20 worden voluit geschreven o Vermijd spreektaalconstructies o Schrijf in volledige zinnen o Vermijd opsommingen met streepjes o Een zin in Nederlands begint niet met MAAR, WANT, EN o Gebruik verwijswoorden zoals ‘ze’, ‘het’, ‘dit’, ‘die’ enz. correct en alleen als het duidelijk is waarnaar ze verwijzen.

Stap 3: Corrigeren Stel jezelf de volgende vragen: Is de structuur van mijn tekst duidelijk? Zijn de alinea’s duidelijk afgebakend? Moet er overbodige informatie geschrapt worden? Is de zinsbouw correct? Zijn alle woorden correct gespeld? Twijfel je over de spelling van een woord? Zoek het dan even op: http://woordenlijst.org of laat je tekst door een van je medestudenten nalezen.

103

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 5

Voorlezen

0. Inleiding Het vorige hoofdstuk bood je een overzicht van de belangrijkste ‘technische’ aspecten in verband met de vaardigheid ‘spreken’. Nu is het natuurlijk zaak ervoor te zorgen dat dat geen loze theorie blijft, zonder verband met de praktijk. Voor een leerkracht is het immers minder belangrijk dat hij of zij een correcte definitie van intonatie kan geven of dat hij de verschillende regels voor assimilatie kan opsommen, maar wel dat hijzelf correct, duidelijk en expressief kan spreken en dat hij in staat is de spreekvaardigheid van zijn leerlingen te stimuleren. In de volgende hoofdstukken staat daarom de ‘praktijk’ van het spreken centraal. In het eerste jaar van de opleiding besteden we specifieke aandacht aan de ‘monologische’ spreekopdrachten. In dit hoofdstuk komt ‘voorlezen’ aan bod; in de volgende hoofdstukken staan we stil bij ‘vertellen’, ‘mondelinge instructies geven’ en ‘een presentatie met PowerPoint geven’. In het tweede jaar van de opleiding komen de dialoog (gesprekken met leerlingen, ouders en stagebegeleiders) en de polyloog (discussies en debatten) aan bod. Bovendien zullen we in het tweede jaar aandacht besteden aan het bevorderen van de spreekvaardigheid van je leerlingen.

1. Waarom voorlezen? Denk je dat voorlezen ook in jouw lessen een plaats zou kunnen hebben? Noem enkele concrete lessituaties waarin je een voorleesmoment zou kunnen inbouwen?

……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… Waarom voorlezen? Wat is volgens jou het ‘nut’ van voorlezen? Wat draagt voorlezen volgens jou bij tot de ontwikkeling van een kind? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

104

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

VOORLEZEN het mooiste moment van de dag Voorlezen is lezen met je oren. Voorlezen is lezen voor wie dat nog niet zelf kan. En voor wie dat al lang kan, maar sámen zo fijn vindt. Voorlezen is lachen en schateren en glimlachen. Soms samen, soms om de beurt. Voorlezen is zinnen krijgen en proeven van de muziek van taal. Voorlezen is samen stil zijn met woorden. Voorlezen is een kind op de arm nemen op de trap. Voorlezen is een handje geven bij het oversteken. Voorlezen is even ver weg en veilig terug. Dicht bij elkaar en dan weer los. Voorlezen is in de spiegel kijken en erachter. Voorlezen is de deur van de wereld op een kier zetten en die beetje bij beetje wijd open duwen. Voorlezen is pauze nemen in de drukte. Voorlezen is kwali-tijd nemen. Gegeven tijd. Gekregen tijd. Geschenktijd. Het voorleeskwartiertje is een recht van alle kinderen, braaf en stout, groot en klein, bruin en blank en alle andere tinten. Voorlezen is plezier voor twee: samen een walsje draaien, een polka hoppen, swingen of kiezen voor een slow. En wie de dans leidt? Soms de voorlezer. Soms de luisteraar. Voorlezen is luisteren en kijken. Naar een verhaal. Naar een kind.

Voor het inbouwen van een voorleesmoment in de lessen zijn er tal van goede argumenten te noemen. Voorlezen biedt een aangename afwisseling, een moment van ontspanning in de drukke lesdag van de kinderen. Ook kan het voorlezen van een verhaal een goede manier zijn om de aandacht, de belangstelling op te wekken van de leerlingen voor de activiteit die je daarna gepland hebt. Maar voorlezen is niet enkel nuttig als middel om, zoals in de bovenstaande voorbeelden, iets anders te realiseren. Voorlezen is ook als activiteit op zich heel nuttig voor kinderen van alle leeftijden. Dankzij voorlezen ontwikkelen kinderen hun fantasie en hun taalgevoel; ze leren allerlei nieuwe dingen over de wereld rondom hen, ze raken gemotiveerd om zelf te lezen, ze denken mee hoe ze problemen kunnen aanpakken. De website www.boekenbende.be zet een aantal belangrijke argumenten op een rijtje: • • • • • • • • • • •

kinderen leren allerlei nieuws over de wereld rondom hen kinderen ontwikkelen hun fantasie en hun geheugen kinderen leren nieuwe ervaringen en gevoelens verwerken kinderen oefenen hun concentratie en luistervaardigheid kinderen komen op een plezierige manier in contact met het Nederlands kinderen ontwikkelen spelenderwijs hun taalgevoel kinderen ontdekken het symbolisch karakter van taal: dat taal het afwezige aanwezig maakt kinderen krijgen een grotere interesse in geschreven taal kinderen zullen meer gemotiveerd zijn om zelf te leren lezen kinderen denken mee over hoe problemen kunnen worden aangepakt kinderen raken vertrouwd met verschillende soorten verhalen (genres), met verhaalstructuren (spanningsopbouw, ontknoping...) en met de functiemogelijkheden van personages http://www.boekenbende.be/allesover.html 105

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2. De kracht van voorlezen

Luisteropdracht: http://www.youtube.com/watch?v=x-0zVB8bgss Beluister het volgende interview met Majo de Saedeleer, directeur van de Stichting Lezen, en een autoriteit in het domein van de jeugdliteratuur. Beantwoord daarbij de volgende vragen. 1. Majo de Saedeleer noemt in dit interview tal van redenen waarom voorlezen goed is voor de relatie tussen ouders en kinderen en voor de ontwikkeling van kinderen. Som ze op. (Beperk je niet tot de vraag ‘Wat zijn de voordelen van voorlezen?’)

…………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….. 2. Mag je volgens Majo de Saedeleer voorlezen gebruiken als beloning of straf? Waarom wel? Waarom niet?

……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 3. Waarom is voorlezen ook voor ‘oudere’ kinderen nog erg zinvol?

……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. 4. Wat neem je uit dit interview mee naar je eigen onderwijspraktijk?

……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………..

106

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3. Voorbeelden Hopelijk ben je inmiddels overtuigd van het ‘waarom’ van voorlezen in en buiten de klas. De hoogste tijd dus om aandacht te besteden aan het ‘hoe’. Wat maakt iemand tot een goede of een slechte voorlezer? Is expressief voorlezen een aangeboren karaktertrek of is het iets dat je al doende kan leren? Waar moet je vooral aandacht aan besteden bij het voorlezen? We luisteren daarom eerst en vooral naar enkele voorbeelden. Op het internet vind je tal van sites waarop je zogenaamde ‘luisterboeken’, ‘radioboeken’ of ‘audioboeken’ (gratis of tegen een klein prijsje) als een MP3-bestand of via een Podcastsysteem kan downloaden. Enkele voorbeelden voor kinderen: www.voorlezer.net; www.luisterlezen.nl; voor volwassenen: www.radioboeken.be We beluisteren twee fragmenten. In het eerste fragment (afkomstig van www.voorlezer.net) leest een geschoolde voorlezer voor uit een kinderboek. In het tweede fragment leest een schrijver voor uit eigen werk. Noteer telkens wat de spreker tot een goede voorlezer maakt en / of wat hij minder goed doet. Fragment 1 Wat vind je goed aan deze voorlezer?

Wat doet hij niet zo goed? Wat zou je anders doen?

Fragment 2 Wat vind je goed aan deze voorlezer?

Wat doet hij niet zo goed? Wat zou je anders doen?

107

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

4. Tips voor een goede voorlezer Een handleiding “succesvol voorlezen” bestaat alvast niet. Het is door het te doen dat je leert hoe het moet. Maar een aantal tips kunnen we je alvast meegeven. Gebaseerd op: http://www.boekenbende.be/allesover2.html 1. Voorlezen doe je op een rustige plek. Voorlezen kan in principe overal, tenminste als er weinig of geen afleiding mogelijk is. Creëer indien mogelijk een stille, rustige hoek in de klas voor het voorleesmoment. 2. Lees altijd zelf op voorhand de verhalen die je gaat voorlezen. Improviseren is leuk, en het kan zelfs goed zijn om niet al te dicht bij de tekst te blijven, maar een goede voorkennis van het verhaal en ook van de prenten is noodzakelijk om je van de tekst los te kunnen maken. Kijk dus vooraf hoe het verhaal in elkaar steekt, waar de moeilijkheden kunnen zitten, en verzin mogelijke oplossingen. 3. Probeer steeds een boek te kiezen dat aansluit bij de ontwikkeling, de belangstelling en de leefwereld van je leerlingen. 4. Vertel voor je begint voor te lezen kort iets over het verhaal. Zomaar aan het verhaal beginnen, is vaak een te abrupte start. Als je daarentegen kort iets over de inhoud zegt (“en nu een boek over een beertje dat gaat slapen”), dan kunnen je leerlingen zich al een eerste beeld vormen van wat er gaat gebeuren, en daar een verwachtingshorizon aan vasthangen. Je kan het vergelijken met wat je doet als je een boek gaat kiezen in de bib: de achterflap lezen om te weten wat je nu eigenlijk naar huis meeneemt. 4. Lees langzaam en duidelijk voor. Pas je tempo en je articulatie aan aan het begripsniveau van je leerlingen. Zij bepalen uiteindelijk hoe snel en hoeveel boeken je leest. Las af en toe bewust een korte pauze in. 5. Moeilijke woorden moet je tijdens het voorlezen uitleggen. Maar de voorleesuurtjes zijn ook geen lessen “Nederlandse woordjes”. Het doel is boven alles dat je leerlingen plezier beleven aan het voorlezen, niet dat zij beter Nederlands gaan begrijpen of spreken. Is een bepaald woord essentieel voor de goede begrip van het verhaal, dan vraag je best eerst of je leerlingen de betekenis ervan kennen. Indien niet, dan leg je het woord uit, liefst aan de hand van voorbeelden of situaties die aansluiten bij de leefwereld van je leerlingen. 6. Stel af en toe vragen over het verhaal. Door tijdens het voorlezen af en toe een vraag te stellen, kan je je leerlingen op (meer) actieve wijze bij het verhaal betrekken. Vragen stellen laat ook toe te zien of ze het verhaal wel goed begrijpen. Maar overdrijf ook niet met het vragen stellen: de dynamiek van het voorlezen mag er niet onder lijden. Je kan hen bijvoorbeeld vragen hoe het verhaal verder gaat, of hoe het zou aflopen. Iets moeilijker is het om naar verbanden met een ander verhaal te vragen, of naar verhaalelementen die overeenkomen of in contrast staan met zijn of haar leefwereld. 7. Maak je verhaal zo levendig mogelijk, maar zonder in theatraliteit te vervallen. Intonatie en mimiek zijn heel belangrijk bij het voorlezen. In dialogen kan je spelen met je stem en je gelaatsuitdrukking. Idem om bepaalde verhaalelementen te onderstrepen: verrassing, ontknoping, spanning, ontgoocheling, blijdschap... Maar maak er ook geen toneel van. Je bent de verteller, de doorgever van een verhaal en niet het hoofdpersonage van dat verhaal. 108

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 8. Verlies je leerlingen niet uit het oog tijdens het voorlezen. Ook al ga je als lezer soms volledig mee in het voorleesverhaal, zorg ervoor dat je je leerlingen niet uit het oog verliest. Speel in op hun reacties (volgen ze geboeid of kijken ze net ongeïnteresseerd? Begrijpen ze het verhaal) en verlies de orde niet uit het oog. 9. Voorlezen gaat wel eens met vallen en opstaan. De ene dag gaat het voorlezen je geweldig goed af. Een andere keer lijkt het helemaal niet te lukken. Ligt het aan jezelf, aan het gekozen boek, aan je leerlingen...? Moeilijk om te zeggen. Niet opgeven is de boodschap. En er eens met medevoorlezers over praten, eens raad vragen aan je collega’s, of aan de bibliothecaris. Door ervaringen uit te wisselen over de “kunst” van het voorlezen of door tips uit te wisselen over leuke boeken, zal voorlezen niet alleen steeds beter gaan, maar ook leuker worden.

5. Zelf een verhaal voorlezen Ongetwijfeld staan jullie inmiddels te popelen om zelf te beginnen met voorlezen. We beginnen met een ‘geleide’ oefening, aan de hand van een vaste tekst. Daarna is het aan jullie om zelf op zoek te gaan naar een geschikte tekst.

Belangrijk: vooraleer we aan de slag gaan, lezen we de evaluatiefiche ‘voorlezen’ die je aan het einde van dit hoofdstuk vindt. Elke voorleesopdracht zal geëvalueerd worden met behulp van deze fiche. Voorleesteksten: Fragment 1: ‘Val jij nooit om?’ vroeg de eekhoorn toen hij de reiger op één been in het riet zag staan. ‘Nee,’ zei de reiger. ‘Ik kan niet omvallen’. ‘Heb je het wel eens geprobeerd?’ vroeg de eekhoorn. ‘Ja, heel vaak,’ zei de reiger. ‘Maar ik kan het niet.’ ‘Volgens mij kan iedereen omvallen,’ zei de eekhoorn. ‘Maar ik niet’, zei de reiger. Even was het stil. Toen zei de eekhoorn zachtjes: ‘Ik weet zeker dat je kan omvallen.’ ‘Kikker,’ zei de reiger en hij draaide zijn hoofd in de richting van de kikker die op een groot lelieblad zat. ‘Kan ik omvallen?’ ‘Nee,’ zei de kikker. ‘Maar ik wel!’ Hij rekte zich uit, ging op één been staan, wankelde, glibberde, riep ‘Hola!’ en viel achterover in het water. Even later klom hij weer op het lelieblad en riep: ‘En? Viel ik niet schitterend?’ ‘Ja,’ zei de reiger, ‘schitterend. Ik kan dat niet.’ Maar de eekhoorn wilde hem niet geloven. ‘Als je nou dat been waar je op staat eens omhoog gooit,’ zei hij. ‘Dan val je vast.’ ‘Ik kan dat been niet omhoog gooien,’ zei de reiger. ‘Waarom niet?’ ‘Het is onwrikbaar.’ Hij fronste zijn wenkbrauwen en zei: ‘Geloof me nou toch.’ ‘Wil je graag omvallen?’ vroeg de eekhoorn. ‘Heel graag,’ zei de reiger. ‘Heel heel graag.’ Er gleed een traan uit zijn oog langs zijn wang naar beneden. De eekhoorn besloot de hulp van de mier en de andere dieren in te roepen. Volgens de mier kon 109

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) iedereen omvallen. ‘Zelfs de walvis,’ zei hij. ‘En de worm.’ Hij wist dat zeker. Al gauw verzamelde zich een groot aantal dieren aan de oever van de rivier. Ze konden allemaal goed omvallen en ze wilden de reiger graag een dienst bewijzen. De olifant had als eerste een idee. Samen met de neushoorn rende hij in volle vaart op de reiger af en botste tegen hem aan. Het was een harde klap. De neushoorn en de olifant vielen op hun rug in het water en spartelden beteuterd rond. Maar de reiger stond daar nog, op één been, en zei alleen maar: ‘Au.’ Daarna probeerden de andere dieren de reiger te laten omvallen. Ze kietelden hem, maakten onverwachte geluiden vlak achter zijn oren, vertelden hem zeer eigenaardige verhalen, lieten een dampende schubbentaart voor zijn snavel heen en weer bungelen en gingen zo hard mogelijk op zijn tenen staan. Maar de reiger viel niet om. ‘Er zijn dagen,’ mompelde de mol die een gang onder de voet van de reiger groef, ‘dat alles instort. Wat je ook doet.’ ‘Ja’, zei de mier, ‘zulke dagen zijn er.’ Toen de zon achter de horizon verdween, gaven de dieren hun pogingen op en gingen naar huis. De reiger bleef alleen achter, in de schemering, tussen het riet, bij de oever van de rivier. Ik sta maar en sta maar, dacht hij bedroefd. En af en toe wierp hij een jaloerse blik in de richting van de kikker die op het lelieblad heen en weer sprong en telkens moeiteloos uitgleed en omviel. Uit: Toon Tellegen, Bijna iedereen kon omvallen.

Fragment 2 Het meisje met de zwavelstokjes Die oudejaarsavond was het bitter, bijtend koud. Door de straten van de stad liep een arm, klein meisje, blootshoofds en barrevoets. Toen ze thuis vertrok had ze nog pantoffels aan haar voeten gehad. Maar omdat die van haar moeder waren geweest en dus veel te groot, had ze ze bij het oversteken van de straat in de drukte van het verkeer verloren. In haar oude schort droeg het meisje een voorraad lucifers, die ze wilde verkopen. Maar de hele dag had ze alleen maar mensen gezien die geen behoefte hadden aan lucifers. En niemand had haar wat geld toegestopt. Het kleine meisje was uitgehongerd, half vervroren en voelde zich ellendig. Grote sneeuwvlokken vielen op haar lange blonde haar. Achter alle ramen brandden lichtjes en in de straat rook het naar gebraden eend. In een hoekje tussen twee huizen ging ze zitten, uitgeput, en ze maakte zich zo klein mogelijk tegen de kou. Ze durfde niet naar huis te gaan, omdat ze niet één lucifer had verkocht en van niemand een aalmoes had gekregen en haar vader haar daarvoor zeker zou slaan. Trouwens, thuis zou het ook koud zijn. Want ze woonden in een vervallen krot waar de snerpende wind vrij spel had, ook al waren de grootste gaten en kieren volgestopt met stro en oude vodden. De kleine handen van het meisje waren bijna dood van de kou. Hoe goed zou het zijn om nu een lucifer aan te steken en even haar vingers te kunnen verwarmen aan het vlammetje! Het meisje haalde een lucifer te voorschijn, streek hem af op de muur van het huis en meteen verscheen dat heldere, warme licht. Het leek wel een klein kaarsje, dat ze met haar beide handjes beschermde tegen de wind. Wat een vreemd licht! Het leek alsof ze voor een grote potkachel zat, die haar hart en haar botten verwarmde. Ze stak haar vervroren voetjes uit naar het vuur, maar de lucifer ging uit en de kachel verdween. Ze streek een andere lucifer aan en waar het warme licht op de muur scheen werd deze 110

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) doorschijnend als een gordijn. Ze zag een zaal waar de tafel gedekt was met een schitterend wit kleed, prachtig porselein en een gebraden gans gevuld met pruimen en appels. Wat rook dat zalig! En wat nog mooier was, opeens sprong de gans van de schotel en kwam naar het meisje toe, met een vork en een mes klaar op haar rug. Maar toen doofde de lucifer en zag ze alleen nog maar de grote, koude muur voor zich. Het meisje streek een derde lucifer af. Nu zat ze opeens onder de grootste kerstboom die ooit iemand had gezien. Er brandden wel duizend kaarsjes in en onder de boom lagen de mooiste cadeautjes! Het meisje stak er haar handen naar uit, maar de lucifer doofde en de lichtjes van de kaarsjes verdwenen hoog, heel hoog in de hemel en veranderden in sterren. Een van die sterren viel en trok een lange, lichtende staart tegen de hemel van de nacht. ‘Iemand gaat nu dood!’ zei het meisje bij zichzelf. Want dat had haar lieve grootmoeder, die gestorven was, haar altijd verteld: ‘Telkens wanneer er een ster valt, gaat er een zieltje naar God.’ Opnieuw streek ze een lucifer af tegen de muur en in de lichtkring verscheen haar oude grootmoeder, klaar en stralend, zacht en lief. ‘O grootmoeder!’ riep het kleine meisje. ‘Neem me met je mee! Als de vlam uitgaat zul je verdwijnen, net als de kachel en de gebraden gans en de mooie kerstboom!’ En in paniek pakte het meisje een hele doos lucifers en stak ze allemaal aan. Het vuur van de lucifers was helderder dan de dag en grootmoeder had er nog nooit zo mooi en zo groot uitgezien. Ze pakte het meisje bij de hand en samen vlogen ze hoog, heel hoog naar daar waar er geen kou, geen honger en geen angst meer bestaan, want ze waren bij God. In de vroege ochtend zat het kleine meisje helemaal vervroren tegen het huis, met rode wangen en een glimlach om haar mond. Dood, gestorven op de laatste dag van het jaar. ‘Ze heeft nog geprobeerd om zich te verwarmen,’ zei een omstander. Maar niemand wist wat voor mooie dingen ze had gezien en in wat voor vreugde ze samen met haar grootmoeder bij het begin van het nieuwe jaar opgenomen was! Uit: Henri van Daele, Thé Tjong-Khing, En ze leefden nog lang en gelukkig. De mooiste sprookjes opnieuw verteld. Leuven, Davidsfonds/Infodok, 2003.

Fragment 3: Ik was nog klein en mijn zus rook naar vuil. Mijn zus stinkt altijd een beetje. Naar dit, naar dat en naar nog iets. En die zondag stonk ze vooral naar zweet, want het was heel erg warm. Ademen lukte bijna niet meer. De wind zuchtte: pff, pff, pff, maar bracht geen verkoeling. De bladeren hingen slap en de velden wiegden lui. Heen en weer, heen en weer, zoals de golven van de zee. Wij stonden ergens tussen akkers en weilanden, op de kruising van een zandweg en een kiezelpad, en we hadden veel verdriet. Onze mama was een tijdje geleden verdwenen en ze zou nooit meer terugkomen. Dat wisten we wel zeker. Ze was verdwenen samen met ons huis. Dus waren we nu op zoek naar een andere mama en een ander huis, maar we hadden nog steeds niets gevonden. En we waren al dagen onderweg. ‘Misschien moeten we harder wenen,’ zei ik. ‘Niemand hoort ons, alles lijkt hier zo verlaten.’ ‘Ja,’ zei mijn zus en ze begon meteen heel luid te snikken. ‘Aiaiaiai’, jammerde ze, ‘wij zijn twee mooie meisjes en wij hebben geen mama. Aiai.’ En inderdaad, vanuit de verte antwoordde een zware stem: ‘Aiaiai, wat hoor ik daar? Meisjes met problemas en luid gesnik! Arriba! Daar moet ik zijn! Ik kom from Barcelona en ik word jullie mama.’ Met grote passen en een gemene lach kwam iemand naar ons toe. Hij stapte snel en zong er zelfs een deuntje bij. 111

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Ik kom uit Barcelona Over bergen en door dalen, Ik kom van heel erg ver Om billetjes te halen! HAHAHAHAHA! Een reus heeft grote zorgen, Wat zal ie eten morgen, Het rommelt en het pruttelt, Daarbinnen in zijn buik. ’t Is honger, reuzehonger Die steeds weer roept: ik wil eruit! HAHA! Met holle buik en lange benen Komt de reus van vier hierhene. Hij heeft verschrikkelijke haast, Hij puft en hijgt en blaast. Een kinderbil, een kinderbil Is alles wat hij wil. HAHAHA! Ze zijn zo lekker mals en rond, Een reus houdt echt wel van gezond. Daar stapt hij snel en vederlicht, Een frisse blos op zijn gezicht. Hij wil er nu twee vinden En levendig verslinden. HAHAHA! Ik kom uit Barcelona, Over bergen en door dalen, Ik kom van heel erg ver Om billetjes te halen. HAHAHAHAHA! O jee, o nee. Het was de Reus van Ver! Ik kende hem van vroeger en ik wist: die is niet te vertrouwen. ‘Blijf maar waar je bent,’ riep ik. ‘Wij willen een echte moeder, één die om ons geeft, één die ons begrijpt.’ Maar op een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven stond hij al naast ons. Hij bekeek ons met een gemene blik. Hij was duidelijk iets van plan. ‘Dag kindertjes,’ zei hij lief. ‘Hier is de moeder die jullie zoeken. Hou op met gillen, en geef haar snel een kus, ja, hier, op haar wang. Vooruit.’ Wij wilden de reus helemaal niet kussen. Nu niet en nooit niet. ‘Toe,’ smeekte hij, ‘één kusje voor jullie nieuwe mama. Ze is helemaal uit Spanje gekomen, speciaal voor jullie.’ Maar we deden krikkrak onze mondjes op slot. ‘Dat is spijtig,’ zei hij sluw. ‘Welnu, jullie mama heeft grote honger gekregen van die lange reis. Een lekker kind zou haar wel smaken. Eentje voor nu en eentje voor straks.’ Daar had je het al. We moesten snel iets verzinnen, anders zouden we meteen in zijn mond verdwijnen. 112

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) ‘Wij zijn helemaal niet lekker’, riep ik, ‘mijn zus stinkt en ik smaak naar soep.’ De reus likte over zijn dikke lippen. ‘Mmm, soep’, zei hij. ‘Tomatensoep of erwtensoep?’ ‘Bonensoep,’ antwoordde ik. ‘Ook goed,’ knikte de reus. ‘Vieze bonensoep waar je winderig van wordt,’ riep ik weer. ‘Winderige bonensoep? Hahahaha, kindje toch. Wie heeft jou dat wijsgemaakt? Jullie lijken me heerlijke hapjes, zo stevig en sappig. Echt waar, jullie nieuwe mama houdt meer van soepkinders dan van papkinders. Mmmm.’ Mijn zus dook weg achter mijn rug, ze krijste als een speenvarken. De reus werd woest van haar gegil. ‘Stilte!’ Mama is nu de baas. En ze heeft ondertussen zelfs hele grote honger gekregen. Dus, lieve kleine hapjes, mama smikkelt jullie meteen op, ja ja. Smikkel-smikkel’. ‘Nee, niet doen!’ We stoven uiteen als twee bange hertjes en probeerden onder een struik weg te kruipen. Maar de reus had ons al opgetild, met één hand. Met zijn andere hand liet hij ons in zijn gulzige mond glijden, een voor een, en hij slikte ons zonder kauwen door. Daarna veegde hij met een tip van zijn hemd zijn lippen af en boerde luid. ‘Heerlijk,’ zei hij, ‘alleen jammer van de vieze nasmaak. Ze zullen niet vers geweest zijn. Of niet goed gewassen.’ De reus waggelde verder, hij tolde en struikelde en wist maar net overeind te blijven. Hij trilde over zijn hele lichaam, want hij was onwel geworden. Het raasde en rommelde in zijn buik, het sidderde en schuimde. Een geur van zure bonensoep walmde uit zijn mond. Kreunend sleepte hij zich voort over de stoffige weg. Tot hij bij een bank kwam waarop twee mannetjes zaten. ‘Vort jullie,’ schreeuwde hij tegen de mannetjes en hij ging zelf op de bank liggen. Alleen zijn grote hoofd paste erop, zijn armen en benen lagen in het dorre gras. ‘Stinkende rotkinders!’ jammerde de reus. ‘Madre Madonna, ik sterf, o jee, ik sterf.’ ‘Zeker weten,’ antwoordde een van de mannetjes, ‘iedereen sterft.’ ‘Maar de ene wel wat vroeger dan de andere,’ zei het andere mannetje. Het had zich onder de bank verstopt en staarde met gloeiende oogjes naar de zieke reus. ‘Help,’ riepen we, ‘help ons hier uit.’ De mannetjes keken verbaasd om zich heen. ‘Dat lijken wel meisjesstemmen,’ piepte het kleinste mannetje, ‘mooiemeisjesstemmen. Waar komen die vandaan?’ ‘Van hier. Van ons, help ons toch, alsjeblieft.’ ‘Maar waar zijn jullie dan?’ vroegen de mannetjes angstig. ‘Wij zitten in de buik van de reus. Alsjeblieft, haal ons eruit. Het is hier donker en zuur en het stinkt verschrikkelijk.’ ‘O nee, daar trappen wij niet in. Dat klinkt als een list.’ De mannetjes kropen als bange konijnen bij elkaar, ze trokken hun mutsjes over hun ogen. ‘Toe, help ons toch,’ smeekten we nog een keer. ‘nee,’ antwoordden ze. De reus begon te brullen: ‘Ik voel me zo rot, zo ellendig…’ Door zijn open mond zagen we het middagzonnetje schijnen. Kom, lachte het, kom snel naar me toe. ‘Vooruit zus,’ zei ik ferm, ‘we moeten hier weg, en wel meteen. We moeten naar dat licht toe. En als niemand ons daarbij wil helpen, zullen we het zelf moeten oplossen.’ Uit: Gerda Dendooven, Soepkinders. Amsterdam/Antwerpen, Querido, 2005.

113

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

6. Zelf een verhaal selecteren en voorlezen Opdracht: Bepaal eerst en vooral voor welke leeftijd je wil voorlezen. Ga voor de volgende les zelf op zoek naar een GESCHIKT verhaal of een verhaalfragment (ong. 5’ voorleestijd) om voor te lezen aan leerlingen uit die leeftijdscategorie. Dat kan een sprookje zijn, een kinderverhaal, een jeugdverhaal of zelfs een eenvoudige tekst voor volwassenen. TIP: Verken de bibliotheek eens bij je zoektocht naar een geschikt verhaal. Beantwoord thuis reeds de onderstaande vragen. Je leest het verhaal volgende les voor in de klas. Houd daarbij zeker rekening met de 9 tips voor een goede voorlezer. De lector en je medestudenten evalueren met behulp van de evaluatiefiche ‘voorlezen’. TIP: Houd je ingevulde evaluatiefiche goed bij; je kan ze toevoegen aan je portfolio.

a. Voor welke leeftijdscategorie is jouw verhaal bestemd? ………………………………….. b. Waarom vind je dit verhaal geschikt voor kinderen van die leeftijdscategorie? (Om deze vraag te beantwoorden kan je teruggrijpen naar ‘Waarom voorlezen’ en naar wat Majo de Saedeleer vertelde in ‘De kracht van voorlezen’) …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… c. Hou zou je dit voorleesmoment een plaats kunnen geven in een van je lessen? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

114

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Literatuur http://www.voorlezen.be/2008/voorlezen.htm http://www.boekenbende.be http://www.youtube.com/watch?v=x-0zVB8bgss http://www.voorlezer.net http://www.luisterlezen.nl http://www.radioboeken.be

DAELE, H., VAN, TJONG-KING, T., En ze leefden nog lang en gelukkig. De mooiste sprookjes opnieuw verteld. Leuven, Davidsfonds/Infodok, 2003. DENDOOVEN, G., Soepkinders. Amsterdam/Antwerpen, Querido, 2005. TELLEGEN, T., Bijna iedereen kon omvallen. Amsterdam/Antwerpen, Querido, 1993.

115

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 6

Verhalen vertellen

0. Inleiding Bekijk het volgende fragment uit de Canvasreeks Comedy Casino: http://www.youtube.com/watch?v=fjeyed51Fko&feature=related Vind je dat Philippe Geubbels een goede verteller is? Waarom wel? Waarom niet? We schreven het al in het hoofdstuk over voorlezen: natuurlijk is het belangrijk dat je als leerkracht een beetje inzicht hebt in de technische aspecten van het spreken, maar vooral is het zaak ervoor te zorgen dat dat geen loze theorie blijft, die los staat van de praktijk. Je hebt er immers weinig aan dat je het verschil kunt uitleggen tussen de ‘rollende r’ en de ‘tongpunt r’, als je niet in staat bent om op een expressieve manier een verhaal of een anekdote te vertellen in de klas. Het videofragment illustreert die kloof tussen theorie en praktijk heel duidelijk. Als we alleen op de technische aspecten van het spreken letten, is Philippe Geubbels eigenlijk niet zo’n goede spreker: hij spreekt met duidelijk regionaal gekleurde klanken; hij varieert niet erg veel in zijn intonatie; hij spreekt meestal met hetzelfde stemvolume en hij staat er zelfs redelijk houterig bij. Toch is hij een goede verteller en dat is hoopgevend voor ons allen. Als je bepaalde technische aspecten van het spreken nog niet zo goed onder de knie hebt, is het dus zaak om een aantal strategieën in te zetten om die tekortkomingen te compenseren. Zo zien we dat Philippe Geubbels ondanks zijn slechte lichaamshouding en zijn dialectische uitspraak als verteller kan boeien doordat hij humor en ironie inbouwt in zijn verhaal, doordat hij weet hoe hij spanning kan opbouwen en naar een climax kan toewerken, doordat hij op de juiste momenten een pauze inbouwt in het verhaal, doordat hij stemmetjes nabootst, doordat hij herkenbare beelden inbouwt in zijn verhaal, enzovoort. Dat goed kunnen vertellen een onmisbare vaardigheid is voor een leerkracht, hoeft geen betoog. In dit hoofdstuk geven we je enkele tips om die vaardigheid verder te ontwikkelen en in te oefenen. Vergeet zeker ook niet om de evaluatiefiche ‘vertellen’ achteraan in het hoofdstuk te bestuderen. Je kan ze gebruiken om alle vertelmomenten in je lessen te evalueren.

116

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

1. Vertellen versus voorlezen Lees de volgende tekst door ‘Jos van Hest’ over verhalen vertellen. Beantwoord dan de vragen. Over Vertellen Door: Jos van Hest - publicist en verteller Een verteller moet wat te vertellen hebben. Het gaat om het verhaal, dat is het belangrijkst. De verteller is als persoon niet belangrijk. Hij is alleen maar een anoniem doorgeefluik, een raam zonder naam dat opgezet wordt zodat de lucht in en uit kan waaien, de woorden kunnen stromen. Een goed verteller heeft geen naam want zijn naam doet er niet toe. Een goed verteller stelt zich dienstbaar op; hij is een ‘dienstverlener’. Dat is een van de grootste verschillen tussen een verteller en een schrijver. Een verteller gaat volledig op in zijn verhaal, meestal een verhaal dat niet eens van hemzelf is. Hij verdwijnt in het verhaal dat gemeenschappelijk bezit is of wordt, dat saamhorigheid bewerkstelligt, een verhaal dat niet letterlijk of woordelijk vast ligt. Een schrijver verzint zwoegend en zwetend zijn eigen verhaal, een individuele uiting voor een individuele lezer, en de schrijver zet daarom zijn schrijversnaam groot op zijn werk en zijn persoonlijkheid en originaliteit worden hoog gewaardeerd; termen als plagiaat en auteursrecht hangen daar ten zeerste mee samen. De tekst van de schrijver is onveranderlijk. Het belangrijkste van een verteller is zijn verhaal. Zijn woorden en zijn zinnen waarmee hij het verhaal zich laat voltrekken. En de mimiek van de verteller, is de mimiek belangrijk? En zijn gebaren? Zijn stemgebruik, hard en zacht, hoog en laag, geheimzinnig fluisterend, gemeen schreeuwend, vrolijk zingend? Zijn rekwisieten belangrijk, een kostuum, poppen, muziek? Dat is allemaal belangrijk als het ten dienste staat van het verhaal. Acteurs, dansers en mimespelers die performances geven en daarin verhalen opvoeren, zijn nog geen vertellers. Ze laten een opvoering zien en zijn daarbinnen zeer aanwezig. Het publiek ziet hen performen maar daardoor is het onmogelijk om het verhaal te zien. Kunstenmakers zijn het, soms zeer knappe, die voor het verhaal gaan zitten en zodoende het uitzicht op het verhaal ontnemen. Wil het verhaal gezien worden, dan moet de verteller daarin verdwijnen. Voor het verhaal is de verteller van levensbelang, want zonder de verteller leeft het verhaal niet. Het ligt schijnbaar dood, begraven in sprookjesboeken, boekenkasten, bibliotheken en in het collectieve geheugen van de mensheid. De verteller roept het verhaal tot leven. De verteller geeft het verhaal letterlijk adem. Het verhaal houdt van de verteller omdat het zijn stem, zijn adem is die het verhaal tot leven wekt. Het verhaal is op zoek naar een mond om door uit te komen, naar oren om door in te gaan. Voor het verhaal is de verteller van levensbelang. Maar ook andersom is waar: voor de verteller is het verhaal van levensbelang. Een verteller die niet gegrepen is door zijn verhaal, kan vermoeien met een verhaal dat hem zelf nauwelijks interesseert? Waarom moet er thuis, op school en in de bibliotheek vaak en veel verteld worden? De antwoorden op die vraag liggen op het educatieve en didactische terrein voor het oprapen: - het is voor kinderen (trouwens ook voor volwassenen) belangrijk om kennis te nemen van het eigen culturele erfgoed. - vertellen en voorlezen zijn motiverende activiteiten om kinderen aan het lezen te zetten: een voorbereiding tot leesonderwijs, leesbevordering en boekpromotie. - via vertelliteratuur kunnen verhalen uit verschillende culturen op school aan bod komen. - via vertelliteratuur kunnen culturele en morele normen en waarden worden doorgegeven, kan geschiedenis worden verteld, terug gehaald, opnieuw beleefd, overgedragen. 117

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) - vertellen, luisteren naar verhalen en zelf verhalen vertellen, stimuleert kinderen in hun taalontwikkeling. Dat zijn allemaal zeer juiste, heel belangrijke en volstrekt terechte bedoelingen maar de meest essentiële motivatie is er niet bij: het verhaal wil gewoon verteld worden. Het verhaal is zo mooi, zo intens treurig, zo verschrikkelijk erg, zo poëtisch prachtig, zo weergaloos spannend dat het zich een uitweg baant, een mond uit en oren in. Als de meester of de juf vertelt, wordt de klas muisstil. Kinderen houden van verhalen. Grote mensen ook. Waarom? Waarom houden mensen van verhalen? Waarom vertellen ze elkaar geschiedenissen, legenden, grappen, belevenissen van de afgelopen week? Waarom worden kinderen en grote mensen stil bij de magische formule Er was eens? Omdat verhalen waar mensen werkelijk stil van worden over hen zelf gaan. Omdat mensen af en toe en vaak op verhaal moeten komen. Omdat iedereen zijn eigen verhaal leeft en er vol van zit. Omdat vertellen oplucht. Omdat vertellen bevrijdt. Omdat vertellen kracht vrij maakt. Omdat vertellen verbeeldingskracht oproept. Omdat mensen in verhalen soms woorden gebruiken voor dingen waar ze eigenlijk geen woorden voor hebben. Zolang er mensen zijn, zijn er verhalen. Juist door die verhalen zien mensen verhoudingen, verbanden, oorzaken, gevolgen, wonderen. Vertellers met hun verhalen geven vorm aan de wereld. Van het ontstaan van de wereld weten wij weinig of niets. Maar er zijn scheppingsverhalen. Zangen der sterren van de Algonkin-Indianen, scheppingszangen van de Quiche-stam uit Guatemala, het Genesis-verhaal uit de Bijbel, verhalen van de Bataks uit Indonesië. Van het ontstaan van de wereld weten wij alles. Een verhaal van de Quiche’s, uit Guatemala: “Wij verhalen hier hoe de aarde lag verzonken in zwijgen en rust, hoe zij wiegde en hing in de ruimte en verlaten en eenzaam was. Geen vogel, geen vis en geen kreeft, geen stenen, geen grassen, geen bomen, slechts de hemel was boven haar en overal was water. Twee wandelden over de aarde, gehuld in groen en blauw: de Meesteres in het bouwen en met haar Tzutzumatz, de grote Moeder en Vader, ook wel genoemd: ‘De geverfde slang.’ Zij wisten, zij kenden alles, alles kenden en wisten zij. En daar was ook weer de hemel en het hart van de hemel was God. Zijn woord ging uit naar beiden, de Machtige en Tzutzumatz. Zij beraadslaagden en zij spraken, wikten over en weer. En zie: het oerlicht ging op en in dat licht stond de mens.” Een verteller maakt de oren van zijn publiek tot ogen. Met woorden roept hij beelden op. Kleuren, geuren, geluiden, smaken, tactiele gewaarwordingen. Zijn taalgebruik is oproepend, evocatief. Dat via taal beelden opgeroepen kunnen worden, is een wonder. In de meest schoolsituaties wordt de taal gerationaliseerd; taal wordt geminimaliseerd tot een middel voor informatie-uitwisseling. Het zou een wezenlijk bestanddeel van het taalonderwijs moeten zijn om kinderen op school via vertelliteratuur de evocatieve kracht van taal te laten ervaren. Hoe word je een verteller? Het eerste antwoord dat ik op die vraag wil geven, luidt: je bent het al. En het tweede: je moet het nog meer doen. Vertellen leer je door te doen. En verder: - ga op zoek naar sprookjes, verhalen, mythen, legenden, sagen, korte verhaaltjes, tonbrekers, raadsels, moppen. - voel waar je affiniteit ligt: bij heksenverhalen, griezelverhalen, filosofische verhalen,, stapelverhalen, dierenverhalen, Turkse verhalen, Antilliaanse verhalen. Kom erachter waar die emotionele betrokkenheid vandaan komt. - krijg inzicht in de structuur van verhalen, in beginzinnen, nieuwe aanzetten, herhalingen, de spanningslijn, climax, afronding, plot. Krijg inzicht in de verschillende lagen van een verhaal. - krijg inzicht in stilistische kenmerken van vertelverhalen, het gebruik van directe en indirecte rede, stijlfiguren als herhaling, tegenstelling, hyperbool, vragen (en wat denk je dat ..), 118

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) vergelijkingen, eigen opmerkingen (ik kan het zelf ook nauwelijks geloven..), formules om te openen (dit is een waar gebeurde geschiedenis), formules om te sluiten. - oefen met fragmenten, korte verfhaaltjes, tongbrekers. - leer duidelijk en helder spreken. - zoek naar het effect van vertragen, luid spreken en fluisteren, mimiek, attributen. Kunnen vertellen is van levensbelang. Vooral in tijden van nood. Het geeft hoop en levenswarmte om al het mooie uit het verleden en al het mooie in de toekomst. Uit: Op de stroom van de rivier NBLC, 1989 http://www.nationaleverteldagen.nl/2006/index.php?option=com_content&task=view&id=3&Itemid=6

1. Wat is het verschil tussen vertellen en voorlezen? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2. In het eerste hoofdstuk van de cursus bespraken we heel wat technische vaardigheden die een goede spreker onder de knie moet hebben. Welke daarvan zijn in het bijzonder belangrijk bij het vertellen? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 3. Bedenk enkele concrete situaties waarin jij als leerkracht het vertellen van een verhaal zou inbouwen in een les. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 4. Waarom vervult het vertellen van verhalen zo’n belangrijke rol in het onderwijs? Wat kan je als leerkracht, door het vertellen van een verhaal bij je leerlingen bewerkstelligen, bevorderen, bijbrengen? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 119

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2. Tips voor boeiend vertellen We bekijken een videofragment uit ‘Geert Hoste houdt woord’: http://nl.youtube.com/watch?v=cihY06pbLjA Wat maakt Geert Hoste tot een goede verteller? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Een kant-en-klaar stappenplan voor boeiend vertellen bestaat natuurlijk niet. Het gaat er net om dat je een persoonlijke vertelstijl ontwikkelt. Toch sommen we hier enkele tips op die je kunnen helpen om een betere verteller te worden.

VERHAALELEMENTEN •

•

• • • • •

•

120

Verlies de rode draad van je verhaal niet uit het oog. Misschien denk je halverwege de anekdote die je aan het vertellen bent plots aan iets gelijkaardigs dat je hebt meegemaakt. Maak dan toch je eerste verhaal af voor je gaat uitweiden over iets anders. Doseer je informatie in functie van je hoofdthema en in functie van de beschikbare tijd. Vermijd het om eindeloos uit te weiden over details die niet wezenlijk zijn voor de kern van je verhaal. Zorg ervoor dat je publiek geboeid blijft. Werk naar een climax toe. Als je elementen uit je verhaal wil verduidelijken, vergelijk dan met actuele voorbeelden uit de leefwereld van je publiek. Zorg voor een humoristische noot! Bouw spanning in in je verhaal. Dit kan je bijvoorbeeld doen door: te werken met cliffhangers: net wanneer de ontknoping nadert, vertraag je even in je verhaal, zodat de spanning stijgt mysteries te creëren: gaten laten in het verleden die je slechts geleidelijk onthult, zodat de nieuwsgierigheid van je publiek geprikkeld wordt. in het begin van je verhaal vragen op te roepen die je slechts geleidelijk beantwoordt. Breng je hoofdpersonages tot leven. Zet hun meest opvallende karaktertrekken in de verf: een bijzondere stem, een steeds terugkerend stopwoord of telkens herhaalde uitspraak, een bijzonder accent kunnen bij het vertellen zeker een plaats krijgen. Kan je het publiek betrekken bij je verhaal, laat die mogelijkheid dan zeker niet onbenut.

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) PARAVERBALE EN NON-VERBALE ELEMENTEN • • • • • •

Een goede verteller gebruikt niet enkel zijn stem, maar zijn hele lichaam. Handgebaren kunnen je verhaal mee ondersteunen. Blijf niet stokstijf stilstaan: het is zeker geen goed idee om voor de klas te gaan ijsberen, maar af en toe bewegen komt je verhaal vast ten goede. Denk aan je gelaatsexpressie. Zeker je ogen kunnen een belangrijk middel zijn om je publiek aan te spreken. Varieer je spreektempo. Je spreeksnelheid veranderen is een handig middeltje om spanning op te wekken. Af en toe traag heel traag spreken maakt je publiek nieuwsgierig; door snel te spreken creëer je actie in je verhaal. Breng variatie aan in je spreekvolume. Op bepaalde momenten in je verhaal zal je door heel zacht te spreken de interesse van je publiek kunnen opwekken, op andere kan je hen door heel hard te spreken net wakker schrikken. Speel met je intonatie. Door hoger of net lager (met een diepe stem) te spreken kan je spanning opbouwen. Durf zeker stemmetjes te gebruiken in je verhaal. Beklemtoon de belangrijke elementen in je verhaal. Maak gebruik van stiltes. Door af en toe te pauzeren in je verhaal kan je spanning opwekken en zorg je ook voor rustmomenten. Ratel zeker niet het hele verhaal in sneltempo af. Denk aan oogcontact met je publiek. Houd hun reacties nauwlettend in het oog en pas je spreektempo, je intonatie en je woordkeuze aan.

COMPENSATIESTRATEGIEËN • •

Thuis oefenen is de boodschap! Om een verhaal op een boeiende en spannende manier te kunnen vertellen, moet je het tot in de puntjes kennen. Maak gerust steekkaarten met wat kernwoorden of een verhaalschema als dat je kan helpen om je rode draad te bewaken.

3. Broodjeaapverhalen De hoogste tijd om jezelf als verteller te tonen. We beginnen met een geleide oefening. Hieronder vind je een selectie van zogenaamde ‘broodjeaapverhalen’ of ‘urban legends’. Lees je verhaal in stilte. Maak eventueel een steekkaart met steekwoorden of een schema van het verhaal dat je als geheugensteuntje gebruikt tijdens het vertellen. Daarna vertel je je verhaal aan de klas.

Tip: voor de beoordeling maken we vanzelfsprekend gebruik van de evaluatiefiche ‘vertellen’ die je achteraan in dit hoofdstuk vindt. Lees op voorhand wat de beoordelingscriteria zijn!

121

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Maak hier het schema voor het door jou gekozen verhaal:

Broodjeaapverhalen Vlees-burgers Een meisje gaat eten bij Mc'Donalds. Ze bestelt een gewone hamburger. Als ze de volgende morgen wakker wordt, merkt ze dat haar kaak een beetje is opgezet. Ze schenkt er in eerste instantie geen aandacht aan, maar een paar dagen later is de zwelling zo groot en doet het zo'n pijn dat ze naar het ziekenhuis gaat. Wat blijkt: Mc Donalds heeft het vlees niet goed nagekeken. In het vlees zat een vrouwtjeskakkerlak. De kakkerlak ging dood tijdens het bakken, maar de eitjescapsule die bij een vrouwtje altijd op haar rug zit, was ongeschonden achtergebeleven. Nadat het meisje een hap had genomen, nestelde de capsule zich in een hoekje in haar mond en bleef daar vastzitten. Waar of niet waar? Een kakkerlakcapsule kan hitte helemaal niet doorstaan en als het toch in iemands mond terecht zou komen zou de capsule afsterven en oplossen. Dit soort verhalen wordt aangewakkerd door incidenten die de afgelopen tijd werkelijk plaatsvinden bij hamburgerketens. Een gefrituurde hagedis tussen de frietjes en een kippenkop in een Mc Nugget hebben het imago van Mc Donalds geen goed gedaan.

De WC-kaartjes Twee studenten zaten in de trein, toen de ene student erachter kwam dat hij vergeten was een kaartje te kopen. De andere student wist een oplossing. Hij had een keer op het toilet in de trein gezeten toen de conducteur kwam controleren. Toen werd het simpel opgelost door het kaartje even onder de deur door te schuiven. De conducteur knipte en het kaartje werd teruggeschoven. De twee jongens gingen samen op het toilet zitten, en wachtten de komst van de conducteur af. De conducteur kon toch niet weten dat er twee mensen op het toilet zaten. Zo gezegd zo gedaan, even later werd er op de deur van de WC geklopt: "kaartje alstublieft". 122

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Het kaartje werd onder de deur door geschoven, ze hoorden nog "bedankt" en toen niks meer. Het kaartje werd ook niet teruggegeven. De studenten bleven nog even wachten tot de kust veilig was. Maar even later werd er weer op de deur geklopt: "kaartje alstublieft". Waarschijnlijk heeft iemand die ook zonder kaartje zat, of iemand die de studenten heeft gehoord toen ze op het idee kwamen, hun kaartje zo bemachtigd. Waar of niet waar? Het verhaal wordt al jaren ook als mop verteld. De laatste tijd dus ook als "waargebeurd verhaal".

Vallende koeien Volgens persbureau Reuters is eerder dit jaar de crew van een half gezonken Japanse vissersboot uit de Japanse Zee gevist. Nadat de zeelui de autoriteiten vertelden waardoor hun schip gezonken was, werden zij onmiddellijk gearresteerd. Eensgezind verklaarden de zeelieden dat een koe uit de lucht was komen vallen. De koe trof de vissersboot midscheeps, waardoor een groot gat in de bodem van het schip geslagen werd. De bemanning werd drie weken vastgehouden op verdenking van verzekeringsfraude, tot de Russische luchtmacht de Japanse autoriteiten liet weten dat de bemanning van een Russisch vrachtvliegtuig enige weken daarvoor blijkbaar een koe had gevangen aan de rand van een Siberisch vliegveld en deze het vliegtuig had ingewerkt. De vliegtuigbemanning was echter niet voorbereid op een doodsbenauwde koe die op tienduizend meter hoogte de inhoud van het vliegtuig te lijf ging. Om het vliegtuig en zichzelf te redden, werd de koe boven de Japanse zee het laadruim uitgeschoven. Waar of niet waar? Een mogelijke bron voor dit verhaal is de Russische film `Osobennosti Natsionalno Okhoty' (Gebeurtenissen Tijdens De Nationale Jacht) waarin een paar jagers een koe stelen en deze verbergen in een vliegtuig. De Russische krant Komsomolskaya Pravda wijdde naar aanleiding van de film een kort artikel aan de scene. Een van de journalisten zou het verhaal vervolgens hebben doorverteld aan Reuters, die het bericht op de telex zette. Twee jaar voor de Russische film uitkwam werd in de nieuwsgroep alt.folklore.urban op Internet al melding gemaakt van een vergelijkbaar verhaal. De koe stortte zich hier op een boot in de Kaspische Zee.

Flappie's verrijzenis Een kennis heeft een hond en op een dag komt die thuis met een dood konijn in de bek. Het is een wit konijn dat onder de modder zit en kletsnat is. Ze herkennen het konijn als zijnde van de buren die net een weekje met vakantie zijn. Ze besluiten het konijntje grondig schoon te maken, fohnen het droog en leggen het netjes gekamt terug in het hokje. Hopelijk denken de buren dan aan een natuurlijke dood. Een paar dagen later komt de buurvrouw langs. Uiteraard heeft de kennis het nergens over. Op een gegeven zegt de buurvrouw dat er iets vreemds is gebeurd. Het konijntje van hen was net voor de vakantie overleden en ze hadden hem in de tuin begraven, maar nu lag hij ineens weer in 123

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) het hok... Waar of niet waar? Dit verhaal is ook in de Verenigde Staten erg bekend. Daar verloopt het verhaal iets anders. Buurman ontdekt dood konijn in de bek van zijn hond, koopt een levend konijn en plaatst dat in het hok. Buurvrouw komt terug van vakantie en krijgt een hartaanval als ze ontdekt dat haar konijn weer tot leven is gekomen.

De kerstgeit Een familie heeft een geit als huisdier. De geit leeft in de grote achtertuin, waar hij een hok heeft en een stuk land waar hij vrij kan grazen. Op een koude winterdag in december wordt de geit dood aangetroffen voor zijn hok in de sneeuw. De geit staat recht overeind en is waarschijnlijk doodgevroren. De familie is bedroefd vanwege de dood van hun huisdier zo vlak voor kerstmis. De man des huizes probeert in een hoek van de tuin een gat te graven om de geit te begraven, maar omdat de grond bevroren is lukt dat niet. De man besluit dan maar met de geit naar het dierencrematorium te rijden. Wanneer hij daar aankomt ziet hij dat het crematorium in verband met de feestdagen gesloten is. Wat nu? Met de dode en bevroren geit nog achterin zijn pick-up truck rijdt de man besluiteloos rond. Op een gegeven moment passeert hij een kerk. Voor de kerk staat een kerststal met levensgrote beelden. De man ziet onmiddellijk de oplossing van zijn probleem. Hij zet de geit naast de kribbe en rijdt opgelucht naar huis. Waar of niet waar? Het verhaal van de kerstgeit werd in 1991 als column geplaatst in een Amerikaanse krant. De columnist die het stuk schreef bezweert dat hij het verhaal niet heeft verzonnen, maar gehoord heeft van een familielid die het ook weer gehoord had van iemand die meldde dat het echt gebeurd was. Het opgewarmde poedeltje Een oude vrouw woonde al jaren alleen, samen met haar poedeltje. De vrouw en het poedeltje waren onafscheidelijk. De vrouw verzorgde haar troeteldiertje goed, en deed haar poedel een keer per week in bad. Na het bad stopte de vrouw haar hondje in een niet al te hete oven, om het dier op die manier af te drogen. Dat ging jarenlang goed. Tot de vrouw van haar kinderen een magnetron voor haar verjaardag kreeg. Na het wekelijkse bad stopte de vrouw haar poedeltje nu in de magnetron, op de ontdooistand. De haren van het hondje stonden al gauw in brand. Voor de vrouw kon ingrijpen explodeerde de poedel. De vrouw liet het er niet bij zitten en klaagde de fabrikant van de magnetron aan. Nergens in de gebruiksaanwijzing stond namelijk vermeld dat je geen levende dieren in een magnetron mocht stoppen. De vrouw won en incasseerde een miljoen. Waar of niet waar? Klassiek en niet waar. Er zijn met name in Amerika tientallen absurde rechtszaken gevoerd, waarbij 'slachtoffers' smartegeld eisen van een fabrikant. Dit verhaaal wordt daarbij ook vaak 124

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) genoemd. En hoewel veel 'smartegeld-verhalen' op waarheid berusten, geldt dat niet voor dit verhaal.

De geleende fietsen Op een zonnige dag besluit een koppel een ritje te maken met de fiets. De man zet alvast de twee fietsen buiten en daarna gaat hij terug het huis binnen. Wanneer ze samen buitenkomen, klaar om te vertrekken zijn de 2 fietsen verdwenen. Verward en geschrokken gaan de twee met de auto op zoek naar hun fietsen. Na een uurtje zoeken geven ze de moed op en gaan ze terug naar huis. Wanneer ze daar aankomen zien ze op hun rijlaan, jawel, de fietsen staan met een enveloppe aan een fietsstuur gebonden. In de enveloppe vinden ze een bedankbriefje voor het lenen van de fietsen in verband met een noodgeval. Bijgesloten zitten twee tickets voor een theatervoorstelling van diezelfde avond. Wanneer het stel 's avonds na de voorstelling thuiskomt, hangt er een briefje aan de voordeur: "Bedankt!" Wanneer ze het huis binnengaan zien ze dat het hele huis leeg geplunderd is. Waar of niet waar? Er zijn vrij veel variaties op dit bekende en niet waargebeurde verhaal. In de meest gangbare versie treft een automobilist een briefje onder zijn ruitenwisser aan, waarin een andere automobilist excuses aanbiedt voor het kleine krasje dat hij tijdens het inparkeren heeft veroorzaakt. Ook hier tickets en een geheel leeggeplunderd huis na afloop van de avond.

klop, klop, klop Een studente gaat samen met haar vriendje 's avonds laat naar de film als de auto waarin ze rijden opeens zonder benzine komt te staan. De jongen vertelt zijn vriendin dat hij wel even benzine gaat halen bij het benzinestation ruim een kilometer verderop. Hij vertelt haar dat ze voor niets en niemand de deur van de auto open moet maken. Als hij terugkomt, zal hij bij wijze van herkenning drie keer op het dak van de auto kloppen. Na een uur wachten hoort de studente een klop op het dak. Dat is echter twee kloppen te weinig, dus ze doet de deur niet open. Ze hoort nog een klop en staat op het punt om de deur toch open te maken als ze plots nog twee kloppen op het dak hoort. De studente wordt bang en verbergt zich op de achterbank van de auto. Het kloppen op het dak gaat in een onregelmatig ritme door. De studente probeert zichzelf gerust te stellen door te denken dat het de tak van een boom is. De studente luistert tot het kloppen gaandeweg minder wordt en uiteindelijk ophoudt. Dan valt ze in slaap. Ze wordt wakker van luid getik op het deurraam. Wanneer ze haar ogen opent kijkt ze in het licht van een zaklantaarn. Een luide stem vertelt haar dat ze de auto uit moet komen en niet achterom moet kijken. De studente stapt uit, maar kan het niet laten om even achterom te kijken. Wanneer ze zich omdraait ziet ze haar vriendje aan een boom hangen met een touw om zijn nek. Waar of niet waar? Wel een mooi verhaal maar niet waar. Variaties op dit verhaal komen voor in talrijke griezelfilms. Een paar jaar geleden nog in de geflopte film 'Urban Legend'.

125

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) De rode damesschoen Een man raakt in de kroeg aan de praat met een vrouw. Op een gegeven moment vraagt de man of ze met hem meegaat. Omdat de man getrouwd is, rijdt hij zijn auto naar een rustig plekje. Daar ontdekt hij tot zijn grote schrik dat de vrouw in werkelijkheid een travestiet is, dus hij werkt haar de auto uit. De volgende ochtend brengt de man zijn schoonouders naar het vliegveld. Als hij bij een stoplicht moet remmen, schuift er een rode damesschoen onder zijn stoel vandaan. Van gisteravond natuurlijk. Op het moment dat zijn echtgenote samen met haar ouders aandachtig naar een opstijgend vliegtuig kijken, gooit hij de schoen snel uit het raam. Aangekomen op schiphol zegt zijn schoonmoeder: "Kun je even helpen zoeken. Ik kan mijn schoen niet vinden." Waar of niet waar? Het ontbreken van verifieerbare data (plaats, tijd, namen) doet vermoeden dat dit verhaal hoogstwaarschijnlijk niet op waarheid berust. In Nederland is het verhaal voor het eerst opgetekend door Peter Burger in zijn bundel 'De Wraak van de Kangoeroe'. Lift me up De manager van het prestigieuze Sandton Sun Hotel in Johannesburg geeft een jonge oproepkracht de opdracht om de liften schoon te maken en zich daarna weer bij hem te melden. Het hotel is redelijk groot en de manager heeft het druk en daardoor vergeet hij de jongen. Maar als de jongen zich na drie dagen nog steeds niet gemeld heeft, gaat de manager op onderzoek uit. Hij vindt de oproepkracht uiteindelijk wachtend op de lift op de bovenste verdieping van het hotel. De jongen straalt wanneer hij de manager ziet. "Het was een enorme klus om alle liften schoon te maken, maar dit is de laatste." De manager snapt niet wat de jongen bedoelt. "Hoe bedoel je 'alle liften'? Wil je zeggen dat je nog steeds niet klaar bent?" De jongen schudt zijn hoofd. "Nee, ik ben bijna klaar. Het zijn er in totaal veertig. Er zijn twee liften per verdieping en soms zijn ze er helemaal niet." Waar of niet waar? Het verhaal zou ooit als opmerkelijk nieuwsbericht in de Zuid-Afrikaanse krant 'The Cape Times' hebben gestaan, maar bewijs daarvoor is niet te vinden. Het lijkt er eerder op dat het verhaal door een grappenmaker op internet geschreven is. Het verhaal dook daar in ieder geval in 1999 voor het eerst op in een humoristische nieuwsgroep. Van daaruit vond het verhaal al snel zijn weg naar weblogs en websites die het als authentiek nieuwsbericht opnamen.

126

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) De bezopen automobilist Een man uit het Engelse Sussex werd op een avond heel erg dronken in het cafe. Desondanks vond hij het nog wel verantwoord om naar huis te rijden, zij het erg zachtjes. Onderweg ziet een politie-auto de man slingeren over de weg. Ze dwingen de man om te stoppen. Juist op het moment dat de agenten hem een blaasproef willen afnemen, komt er een andere auto de hoek om. Deze auto verliest de macht over het stuur en komt in een voortuin tot stilstand tegen een boom. De agenten spoeden zich naar het ongeluk. De dronken man ziet zijn kans schoon, stapt in de auto en rijdt naar huis. Hij zet zijn auto in de garage en instrueert zijn vrouw om, als dat nodig mocht zijn, te vertellen dat hij de hele avond thuis heeft gezeten. Ongeveer een uur later wordt er aangebeld. Aan de deur staan twee agenten. "Nee, het spijt me agent. Ik ben de hele avond thuis gebleven." "Dan heeft u er dus geen bezwaar tegen als we even in uw garage kijken." "Natuurlijk niet. Ik zal de deur voor u openmaken." In de garage ontdekken de agenten hun Rover SD1 patrouille wagen. Waar of niet waar? Niet waar. Weer een verhaal dat voor het eerst opdook op de moppenpagina van Readers Digest. Het wordt overigens ook verteld in de film Good Will Hunting.

4. Anekdotes en waar gebeurde verhalen Mogelijke opdrachten: -

Vertel een ‘straf verhaal’ over jezelf, iemand uit je familie of iemand uit je kennissenkring Vertel een toffe vakantieanekdote Vertel een anekdote uit je kindertijd Vertel eens over de grootste ‘stommiteit’ die je ooit begaan hebt Vertel eens over een grap die je ooit hebt uitgehaald bij een leerkracht op school Vertel eens over die keer toen je je ouders goed voor de gek gehouden hebt. Vertel aan de groep waarom jij gekozen hebt voor de job van leerkracht Vertel wat je vanochtend gedaan hebt vanaf het moment dat je opstond tot het moment dat je aan de schoolpoort stond.

127

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5. Voor lichamelijke opvoeding: bewegingsverhalen en geleide fantasie Verhalen vertellen in de les LO: misschien klinkt het op het eerste gezicht een beetje ongewoon, maar met een beetje fantasie kan je vast en zeker tal van mogelijkheden bedenken om verhalen te integreren in de sportles. Denk maar aan de ‘reis rond de wereld’-verhalen of aan ‘ratten en raven’. Ratten en raven De leden staan in een rij, met de rug tegen elkaar... De ene rij zijn de ratten, de andere de raven. De bedoeling is dat als de leiding 'ratten' zegt, de ratten weg lopen en de raven moeten proberen deze te tikken.De ratten zijn veilig als ze over een bepaalde grens zijn gelopen. Als de leiding 'raven' zegt lopen de raven weg en lopen de ratten erachter. De leiding kleedt de 'ratten' en de 'raven' natuurlijk best in door een verhaaltje te vertellen. bv. Vorige week ging ik bij mijn bomma in het schuurtje eens snuffelen, toen ik de deur opendeed sprong er juist voor mijn voeten een rrrrat weg .... Je vertelt best een verhaaltje met veel misleidende woordjes in: RA, RAMBO, RAMBOL… De verwarring is groot. In deze les staan we vooral stil bij de varianten ‘Geleide fantasie’ en ‘Bewegingsverhaal of vertelpantomime’. Deze vertelactiviteit is bijzonder geschikt voor je lessen lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs en het lager onderwijs, maar ongetwijfeld kan je ook varianten bedenken die geschikt zijn voor het secundair onderwijs. Geleide fantasie / Bewegingsverhaal / Vertelpantomime De bedoeling van een ‘geleide fantasie’ is dat je de spelers, de leerlingen van je klas, heel wat verschillende bewegingen laat ervaren. Beperk je daarbij zeker niet tot je voorbereide tekst en vergeet niet de bewegingen zelf mee voor te doen. Vertel zo enthousiasmerend en zo expressief mogelijk, betrek je leerlingen zo veel mogelijk bij het verhaal! Een kort schema maken van je verhaal zal je zeker helpen om de rode draad niet uit het oog te verliezen! Voorbeeld 1: In de bergen Het verhaal gaat dat ieder zich klaar maakt voor een tocht door de bergen en een zware rugzak op zijn schouders hijst. Er is een enorme kracht in de bovenbenen nodig om tegen de berg op te lopen. De verteller onderbreekt het verhaal om de spelers de gelegenheid te geven te laten zien welke inspanning het is om met iets zwaars naar boven te lopen. Je loopt over een smal paadje langs een ravijn. Heel voorzichtig, voetje voor voetje, wring je je om rotspunten, onder boomstronken en over obstakels. Eindelijk boven op een kleine bergwei kun je de rugzak afdoen om even uit te rusten. Je zit nog geen twee tellen of je wordt aangevallen door een kolonie meeuwen. De meeuwen storten zich krijsend boven op je; je blijkt te dicht bij hun nesten te zitten. Met krachtige en snelle bewegingen probeer je ze van het lijf te houden. Je moet veel springen en draaien om ook je rug te dekken. Tot overmaat van ramp word je vanaf de grond aangevallen door een legertje rode mieren die in je broekspijpen kruipen en bijten. Stampen, schoppen, slaan, draaien en springen. Je dept je wonden heel voorzichtig met een watje met een of andere lotion. Pas op, heel licht aanraken en niet wrijven, want aiai, wat doet dat zeer! Om verder te kunnen gaan, moet je eerst een ravijn passeren. Met een handige worp gooi je een touw met een lus om een boomstronk aan de overkant. Je bindt het touw aan deze kant heel goed vast. Heel voorzichtig, maar uiterst zelfverzekerd, glijd je over het touw naar de andere kant. Je maakt jezelf heel licht en als een kat zo soepel. Een klein stukje verder kom je bij een bergbeek. Je zult eroverheen moeten. Licht als een veertje hop je van de ene steen naar de andere. Het gaat lekker. Als een pingbongballetje tjoep je heen en weer. Je krijgt er honger van. Waarom zou je niet gaan vissen? Je begint wormen uit de grond te stampen. Normaal komen de 128

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) wormen meteen omhoog als je wat stampt, maar hier duurt het langer. Je wordt nijdig en je staat op het laatst zelf te stampvoeten. Aha… daar komt er een. Het is niet veel, maar je kunt gaan vissen. Je hebt beet. Een kanjer! Je trekt hem op de kant en gaat hout hakken voor een vuurtje. Na het eten voel je je helemaal slap? Alsof je dronken bent, geen botten meer hebt. Net een drilpuddinkje of een plukje zeewier. Je ploft ergens op de grond en valt in slaap, heel ontspannen. Je droomt dat je omringd bent door toetsen. Je slaat met snelle, lichte bewegingen van je lijf tientallen toetsen aan. Van top tot teen ben je actief om in een razend tempo letters, woorden, zinnen te maken. Dan word je wakker! Bron: cursus Mia Dehaes, GroepT Leuven Voorbeeld 2: Onder water Eenzaam visje in de grote zee Heel ver hier vandaan is een hele mooie zee, die zachtjes golft en een prachtige blauwe kleur heeft. En in die zee woont een heel klein visje dat zich heel alleen voelt. Laten we met z’n allen een bezoekje gaan brengen aan dit visje. Gaan jullie mee? Eerst moeten we een stukje met de bus. Gaan jullie allemaal netjes in een rij staan? We stappen allemaal in de bus en klimmen een trapje op. Hou je maar vast aan de leuning. We zoeken allemaal een plekje in de bus. De bus vertrekt en onderweg zien we weilanden met paarden en koeien en schapen. Kinderen die dorst hebben, mogen hun tas uit het rek boven hun hoofd pakken, hun pakje drinken eruit halen en het opdrinken. Dan komen we bij het vliegveld, we stappen uit de bus en moeten ons kaartje laten zien. We mogen een voor een doorlopen naar een heel groot vliegtuig. Weer zoekt iedereen een stoel en gaat zitten. Maak je riem maar vast, want we gaan vertrekken. We vliegen allemaal naar de zee. Na een tijdje landen we op een piepklein eilandje. Om ons heen zien we alleen maar water, want het eiland ligt middenin de zee. We staan op en gaan in een lange rij bij de deur staan. Ik doe de deur open en één voor één springen we in het water. Plons! We trappelen even met onze benen en zwemmen dan steeds dieper en dieper. Op zoek naar het hele kleine visje dat zich zo alleen voelt. Kijk maar eens goed om je heen of je het visje ziet. O nee! Daar zie ik een haai…. Kom, we maken ons zo klein mogelijk en gaan schuilen achter die grote plant. Poe, gelukkig, de haai heeft ons niet gezien. We zijn weer veilig. Daar! roept iemand en samen wijzen we naar het kleine visje dat zich een beetje verbergt in een mooie waterplant. We zwemmen er vlug heen en maken het visje heel erg blij. Want nu voelt hij zich niet meer alleen, hij heeft nu heel veel kindjes om zich heen. En als we een tijdje met het visje gespeeld hebben, stappen we allemaal weer in het vliegtuig, maken onze riem weer vast en het vliegtuig brengt ons helemaal terug naar de klas. Bron: http://www.jufchantal.nl/Lesidee/drama/water_chantal.doc

129

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Voorbeeld 3 : In de Jungle Doelen: - Ruimtegebruik - Algemene bewegingscoördinatie Verhaal: - Wij zijn allemaal kleine aapjes. We gaan naar de jungle - Hoera, hoera, wij zijn er. -

Overal zijn er hoge groene bomen. We blijven af en toe staan om blaadjes van een boom te eten Hmm, wat smaakt dat lekker Na het eten gaan we lekker spelen Er loopt een grote bruine beer door het bos, en als echte apen apen wij hem na Dat is een leuk spelletje! Verderop zien wij een neushoorn, kunnen wij die ook naapen? Kijk daar vliegt een mooie papegaai! Er kruipt een slang onder ons, dat is leuk! Er springt een giftige kikker rond

-

De orang-oetang vindt ons spelletje leuk en begint te rollen over de grond. Pas op! Daar loopt een tijger. Wij worden moe en zoeken een slaapplaats We gaan naast elkaar liggen om te slapen

-

Wij ademen de geur van de jungle in

-

-

-

Met je handen langs je oren bewegen

-

Springen op handen en voeten Met grote passen door de zaal lopen

-

Kruipen kriskras door de zaal

-

Vliegbeweging met hoogtesprongen Tijgeren over de grond.

-

Sprongen op handen en voeten voorwaarts. Voorwaarts rollen (de kleinste helpen)

-

Op handen en voeten lopen

-

Rustig lopen Naast elkaar op de grond liggen, rugligging

’s Morgens als we wakker worden rekken we ons eerst even uit. Pas op! In het donkere bos woont een leeuw. De leeuw heeft honger gekregen en wil wat te eten. Misschien een lekker klein aapje. Pas dus maar op. Als je de leeuw ziet, loop je vlug naar de grote rivier. Daar zijn we veilig want de leeuw durft er niet in. Gelukkig kan de leeuw maar 3 aapjes opeten.

-

Ademhalingsoefening: diep door de neus en via de mond uitademen. Rekken en rechtop zitten

-

Luisteren naar de uitleg

• • • • -

Tikspel 1 leeuw Apen Bank (rivier) Mat (bos) De leeuw lust drie apen en heeft dan genoeg. Dan wordt de ander de tikker.

Als de leeuw genoeg heeft gegeten kunnen wij weer rustig slapen. De geur van de jungle is erg lekker.

-

Dat was een spannend avontuur, wij gaan terug naar ons eigen bos!

-

Naast elkaar op de grond liggen Rugligging Ademhalingsoefening: diep door de neus en via de mond uitademen. Rustig lopen door zaal en naar de klas terug.

Bron: cursus Mia Dehaes GroepT

130

Materialen: - Bank, mat - Speelzaal Beweging: - Lopen als een slingeraap, met grote passen. - Hoogtesprongen met twee voeten samen. - Op je tenen staan en je maakt zo lang mogelijk.

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Ter illustratie: Dierenbewegingen voor beginners 1. Apendraf Ga op je handen en voeten staan en lopen maar! 2. Olifantengang Ga met gestrekte benen en het bovenlichaam voorovergebogen staan. Laat je armen gestrekt naar beneden hangen met je handen in elkaar gevouwen, dat is je slurf. Wandel voorwaarts en zwaai de armen gestrekt van links naar rechts, je handen net niet de grond rakend. 3. Krokodillenkruip Ga plat op je buik liggen met je benen gestrekt en je armen gebogen langs het hoofd. Trek je rechterknie hoog op naar je rechterschouder. Duw met je armen en je rechterbeen je lichaam al glijdend vooruit, tot het rechterbeen weer gestrekt is. Doe nu hetzelfde met je linkerbeen. Hou steeds je heupen op de grond. 4. Flamingohink Ga in strekstand staan met je armen naast je lichaam. Hef je linkervoet van de grond en plaats hem aan de binnenkant van je rechterknie. Hinkel nu voorwaarts op je rechterbeen. Probeer vervolgens andersom en plaats dus je rechtervoet aan de binnenkant van je linkerknie en hinkel op je linkerbeen. Als je nu je armen om je heen slaat, lijk je op een echte flamingo! 5. Eendengang Ga op je hurken zitten met je rug rechtop. Steek je duimen onder je oksels. Ga nu al flappend met je met je ellebogen, met kleine stapjes vooruit. Kwek – kwek! 6. Poezenpas Ga op je handen en knieën staan. Hef je voeten van de grond en steek ze gestrekt recht omhoog. Als je nu kleine pasjes zet, mag je miauwen. 7. Giraffegang Ga hoog op je tenen staan. Haak je duimen in elkaar en strek je vingers naar opzij, dat zijn nu je oren! Strek je armen hoog in de lucht. Loop voorwaarts met gestrekte benen en je neus in de lucht. 8. Kikkersprong Ga in hurkstand zitten met je handen voor je voeten op de grond. Zwaai je armen naar boven terwijl je omhoog springt. Als je weer op je voeten landt, buig je je benen en plaats je je handen terug op de grond. Spring zo verder. Kwaak. Bron: Holsonback-Windmolders, A. en L. Timmers, Van apedraf tot kikkersprong. Een bewegingsboek voor kinderen. Hasselt, Clavis.

131

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Voorbeeld 4: ondeugende kleuters Lena en Jappe zijn ondeugende kleuters. Steeds zoeken ze nieuwe dingen om opa mee te plagen. Het is mooi en zonnig buiten. Vandaag zoeken ze in het bos naar kriebelbeesten om in opa’s schoen te steken. Ze kijken goed rond. Plots voelen ze iets bewegen onder hun voeten. Lena en Jappe kijken verwonderd naar een bobbeltje aarde. Een grappig groen kriebelbeest steekt zijn hoofd boven de grond. Jappe slaat zijn hand voor zijn mond. “Wat ben jij voor een vreemd diertje?”, vraagt Jappe benieuwd. “Ik ben Sliekje”, zegt het beest. Hij knippert steeds met zijn ogen. En zijn pootjes lijken steeds in de knoop te geraken. Op zijn dikke lijfje zitten stippen. “Ik ken alle dieren in dit bos. Ik hoor dat jullie op zoek zijn naar kriebelbeestjes.” Jappe en Lena roepen enthousiast ja. “Ik wil jullie wel allerlei vriendjes tonen. Maar ik denk niet dat mijn vriendjes in opa’s schoen willen zitten.” Sliekje vertelt verder. “Beloven jullie geen beestjes mee te nemen? Dan wil ik jullie wel stiekem naar de huisjes van spinnen, vlinders, bijen en mieren brengen. Maar stilletjes natuurlijk, anders storen we ze!” Jappe vind het een beetje jammer. Hij wou zo graag zijn opa plagen met kriebelbeesten. Maar toch beloven hij en Lena om geen beestjes mee te nemen. “Hier komen we bij het huisje van de vlinders” zegt Sliekje. “Vlinders veranderen twee keer helemaal van vorm!” Eerst komen er rupsen uit een eitje. Kleuters die vlinder willen worden liggen als bolletjes op de grond. Ze kruipen als wormen uit het eitje. Hun armen mogen ze niet gebruiken. Als ze een heleboel blaadjes hebben gegeten, maken de wormen een pop rond zichzelf. De kleuters draaien rondjes rond zichzelf en slaan hun armen om zich heen. Ze doen hun vlindermasker, linten en voelsprieten aan. Als de zon goed schijnt, breekt de pop open en komt er een prachtige vlinder uit. De vlinder gaat stil zitten en droogt zijn vleugels in de zon. De kleuters beelden uit wat ze horen. Vlinders kunnen iedereen ook vlinderkusjes geven. De kleuter knippert met zijn oog tegen de wang van een andere kleuter. De kietelende wimpers zijn het vlinderkusje. “Kijk!”, roept Lena. “Een spin!” “Jakkes”, zegt Jappe, “spinnen zijn griezelige beesten!” Lena is niet bang van spinnetjes. Ze vindt die wel lief. Als ze maar niet over haar armen kriebelen. Enkel spinnenwebben vindt Lena vies. Sliekje vertelt Jappe en Lena hoe spinnetjes groeien. Eerst zitten ze in een eitje. Als het eitje “KRAK” zegt, kruipen er minispinnetjes uit. Kleuters die spin willen worden, gaan in bolletjes op de grond liggen. Als de leid-st-er “KRAK” zegt, doen de kleuters hun hoofdband met

132

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) acht ogen en hun spintepels aan en kruipen heel klein over de grond. De spinnetjes worden groter en rekken zich helemaal uit. Tijdens het groeien trekken ze vreemde gekkebekken. Kleuters beelden uit wat ze horen. De ‘grote spin’ beelden ze per twee uit met de ‘spinnenloop’: Eén kind wandelt rugwaarts op handen en voeten; het ander er gekruist overheen, zodat hun buiken tegeneen komen. Een spinnenweb maken ze door draad uit hun spintepels aan een takje vast te maken en naar het ander takje te lopen of te zweven. Kleuters beelden uit wat ze horen. De andere kleuters kunnen erbij helpen. Nu brengt Sliekje Lena en Jappe naar een mierenhoop. “Kijk hier eens in!” Lena ziet zoveel mieren! “Ze bewegen zo rap! En zouden die mieren niet verdwalen in de hoop?” Sliekje vertelt dat mieren hun weg vinden met geuren. Jappe probeert zelf ook te ruiken aan de mierenhoop. Plots voelt hij iets kriebelen in zijn nek. Hij gilt geschrokken! “Mieren in mijn nek!” Lena proest het uit! Ze heeft met een pluimpje in Jappe’s nek gestreeld. Lena wil ook nog andere beestjes zien. Sliekje brengt de twee deugnieten naar de bijen. Kleuters die bij willen worden doen een streepjespak, voelsprietjes en mandjes aan de voeten aan. Sliekje vertelt: “Bijtjes kunnen met elkaar babbelen door figuurtjes te vliegen” Een kleuterbij vliegt naar een bloem en keert terug naar de andere bijen. Hij zoemt veel en danst een 8-vormige beweging. De andere bijen doen dit na en vliegen dan mee naar de bloem. Daar slurpen ze de nectar uit de plant. De kleuters leren ook landen (door de knieën buigen) en opstijgen (vanuit hurkstand omhoog springen). “Als bijen boos worden, dan prikken ze”, weet Jappe nog. De bij-kleuters gaan alle andere kleuters met hun vinger in de buik prikken. Tot slot vertelt Sliekje dat sommige kriebelbeestjes met hun poten op de grond trommelen als ze andere kriebelbeesten tegenkomen. Kleuters wandelen tussen elkaar door en begroeten elkaar met getrommel op de grond. Lena en Jappe nemen afscheid van Sliekje. Ze zullen hem nog eens komen opzoeken om nog andere diertjes te zien. Lena en Jappe rennen terug naar huis. Jappe moet plots ontdeugend giechelen. Hij heeft een geheimpje. Lena wil het ook weten. “Ik heb geen beestje meegenomen. Dat heb ik beloofd aan Sliekje. Maar ik heb wel een bolster meegenomen. Die ga ik in opa’s schoen stoppen.” Lena en Jappe lachen hardop. Opa zal zich straks nogal verschieten! http://groups.msn.com/allesoverkleuters/spelletjes.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=2240&LastModified=46755 87722456338450

133

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht: Bereid zelf in kleine groepjes een ‘geleide fantasie’ (bewegingsverhaal / vertelpantomime) voor: - Raadpleeg eerst de evaluatiefiche vertellen. Daar vind je de categorieën waarop je beoordeeld zult worden. Je kan de evaluatiefiche daarna toevoegen aan je portfolio. - Bepaal daarvoor eerst de leeftijdscategorie waarvoor je verhaal bestemd is. Zorg ervoor dat je

verhaal aangepast is aan de leeftijd van je doelpubliek. - Verwerk minstens 7 verschillende bewegingen in je verhaal - Maak een steekkaart met een schema van je verhaal. Dat zal je zeker helpen om de rode draad te bewaken. - Breng het verhaal voor de klasgroep. Een of twee groepsleden vertellen; de andere groepsleden voeren de bewegingen uit.

Literatuur http://www.youtube.com/watch?v=fjeyed51Fko&feature=related http://nl.youtube.com/watch?v=cihY06pbLjA http://www.nationaleverteldagen.nl/2006/index.php?option=com_content&task=view&id=3&It emid=6 http://www.broodjeaap.nl http://www.jufchantal.nl/Lesidee/drama/water_chantal.doc http://groups.msn.com/allesoverkleuters/spelletjes.msnw?action=get_message&mview=0&ID_ Message=2240&LastModified=4675587722456338450

Cursus Mia Dehaes, GroepT Leuven. HOLSONBACK-WINDMOLDERS, A., TIMMERS, L., Van apedraf tot kikkersprong. Een bewegingsboek voor kinderen. Hasselt, Clavis, 1995.

134

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 7

Een mondelinge presentatie geven A. Werkbladen

1. Martin Luther King Bekijk het videofragment. Hoe kan je verklaren dat de toespraken van Martin Luther King zo veel teweeggebracht hebben? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

2. Goede en slechte redenaars. Eigenschappen van een goede presentatie / een goede spreker

Eigenschappen van een slechte presentatie / een slechte spreker

135

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3. Oriëntatie op de presentatie: Welke vragen stel je je in verband met: - De plaats van de presentatie: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… - Het publiek: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… -

Tijd

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… -

Doel:

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

4. Stellingen. 1. Presentaties zijn saai en nutteloos. Het is voor de luisteraar onmogelijk om zich lang te concentreren. 2. Voor de geloofwaardigheid van de spreker is de vorm van de presentatie is belangrijker dan de inhoud 3. De tekst van de presentatie moet op voorhand volledig uitgeschreven worden. 4. Je leert de tekst van de presentatie van buiten. 5. Bij de voorbereiding schrijf ik eerst de inleiding, dan het midden en dan het slot 6. Een presentatie bevat bij voorkeur citaten, grafieken en cijfermateriaal 7. Wat doe je als je merkt dat je een foutje hebt gemaakt tijdens de presentatie? 8. Mag je herhalen tijdens de presentatie?

136

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5. Inleiding Hoe begin je de presentatie? Wat moet er allemaal aan bod komen in de eerste minuten van de presentatie? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 6. Slot Waaruit bestaat het slot van de presentatie? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 7. PowerPoint Welke voordelen biedt een ondersteuning van je presentatie met PowerPoint? Denk zowel aan voordelen voor het publiek als voordelen voor de spreker… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Welke nadelen kunnen er aan verbonden zijn? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

137

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

8. Tijdens de presentatie zelf: GOED Lichaamshouding

Oogcontact

Uitstraling

138

FOUT

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

9. Oefening: Maak in een groepje van de volgende tekst het schema met kernwoorden zoals je dat zou gebruiken voor een presentatie. Vervolgens presenteert een lid van de groep de inhoud aan de groepsgenoten. De anderen evalueren aan de hand van de checklist op p. 6

Steeds meer zittenblijvers in Vlaamse scholen 15/01/2008 13:00 De schoolse vertraging in het Vlaamse onderwijs loopt steeds verder op. Meer dan een kwart van de scholieren doet een of meerdere jaren over. Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (SP.A) zet een werkgroep op poten om de studiekeuze van de Vlaamse scholieren te verbeteren. In 2007 waren 114.628 middelbare scholieren een of meerdere jaren ouder dan hun klasgenoten, in 2005 waren dat er 112.919. Dat blijkt uit nieuwe cijfers van de studiedienst van de Vlaamse regering die verschenen in de krant De Morgen. 'Zittenblijven, ziekte en verandering van richting zijn de meest voorkomende redenen voor het oplopen van schoolse vertraging', verklaart de studiedienst. Zittenblijvers De achterstand op school is al jaren een zwarte vlek op het blazoen van het Vlaamse onderwijs. Ondanks pogingen om de trend te keren, blijft het aantal zittenblijvers oplopen: van 28,11 procent in 2005 naar 28,28 procent in 2007. In het eerste en tweede jaar middelbaar blijft 20 procent van de leerlingen zitten. In het derde tot het zesde jaar BSO hebben meer dan 60 procent van de leerlingen ooit een jaar overgedaan. Het valt op dat jongens vaker blijven zitten dan meisjes. In 2007 bleven in het ASO 7.262 jongens zitten tegenover 5.982 meisjes, in het TSO 20.755 jongens tegenover 12.425 meisjes. 'Dat heeft te maken met culturele en hormonale verschillen', zegt socioloog Anton Derks, verbonden aan het departement Onderwijs, in De Morgen. 'Spijbelen en rebels gedrag kan ertoe leiden dat een jongen die twijfelachtig presteert minder punten krijgt en zijn jaar moet overdoen. Terwijl een meisje dat zwak presteert, maar wel goed scoort op inzet en gedrag, meer krediet krijgt van de leraren en mag overgaan.' Frustratie Vlaams minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (SP.A) legt de sleutel van het probleem bij de studiekeuze. 'Vlaamse scholieren laten zich nog te weinig leiden door hun talenten', verklaart de woordvoerder van de minister, Ward Verhaeghe. 'Velen kiezen in eerste instantie voor een opleiding in het ASO, maar behalen geen goede resultaten. Als ze dan gefrustreerd en ontmoedigd overstappen naar het TSO of BSO, nemen ze daar een mindere start. Als de leerlingen meteen een goede studiekeuze maken, wordt hen veel leed bespaard.' Minister Vandenbroucke is van plan daarom het basisonderwijs zo te organiseren dat leerlingen al vroeg kennis maken met technische vakken en bewust voor technische opleidingen kiezen in het middelbaar onderwijs.

139

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Gulden middenweg Ook de werking van de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB's) wordt herbekeken. 'Vroeger hanteerden de CLB's een glazen bol en voorspelden op basis van schoolresultaten het toekomstige beroep van jonge leerlingen', zegt Verhaeghe. 'Enkele jaren geleden stapten de centra af van die methode. Nu geven ze enkel informatie over leren kiezen. Minister Vandenbroucke noemt die werkwijze te abstract en zoekt naar een gulden middenweg.' De Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) is voorstander om leerlingen al in het basisonderwijs te laten kennismaken met mogelijke studierichtingen. Maarten Mommaerts van de VSK relativeert dat blijven zitten altijd nadelig is voor scholieren. 'Leerlingen kunnen er soms iets uit opsteken als ze een jaar moeten overdoen. Op voorwaarde dat weloverwogen en bewust de keuze voor hun studierichting maakten.' Eline Vanuytrecht

Checklist Inhoud duidelijk en gestructureerd overgebracht?

Lichaamstaal?

Oogcontact?

Uitspraak?

Intonatie?

Spreektempo?

140

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht 3 voor de studenten van 1LO Per twee houden jullie een presentatie met PowerPointondersteuning over een onderwerp naar keuze dat aansluit bij een van jullie vakgebieden. De presentatie duurt telkens 10 minuten. Daarnaast zijn er per groepje nog 5 minuten voor feedback voorzien. Input: hoofdstuk 1 (spreken), hoofdstuk 5 (een mondelinge presentatie geven) Evaluatie: door de begeleidende lector én door peer-evaluatie van de medestudenten Deel 1: zelfde cijfer voor de twee sprekers voor: o Inhoud o Structuur o PowerPoint Deel 2: afzonderlijk cijfer voor elke spreker voor: o Lichaamstaal o Uitspraak o Intonatie o Spreektempo o Oogcontact Gewicht: 1/5 van het cijfer voor het vak Taal Indienen: Je moet geen uitgeschreven tekst van de presentatie indienen. Wel mail je me na je presentatie de PowerPoint door. Per twee inschrijven via Toledo voor één van de drie voorziene groepen per klas (lokalen worden later meegedeeld)

141

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 7

Een mondelinge presentatie geven B. Theorie

Tijdens je opleiding aan het DLO zal je voor tal van vakken een mondelinge uiteenzetting moeten houden om papers, onderzoeksprojecten of werkjes voor te stellen aan je klasgroep. Voor een leerkracht is dat een goede oefening! Ook in je professionele loopbaan zullen er immers geregeld momenten zijn waarop je een langere monoloog moet houden voor een volwassen publiek.: je moet de geplande skireis voorstellen aan de ouders van de leerlingen, je brengt je collega’s op de hoogte van de inzichten die je op een bijscholingsdag verworven hebt, je geeft een uiteenzetting over je vakgebied aan collega’s of ouders, enzovoort. In dit hoofdstuk reiken we je een aantal handvaten aan die je kunnen helpen om die opdracht in goede banen te helpen.

1. Criteria voor een goede presentatie De Duitse communicatiewetenschapper Friedemann Schulz von Thun stelt dat elke boodschap vier aspecten heeft, die samen bepalen hoe een boodschap overkomt. a. Het zakelijke aspect = de inhoud van de presentatie - Structuur en inhoud moeten thuis terdege worden voorbereid. Improviseren ter plekke is geen goed idee. - De inhoud sluit (evenals de voorbeelden en de woordkeuze) aan bij de interesse van het publiek - Helder geformuleerd, goed gestructureerd, concreet en aantrekkelijk b. Het expressieve aspect = de manier waarop de presentatie wordt gebracht, de uitstraling van de spreker - Toont de spreker met zijn lichaamstaal (intonatie, oogcontact, gebaren, stemvolume) dat hij zelf gelooft in zijn verhaal? Iemand die met neergeslagen ogen beweert dat hij overtuigd is, komt niet geloofwaardig over. Vergelijk: veel politieke leiders ontleenden en ontlenen hun macht aan de overtuigingskracht waarmee ze hun boodschap konden brengen. Denk maar aan Martin Luther King, of minder fraai: aan Hitler.

142

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

c. Het relationele aspect = de verhouding tot het publiek - De manier van aanspreken moet afgestemd zijn op het publiek: Niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk. Het publiek mag zich niet dom gaan voelen, maar ook niet worden overschat. Bijvoorbeeld: een groep ouderen spreek je aan met ‘u’, een groep middelbare scholieren niet. Jeans en t-shirt zijn geschikt voor een sportvereniging, maar niet voor een groep industriëlen. d. Het appelerende aspect = het doel dat de spreker nastreeft met zijn presentatie - Het doel moet op voorhand worden vastgelegd. Het doel is immers bepalend voor de opbouw en de tekst van de presentatie. Bijvoorbeeld: een uiteenzetting om je collega’s op de hoogte te brengen van een bijscholingsmiddag is heel anders opgebouwd en wordt helemaal anders gebracht dan een uiteenzetting om een bedrijf ervan te overtuigen jullie voetbalploeg te sponsoren.

2. Oriëntatie op de spreektaak a. Onderwerp Zelf gekozen of opgelegd? b. analyse van de spreeksituatie - Hoe groot is de zaal? - Hoe is de schikking van de tafels en stoelen? - Van welke audiovisuele hulpmiddelen kan je gebruik maken? - Staan deze audiovisuele hulpmiddelen er tijdens de presentatie of moet je hier een verzoek voor indienen? - Spreek je met een microfoon en zo ja, kan je gebruik maken van een loopmicrofoon? c. doel van de presentatie - informatieve presentatie: Je wil informatie overdragen aan een publiek, waarbij je persoonlijke mening ondergeschikt is aan de feiten. - Argumentatieve presentatie: Je wil een waardeoordeel geven over een situatie, ofwel de mening of het gedrag van anderen beïnvloeden. Je persoonlijke mening is in dat geval minstens even belangrijk als de feiten die je wil presenteren. - Gelegenheidspresentatie Bijvoorbeeld een feestspeech of een begrafenisrede.

143

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

-

-

-

-

d. Publieksanalyse Een belangrijke voorwaarde voor een goede presentatie is dat ze qua inhoud en taal afgestemd is op het publiek. Enkele richtvragen die je daarbij op weg kunnen helpen. Sociale achtergrond van het publiek: o Leeftijd? o Geslacht? o Opleidingsniveau? o Beroep? o Financiële situatie? o Wat is de politieke achtergrond van het publiek? o Wat is de religieuze achtergrond van het publiek? o Welke kranten en tijdschriften leest het? o Welke radio- en televisieprogramma’s? onderlinge relaties en verhoudingen. o Kennen de mensen uit het publiek elkaar? o Vormt het publiek één hechte groep of zijn het allemaal afzonderlijke individuen? Zijn er subgroepen in het publiek aanwezig? o Is er in dit publiek nog een hiërarchie aanwezig of is iedereen gelijk? o Zijn er gespreksonderwerpen die moeilijk liggen bij het publiek? Kennis van het onderwerp? o Wat weet het publiek al van het onderwerp, wat nog niet? o Kunnen vaktermen worden gebruikt? Houding tegenover het onderwerp: o Wat voor belang heeft het publiek bij het onderwerp van de presentatie? o Welke mening heeft het publiek over het onderwerp? o Wat is de motivatie van het publiek? Komt het vrijwillig of gedwongen? Houding tegenover de presentator? o Positief? Neutraal? Negatief, wantrouwend? Toestand van het publiek: o Wat heeft het publiek net voor je presentatie gedaan? Wat gaat het publiek na de presentatie doen? e. Wanneer? - Hoeveel spreektijd krijg je? - Hoeveel voorbereidingstijd heb je nodig? - Op welk moment van de dag vindt de presentatie plaats?

144

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

3. Het voorbereiden van de presentatie De brainstormmethode in 10 stappen Stap 1: Opstellen van de doelzin In deze fase bepaal je welk doel je wil bereiken met je presentatie. Voorbeeld voor een informatieve presentatie: Doelzin: Na mijn presentatie kennen de luisteraars het onderscheid tussen verschillende typen van balsporten. Voorbeeld van een argumentatieve presentatie: Doelzin: Na mijn presentatie zijn de luisteraars gemotiveerd om maatregelen te nemen die de ‘global warming’ tegengaan. Stap 2: Brainstormen Nadat de doelzin is opgeschreven stel je je de vraag: wat moet minimaal verwerkt worden in mijn presentatie om het presentatiedoel te bereiken? In kernwoorden schrijf je neer wat er in je hoofd opkomt. De volgorde waarin de ideeën worden opgeschreven, doet er op dat ogenblik nog niet toe. Je gaat net zo lang door tot je geen inspiratie meer hebt. Daarna leg je de lijst bij voorkeur een dag weg en je kijkt pas dan of je nog punten kunt toevoegen. Stap 3: Groeperen van de brainstormpunten De brainstormpunten die logischerwijze samenhoren, worden onder een hoofdpunt samengebracht. Stap 4: Toetsen en selecteren Wellicht zal je niet alle brainstormpunten in je presentatie kunnen verwerken. Houd altijd goed voor ogen over hoeveel tijd je beschikt. Beginnende sprekers maken vaak de fout om zo veel mogelijk informatie in de presentatie te verwerken! Stap 5: Definitief structureren Een goede structuur is ontzettend belangrijk voor de begrijpelijkheid van de presentatie. Enkele mogelijke structuren: -

chronologische opbouw: o geschikt voor presentaties waarin je de geschiedenis van een fenomeen of discipline schetst 145

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

-

-

ruimtelijke opbouw: o wanneer je bijvoorbeeld de toestand in verschillende landen met elkaar vergelijkt Thematische opbouw Gevolg – oorzaak – opbouw: o Eerst geef je een beschrijving van de bestaande toestand, dan schets je mogelijke oorzaken. Deductieve opbouw: o Deze opbouw wordt vaak gebruikt als mensen op het eerste gezicht een nogal verrassende conclusie hebben. Men begint dan vaak met die conclusie en noemt daarna het ondersteunend materiaal. Probleem-oplossing-opbouw Oorzaak-Gevolg-opbouw: o Eerst schets je de bestaande toestand, dan geef je aan wat in de toekomst de gevolgen kunnen zijn. Inductieve opbouw: o Eerst draag je het ondersteunend materiaal aan, daarna geef je de conclusie

Stap 6: Opzoeken van de informatie Vergeet niet je bronnen te vermelden! Stap 7: De kern uitschrijven Schrijf je je presentatie helemaal uit of beperk je je tot een uitgebreid structuurschema: dat kies je zelf. Voor de meeste mensen geeft de aanwezigheid van een uitgeschreven tekst een gevoel van veiligheid. Voor anderen werkt de aanwezigheid van een tekst juist storend: de tekst verhindert hen om hun verhaal nog spontaan te brengen aan de lezer. Elke presentatie bestaat uit een inleiding, een midden, een slot: - Zeg wat je te zeggen hebt - Vertel het - Zeg wat je verteld hebt Tijdens het voorbereiden begin je echter met het middendeel. Er is maar één belangrijke regel: je bent als spreker altijd publieksgericht, zowel qua stijl, structuur als taal. a. Stijl: - Een citaat: kan je betoog ondersteunen, maar hoed je ervoor te overdrijven. Als je te veel citaten geeft, dan lijkt het alsof je loopt te pronken met de eigen kennis - Een tabel of grafiek: idem. Cijfers hebben een grote argumentatiekracht, maar vermijd een overvloed aan cijfers. - Cijfers afronden. Dat spreekt gemakkelijker - Beeldspraak: mag je gebruiken, maar hou het verstaanbaar en overdrijf niet.

146

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

b. Taal Publieksgerichtheid betekent in de eerste plaats dat je je aanpast aan je publiek. De taal in een presentatie op school zal dan ook sterk verschillen van de taal op de chiro. Toch enkele algemene tips: - Als je een tekst uitschrijft, lees die vooraf eens hardop voor. Je merkt zelf wel waar er te veel schrijftaal opduikt. Stroeve boekentaal moet je zeker vermijden. - Vermijd verouderde, vreemde woorden - Vermijd substantiveringen van werkwoorden. Niet ‘het uitvoeren van dit werk moet systematisch gebeuren’ – Wel: ‘dit werk moet systematisch uitgevoerd worden’. - Vermijd passiefconstructies. Actief is levendig - Vervang ‘men’ door ‘je’, ‘ik, ‘wij’. - Wees niet bang voor herhaling, om eens te haperen of voor een onderbreking. - Foutje gemaakt tijdens het presenteren? Verbeter het dan onmiddellijk. Correcties zijn niet erg, ze niet maken daarentegen wel. - Stopwoorden zijn onvermijdelijk. Hou ze echter onder controle: vermijd dat je publiek de ‘euhs’ gaat tellen. c. Structuur: Wees niet bang voor redundatie of ‘opvulling’. Herhalingen, anekdotes of voorbeelden geven de toehoorder de kans om tot rust te komen. Dit kan je inbouwen door: - Te herhalen in andere woorden of te omschrijven. - Na een onderdeel beknopt samen te vatten - De overgangen aan te geven - Aan te geven waar je ergens in je structuur zit - Te wijzen op de samenhang van verschillende onderdelen Gebruik zeker ook signaalwoorden.

Stap 8: De instap Presenteren is de toehoorder boeien. Begin daarom altijd met een goede instap of ‘eye catcher’. Dat kan een cartoon zijn, of een andere afbeelding, een filmpje, een stelling, een cijfer, een feit, een vooroordeel, een anekdote….. Let er wel op dat je de instap er niet met de haren hebt bijgesleurd. Hou de instap kort en krachtig. Stap 9: De inleiding -

Trek de aandacht van je publiek. Begin je exposé niet voor het helemaal stil is. Vraag desnoods stilte Wijs op het belang van het onderwerp Zeg altijd kort wat de structuur van de presentatie zal zijn Val niet in de valkuil je te verontschuldigen voor onvolledigheid, zenuwen, of zelfs onkunde.

147

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Stap 10: Het slot uitschrijven De laatste indruk die je nalaat bij je sprekers is vaak doorslaggevend. Besteed er daarom voldoende aandacht aan! - In het slot formuleer je de conclusie, of geef je een samenvatting - Vermijd clichés als ‘dank u voor uw aandacht’. Betere mogelijke afsluiters zijn: o Verwijzen naar het begin van je uiteenzetting o Verwachtingen uit te spreken ten opzichte van het publiek. o De kerngedachte tot slot puntig te formuleren o Eindig met een citaat dat jouw basisstelling mooi samenvat.

4.De eigenlijke presentatie Herlees hoofdstuk 1: spreken Alle ‘technische’ aspecten over het spreken die daar vermeld worden, zijn vanzelfsprekend erg belangrijk bij het presenteren!

Zichtbare factoren

Oogcontact Houding Gezichtsexpressie Gebaren Stereotiepe bewegingen

Hoorbare factoren

Stem Adem Articulatie

148

Zinsmelodie Tempo Timing Stopwoorden Afleidende geluiden Luidheid

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

a. Spreekangst Spreekangst, en dat weten we allemaal, is heel gewoon. Iedereen heeft er last van. Je trekt zenuwachtig aan je mouwen, zoekt steun op de bank, loopt nerveus heen en weer, je stem gaat plots heel hoog en heel laag of deemstert helemaal weg… Het is de kunst om je niet negatief te laten beïnvloeden door die zenuwachtigheid, maar om ze om te zetten naar een gezonde dosis plankenkoorts. Die heb je nu eenmaal nodig om een groep geconcentreerd toe te spreken.

-

-

Hoewel spreekangst iets is dat verdwijnt als je maar genoeg oefent, bestaan er toch een aantal ‘gouden’ regeltjes om je zenuwen onder bedwang te houden. Houd je verbeelding onder controle. Vervang negatieve gedachten door positieve. Dus geen: ‘Wat als het me niet lukt?’, maar wel: ‘Het loopt wel los. Ik weet wat me te doen staat’. Maak van je angst een bondgenoot. Weet dat zenuwen (‘track’) positief aangewend kunnen worden. Ze houden je scherp en zorgen voor genoeg adrenaline en enthousiasme. Leer van je fouten. Natuurlijk zal er wel eens iets mis lopen bij een presentatie. Dat hoeft geen ramp te zijn. Aanvaard het gewoon en zie het als een kans om bij te leren. Zorg voor een goede voorbereiding. Voldoende oefening geeft zelfvertrouwen.

b. Lichaamshouding: Een presentatie breng je best al staand, niet zittend. Sta met je voeten iets uit elkaar. Je armen hangen losjes en ontspannen langs je lichaam Ontspan je nek en schouders Sta met beide voeten op de grond. Wiebel niet. Spreek niet met gekruiste armen, want dan lijkt het alsof je je afschermt van het publiek. Dat kan zowel arrogant als onzeker overkomen. Sta niet met je handen in je zakken. Dat getuigt van onverschilligheid Vermijd vervelende tics zoals spelen met ringen, een krul in je haar, op je lippen bijten, voortdurend je bril goed zetten, handenwringen… Dat geeft een onzekere indruk Als je geen blijf weet met je handen, kun je een potlood of pen vasthouden. Let er wel op dat je daar niet mee gaat knipperen. Blijf niet de hele tijd stokstijf staan, maar loop ook niet voortdurend rond. Beweeg je natuurlijk en rustig Gebruik je hoofd (letterlijk!): Juiste hoofdbewegingen (bijvoorbeeld neen schudden bij een negatief punt) en een expressieve mimiek (wenkbrauwen fronsen…) versterken je boodschappen. Niet overdrijven, dat spreekt voor zich.

149

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

c. Oogcontact Onervaren sprekers voelen zich vaak bedreigd door al die starende ogen. Toch is het belangrijk om de toehoorders echt aan te kijken. Elk lid van het publiek moet de indruk krijgen dat hij persoonlijk aangesproken wordt. Kijk dus voor je begint te spreken je publiek bewust aan en probeer een ontspannen indruk te maken. Glimlach. Laat dan je blik over het hele publiek waaieren. Let op dat je je niet beperkt tot de eerste rijen of dat je één persoon fixeert. Vermijd absoluut dat je staart naar de muur achter het publiek, de grond of het plafond. Plak ook niet vast aan je voorbereiding. Dit kun je voorkomen door de uitgeschreven tekst thuis te laten en alleen een spreekschema te gebruiken. Bewaar bij het tonen van de PowerPointdia’s het oogcontact met je publiek. Sta dus niet met je rug naar hen gekeerd als je naar een dia zit te kijken.

-

150

d. Uitstraling Enthousiasme kun je uitstralen door: een energieke houding je publiek onbevangen en ontspannen aan te kijken glimlachen contact te houden met de toehoorders en los te komen van je ingestudeerde tekst juist stemgebruik

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5. Na de presentatie Na de presentatie ben je er nog niet. Je moet je publiek, dat zich doorheen je presentatie op de achtergrond heeft gehouden, de kans geven om vragen te stellen. Dat is niet om het jou moeilijk te maken, maar omdat het misschien om wat extra punten gaat. Niets om je zorgen over te maken. Sommige mensen maken er wel eens misbruik van om je vast te zetten, maar in de regel is dat niet het geval. Belangrijk is dat je bij de voorbereiding al eens nadenkt wat mogelijke vragen zouden kunnen zijn. a. Vragen beantwoorden Zeg vooraf wanneer vragen aan bod kunnen komen. Meestal is dat pas na de presentatie. Via de mogelijkheid tot vraagstelling betrek je het publiek pas ten volle bij de presentatie en kun je tot echte interactie komen. Weet ook dat jij waarschijnlijk meer afweet van het onderwerp dan het merendeel van je publiek. Probeer vragen – ook zeer kritische – positief te benaderen. Bedenk dat ook een ‘vijandige’ vraag een blijk van interesse is. Als je die bovendien goed aanpakt, kun je van een mogelijke tegenstander een toekomstige medestander maken. Enkele tips: -

zorg ervoor dat je je stof zo goed mogelijk beheerst. Bedenk vooraf een paar moeilijke vragen en oefen je antwoord. Blijf altijd rustig, beleefd en vriendelijk. Formuleer onduidelijke vragen opnieuw of vraag verduidelijking Antwoord altijd voor het hele publiek, niet enkel voor de vraagsteller. Beantwoord één vraag tegelijk Soms kun je een ‘moeilijke’ vraag met een vraag beantwoorden: ‘Wat zou u daar zelf mee doen?’ Soms kun je voorstellen om een (vervelende of persoonlijke) vraag achteraf persoonlijk te beantwoorden Als je het antwoord op een vraag helemaal niet weet, zeg je dat gewoon. Het publiek heeft het meteen door als je naast de kwestie gaat praten of rond de pot draait.

b. Zelfevaluatie Als je van jezelf een betere spreker wil maken, dan moet je jezelf durven evalueren. Zo kan iedere presentatie een oefening zijn voor de volgende. Probeer zo vlug mogelijk na de presentatie kort te noteren waar je ‘zwakke’ punten of mindere momenten zaten.

6. PowerPoint als hulpmiddel bij presentaties Volg de instructies van de ict-lectoren! 151

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Literatuur Cursus Ruth Ruelle en Lucie Roobrouck MERTENS, V., Spreken voor publiek. Antwerpen / Apeldoorn, Garant, 1992. MOMBAERTS, M., Even uw aandacht! Succesvol informatief presenteren. Gent, Academia Press, 2000. WIERTZEMA, K., JANSEN, P., Doelmatig communiceren: spreken in het openbaar. Bussum, Coutinho, 1995. VAN WAES, L., LEYTEN, M., ‘De kracht van PowerPoint-presentaties’, Vonk (33), 2003, p. 15-16.

152

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 8

Tussentaal

Herken je de onderstaande tekst? ………………………………………………… Kan je deze tekst ook vertalen naar de standaardtaal? makkik binnen makkik binnen om een lieke te beginnen over de dinges die kik mij ammaal herinner uit de goeien ouwen tijd van rekenen en vlijt een leven zonder zorgen ambitie of spijt heelder dagen gaan sjotten voor den donkere thuis alleen maar wa ravotten en t school daar kwam niks van in huis drei keer durven was doen maskes plagen liefde vragen en al wa ge zegt da waarde zelf me a broek in den helft het was zo simpel ammaal zo simpel ammaal zo simpel as ik vraag het aan kvraagetaan er was nog gene gsm en gene vtm en niemand die a hannibal of murdock wilde zen rons honeymoon carolientje merlina met de parafix en voerdes was er niks we mochten niks mor dejen alles urbanus was nen held ons pa diejen oj nog haar en we telden al ons geld veur de kermis showen in de boksauto’s outrun in plaats van onze commodore 153

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) er waren geen cd’s geen mp3’s alleen mor wa cassetjes en buurman wa doet u nu veur ons allereerste tetjes het was zo simpel ammaal zo simpel ammaal zo simpel as ik vraag het aan kvraagetaan derde couplet potteke potteke potteke vet de g’ed al honderd was men eerste brevet ’t songfestival jeuj later naar bed the reflex fl-fl-fl-flex op ons tennisracket ja jonges we zagen het groot we wieren ammel profvoetballer of piloot en haten was nog geen nationale sport alleen misschient die koteletten op ons bord bivakpotsen sponsen broekskes karbonaaien die knielappen die z’ aan ons broekskes wilden naaien betsaksaai bettemakemaai ik stop ermee wa is men schaai het was zo simpel ammaal zo simpel ammaal zo simpel as ik vraag het aan

Welke woorden uit de tekst behoren volgens jou tot de standaardtaal? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… Welke woorden behoren niet echt tot de standaardtaal, maar zijn toch geen echte dialectwoorden omdat ze bijna overal in Vlaanderen gebruikt worden? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Welke woorden zijn echte dialectwoorden? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….

Weet je welk dialect de Fixkes spreken? ……………………………………………………... 154

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Standaardtaal en haar grenszones 1. Definitie: We verstaan onder de Nederlandse standaardtaal het Nederlands dat algemeen bruikbaar is in het publieke domein, d.w.z. in alle belangrijke sectoren van het openbare leven, zoals het bestuur, de administratie, de rechtspraak, het onderwijs en de media. Anders uitgedrukt: de Nederlandse standaardtaal is het Nederlands dat algemeen bruikbaar is in contacten met mensen buiten de eigen vertrouwde omgeving (in zogenaamde secundaire relaties). Vroeger sprak men ook wel van Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) of van Algemeen Nederlands.

2. Ontstaan: De standaardtaal is geen kunstmatig gecreëerd systeem. Ze is historisch gegroeid uit de verschillende dialecten. De standaardtaal ontstond vooral in Nederland in de 17de eeuw om een efficiëntere communicatie tussen sprekers van verschillende dialecten mogelijk te maken. Omwille van de godsdienstoorlog tussen katholieken en protestanten waren tal van vooraanstaande Vlamingen in die tijd geëmigreerd naar Nederland, waar ze invloed uitoefende op de vorming van de standaardtaal.

3. Wat is dan nu de norm voor de standaardtaal? Voor geschreven standaardtaal is de norm Het Groene Boekje, dat je gratis kan raadplegen op http://woordenlijst.org en de toonaangevende woordenboeken zoals Van Dale Voor gesproken standaardtaal zegt men in Vlaanderen meestal dat de norm het Nederlands van de nieuwslezers van de VRT is. 4. Taalvariëteiten Het liedje van de Fixkes maakt duidelijk dat er naast standaardtaal nog tal van andere variëteiten van het Nederlands naast en door elkaar bestaan. We maken een onderscheid tussen A. Geografische verschillen - dialect: de taalvariëteit die in een kleine geografisch afgebakende gemeenschap wordt gesproken. Bijvoorbeeld: het Hasselts - regiolect: de taalvariëteit die in een streek gesproken wordt. Bijvoorbeeld: het Limburgs - Verschillen tussen het Nederlands in Vlaanderen en het Nederlands in Nederland: dat gaat zowel om verschillen in ‘officiële woorden’, als om verschillen tussen gewone woorden die we dagelijks gebruiken. In Vlaanderen zitten er ‘schepenen’ 155

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) in het gemeentebestuur, in Nederland zijn dat ‘wethouders’. In Vlaanderen maken we iets ‘proper’, in Nederland kan je alleen iets ‘schoon’maken. Er zijn zelfs zinsconstructies die in Nederland vaak voorkomen en in Vlaanderen helemaal niet. Zo gebruiken Nederlanders in de streek rond Amsterdam vaak ‘hun’ als onderwerp: ‘hun hebben vandaag goed gevoetbald’, bijvoorbeeld. Vlamingen zeggen dan weer: ‘ik hoop dat hij vandaag zal gescoord hebben’ in plaats van de correcte vormen ‘gescoord zal hebben’ of ‘zal hebben gescoord’ B. Verschillen tussen groepen van sprekers die niet geografisch bepaald zijn. Daarnaast onderscheiden we tal van taalvariëteiten die niet geografisch bepaald zijn. Tot welke taalvariëteit behoren de volgende vormen? a. metaforiek, taalvariëteiten, onvoltooid deelwoord, sonnetten, terzine ………………………………………………………………………………………. b. 7UV BJT, K, idd, asl, BRB, ☺: ………………………………………………………………………………………. c. weg ketsen, wijven kraken, de smurfen, mijne maat ……………………………………………………………………………………… 5. De grenszone Sommige variëteiten behoren tot de standaardtaal (bijvoorbeeld vaktaal). Sommige variëteiten behoren daar zeker niet toe (bijvoorbeeld chattaal of dialect). Toch is het moeilijk om een strakke grens te trekken. Sommige woorden of constructies die eigenlijk tot een regiolect behoren, of die alleen in Vlaanderen voorkomen of die uit de jongerentaal afkomstig zijn, zijn eigenlijk algemeen verspreid en worden door iedereen begrepen. In dat geval spreken we van tussentaal.

156

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 6. De top 15 van de tussentaal: welke ‘tussentaalfouten’ worden hier gemaakt? 1. ruukwiend, blèèven ………………………………………………………………………………………. 2. da’, wa’, nie’, mè’, goe’, ma’ ……………………………………………………………………………………….. 3.

‘elemaal, ‘ebt, g’ad

………………………………………………………………………………………… 4. de moment, het school, het stad, naar de voetbal gaan ………………………………………………………………………………………. 5. de Jan, den Bert ………………………………………………………………………………………… 6. Da’ wist ekik nie’. …………………………………………………………………………………………. 7. Morgen moet ‘m gaan voetballen. …………………………………………………………………………………………. 8. Kom-de-gij ook? …………………………………………………………………………………………. 9. ne jongen, nen boek, e secondje …………………………………………………………………………………………... 10. mijnen boek, hare jas, onzen auto, dienen hond …………………………………………………………………………………………. 11. hare nieuwen auto, nen dikken boek ………………………………………………………………………………………… 12. meiske, boekske, bloemeke …………………………............................................................................................................. 13. werkt nog goe’, zegt ‘t ………………………………………………………………………………………….. 14. We probeerden van op tijd te komen. Hij vroeg voor te gaan zwemmen. …………………………………………………………………………………………… 15. We gaan gaan zwemmen. …………………………………………………………………………………………….

157

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 7. Wanneer wel? Wanneer niet? Moeten we die tussentaalconstructies nu als fouten beschouwen of niet? En zullen ze ooit misschien nog standaardtaal worden? Het zijn vragen waar taalkundigen zich uren het hoofd over kunnen breken. Een veel interessantere vraag is echter: in welke situaties en contexten is het geoorloofd om tussentaal te spreken en in welke niet? Mag tussentaal op televisie? Mogen politici tussentaal spreken? Of moeten presentatoren en politici een voorbeeldfunctie vervullen, ook wat de taal betreft? We lezen eerst een tekst waarin een aantal taaladviseurs van de Vlaamse televisiezenders over die vraag discussiëren.

Televisienederlands en Schoon Vlaams Tekst & foto's: Ludo Permentier - 12/12/03 VRT-Nederlands. Die term gebruikt men vaak voor het Algemeen Nederlands in Vlaanderen. Taaladviseur Ruud Hendrickx is er ronduit trots op. Hij bewaakt de norm bij de openbare omroep VRT en Vlaamse taalgebruikers kennen hem een groot gezag toe. Zijn collega bij de commerciële omroep VTM, Jan Schoukens, heeft een minder benijdenswaardig imago. Naar de VTM wordt wel eens met de vinger gewezen als de grote schuldige voor de verspreiding van het 'Verkavelingsvlaams' ofwel het 'Schoon Vlaams'. Ook in Nederland voert de televisie taalslordigheden in. Staan de ondertitels klaar? Of de openbare en de commerciële omroep een verschillend soort Nederlands spreken? "Helemaal niet!", antwoordt Jan Schoukens vinnig. Schoukens is taaladviseur bij de Vlaamse commerciële omroep VTM. Volgens hem bestond de tussentaal - 'Dad eb ekik nog nie goord' (Dat heb ik nog niet gehoord) - in Vlaanderen al bij het begin van de televisie, nu vijftig jaar geleden. Die verjaardag wordt bij de VRT uitbundig gevierd, onder meer met heruitzendingen van programma's uit de pioniersjaren. "En luister daar goed naar," zegt Schoukens, "de legendarische quizmaster Toni Corsari gebruikte soms tussentaal. Nand Buyl sprak in de populaire reeks Schipper naast Mathilde nét geen Antwerps dialect." Dat heeft Ruud Hendrickx gehoord. Ook hij is taaladviseur maar dan bij de openbare omroep VRT. In oude, volkse televisiefeuilletons zoals De Paradijsvogels en Wij Heren van Zichem werd streektaal gesproken, vaak een soort Brabants. Dat was een poging om realistisch te zijn: de personages waar het over ging, spraken in de realiteit ook dialect. De dialecten zijn sindsdien teruggelopen en overal in Vlaanderen is een soort eenheidstussentaal te horen, die het 'Verkavelingsvlaams' of het 'Schoon Vlaams' wordt genoemd. Daar hebben feuilletonmakers zich bij aangesloten. Voor fictie vindt Hendrickx dat niet verkeerd. Als de omroep zelf maar standaardtaal spreekt.

Vlotte jongens Ook in praatprogramma's rukt het Verkavelingsvlaams op. De twee taaladviseurs zijn het erover eens: de houding tegenover die tussentaal is veranderd in de voorbije vijftien jaar. Nogal wat publieke figuren die vroeger de standaardtaal gebruikten (Schoukens: "Vaak schoolmeestersnederlands!"), spreken nu tussentaal in de media. Hendrickx: "De VTM heeft het 'Schoon Vlaams' niet uitgevonden, maar wel hoorbaarder gemaakt." 158

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Een studente van de universiteit van Gent heeft zopas aangetoond dat jonge politici slordiger Nederlands spreken dan de vorige generatie. Dat zou volgens haar een bewuste keuze zijn. De standaardtaal, vroeger een teken van een betere opvoeding, was een bewijs van betrouwbaarheid en degelijkheid. De jonge generatie politici ruilt dat imago graag in voor een van vlotheid en toegankelijkheid. De tussentaal helpt ze daarbij. Maar de twee taalspecialisten twijfelen eraan of het altijd een bewuste strategie is. Ze menen te weten dat sommige politici het Nederlands gewoon niet genoeg beheersen. De naam van de gewezen minister van Cultuur, Bert Anciaux, wordt vaak genoemd. Het verhaal doet de ronde dat journalist Walter Zinzen hem vlak voor een interview vroeg of hij zijn best wilde doen om AN te spreken. "En premier Verhofstadt is niet veel beter", zegt Jan Schoukens.

Spelen met registers Bij de VRT is de huisregel dat "de standaardtaal wordt gebruikt in al die programma's waarin het publiek ze verwacht." Zo staat het in het Stijlboek van de VRT, geschreven door Ruud Hendrickx. Onder die programma's rekent hij ook consumentenmagazines, human-intrest, amusement en alle programma's waarin de omroep de kijkers of luisteraars aanspreekt. Alle journalisten en presentatoren van de VRT horen dus VRT-Nederlands te spreken. Jan Schoukens wordt een beetje jaloers als hij het hoort. In zijn werksituatie is het knokken voor dit soort richtlijnen. "Bij de commerciële omroep zitten we met 'sterren'. Die aanvaarden niet dat een taaladviseur ze de les leert. Ik heb met Clouseau-leadzanger en presentator Koen Wauters een discussie gehad over zijn Brabantse lange o. Maar we kunnen 'sterren' niet meer missen. Hun uitspraak en hun taal moeten we vaak aanvaarden." Ook bij de VRT zijn zulke types welbekend. Bart Peeters, bijvoorbeeld. "Een dijk van een televisiemaker", vindt Schoukens, "maar een die te pas en te onpas tussentaal hanteert." Maar Ruud Hendrickx heeft een grote bewondering voor Peeters. "Hij speelt met registers." Peeters beheerst de standaardtaal wel degelijk, maar stemt zijn taal af op zijn gesprekspartners en het onderwerp. Merkwaardig genoeg spreekt hij keurig, zelfs met een licht Hollandse tongval, als hij in Nederland een programma presenteert. Ook Jo De Poorter wordt daar wel eens op betrapt. Als vaklui menen dat ze hun taalregister moeten aanpassen aan hun gesprekspartners en het publiek, waarom presenteert Bavo Claes het journaal dan niet in tussentaal? "Omdat elke taalvariant zijn eigen functie heeft", zegt Hendrickx. Hij herinnert zich een congres met taalkundigen waar de vraag gesteld werd wie er bezwaar zou hebben tegen nieuwsuitzendingen in tussentaal. Niet meer dan de helft, zo bleek. Maar bij de vraag wie bezwaren had tegen een nieuwsuitzending in standaardtaal, stak niemand zijn vinger op. "Tussentaal is nu eenmaal beperkter dan standaardtaal." Volgens Schoukens is het ook een kwestie van verstaanbaarheid. Het Verkavelingsvlaams is Brabants gekleurd, en meer West-Vlamingen hebben het daar moeilijk mee dan doorgaans gedacht wordt. "Als ooit zou blijken dat het journaal in tussentaal meer succes zou hebben dan in het AN, dan zou ik nóg bereid zijn een oorlogje te voeren om dat te verhinderen." http://taalschrift.org/reportage/000458.html

159

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Vragen bij de tekst ‘Televisienederlands en Schoon Vlaams’: 1. De tekst geeft nog twee synoniemen voor het woord ‘tussentaal’. Welke? ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

2. Noem enkele redenen waarom er, ook op televisie, vaak tussentaal gesproken wordt? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

3. Noem enkele argumenten uit de tekst tegen het gebruik van tussentaal op televisie ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

8. Discussie 1. Alle leerkrachten op school moeten standaardtaal spreken. Tussentaal is uit den boze. (Waarom wel/niet?) 2. En jijzelf? Maak een lijstje van situaties (dat kunnen zowel schriftelijke als mondelinge situaties zijn) waarin jij probeert om de standaardtaal te gebruiken en van situaties waarin je dat niet doet. Denk ook steeds na over je redenen! Zijn er ook gradaties mogelijk?

160

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) BRONNEN: Jongerentaal: http://users.pandora.be/johan.hulsbosch/jongerentaal2002.htm Sms-taal: http://www.smstaal.nl/ Straattaal: http://www.uvt.nl/faculteiten/fgw/bachelorkiezers/werkstuk/cc/taal ‘Televisienederlands en Schoon Vlaams’: http://taalschrift.org/reportage/000458.html ‘Wat is standaardtaal?’: http://taaladvies.net/taal/advies/tekst/85/ De Fixkes: http://nedtlyrics.nl/fixkes/kvraagetaan

161

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 9

Je woordenschat uitbreiden

0. Inleiding Als leerkracht moet je over een uitgebreide basiswoordenschat beschikken. Je moet heel wat vakspecifieke en typische schrijftaalwoorden begrijpen om je vakliteratuur te lezen en je algemene kennis op te krikken aan de hand van dag- en weekbladen. Vooral echter is het belangrijk dat je een rijke woordenschat kunt bieden aan je leerlingen. Zo zal je in staat zijn om ook hun woordenschat te stimuleren en te verrijken. Dat betekent echter niet dat je nu onmiddellijk de dikke Van Dale van buiten moet gaan blokken. Er bestaan heel wat efficiëntere strategieën om de betekenis van voor jou onbekende woorden te achterhalen en om je basiswoordenschat uit te breiden. In dit hoofdstuk besteden we aandacht aan 4 strategieën: 1. De betekenis van woorden afleiden uit de context 2. Putten uit voorkennis 3. Je kennis van de taal als systeem benutten 4. Opzoeken in een woordenboek

162

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Strategie 1: De betekenis afleiden uit de context Opdracht: Geef een korte definitie van of synoniem voor de vetgedrukte woorden. Als hulpmiddel kan je gebruik maken van de teksten waarin deze woorden voorkomen:

Leerkrachten moeten oren beschermen BRUSSEL - Een Nederlandse turnleraar heeft een schadevergoeding gekregen omdat hij doof is geworden. Veertig van de negenduizend leden van de Nederlandse Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (KVLO) lieten weten dat ze kampen met doofheid. Volgens secretaris Baukje Zeilstra gaat het om het topje van de ijsberg. Eén school kende al een schadevergoeding toe aan een leraar LO, acht andere zijn aan het onderhandelen. Zeilstra pleit voor betere normen bij de bouw van turnzalen. Want de slechte akoestiek is volgens de KVLO de boosdoener. Professor Bart Vinck, audioloog aan de UGent, kent het probleem. 'Ik heb nogal wat patiënten uit het onderwijs. Het gaat niet alleen om leerkrachten LO, maar ook om kleuterleiders en onderwijzers. Dat heeft niet alleen te maken met de akoestiek. Kinderen produceren nu eenmaal veel lawaai. In de sportzaal is erger dan elders.' 'Je mag jonge mensen hooguit een halfuur per dag blootstellen aan een geluid van 85 decibel, iets waar een drukke klas makkelijk bovenuit komt', zegt Vinck. 'Het verwondert mij niet dat leraren die hele dagen in een turnzaal staan, gehoorschade oplopen. Voor de kinderen speelt dat probleem minder, omdat ze na hun turnles weer in een rustige klas terechtkomen.' 'Ik wil geen hysterie creëren, speelpleinen moeten niet dicht wegens geluidsoverlast. Maar als je de wet strikt toepast, moeten leerkrachten in een turnzaal of een kleuterklas oorbeschermers dragen.' Ook de Vlaamse Bond voor Lichamelijke Opvoeding (BVLO) weet dat het moeilijk is om lawaai tijdens de les te beperken. 'Over gehoorschade kregen we nog geen klachten, wel over stemproblemen', zegt woordvoerster Line Dumoulin. 'We geven bijscholingen over goed stemgebruik en daar is enorm veel vraag naar. Als mensen voortdurend hun stem moeten verheffen om les te kunnen geven, toont dat wel aan dat er veel lawaai is.' Het probleem wordt volgens Vinck groter. 'Leraren gaan na hun werkuren naar concerten en luisteren naar de mp3speler. Er zou in deze beroepsgroep meer sensibilisatie moeten komen'. (est) Bron: De Standaard online, 11 september 2008.

a. kampen: …………………………………………………………………………… ….…………………………………………………………………………………... b. normen: …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… c. audioloog: ………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… d. produceren: ………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………... e. hysterie: ……………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………... f. sensibilisatie: ……………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………

163

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Voortgestuwd door de kracht van een sterke groep onderwijzers Een voorbijrijdende bus met een molotovcocktail bekogeld, jongeren die op straat een veldslag uitvechten. De Anderlechtse deelgemeente Kuregem heeft het allemaal. Maar in het hart van deze verpauperde buurt bloeit iets moois. Iets dat in puurheid afsteekt tegen de omliggende rommel en bouwval.

Ruim honderd leerlingen zijn vorige week begonnen aan het eerste schooljaar van basisschooltje De Kameleon. Een Nederlandstalige school die na jaren van onzekerheid onderdak heeft gekregen van de Franstalige school in Kuregem. Een huzarenstukje in het institutionele kluwen van het Brusselse Gewest, maar het betekende wel dat het schooltje moest verhuizen van de wijk Grondels naar de buurt van het Lemmensplein. Het plein heeft tot ver buiten de grenzen van de Anderlechtse deelgemeente Kuregem een kwalijke reputatie. Op deze vrijdagmiddag ligt de beruchte plek er vredig bij. De bomen en de plaveien geven het pleintje een charmante, ordelijke indruk. Heel anders is het in de zijstraten, waar opvallend veel rommel ligt. Krotwoningen met dichtgespijkerde ramen en deuren zijn geen uitzondering. En de goedbedoelde hondentoiletten staan volgestouwd met afgedankt meubilair. Kuregem is, net als zoveel andere buurten van Europese hoofdsteden, ook een Arabische microkosmos. Alleen de architectuur van de huizen en het asfalt op de weg herinneren eraan dat dit hartje België is. In het midden van dit buitenland heeft De Kameleon op 1 september feestelijk de deuren van zijn nieuwe locatie geopend. Vier jaar geleden kreeg deze gemeenteschool - die toen nog de Grondels heette - van de inspectie een rode kaart vanwege de staat van het toenmalige gebouw. De zoektocht naar een andere locatie begon, en samen daarmee slonk het leerlingenaantal. 'De onzekerheid over onze toekomst schrok sommige ouders af', zegt directeur Jean-Claude Mertens. Tot de politiek een oplossing aanreikte. De Vlaamse schepen Leopold Lapage (SP.A) zag een opportuniteit in tien leegstaande lokalen van de Franstalige school aan het Lemmensplein. De taalbarrière die zoveel beleid in het hoofdstedelijk gewest hindert, sneuvelde. De Nederlandstalige school zit zelfs niet in een aparte vleugel, de tien klaslokalen liggen verspreid in dit prachtige gebouw uit 1897. Het enige dat de twee scholen onderscheidt, is het begin- en einduur. Om het wat ordelijk te laten verlopen, is er telkens vijf minuten verschil. Aan de leerlingen zie je in elk geval geen verschil. In De Kameleon zitten evenveel Nederlandstalige leerlingen als in de Franstalige school: geen enkele. Ook de kleur is hetzelfde, met Marokkaanse en Pakistaanse kinderen in de meerderheid. De omstandigheden lijken met andere woorden over de hele lijn ongunstig om goed onderwijs te geven. Maar dat zien ze op deze school niet zo. 'We zijn een normale school, van eenzelfde niveau en met dezelfde eindtermen als alle andere Vlaamse scholen', verwoordt directeur Mertens het uitgangspunt. 'Alleen hebben we wat meer werk dan andere scholen om dat einddoel te bereiken.' Dat er geen enkele Nederlandstalige leerling is ingeschreven, is volgens de directeur maar tijdelijk. 'De Dansaert-Vlamingen zijn aan het opschuiven, in onze richting. Bovendien komt er binnenkort een splinternieuw appartementsgebouw op de grens van Molenbeek en Anderlecht, dat precies gericht is op Nederlandstalige tweeverdieners. Al die mensen zullen een school voor hun kinderen nodig hebben.' Maar tot nog toe trekt de school alleen anderstalige ouders aan die de jobkansen van kinderen willen vergroten door ze naar het Nederlandstalig onderwijs te sturen. Met succes, aldus Mertens. 'In de eerste jaren van het secundair onderwijs slagen de meeste ex-leerlingen. Sommigen werken zelfs met succes hogere studies af.' De motor van dit project van de hoop in Kuregem is de groep onderwijzers van De Kameleon. Met elf zijn ze, en ze komen uit heel Vlaanderen: Geraardsbergen, Mechelen, en zelfs Brugge en Hasselt. Allemaal vinden zij het heel normaal om elke dag naar Kuregem te pendelen, in de plaats van een schooltje in hun buurt te zoeken. Hoewel het soms meer opvoeden dan onderwijzen is, en hoewel de buurt niet echt de meest aantrekkelijke van het land is, vinden zij het niet meer dan een normale dagtaak om deze kinderen een opstapje naar een betere toekomst te bieden. 'Nadat ik was afgestudeerd, vond ik niet meteen werk in de buurt van Brugge', zegt Brian Rotsaert (23). 'Dan ben ik maar in Brussel gaan kijken. Ik heb nog in Brussel gestudeerd, ik was wel met de hoofdstad vertrouwd. Zo ben ik hier vorig jaar terechtgekomen. En ik ben hier tevreden.' Zo simpel is het. Ook zijn collega's stellen zich weinig

164

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) vragen over hun engagement, en de sfeer onderling is opperbest. Aan anderstalige kleuters lesgeven, geeft zelfs meer voldoening, aldus de leerkrachten, omdat je ze sneller vooruitgang ziet maken. Voor de Limburgse Sarah Ballet (25) was Kuregem wel een bewuste keuze. 'Ik heb nog in Hasselt lesgegeven. Maar ik kon niet meer tegen de bekrompenheid daar. Als er één allochtoon in de klas zat, zagen de leerkrachten het al niet meer zitten. Liever in deze kleurrijke omgeving. En de tocht naar Hasselt valt goed mee. Op de trein hebben we een goede groep, ideaal om na een werkdag stoom af te laten.' PIETER LESAFFER BRON: DE STANDAARD ONLINE, 8 SEPTEMBER 2008.

g. verpauperde: …………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… h. puurheid: ………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………... i.

huzarenstukje: …………………………………………………………….

………………………………………………………………………………. j.

institutionele kluwen: ………………………………………………………

………………………………………………………………………………… k. kwalijke reputatie: ………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. l.

beruchte: …………………………………………………………………....

…………………………………………………………………………………. m. microkosmos: ……………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. n. locatie: ……………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… o. slonk: ……………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. p. opportuniteit: ………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………… q. taalbarrière: …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… r. tweeverdieners: ………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. s. engagement: …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… t. voldoening: ……………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. u. bekrompenheid: ……………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… 165

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

DE ONTHAASTE SCHOOLDAG Bekijk de pagina uit de krant MIEKE VOGELS, JEF TAVERNIER en MARC DE BEL pleiten voor een onthaaste school waar het kind primeert. Een school waar kinderen de hele dag blijven en in die tijd veel meer doen dan enkel leren. Op deze opiniepagina's woedt sinds 1 september de discussie over welke richting onze maatschappij wil inslaan voor haar onderwijs. Kinderen uit sociaal achtergestelde gezinnen krijgen vandaag nog steeds weinig kansen in ons onderwijs. België doet het daarbij veel slechter dan andere Europese landen. Bij ons is de kloof tussen de sterkste en de zwakste presteerders op school het grootst. Er is ook een tweede probleem waarvan verwacht wordt dat onze scholen en leerkrachten dit aanpakken en oplossen: Eén op de vier schoolgaande jongeren hebben leer- of gedragsproblemen. Dit extreem hoge cijfer heeft volgens experts te maken met het feit dat er (te) snel diagnoses worden gesteld. Maar allen geven ze tegelijkertijd toe dat de gedragsstoornissen bij kinderen daadwerkelijk toenemen en complexer worden. Ondertussen blijven we het vanzelfsprekend vinden dat alle kinderen op gewone scholen en binnen het huidige schoolsysteem aan hetzelfde snelle tempo dezelfde kennis verwerven. En we blijven het vanzelfsprekend vinden dat onze leerkrachten steeds meer worden bevraagd binnen steeds beperktere schooluren. Iedereen in onze maatschappij moet steeds sneller roeien met de riemen die hij heeft: de ouders en dus ook de leerkrachten en helaas nu ook onze kinderen. Tijdens het voorbije zomerweekend van Groen! in Nieuwpoort pleitte gastspreker en jeugdauteur Marc De Bel, zelf ooit leraar, voor een 'onthaaste schooldag': een schooldag met één derde aandacht voor het hoofd, één derde voor de handen en één derde voor het hart. Binnen de huidige schooldag ligt, ondanks alle ervaringsgerichte onderwijsmethodes, nog steeds de nadruk op het hoofd. De schooldagen worden korter. Vaak begint de school vandaag pas om 8.45 uur en hij eindigt soms al om 15.00 uur. Binnen die korte schooltijd zijn schoolkinderen erg geconcentreerd bezig. De korte pauzes om te eten en te spelen zijn onvoldoende om de spanning weg te ravotten. Weinig ouders kunnen om 15.30 uur aan de schoolpoort staan, waardoor hun kinderen in de naschoolse bewaking blijven of naar de buitenschoolse opvang worden gebracht. Op woensdagmiddag blijft één van beide ouders thuis of vangen de grootouders de kinderen op. Die dag moet gebruikt worden om alle extraschoolse talenten te ontwikkelen: in de turnkring, de atletiekbond, de muziek- of dansschool, tenminste bij die kinderen die behoren tot de betere sociale klasse. Kinderen uit de lagere sociale klasse of allochtonen vinden de weg naar de buitenschoolse activiteit niet. In de 'onthaaste schooldag' bestaat de breuklijn tussen het leren, het wachten op de ouders en de buitenschoolse activiteiten niet. Alle kinderen kunnen al hun talenten ten volle ontplooien op school. De kinderen worden niet van de school naar de kinderopvang en van de kinderopvang naar de buitenschoolse activiteit gebracht. Ze kunnen van 8 uur 's morgens tot 18.00 's avonds op school terecht. Het kind staat centraal. De kinderopvang en de buitenschoolse activiteit worden naar het kind gebracht. Met een onthaaste schooldag krijgt onderwijs veel minder alleen maar een economische finaliteit - leren voor een goeie job als je later groot zal zijn. Het kind, zijn ontwikkeling, en zich goed in het vel voelen staan centraal. De leerlessen worden afgewisseld met keuzeactiviteiten als muziek, tekenen, of toneel. Er worden ruime ravotpauzes ingebouwd en sporten kan over de individuele klassen heen, net zoals in de sportclub. Uiteraard betekent dit een uitbreiding van het lerarencorps. Wij streven naar twee begeleiders per klas. We beperken de uren kennisoverdracht, maar zorgen dat die kennisoverdracht in kleine klassen, en gedifferentieerd kan gebeuren. Alleen zo kan er voldoende aandacht zijn voor elk kind. Groen! wil het voorstel van de onthaaste schooldag verder uitwerken. We nodigen iedereen die betrokken is bij onderwijs, kinderopvang of buitenschoolse activiteiten uit om mee na te denken. Mieke Vogels is voorzitster van Groen! Jef Tavernier is Vlaams Parlementslid Marc De Bel is jeugdschrijver Bron: De Standaard Online, 11 september 2008.

v: onthaaste: …………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. w. primeert: …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. 166

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) x. sociaal achtergestelde gezinnen: ……………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. y. extreem: ……………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………. z. experts: ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. aa. daadwerkelijk: ………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. bb. ervaringsgerichte onderwijsmethodes: ……………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….. cc. extraschoolse talenten: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. dd. breuklijn: ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ee. ten volle ontplooien: ……………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. ff. finaliteit: ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… gg. gedifferentieerd: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

167

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Kosten voor ouders te hoog BRUSSEL - Er zijn geen aanwijzingen dat inclusief onderwijs, of een kind met een handicap naar een gewone school laten gaan, aan de samenleving meer kost dan het buitengewoon onderwijs. De ouders draaien wel op voor de extra kosten. Van onze redactrice Laura Verhaeghe (bijna 13) volgt sinds begin deze maand het eerste middelbaar in het beroepsonderwijs. Dat is alweer een nieuwe kaap die ze neemt. Al vanaf haar geboorte kozen haar ouders voor een inclusief traject: ondanks haar handicap - Laura heeft het syndroom van Down - ging ze naar een onthaalmoeder in het dorp en daarna naar de dorpsschool. Na de eerste kleuterklas riep de school Laura's ouders bij zich voor een evaluatie: als ze wilden dat hun dochter bleef, moesten er zeven extra begeleiders komen. 'Dat vonden we toch te veel gevraagd', zegt haar moeder Lieve Beckers. 'We zijn toen van school veranderd, en Laura is tot en met het zesde studiejaar in De Vonk in Knokke-Heist kunnen blijven: een succesverhaal. Er waren ook moeilijke momenten, maar toch.' Al die jaren vroegen ook van Laura's ouders een extra inspanning: 'Vanaf haar eerste studiejaar ben ik deeltijds gaan werken, om meer tijd voor haar te hebben. Elk jaar zocht ik vrijwilligers en studenten bijeen, om Laura en haar klas te gaan ondersteunen. En er waren ook dikwijls overlegvergaderingen: gelukkig had ik een flexibele werkgever die niet moeilijk deed als ik een halve dag vrij vroeg.' Uit een onderzoek van de Katholieke Hogeschool Leuven en het Hiva van de KU Leuven blijkt dat inclusief onderwijs, zoals Laura dat volgt, niet méér kost aan de samenleving dan buitengewoon onderwijs. Het kost zelfs minder. Maar het kost wel veel meer, financieel en qua tijdsinvestering, aan de ouders. Bijna 150 gezinnen die een kind met een beperking in het gewoon onderwijs hebben, vulden een enquête in, waarin niet alleen hun eigen lasten en kosten werden opgenomen, maar ook die van de scholen/leerkrachten en de kosten die de overheid voor zich neemt. Opvallend: van deze beperkte steekproef was ruim 70 procent van de ouders hooggeschoold, en in een even groot aantal gevallen werkte een van de ouders niet (meer) voltijds. In vergelijking met gewoon onderwijs voor een kind zonder beperking, kost inclusief onderwijs gemiddeld 21.800 euro extra per jaar. Er zit een grote variatie achter dat gemiddelde: van 5.115 euro tot liefst 37.829 euro. Dat zijn de kosten voor de hele samenleving: overheid, school/leerkrachten én ouders/vrijwilligers. Als we die apart bekijken, zien we dat de overheid gemiddeld per 'inclusief kind' 10.926 euro investeert, de scholen per kind 3.596 euro en de ouders gemiddeld 7.906 euro. Het gaat wel degelijk om extra kosten, en niet om gewone schoolkosten als zwemmen of een nieuwe boekentas. Voor de ouders en de vrijwilligers gaat het in hoofdzaak om een tijdsinvestering. 'Wat niet wil zeggen dat die geen reële kosten vertegenwoordigt', zegt onderzoeker Ides Nicaise van het Hiva. 'Als mensen hun baan opgeven of deeltijds gaan werken om deze inspanningen te leveren, staat daar wel degelijk een gederfd inkomen tegenover. Voor de vrijwilligers hebben we een gemiddeld bruto-uurloon berekend.' Op school besteden klasleerkrachten gemiddeld een paar uur extra in de week, en ook de taakleerkrachten of zorgcoördinatoren hebben meer werk. 'Toch krijgen de scholen geen extra subsidie voor deze kinderen', zegt de vzw Grip, die deze studie bestelde. De overheid investeert ook extra in inclusief onderwijs, bijvoorbeeld via ION-begeleiding, of 5,5 uur extra ondersteuning per week in de klas. Maar het zijn vooral de kinderen met een persoonlijk assistentiebudget (PAB) die het gemiddelde omhooghalen. En die zijn in de minderheid, want er zijn vele wachtenden voor een PAB. Voor kinderen zonder PAB zijn het vooral de ouders en vrijwilligers die opdraaien voor het leeuwendeel van de kosten en inspanningen. Ouders schakelen tussen drie en elf vrijwilligers in, naargelang de nood. Dat vergt veel tijd en organisatietalent, zegt onderzoeker Nicaise. En: 'Zolang dat zo blijft, zal inclusief onderwijs geen vrije keuzemogelijkheid zijn voor iedereen.' 'Je moet mondig zijn en al eens een leerkracht of een CLB-medewerker durven tegen te spreken', zegt Lieve Beckers. 'En voor de rest hebben we het allemaal zelf gezocht: je leest er eens over in de krant, je ziet iets op tv. Het zou handiger zijn als er om te beginnen een brochure bestond die je wegwijs maakt in alles wat je over inclusief onderwijs moet weten.' Bron: De Standaard Online, 17 september 2008

168

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) hh. inclusief: ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. ii. evaluatie: ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… jj. flexibele: ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… kk. steekproef: ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ll. variatie: …………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………... mm. een gederfd inkomen: …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………........... nn. het leeuwendeel: …………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………….. oo. vergt: ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. pp. mondig: ………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………….

169

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Strategie 2: Putten uit voorkennis 2.1. Gatenteksten Vul de gaten in de volgende teksten op:

Groen! wil kinderen naar lagere school doen gaan tot zes uur 's avonds BRUSSEL - Verleng de schooldag en breng meer buitenschoolse activiteiten onder in die schooltijd, stelt Mieke Vogels (Groen!) voor. Van onze redacteur

Vogels haalt haar mosterd bij een medewerkster die het oppikte in Rome en bij Marc De Bel, oud-leraar en jeugdauteur, die het idee onlangs verdedigde op een congres van Groen! in Nieuwpoort. 'Nu wordt 80 procent van de lagere schooltijd ………………………………………………… aan het doorgeven van kennis', zegt De Bel. 'Zeer goed voor wat ik hoofdkinderen noem. Maar er zijn ook hart- en handenkinderen die minder goed aan hun ……………………………..komen in ons systeem. Daarom verdedig ik het idee om basiskennis alleen in de voormiddag door te geven en tijdens de namiddag evenveel tijd te besteden aan het ontwikkelen van handen en hart, met sport, spel en muziek.' 'Maar of de schooldag echt tot zes uur 's avonds moet duren, daarvan ben ik minder …………………………..', nuanceert De Bel. 'Zeker voor de kleinsten duurt zo'n schooldag te lang. Die kinderen moeten vooral veel tijd met hun ouders doorbrengen. Het nieuwe systeem mag zeker geen goedkope kinderopvang worden, want ouders schuiven nu al veel te veel …………………………………………af op de leerkrachten. Alleszins betekent het idee van Groen! een betere opvang dan wat veel scholen tegenwoordig aanbieden, want die opvang komt vaak neer op tv-kijken in afwachting dat de ouders de kinderen komen ophalen.' Mieke Vogels verduidelijkt haar voorstel: 'Kinderen moeten terechtkunnen op de lagere school tussen 8 en 18 uur, met een verplichte aanwezigheid tussen 9 en17 uur. De kennisoverdracht wordt opgesplitst in kortere brokjes met daartussen pauzes voor ravotten en allerlei ateliers voor toneel, sport, muziek, dans, enzovoort. In veel scholen stoppen de lessen nu om halfvier. Daarna zitten de kinderen in de “bewaking, tot zes uur te wachten op hun ouders.' Zo'n 'onthaaste school' vergt twee leerkrachten per schooldag: een van 8 tot 15uur en een tweede van 13 tot 18uur. Wordt daarmee de sportclubs, de ballet- en muziekscholen en alle andere vormen van jeugdwerking de pas niet…………………………………………………;? Vogels: 'Veel kinderen worden minstens een uur per dag in de auto van hot naar ………………….gesleept naar al die activiteiten. Wij integreren die activiteiten. Nu beoefenen vrijwel uitsluitend kinderen uit de middenklasse die leuke bezigheden. Lagere sociale klassen vinden nauwelijks ……………………………….naar buitenschoolse activiteiten, en allochtonen al helemaal niet. Daardoor gaat veel talent verloren. Met ons systeem bereiden we alle kinderen voor om later, op de middelbare school, zelfstandig de weg te vinden naar dans, muziek, sport en spel.' Het voorstel van Groen! vindt niet overal……………………………….. Jan Van Gils van het studiecentrum Kind en Samenleving voelt er niets voor. 'Er is inderdaad grote …………………………….aan betere opvang, maar niet op de scholen zelf. Kinderen snakken na de schooltijd naar een andere sfeer, en zijn het liefst thuis, waar ze zelf kunnen bepalen wanneer ze hun huiswerk maken, iets uit de ijskast halen of hun schoenen uittrekken.' Christel Verhas van de Gezinsbond heeft een ander bezwaar. 'Meer mogelijkheden aanbieden in een langere schooldag is vanzelfsprekend beter dan de bestaande vaak treurige opvang, maar de schooltijd uitbreiden houdt allicht een verplichting in. Dat is jammer voor ouders die er vrijwillig voor kiezen om hun kinderen zelf thuis op te vangen na vier uur.' Bron: De Standaard Online, 18 september 2008.

170

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

'Deze rijkdom is uniek' ANTWERPEN - In Antwerpse basisscholen vind je kinderen van 138 nationaliteiten. Eén op de vijf heeft ouders die elders vandaan komen. In Antwerpen-Noord en Borgerhout tellen scholen amper Belgen uit de middenklasse. Van onze redactrice Vier vijfde van de ruim 51.000 kinderen in Antwerpse basisscholen hebben de Belgische nationaliteit, migrantenkinderen inbegrepen. Onder de zowat 10.000 niet-Belgen bevinden zich, volgens de tellingen van dit schooljaar, kinderen van liefst 137 andere nationaliteiten. Dat zijn er meer dan in het secundair onderwijs (een op de negen is daar niet-Belg, 129 nationaliteiten). 'Zo'n rijkdom aan culturen vind je nergens anders in dit land', meent Marieke Smeyers. 'Ik vermoed zelfs niet in Brussel.' Smeyers trekt in Antwerpen het project 'School in zicht' op gang, dat van de concentratiescholen opnieuw buurtscholen wil maken die een ……………………………….vormen van de wijk. 'We werken in AntwerpenNoord en Borgerhout, waar samen 68.000 mensen wonen. Dat is een gebied dat ………………………..is met een middelgrote stad als Mechelen. En in die “stad, zijn 24 basisscholen, waaronder maar één school die minder dan 90 procent allochtonen heeft. In bepaalde scholen loopt het aantal allochtonen op tot 99,5 procent. Dat is een situatie die volgens mij uniek is in het hele land.' Antwerpen-Noord en Borgerhout zijn twee achtergestelde buurten, waar veel nieuwkomers een ……………………………………………. vinden, maar waar sinds een paar jaar ook jonge autochtone middenklassegezinnen hun ……………………………nemen. Onder hen Smeyers zelf. Toen ze een kleuterschool zocht voor haar dochter, stelde ze vast dat er twee gescheiden ………………………….. waren: 'De mensen die ik aansprak, stuurden hun kinderen allemaal naar scholen in andere wijken. We hebben eens op een ochtend staan tellen bij een grote uitvalsweg naar Zurenborg: er trokken liefst 93 schoolkinderen per fiets de wijk uit.' Smeyers besloot er iets aan te doen. Ze contacteerde jonge gezinnen uit de middenklasse met een peuter en nodigde hen uit op infoavonden en op een dag waarop de groep samen een bezoek bracht aan meerdere wijkscholen. 'Vooraf hadden deze gezinnen zo hun bedenkingen, vooral dan over de kwaliteit van het onderwijs. Achteraf bleek dat ……………………………. bij de meesten weggesmolten. Veel gezinnen stelden vast dat, wat ze voordien buiten hun wijk zochten, bij wijze van spreken achter de hoek terug te vinden was. Vooral het hoekenwerk en de aandacht die deze scholen hebben voor de individuele ……………………………. van kinderen, sprak hen aan.' Het resultaat van dat eerste werkjaar: van de 100 gezinnen die zich lieten aanspreken door 'School in Zicht', kozen er 43 voor een kleuterklasje in de buurt. Ze trokken in groepjes naar vijf scholen, zodat er toch telkens bijna tien kinderen samen zitten. Fifty-fifty zal de …………………………………. niet snel worden, maar dat is ook niet de bedoeling, zegt Smeyers: 'We willen een afspiegeling zijn van de wijk en die is ook niet fifty-fifty.' Nieuwe infosessies op 25 oktober en 6 november. De website wordt binnenkort vernieuwd. www.school-in-zicht.be VEERLE BEEL

Bron: De Standaard Online, 19 september 2008

171

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 2.2 Basiswoordenschat De woorden in de volgende oefeningen zouden eigenlijk tot je basiswoordenschat moeten behoren. Eens testen hoeveel jij ervan kent? 2.2.1. Welk van de drie mogelijkheden is een synoniem voor het gegeven woord? 1. hachje a. stulpje b. lage heg c. leven, lichaam

8. inheems a. van het land zelf b. plat c. achterstallig

15. monotoon a. luid b. eentonig c. alleen

2. kannibaal a. menseneter b. berg stro c. rumoer

9. fiasco a. mislukking b. samenwerking c. ijskoud

16. belemmeren a. bevloeien b. verhinderen c. zeuren

3. meedogenloos a. zonde b. zonder medelijden c. zonder bestuur

10. geoorloofd a. toegestaan b. geoormerkt c. geprezen

17. fataal a. noodlottig, dodelijk b. paling c. dik

4. benepen a knijpen b. benauwd c. naaste

11. dupe a. diep b. slachtoffer c. landbouwwerktuig

18. amanuensis a. helper bij scheikunde of natuurkunde b. conciërge c. hulpbisschop

5. glimp a. ring b. vluchtige indruk c. worm

12. benijden a. jaloers zijn op b. plat maken c. zitten naast iets of iemand

19. feilloos a. zonder fouten b. heel diep c. glad

6. alibi a. bewijs dat je op moment van misdaad ergens anders was b. vogel c. visum

13. routine a. routebeschrijving b. verdovingsmiddel c. ervaring

20. barbaars a. arm b. van de kapper c. ruw

7. parallel a. evenwijdig b. harde klap c. parachutist

14. gecompliceerd a. gekopieerd b. moeilijk c. bewerkt

Bron: http://www.cambiumned.nl/hpwoordbetekenis2.htm

172

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 2.2.2. Zelfde oefening 1. kliek a. groep mensen die elkaar bevoordeelt b. levendig c. flink gebouwd

8. legio a. leger b. heel veel c. bouwstenen

15. impuls a. zwakstroom b. straling c. aansporing

2. dubieus a. twijfelachtig b. troebel c. streng

9. laconiek a. doodkalm b. verlegen c. aarzelend

16. ongerept a. onbeschadigd b. verzwegen c. vlak

3. orakel 10. marge a. alinea a. borstbeeld b. brak b. meisjesnaam c. iemand met grote kennis en c. ruimte voor de kantlijn inzicht

17. arsenaal a. bewaarplaats voor wapens b. kanon c. paling

4. investeren a. beleggen b. ommuren c. pesten

11. joviaal a. sjaal b. gul c. vriendelijk

18. duperen a. benadelen b. gaten maken c. glad strijken

5. citaat a. letterlijk weergegeven woorden b. spreekwoord c. verordening

12. gros a. het grootste aantal, de meerderheid b. met gaatjes c. zwak

19. saneren a. tandenpoetsen b. orde op zaken stellen c. waarschuwen

6. gestand doen a. de stand bijwerken b. nakomen (van afspraak) c. direct doen

13. draconisch a. zeer streng b. heel groot c. angstaanjagend

20. floreren a. goed gaan b. met bloemen strooien c. bijschaven

7. geperforeerd a. doorboord, met een rij gaatjes b. christelijk c. stekelig

14. recent a. boekbeoordelaar b. kort geleden c. dirigent

http://www.cambiumned.nl/hpwoordbetekenis3.htm

173

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 2.2.3. Zelfde oefening 1. kastijden a. kinderkopjes b. openingstijden van een kas c. straffen

8. portefeuille a. bladblazer b. bergmiddel voor papieren c. portemonnee

15. robuust a. stevig gebouwd b. met rode gloed c. rommelig

2. sinjoor a. spotnaam voor een Antwerpenaar b. snuiter c. bejaarde man

9. frêle a. broos b. adellijke titel c. boor

16. minuscuul a. heel klein b. optisch instrument c. weegschaal

3. filantroop a. warme wind b. postzegelverzamelaar c. menslievend persoon

10. beemd a. grassoort b. hout c. waterrijk land

17. soelaas a. koekje b. zwerver c. troost

4. prevelen a. bidden b. opwellen c. mompelen

11. sjofel a. heftruck b. armoedig c. vrolijk

18. egard a. effen b. soort paté c. achting

5. stoïcijns a. onverstoorbaar b. religieus c. bitter smakend

12. devoot a. alleenheerser b. antiek kastje c. vroom

19. elan a. hert b. lengtemaat c. bezieldheid

6. pelerine a. bonbondoosje b. erker c. manteltje

13. heerschaar a. legerbende b. landgoed c. heggenschaar

20. façade a. gordijn b. vleesvulling c. voorgevel

7. asceet a. medicijn b. sporter uit Griekse oudheid c. streng-vroom christen

14. sereen a. plant b. kalm c. druktemaker

Bron: http://www.cambiumned.nl/hpwoordbetekenis1.htm

174

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 2.2.4. (SPORT)UITDRUKKINGEN Vul het nummer van de passende uitdrukking in in het vierkantje. 1. zijn pappenheimers kende 2. de schepen achter zich verbrand 3. op de schopstoel ... zitten 4. zat ... in de put 5. wierp ... de handdoek in de ring 6. stuitte... tegen de borst 7. de staf over ... gebroken 8. de tering naar de nering te zetten 9. de vinger op de wond legde 10. over de brug komen 11. hingen .... aan de lippen 12. soldaat maken 13. voor zoete koek aangenomen 14. trekken ... aan het kortste eind

1. Omdat hij .........................................................................., wist hij ze over te halen nog wat langer door te werken. 2. Na die nederlaag ................... hij erg ... ..................................................................... . 3. Als de ploeg nog eens zou verliezen, zou hij . ............................................. komen te .................... . 4. Na de volgende nederlaag ................................. de trainer ………………………………..... . 5. Die opmerking ..................................... de scheidsrechter ……………………………... . 6. De verslaggevers .............................................. bij de topscorer ………………………………..... . 7. Na het winnen van de cup zouden ze wel even een paar flessen ....................................................... . 8. Als we die wedstrijd niet winnen, .......................................... we alsnog .............................................. . 9. Toen de speler dat zei, wist de verslaggever dat hij .............................................................................. . 10. Toen de trainer ontslagen werd en geen werk meer kon vinden, was het voor zijn familie moeilijk om .................................................................. . 11/12. En nadat er een artikel in de krant verscheen waarin ………………………... hem werd …………………………., is hij naar Amerika vertrokken en heeft ................................................. . 13/14. Hij had de verhalen van zijn zaakwaarnemer ................................................................ maar zijn nieuwe club wilde maar niet met het beloofde contract .................................................................. .

175

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Strategie 3: benut je kennis van de etymologie

Om de betekenis van onbekende woorden in een tekst te achterhalen en om je basiswoordenschat uit te breiden is een beetje inzicht in de manieren waarop woorden in het Nederlands tot stand komen en de manieren waarop woorden van betekenis kunnen veranderen onontbeerlijk.

A Naamgeving: hoe komen woorden in het Nederlands tot stand? Welk verband bestaat er tussen woorden en hun betekenis of dat waarnaar ze in werkelijkheid verwijzen? Hoe zijn woorden ontstaan? Dat zijn vragen voor de studie van de naamgeving. Bij etymologie stelt de taalkundige zich daarentegen de vraag van welke andere woorden een bepaald woord afgeleid is. Er zijn vijf mogelijke principes in de naamgeving:

1 Klanknabootsing of onomatopee: een woord verwijst naar iets uit de werkelijkheid door de klank ervan na te bootsen. b.v. koekoek: geluid voor het dier

2 Metafoor: een vergelijking zonder "als" b.v. een ezel voor iemand die dom is

3 Metonymie: een kenmerk verwijst naar het geheel. 3.1 een opvallende eigenschap om naar het geheel te verwijzen b.v. een zot 3.2 de stof waaruit iets gemaakt is in plaats van het geheel b.v een kurk 3.3 een deel voor het geheel of een pars pro toto b.v. een kaalkop 176

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.4 de plaats van herkomst in plaats van het geheel b.v. perkament: oorspronkelijk van Pergamon 3.5 een eponiem: een persoon gaf zijn naam aan een nieuw woord b.v. Lord Sandwich liet de eerste sandwich door zijn kok maken. 3.6 maker in plaats van het gemaakte b.v. een Picasso 3.7 een plaats of instantie in plaats van het geheel b.v. de Guimardstraat 3.8 een activiteit in plaats van de uitvoerders b.v. de regering 3.9 de aanvangswoorden of -letters voor het geheel b.v. het ABC

4 Ontleningen uit andere talen Het Nederlands kan op vier verschillende manieren aan een andere taal ontlenen: 4.1 vreemde woorden: zijn nog niet vernederlandst b.v. een mountainbike 4.2 bastaardwoorden: zijn gedeeltelijk vernederlandst b.v. een prostituee (zonder <é>) 4.3 geïntegreerde leenwoorden: worden niet meer als vreemde woorden aangevoeld b.v. een muur komt van murus (Latijn) 4.4 barbarisme: een vreemd woord wordt ten onrechte van een goed Nederlands woord gebruikt 177

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) b.v. schrik hebben komt van avoir peur (Frans) en is een Gallicisme

5 Neologisme: een woord dat nieuw gemaakt is op basis van bestaande woorden 5.1 Met Latijnse of Griekse elementen b.v. bioscoop van bios (leven in het Grieks) en scopein (kijken in het Grieks)

5.2 Samenstellingen en afleidingen 5.2.1 Samenstelling: een woord bestaat uit twee of meer woorden die elk zelfstandig kunnen voorkomen b.v. diepvriezen van diep en vriezen 5.2.2 Afleiding: een woord bestaat uit een zelfstandig woord en een voor-, achter- of tussenvoegsel b.v. bemesten van be- en mesten 5.3 Portemanteau: Uit delen van twee bestaande woorden wordt een nieuw woord samengetrokken. Dit procédé is vooral in het Engels zeer populair. bv. de Chunnel komt van channel en tunnel

5.4 Acroniemen: door woorden af te korten nieuwe woorden maken. We onderscheiden drie soorten acroniemen: (1) INITIAALWOORDEN bestaan uit de initialen (beginletters) van twee of meer woorden of woorddelen, waarbij uitsluitend de namen van de letters worden uitgesproken. bv. VRT (2) LETTERWOORDEN bestaan uit initialen van afgekorte woorden, die tezamen als één nieuw woord worden uitgesproken. bv. SABENA (3) LETTERGREEPWOORDEN bestaan uit de eerste lettergreep van afgekorte woorden. bv. HORECA

178

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

B Betekeniswijziging De betekenis van een woord kan doorheen de tijd veranderen. De volgende betekeniswijzigingen zijn onder andere mogelijk: 1. Betekenisverschuiving: de kernbetekenis van een woord raakt op de achtergrond en een vroegere randbetekenis wordt de grondbetekenis van een woord. b.v. een pen was oorspronkelijk een vogelveer, maar nu denken we vooral aan iets om mee te schrijven

2. Betekenisverruiming: Een woord krijgt een ruimere betekenis dan voordien. b.v. een groente was oorspronkelijk enkel een soort groen moeskruid

3. Betekenisverenging: Een woord krijgt een beperktere betekenis. b.v. onweer was oorspronkelijk al soorten slecht weer

4. Betekenisverdichting: Een afzonderlijk woord krijgt de betekenis van de hele oorspronkelijke samenstelling. b.v. centrale i.p.v. elektriciteitscentrale

5. Pejorisatie: Een woord krijgt een slechtere gevoelswaarde. b.v. onnozel betekende oorspronkelijk onschuldig

6. Meliorisatie: Een woord krijgt een betere gevoelswaarde. b.v. slank betekende oorspronkelijk mager

179

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.1. Hoe is de betekenis van de volgende woorden in de loop der jaren veranderd?

1 behangsel: oorspr. tapijten die aan de muur hingen Betekenisverschuiving Betekenisverruiming Betekenisverenging Betekenisverdichting Pejorisatie Meliorisatie

2 een pers (drukpers) Betekenisverschuiving Betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

3 mijn aanstaande (echtgenoot) betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

180

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

4 raar: oorspr. zeldzaam betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

5 berucht: oorspr. beroemd betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie Meliorisatie

6 list: oorspr. wijsheid betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

7 stijgen: oorspr. gaan betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

181

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

8

kermis: oorspr. kerkmis of verjaringsmis van de kerkwijding betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

9 ellendeling: oorspr. wie in een ander land moest leven betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

10 kerkhof: oorspr. tuin rond de kerk betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

11 minister: oorspr. dienaar betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

12 dreef: oorspr. weg waarlangs het vee werd gedreven betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting

182

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) pejorisatie meliorisatie

13 woeker oorspr. rente betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

14 een gezel (oorspr. zaalgenoot) betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

15 woordenwisseling: oorspr. gesprek betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

16 schilderen: oorspr. een schild verven betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

17 maarschalk: oorspr. paardenknecht betekenisverschuiving betekenisverruiming

183

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

18 auto (automobiel) betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

19 arriveren: oorspr. aan de oever komen betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie

20 geweer: oorspr. elk middel om zich te weren betekenisverschuiving betekenisverruiming betekenisverenging betekenisverdichting pejorisatie meliorisatie Bron:http://www.projectx2002.org/nederlands_hotpots/set_nederlandse_taalbeschouwing.html?betekenisevolutie1.h tm

184

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.2. Ontleningen uit andere talen. Verbind het ontleende woord met een inheems synoniem 1. solitair 2. potentie 3. primordiaal 4. directief 5. ethiek 6. parameter 7. perceptie 8. legitiem 9. ideologie 10. notulen

a. waarneming b. aantekeningen c. wettelijk d. ideeënleer e. richtlijn f. vermogen, mogelijkheid g. norm, karakteristiek h. eenzaam, afgezonderd i. fundamenteel j. zedenleer

Bron: Netwerk6@, p. 252 3.3. Afleidingen op -ist 1. iemand die geniet van elke dag: …………………………………………………………. 2. iemand die alle staatsgezag verwerpt en streeft naar de onbegrensde zelfstandigheid van het individu: ………………………………………………………………………….…. 3. een onbaatzuchtig, onzelfzuchtig iemand die in de eerste plaats aan een ander denkt: ………………………………………………………………………………………….. 4. iemand voor wie het zinnelijk genot het hoogste goed is: …………………………………………………………………………………………. 5. iemand die streeft naar gelijke rechten voor vrouwen: ………………………………….. 6. iemand die voordeel probeert te halen uit iedere omstandigheid: ……………………….. 7. iemand die erg veel liefde voelt voor zichzelf en voor zijn of haar eigen schoonheid: ………………………………………………………………………………………….. 8. iemand die discrimineert op grond van geslacht: ……………………………………….. 9. iemand die ervan houdt om anderen pijn te doen: ………………………………………. 10. iemand die gelooft dat het ene ras superieur is aan het andere: ………………………………………………………………………………………….. 11. iemand die niet in God gelooft: ………………………………………………………… 12. iemand die altijd op zichzelf staat, die niet wil opgaan in een groep: ………………………………………………………………………………………….. 13. iemand die tegen de oorlog is, die een duurzame vrede nastreeft: ………………………………………………………………………………………….. 14. iemand die meent dat het noodlot onvermijdelijk is: ……………………………………. 15. iemand die extreem streng is in godsdienstig opzicht, met afwijzing van moderne inzichten, onder meer in islam en protestantisme: ………………………………………. Bron: Netwerk6@, p. 29-30. 185

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.4. Afleidingen van eigennamen Ook van namen van grote schrijvers, schilders, wijsgeren of staatslieden wordt soms een adjectief gemaakt. Zo spreken we van een ‘wagneriaanse melodie’, afgeleid van Richard Wagner, een Duitse componist die nogal pathetische en bombastische stukken schreef. Een ‘wagneriaanse melodie’ is dus een machtige, bombastische melodie. Lees de volgende adjectieven. Geef telkens aan van welke illustere figuren ze werden afgeleid, zoek bij elk adjectief de juiste omschrijving en vul de invuloefening in. breugeliaans, draconisch, dantesk, freudiaans, homerisch, kafkaiaans, platonisch, rubensiaans, machiavellistisch, epicuristisch (of epicurisch) 1. genietend van elke dag, genotzuchtig: …………………………………………………. 2. met weelderige vormen: ……………………………………………………………… 3. geestelijk, zonder zinnelijk element: ………………………………………………….. 4. beklemmend, met angst voor vereenzaming en machteloze onderwerping aan hogere instanties: ……………………………………………………………………………. 5. met een bonte bewogenheid en realistische uitbeelding van het dorpsleven, vaak met de bijgedachte aan een rijkgevulde tafel: ………………………………………………… 6. groots, reuze(n)-, gigantisch: …………………………………………………………. 7. iets prijsgevend wat men verborgen placht te houden; het onderbewuste blootgevend: ………………………………………………………………………………………. 8. duivels, sluw, vanuit het idee dat het doel de middelen heiligt: ……………………………………………………………………………………….. 9. groots, maar meestal afgrijselijk, huiveringwekkend; infernaal, hels: ………………….. 10. buitengewoon streng: ……………………………………………………………........

Invuloefening: 1. Ik heb die jongen nooit aangeraakt, laat staan gezoend. Onze liefde is louter ……………………………………….. 2. Ik houd niet van superslanke vrouwen, geef mij maar ……………………………….. figuren. 3. In ‘Ik (Ali)’ beschrijft Günter Wallraf de omstandigheden van Turkse gastarbeiders in Duitsland. Vooral de beschrijving van de toestanden in de hoogovens doet bijna ……………………………………………… aan. 4. Met ……………………………………….. wetten hield de dictator zijn land in een wurggreep.

186

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 5. ‘Omdat ik te opgewonden was, gaf de verpleegster mij een erectie’. Een tel later werd hij bloedrood en besefte hij zijn …………………………………….. verspreking. 6. Om het succes van de dorpskermis te vieren, trakteerden de organisatoren zichzelf op een ………………………………………. maaltijd. 7. De hoofdfiguur uit Timmermans’ bekende roman Pallieter is een toonbeeld geworden voor de …………………………… ingestelde mens, want die wil ook wel eens genieten. 8. Na jaren stilzwijgen is voor elke Rus duidelijk geworden dat de heerser Stalin zich slechts in stand wist te houden door een …………………………………….. politiek. 9. Dagenlang voeren de vrijwillige brandweerkorpsen een ……………………………….. strijd tegen de reusachtige branden die honderden hectaren bos in lichterlaaie zetten. 10. Voor veel asielzoekers wordt het paradijselijke vooruitzicht op een nieuw leven vaak een ontnuchterende ……………………………… nachtmerrie en meestal verliezen ze de strijd tegen de westerse bureaucratie. Bron: Netwerk 6@, p. 10-11.

Strategie 4: een woordenboek raadplegen Tip: wist je dat het Handwoordenboek Van Dale tegenwoordig gratis online geraadpleegd kan worden?

http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek/

187

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 10 Een opiniestuk schrijven

0. Inleiding Voor de slotopdracht voor het vak Taal verwachten we van je dat je in staat bent om de verschillende vaardigheden die doorheen de cursus aan bod gekomen zijn te integreren en toe te passen in de onderwijspraktijk. Dat betekent echter geenszins dat je het klakkeloos eens moet zijn met de stellingen die in dit vak werden ingenomen. We vragen dan ook expliciet dat je voor de laatste opdracht je kritische zin tot uiting laat komen en eigen standpunten weergeeft. In dit hoofdstuk gaan we daarom in op die specifieke vaardigheid: hoe formuleer je een goede opinie? 1. Debat in kranten en tijdschriften Het aprilnummer 2008 van het tijdschrift Klasse bevatte het artikel ‘Ik ben niet gek’, waarin aandacht werd besteed aan kinderen met psychische problemen in het gewone onderwijs. Het artikel (http://www.klasse.be/leraren/help.php?id=8474) bevat tal van tips voor leerkrachten, opvoeders en directeurs om geestelijke gezondheidsproblemen bij leerlingen te herkennen en om er op adequate manier mee om te gaan. De publicatie van de tekst leidde evenwel tot hevige discussies in kranten en tijdschriften rond de vraag: behoort ook die problematiek tot de verantwoordelijkheid van de scholen? We citeren twee artikels uit de krant De Standaard. 1. 1. De teksten Tekst 1

Plan voor geestelijke gezondheid op school Het onderwijstijdschrift Klasse heeft een stappenplan voor de geestelijke gezondheid gemaakt voor alle leraars en studenten lerarenopleiding. Het tijdschrift van het ministerie van Onderwijs wil hen zo ondersteuning geven in de aanpak van de geestelijke gezondheid van leerlingen. Volgens Klasse kampt een op de drie leerlingen met psychische problemen als angststoornissen, hyperactiviteit en depressie. Toch zijn er nog steeds taboes en vooroordelen over zulke problemen. De 200.000 stappenplannen die momenteel in de bus vallen, moeten daar een einde aan helpen maken. Voor een goede aanpak van de geestelijke gezondheid worden vijf pijlers naar voren geschoven. Zo krijgen scholen de raad een aangenaam klimaat te creëren, bijvoorbeeld door middagactiviteiten en een antipestplan. Een tweede pijler is de vorming van leraren en ouders rond geestelijke gezondheid. Via trainingen kunnen ze hun relationele vorming en sociale vaardigheden bijspijkeren. Ook snel signalen herkennen is een belangrijke pijler. Via vertrouwensleraren en mentoren kunnen de problemen sneller doorstromen naar de juiste personen. De vierde pijler is een goede begeleiding binnen de school, en ten vijfde is er de samenwerking met partners buiten de school.

De Standaard, 29 april 2008-04-29 http://www.standaard.be/Artikel/Detail.aspx?artikelId=2D1RDFFS

188

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Tekst 2

School als de muilezel van de samenleving BRUSSEL - 'Amok op de tram, de school moet het oplossen. Jongeren zijn te dik? De school moet het oplossen.' In meer dan één leraarskamer is de klacht te horen. 'De muilezel van de samenleving mag het onderwijs niet zijn', zegt Leo Bormans, hoofdredacteur van 'Klasse'. 'Maar er is wel degelijk een maatschappelijke verantwoordelijkheid.' 'Van de school wordt zodanig veel verwacht dat we prioriteiten moeten kiezen. Zo gaan we ons volgend jaar concentreren op het gezondheidsbeleid en de voorbereiding op het rijbewijs. Vanuit de overheid worden we daartoe gestimuleerd en we zullen dat proberen te doen. Maar nog meer thema's kunnen we er niet bijnemen.' Wilfried De Rijck is directeur van het Koninklijk Atheneum in Mortsel en ziet bij elk actueel thema de hoofden in de richting van het onderwijs draaien. 'Als er bijvoorbeeld drugsproblemen zijn, dan moet de school het oplossen. Net zoals de school de problemen van orde en tucht moet oplossen. Steeds meer krijgen we taken toegeschoven die tot de opvoeding behoren.' 'We zijn bereid om oplossingen te zoeken. We zijn niet alleen lesgevers, maar ook opvoeders. En we willen meegaan met de maatschappij. Maar het moet wel nog haalbaar blijven. We moeten het als school aankunnen, in het oog houdend dat onze lessen van een goed niveau blijven. Want in de eerste plaats hebben we de verplichting om de eindtermen te behalen.' Als voorbeeld van een gezinssituatie die de school binnensijpelt, geeft hij een vader en moeder die op het oudercontact hun hart uitstorten. 'Het gebeurt regelmatig dat ouders klagen dat ze geen controle meer over hun kind hebben, en ze kijken dan naar ons. We proberen dan samen een oplossing te zoeken, maar wij kunnen ook niet toveren. Bovendien moet er ook in het gezin iets gebeuren.' In het lager onderwijs leven dezelfde ervaringen. 'Zo had een moeder problemen om haar kind op tijd het bed in te krijgen', zegt Veronique De Middeleer, directrice van Sint-Franciscus in Melle. 'Die moeder vroeg aan de onderwijzeres van haar kindje om in de les extra aandacht te besteden aan het belang van de bedtijd.' 'Dergelijke vragen zijn gelukkig een uitzondering, maar je ziet ze toch steeds vaker opduiken. En wat moet je dan doen? Je kunt dat niet wegwuiven, want voor die vrouw is dat een ernstig probleem. Maar wij kunnen daar als school niks aan doen. Als oplossing hebben we de vrouw op weg gezet, via gesprekken. Maar de uiteindelijke oplossing lag bij zichzelf.' Een gelijkaardige evolutie ziet De Middeleer in de zindelijkheid van de kleuters. 'Terwijl het zindelijk maken van de kindjes vroeger een verantwoordelijkheid van de ouders was, zie je dat ouders dat - onbewust - steeds meer van de school verwachten. We moeten grenzen stellen, we kunnen niet anders.' De hoofdredacteur van Klasse, Leo Bormans, heeft alle begrip voor deze klachten, maar wijst daarbij wel op de maatschappelijke verantwoordelijkheid van het onderwijs. 'De school heeft een verantwoordelijkheid omdat ze dingen kan doen die in sommige gezinnen uitgesloten zijn. Waar moet bijvoorbeeld een kind naartoe met ouders die psychisch niet gezond zijn? Leraren hebben een belangrijke functie in het detecteren van problemen.' Bormans noemt de school ook een 'sociaal oefenterrein'. 'Vroeger waren het gezin en de straat het oefenterrein voor een volwassen leven. Op straat leerde je met mensen omgaan. Je leerde er de vaardigheden om later ook in de “echte, samenleving te overleven. Intussen hebben we de kinderen van de straat geplukt en voor een computer gezet. Daardoor is nu de school het enige sociale oefenterrein geworden.' Hij begrijpt dat het voor de scholen niet gemakkelijk is om daarop in te spelen. 'Het belangrijkste is dat de leerlingen zich goed voelen. Als dat niet het geval is, kunnen ze ook niet goed presteren.' Bormans begrijpt dan ook niet goed het argument dat lesgeven de corebusiness is, en dat andere zorgtaken op de tweede plaats komen. 'Iemand met zelfmoordgedachten zal niet veel aan de lessen wiskunde hebben. Daarom is het belangrijk in de eerste plaats een warme school te hebben, en die warmte kost geen geld.'

De Standaard, 29 april 2008 http://www.standaard.be/Artikel/Detail.aspx?artikelId=2D1RDFFU

189

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 1.2. Opdracht: vat de bovenstaande teksten samen In hoofdstuk 2 ‘Omgaan met teksten’ gingen we uitvoerig in op verschillende leesstrategieën en somden we de handelingen op die je moest doorlopen om tot een goede synthese van een tekst te komen. Welke 5 stappen doorloop je om tot een goede synthese te komen? -

………………………………………………………………………………………

-

………………………………………………………………………………………

-

………………………………………………………………………………………

-

………………………………………………………………………………………

-

………………………………………………………………………………………

Synthese van de teksten:

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

190

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Commentaar van je buurman: Wat ontbreekt er in de synthese? Welke informatie is volgens jou overtollig? Is het taalgebruik zakelijk en correct?

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

2. Een opinie schrijven De artikels in De Standaard riepen al snel heel wat reacties op. Lezers mogen hun opinie over het onderwerp posten op de website van de krant: www.standaard.be/forum Hier volgt alvast een korte bloemlezing uit dat debat. Los van de vraag of je het eens bent met de schrijver of niet, zul je kunnen vaststellen dat niet alle reacties even sterk geformuleerd zijn. Geef voor elk van de volgende lezersreacties aan waarom je dit een sterke of een zwakke reactie vindt. 2.1. Reacties van lezers Reactie 1 Alles tegelijk hebben Vlug een lief, een auto, twee kinderen, twee honden, twee reizen en met twee moeten gaan werken voor de kosten. In het weekend de hobby's en maar consumeren. En dan komt de ontnuchtering en op zoek naar een schuldige in dit geval de school?

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

191

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Reactie 2 Nestwarmte De school kan niet alles oplossen, alleen, de maatschappij en leven op zich is danig duur geworden dat de breedste laag van de bevolking uit tweeverdieners moet bestaan om alle lasten te kunnen dragen. Indien werkende ouders evenveel vakantiedagen zouden hebben als hun kinderen, zou enige controle van de jongeren mogelijk zijn . Immers, het probleem situeert zich niet bij jonge kinderen, voor hen is meestal opvang voorzien en zijn er alternatieven als sportkampen, speelpleinwerkingen etc... Met jongeren daarentegen ligt het heel anders. Net in de periode waarin zij vatbaar zijn voor de verboden vrucht en best van nabij gevolgd worden, houdt plots alles op. Probeer maar eens een betaalbaar alternatief te vinden voor jongens van 16 jaar. Daarbij komt nog dat de meeste scholen net voor b.v. het paasverlof, de jongeren al op dinsdag thuis laat ipv vrijdagavond. Wat moet een ouder dan ? De jongeren komen op straat en in cafés terecht-voor de ouders is het niet haalbaar om steeds verlof op te nemen. Mijn voorstel : ouders : neem in de eerste plaats uw verantwoordelijheid voor de opvoeding van uw kinderen. Goede manieren en respect staan iedereen goed. Wat de scholen betreft: er is nauwelijks tijd om het hele leerplan te doorlopen op één schooljaar. Geef sport op woensdagnamiddagen, verplichte studie tot half zes of sport; en stop er aub mee om 4 werkdagen voor het begin van elke vakantie in te calculeren om 'de examens te verbeteren'. Wedden dat iedere ouder graag zijn bijdrage zal betalen om de extra kosten te dekken? Niets dan voordelen : de jongeren minder op straat, minder beïnvloedt door de duistere kantjes van de maatschappij, minder drank, minder drugs, minder computerspelletjes, meer communicatie, meer inzet, meer kwali'tijd'. Voor de leerkrachten : meer jobs en beter handelbare jongeren. Voor de ouders blijven de kosten gelijk of zelfs minder. Zij weten zich verzekerd van enige controle op hun kind en krijgen een jongeling thuis die zijn huiswerk al gedeeltelijk gemaakt heeft of die gezond moe is van sporten. Iedereen blij.

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….

Reactie 3 en toch moet de school ook het goede voorbeeld geven. Zelf laat ik mijn kinderen bijvoorbeeld niet op school warm eten. Hoewel er op school zelf maaltijden worden bereid, leren ze alles behalve gevarieerd en volgens de gezondheidsdriehoek eten. Maandag worst, dindag Lasagne, donderdag fricandon, vrijdag chicken nuggets. 3 maal gehakt. Groenten zijn heel zelden het hoofdbestanddeel. Komen de kinderen terug van sportklas, er staat cola en chips klaar. Is er een feestje dan zijn er pannekoeken met cola. Leerkrachten die op minder dan 1km van school wonen nemen steevast de auto. Ik wil zeker niet alle leerkrachten en alle ouders over dezelfde kam scheren, maar aan de attitude van de meeste leerkrachten en van de meeste ouders moet er heel wat geschaafd worden. Beide zijn verantwoordelijk. Wat een leerkracht/ouder zegt en doet, heeft een grote impact op het wereldbeeld dat elk kind en jong volwassene zich vormt.

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

192

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Reactie 4 Een zeer terechte klacht. Je kan immers van een leerkracht niet verwachten dat hij/zij naast de reeds veeleisende hoofdtaak van het stimuleren van een aantal cognitieve processen, het bijbrengen van kennis en een aantal vaardigheden en het bevorderen van kritische geestjes ook nog eens de taak van arts, diëetdeskundige, pedagoog, psycholoog, therapeut,... op zich gaat nemen.

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Reactie 5 opvoeden is primair nog altijd een taak van de ouders. Maar veel te vaak worden tegenwoordig taken die eigenlijk binnen het gezin thuishoren doorgeschoven naar buiten het gezin: 'ze' moeten het maar oplossen, want 'als ouder moet je toch vooral plezier kunnen maken met je kroost'. Men wil wel goed opgevoede, zich goed gedragende kinderen hebben, maar er zelf nauwelijks nog moeite voor doen. Op die manier is het niet verwonderlijk dat de druk op de scholen te groot wordt: naast het 'normale' lessenpakket moeten ze steeds meer tijd besteden aan puur opvoedkundige zaken, terwijl de kinderen steeds korter op school moeten zijn, want anders hebben die te weinig vrije tijd. Dat dit uiteindelijk wel ten koste gaat van wat de kinderen op school leren aan basisvaardigheden zoals taal, rekenen, algemene ontwikkeling en zo meer is vanzelfsprekend. Iedereen heeft tegenwoordig de mond vol over 'het opnemen van je verantwoordelijkheid'. Welnu: als ouders zelf moet je daar als eerste mee beginnen: dat je kinderen hebt is een gevolg van je eigen daden, dan moet je ook de verantwoordelijkheid daarvoor als ouders opnemen en die niet afschuiven naar onder meer de scholen.

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………...............

193

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 2.2. Tips voor een sterk opiniestuk - Speel op de bal, niet op de man Wil je reageren op de mening van iemand anders, richt je dan op zijn of haar argumenten en NIET op hem of haar als persoon - Illustreer je standpunt met meerdere argumenten Tip: plaats je beste argumenten op de eerste en op de laatste plaats. Zo kan je sterk openen en sterk eindigen - Noem je bronnen Als je verwijst naar cijfergegevens of ander bewijsmateriaal, vermeld dan ook steeds waar je die informatie gehaald Onderzoek van de Vlaamse Gemeenschap heeft aangetoond dat… Uit het PISA-rapport is gebleken dat… - Onderscheid mening en feit Zorg ervoor dat het verschil duidelijk is tussen wat jouw persoonlijke mening en wat feitelijke informatie. - Eigen ervaring Als je kan verwijzen naar je eigen ervaring om je mening te ondersteunen, dan is dat vaak een erg overtuigend argument. - Min en plus Beperk je niet tot kritiek op de mening van een ander. Je wint aan overtuigingskracht als je ook zelf met oplossingen of alternatieven voor de dag komt. 2.3. Jouw reactie Formuleer nu jouw reactie op de krantenartikels:

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 194

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) Extra: reactie van je buurman op jouw reactie:

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Tip: Waarom zou je je mening niet kenbaar maken voor de buitenwereld? www.standaard.be/forum

195

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3. Stijltips voor een vlotte zakelijke tekst Behalve aan de inhoud en de selectie van argumenten voor je opiniestuk zul je uiteraard ook veel aandacht moeten besteden aan je schrijfstijl. In hoofdstuk 4 ‘Schrijven in professionele context’ en in de feedback bij de vorige opdrachten gaven we reeds heel wat tips om je schrijfstijl te verbeteren. Houd daar zeker rekening mee bij de voorbereiding van je slotopdracht. We voegen er hier nog enkele stijladviezen aan toe. 3.1. Vermijd woordovertolligheid Duid telkens aan wat je kan schrappen in de volgende zinnen. a. b. c. d.

Haar mentaliteit en instelling zijn ronduit negatief. De prins reed op een witte schimmel. Hij tekende een ronde cirkel. Hij reed gratis en voor niets, omdat de conducteur niet langs was geweest.

Tot welke categorie van stijlfout behoren de bovenstaande voorbeelden? We maken een onderscheid tussen twee vormen van woordovertolligheid. 1. Tautologie: de volledige betekenis van een woord wordt nog eens in een ander woord herhaald Voorbeelden: ………………………………………………………………………… 2. Pleonasme: een eigenschap of een aspect van een ding of persoon wordt herhaald Voorbeelden: ………………………………………………………………………….

Oefeningen Geef voor de volgende zinnen telkens aan of het om een tautologie of een pleonasme gaat en schrap wat overtollig is 1. Dat is een vaste standaarduitdrukking voor die beroepsgroep. …………………………………………..……………………………………………………. 2. Op de vlakke, gladde Kloosterwiel was het prachtig schaatsen. …………………………………………..……………………………………………………. 3. Ik doe dat niet en ik heb er ook geen zin ook. …………………………………………..……………………………………………………. 4. Wij waren gisteren bijna verdwaald in die grijze mist. …………………………………………..…………………………………………………….

196

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 5. Vanzelfsprekend zal ik dat werk natuurlijk wel nakijken. …………………………………………..……………………………………………………. 6. Het scheelde een haartje of het was bijna fataal afgelopen. …………………………………………..……………………………………………………. 7. Hij zal moeten proberen te voorkomen dat dat zich niet herhaalt …………………………………………..……………………………………………………. 8. Al op de lagere school had hij de toekomstdroom later leraar te worden. …………………………………………..……………………………………………………. 9. En als we dan thuis komen, dan drinken we nog wat. …………………………………………..……………………………………………………. 10. Omdat zij daar heg noch steg kenden, verdwaalden ze al snel. …………………………………………..……………………………………………………. 11. Aan het eind van de voorstelling daalde het gordijn langzaam naar beneden. …………………………………………..……………………………………………………. 12. Misschien dat ik morgen mogelijk nog even langs kom. …………………………………………..……………………………………………………. 13. Kwaadwillige laster veroorzaakt veel verdriet. …………………………………………..……………………………………………………. 14. De palen van de brug zijn gemaakt van grijs beton. …………………………………………..…………………………………………………….

197

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.2. Zorg voor een nauwkeurige en correcte woordkeuze Wat loopt er mis in het volgende fragment?

‘Mijnheer, verexcuseer dat ik u even optelefoneer, maar ik heb gehoord dat u zich wilt verassureren. In dat geval kan ik u een uitstekende maatschappij aanrecommanderen, die ik met veel zorg heb uitgeselecteerd.’

Deze stijlfout noemen we een contaminatie: twee woorden of uitdrukkingen met een verwante betekenis worden door elkaar gehaald waardoor een verkeerd nieuw woord of een verkeerde nieuwe uitdrukking ontstaat. Oefeningen Welke uitdrukkingen worden in de volgende zinnen door elkaar gehaald?

OEFENINGEN 1. Jannes wilde de koffer nemen, maar die woog veel te zwaar. ………………………………………………………………………………………………… 2. De communicatiemedia zijn de jongste decennia met reuze schreden vooruitgegaan. ………………………………………………………………………………………………… 3. Uit alles is af te leiden dat de oorzaak van de ontploffing te wijten was aan gebrek in de leiding. ………………………………………………………………………………………………… 4. De ‘Kom op tegen Kanker’-vrijwilligers hebben weer heel wat geld opgecollecteerd. ………………………………………………………………………………………………… 5. Wat je daar zegt, klopt als een bus! ………………………………………………………………………………………………… 6. De omroepster vestigde er de nadruk op dat ‘The Fox’ uitsluitend voor een volwassen publiek bestemd was. …………………………………………………………………………………………………

198

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 7. De slechte oogst moet worden toegeweten aan de ongunstige weersomstandigheden. ………………………………………………………………………………………………… 8. Nadat Aladdin de magische woorden had uitgesproken, sloot de rots zich weer toe. ………………………………………………………………………………………………… 9. Het onderzoek naar het motief voor de moordaanslag verloopt niet van een leien dakje. ………………………………………………………………………………………………… 10. Volgende week is het al zo ver; we moeten dringend een beslissing treffen! ………………………………………………………………………………………………… 11. McDonalds behoort tot één van de beste werkgevers van België. ………………………………………………………………………………………………… 12. De vermoeide toeristen besloten een taxi te nemen, want de afstand van het station naar het hotel was te ver. ………………………………………………………………………………………………… 13. Toen we met de jeugdbeweging op kamp gingen, bereidden we het middageten klaar in open lucht. ………………………………………………………………………………………………… 14. Bedankt voor je mail, er is een pak van mijn schouder gevallen. ………………………………………………………………………………………………… 15. Hij irriteert zich eraan dat de boeken veel te duur kosten. …………………………………………………………………………………………………

199

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.3. Zorg voor een vlotte zinsbouw Wat loopt er mis in het volgende voorbeeld? Ik heb gisteren uiteindelijk dan toch maar dat boek dat je mij enige tijd geleden aanbevolen had, gekocht. ………………………………………………………………………………………….. Fout kan je bovenstaande zin niet noemen. In het Nederlands mag je tussen de persoonsvorm en de werkwoordelijke aanvulling, twee elementen die in feite samenhoren, heel wat andere informatie plaatsen. Dat noemen we de tangconstructie. Toch leest de bovenstaande zin helemaal niet vlot. Waarom niet? Er wordt hier zo veel informatie tussen de persoonsvorm en de werkwoordelijke aanvulling geplaatst dat de lezer de draad kwijt raakt. In zo’n geval spreken we van een overspannen tang. Oefeningen: herschrijf de volgende zinnen tot vlotte leesbare zinnen. 1. De hond, die meestal heel rustig is maar deze keer uitzonderlijk agressief bleek, viel de kleine jongen aan. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 2. De ouders zijn er stellig van overtuigd dat, als ze de hulpdiensten tijdig hadden verwittigd, hun zoon nog in leven zou zijn. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 3. Heb je het bericht over de yoghurt die gisteren uit de supermarkt die bekend is om zijn goedkope producten is gehaald, gehoord? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….

200

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.4. Naamwoordstijl Welk van de volgende zinnen is volgens jou de vlotste? a. Gisteren vond de beoordeling van de kandidaat plaats b. Gisteren beoordeelden we de kandidaat Wanneer schrijvers veel zelfstandige naamwoorden gebruiken in plaats van werkwoorden, krijgen we een tekst ‘zonder actie’. We spreken dan van een naamwoordstijl.

Oefeningen: herschrijf de volgende voorbeelden tot vlotte en dynamische zinnen 1. Elke dag begon ik met het sorteren en het klasseren van facturen. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 2. Het was tijd voor een grote opdracht: het opstellen van een tijdsschema. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 3. Bij het maken van de boekhouding moest ik natuurlijk wel even nadenken. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 4. Het ingeven van de cijfers en het invullen van het kasboek werden routine. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 5. Met het opnemen van bestellingen en het maken van een betalingsoverdracht had ik het wat moeilijker. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….

201

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO) 3.5.

Schrijf ‘actieve’ teksten

Welke van de volgende zinnen is volgens jou het vlotst en waarom? 1. Die documenten moesten nog gekopieerd worden 2. We moeten die documenten nog kopiëren ……………………………………………………………………………………………… Oefening: vervang de passiefconstructies door actieve zinnen 1. Er werd onmiddellijk een afspraak gemaakt met de zaakvoerder. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 2. In het bedrijf werd het meest met het programma Excel gewerkt. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 3. Het werk zal uitgevoerd worden op een manier die respect garandeert voor elke werknemer. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 4. Bestellingen moesten zo snel mogelijk behandeld worden, dat hoort bij de klantenservice. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 5. Opdrachten zoals de telefoon opnemen en faxen, werden mij niet opgelegd. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….

202

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Literatuur http://www.klasse.be/leraren/help.php?id=8474 http://www.standaard.be/Artikel/Detail.aspx?artikelId=2D1RDFFS http://www.standaard.be/Artikel/Detail.aspx?artikelId=2D1RDFFU http://www.nieuwnetwerk.be/handleidingen/NNN6Tb_wb_1.pdf http://www.cambiumned.nl/hpoeftaupleo.htm

203

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

SLOTOPDRACHT TAAL VOOR DE STUDENTEN 1AV EN 1LO

Deadline: voor het begin van de examenperiode. (Opmerking: begin er tijdig aan, vermijd dat je opdracht gaat interfereren met je examens) Inleveren: via e-mail naar [email protected] of [email protected] . Gewicht: 1/5 van het cijfer voor het vak Taal Input: alle hoofdstukken van de cursus Omvang: max. 4 blz Opdracht: Voor deze laatste opdracht moet je tonen dat je de verschillende vaardigheden uit alle hoofdstukken van de cursus onder de knie hebt en dat je inzicht hebt verworven in de thema’s die dit jaar aan bod gekomen zijn. De opdracht bestaat uit drie delen: een reflectiegedeelte (ong. 1blz.), een syntheseopdracht waarin je verschillende vaardigheden (lezen, schrijven, argumenteren, bronvermelding) moet gebruiken (1 à 1.5blz.) en ten slotte een reactie op een aantal stellingen over enkele belangrijke thema’s uit de cursus (1 à 1.5 blz). 1. Reflectieopdracht: Herlees 13 doelen in een dozijn (http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/taalcompetenties/dertiendoelen.pdf) of de samenvatting ervan in hoofdstuk 0 (inleiding) van de cursus Taal. Als je terugblikt op je initiatiestage (en de voorbereiding ervan) welke van de 13 talige doelen heb je tijdens je stage in de praktijk moeten omzetten? Vind je van jezelf dat je daarin geslaagd bent? Beschrijf zo concreet mogelijk in hoeverre je de voor jouw lessen relevante doelen al onder de knie hebt en in welk opzicht je nog moet bijsturen. Wat ga je concreet ondernemen om hierin te verbeteren? (totaal 1blz A4) 2. Syntheseopdracht: Verzamel twee artikels over een kwestie die aansluit bij een van je vakgebieden of over het onderwijs in het algemeen. (totaal max. 1,5 blz. A4) a. Vat ze kort samen b. Formuleer een persoonlijke reactie. Geef jouw mening over het onderwerp. Zorg voor een goed gestructureerde argumentatie. c. Maak een literatuurlijst waarin je op correcte wijze naar je bronnen verwijst. 3. Stellingen. Formuleer een reactie op de volgende stellingen. Maak in je argumentatie gebruik van de inzichten uit de cursus en/of 13 doelen in een dozijn. (totaal max. 1,5 blz A4) a. Elke leerkracht is altijd ook een taalleerkracht b. De kloof tussen schooltaal en thuistaal is voor veel leerlingen de grootste struikelblok in het onderwijs c. Een leerkracht mag nooit tussentaal spreken met zijn leerlingen.

204

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

OPDRACHT TAAL SEPTEMBERZITTIJD 1AV & 1LO

Beste student Dit document bevat de opdrachten voor de septemberzittijd 2008 voor het vak taal. Je maakt deze taken en legt daarna op eigen initiatief en vóór 20 augustus een afspraak vast met je lector ([email protected] of [email protected]). Tijdens die afspraak lever je de opdracht in en leg je de mondelinge proef (zie opdrachten) af. Puntenverdeling: -

overdracht permanente evaluatie: 20% taak septemberzittijd: 80%

!OPGELET! gebruik steeds lettertype Times New Roman of Arial, puntgrootte: 12, en interlinie: enkel

NAAM STUDENT:

Permanente evaluatie:

/ 20

Opdracht 1:

/ 20

Opdracht 2:

/ 20

Opdracht 3:

/ 20

Taal (zinsbouw en spelling):

/ 20

Totaal:

/ 100

205

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht 1 – 13 doelen

Input: Dertien doelen in een dozijn (http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/taalcompetenties/dertiendoelen.pdf) en de samenvatting ervan in de inleiding van de cursus Taal. Kies één van de onderstaande casussen. Van welke doelen uit Dertien doelen in een dozijn maak je als leerkracht gebruik in deze situatie? Hoe doe je dat concreet? Wat zijn hierbij je belangrijkste (talige) aandachtspunten? Leg ook uit waarom. Heb je tijdens je stage iets gelijkaardigs meegemaakt? Hoe ging je daarmee om? Schrijf een gestructureerde tekst van min. 1,5 A4.

206

•

Volgend schooljaar start je school met een nieuw milieuproject. De school wil dat de leerlingen helpen de afvalberg te verkleinen; de hoeveelheid verpakking en overtollig papier moet gereduceerd worden en de leerlingen moeten bewuster afval sorteren. Jij zit als leerkracht in de ‘stuurgroep’ die het project in goede banen moet leiden. Het is jullie taak om initiatieven op te zetten en om zowel de ouders, de collega’s als de leerlingen te motiveren en te informeren.

•

Je geeft les in het derde middelbaar in de richting Moderne Talen. Al heel het schooljaar zit het verliefde stelletje Mark en Mieke naast elkaar op de eerste rij. Zij zijn het koppeltje van de klas en iedereen mag dat zien. Vandaag is het opmerkelijk stil in de klas. Mieke is alleen naar de laatste rij verhuisd en kijkt afwezig door het raam. Naast Mark zit nu Leen, de vroegere beste vriendin van Mieke. Halverwege de les barst Mieke in woede uit. Gisteren heeft ze Mark en Leen samen ‘betrapt’. Huilend stormt Mieke de klas uit. Heel de klas blijft verweesd achter, het normale evenwicht in de groep is duidelijk verstoord door deze gebeurtenissen.

•

Je geeft les in het tweede middelbaar in de richting Handel. De novembervakantie staat al voor de deur, maar deze week is er toch nog een nieuwe leerling bijgekomen in de klas. Saïd is afkomstig uit Irak en verblijft nog maar een half jaar in ons land. Hij heeft tot nu toe enkel les gevolgd in de OKAN-klas, maar mag nu de overstap maken naar het gewone secundair onderwijs. Je merkt dat Saïd niet gemakkelijk kan aarden in de klas. Hij heeft het moeilijk om contacten te leggen met zijn nieuwe klasgenoten en staat tijdens de speeltijd alleen op de speelplaats. Ook op vragen en opdrachten van de leerkrachten reageert hij nauwelijks; je vraagt je telkens af of hij de opdracht die jij gegeven hebt wel begrepen heeft.

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Opdracht 2 – lezen en schrijven

Input: Hoofdstuk 2 – Omgaan met teksten Hoofdstuk 4 – Schrijven in professionele context Hoofdstuk 10 – een opiniestuk schrijven

Kies een van de teksten onderaan. a. Onderstreep de signaalwoorden en de kernzinnen b. Maak het structuurschema van de tekst c. Schrijf een synthese van de tekst (minstens 15 regels, minstens 3 alinea’s) d. Schrijf een persoonlijke reactie op de tekst (min. 1A4, minstens 4 alinea’s)

Opdracht 3 – spreken Input: Hoofdstuk 2 - spreken Hoofdstuk 5 – een PowerPointpresentatie geven

Verzamel minstens drie artikels over één van de volgende thema’s: -

Elke leerkracht is altijd ook een taalleerkracht Tussentaal verdringt de standaardtaal De taalachterstand van allochtone jongeren als struikelblok in het onderwijs

Vat de informatie die je in die artikels vindt, samen in een PowerPointpresentatie. Tijdens de septemberzittijd houd je een mondelinge uiteenzetting (met PowerPointpresentatie) van maximum 10 minuten over het door jou gekozen thema.

207

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Wetenschappen knelpunt voor de klas BRUSSEL - Lang niet alle aardrijkskundeleraars hebben een diploma aardrijkskunde op zak. Hetzelfde geldt voor wetenschappen en wiskunde. Maar is dat ook een probleem? 'Een ramp voor de vorming van onze toekomstige wetenschappers', aldus de pessimisten.

Het is allemaal de schuld van de informatica. Toen in de jaren 80 de computer opdook, moest er ook een vak informatica komen. Maar wie zou het geven? Afgestudeerde informatici waren er nog niet, er was alleen een harde kern computerfanaten. Zij kenden die eerste computers beter dan wie ook, maar zaten vast aan hun diploma geschiedenis, talen of wat dan ook. Om hen desondanks het vak informatica te laten geven, werd een elegante oplossing bedacht, die ineens voor alle vakken zou gelden. Er kwam een onderscheid tussen het 'vereiste' en het 'voldoende geacht' diploma. Als er op het moment van de aanwerving geen leraars beschikbaar zijn met het vereiste diploma, komen ook andere gediplomeerden in aanmerking. Het vereiste diploma voor het vak informatica is een master informatica. Maar als geen enkele kandidaat daaraan voldoet, dan komen ook wiskundigen en alle andere masters in aanmerking. Twintig jaar later wordt niet langer alleen informatica met andere gediplomeerden bevolkt. Ook wiskunde, wetenschappen en aardrijkskunde moeten het doen met een pak leraars die niet het vereiste diploma hebben (zie grafiek). Dat is vooral in de hoogste jaren het geval, en bij de tijdelijken. Dat is het niet-vastbenoemde deel van het lerarenkorps, ongeveer een op de vier in het secundair onderwijs. Dan gaat het nog niet eens om de interimarissen, die de vervangingen doen. Daar is het echt een ramp, zegt Daniël Goethals, die in het atheneum van Boom aardrijkskunde geeft en bestuurder is bij de Vereniging Leraren Aardrijkskunde. 'Wanneer een leraar aardrijkskunde ziek wordt, dan mag je het vergeten om een geograaf te vinden die hem kan vervangen. Maar ook voor de aanwervingen is het nu moeilijker dan vroeger. Nu het economisch beter gaat, kiezen meer geografen voor een baan bij een studiebureau of een ander bedrijf. Scholen moeten dan op zoek naar alternatieven. En als ze geen biologen of andere wetenschappers vinden, dan gaan ze nog verder. Zo heb ik zelfs al een psycholoog, een germanist en een kunsthistoricus aardrijkskunde zien geven. Maar vaak houden die het niet lang vol.' Aardrijkskunde heeft net als biologie, chemie en fysica het probleem dat het een klein vak is. 'Je moet al in een grote school terechtkomen om een voltijdse opdracht te hebben met je ene vak', zegt Goethals. 'Ikzelf heb het geluk in onze school als enige het vak aardrijkskunde van de derde graad te geven. In kleinere scholen is dat vaak moeilijk, wat de job voor kandidaat-leraars minder aantrekkelijk maakt.' Is het een probleem wanneer de leraar een ander diploma heeft? Goethals vindt het voor aardrijkskunde een probleem wanneer het iets wetenschappelijker wordt. 'De basisleerstof gaat meestal wel, maar veel verder mag het voor de meesten niet gaan, en dan haken ze af.' Ook voor de andere vakken zijn de gevolgen minder onschuldig dan ze lijken. Voor fysica noemt de hoogleraar Tine Lenaerts (Universiteit Gent) het ronduit 'een ramp, zowel voor de vorming van de toekomstige wetenschappers als voor de wetenschappelijke geletterdheid van onze bevolking'. Lenaerts geeft les in de lerarenopleiding fysica. Voor haar hebben de wetenschapsvakken een veel grotere verantwoordelijkheid dan het louter doorgeven van kennis. 'Er moet ook een wetenschappelijke traditie worden doorgegeven: de rationaliteit, het kritisch denken. Zeker voor de toprichtingen van het ASO is het belangrijk de leerlingen daarvoor warm te maken. Zij zijn de wetenschappers van morgen.' En precies daar wringt het schoentje. 'De vraag of dat mogelijk is met een leraar die zelf niet honderd procent thuis is in de materie, onzekerder is en daardoor de neiging zal hebben slaafs het handboek te volgen. Hij zal zeker niet ingaan op vragen als: Wat heet wetenschap? Bestaat er een wetenschappelijke methode? Wat zijn de karakteristieke tests om de waarheid vast te stellen? Maar voor leerlingen is het net wel belangrijk daarop in te gaan. Die denkprocessen en methoden zijn de basis voor een wetenschappelijk enthousiasme.'

LESAFFER, P., ‘Wetenschappen knelpunt voor de klas’, internet, De Standaard Online, 2008-05-19, (http://destandaard.be/nieuws/binnenland).

208

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Democratisering blijft uit LEUVEN - Kinderen van hogere bedienden hebben vier keer meer kans om de overstap naar het hoger onderwijs te maken dan een arbeiderskind. Dat was vlak na de Tweede Wereldoorlog zo, en het geldt nu nog steeds. 'Het blijft wachten op de democratisering van het hoger onderwijs.'

Terwijl het lager en middelbaar onderwijs de voorbije decennia stilaan gedemocratiseerd zijn, is dat voor de universiteiten en hogescholen niet het geval. Het democratisch gehalte ervan is sinds de Tweede Wereldoorlog bijna niet veranderd. Er was toen ongelijkheid en die is er nog steeds (zie grafieken). Dat blijkt uit een nieuw onderzoek van het Leuvense Hoger Instituut voor de Arbeid (Hiva). Econoom Steven Groenez reconstrueerde de democratisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen van 1900 tot nu. Hij vergeleek telkens de kans die arbeiderskinderen hebben om naar het hoger onderwijs te gaan tegenover diezelfde kansen van 'hogere' beroepscategorieën. De conclusie is duidelijk: er studeren nu meer arbeiderskinderen voort dan vroeger. 'Toch hebben ze geen gelijke kansen', zegt Groenez. 'Want terwijl de participatie van lagere sociale groepen is vooruitgegaan, is ook die van de hogere sociale groepen minstens evenveel gestegen.' 'Een echte democratisering zou betekenen dat de ongelijkheid tussen die groepen verkleint maar dat is hier niet het geval. Er heeft een massificatie plaatsgevonden, geen democratisering.' Die conclusie vloekt met de idee van onze open toegang tot universiteiten en hogescholen, met extra studietoelagen voor wie het nodig heeft. Bovendien heeft er in de jaren vijftig en zestig toch een 'eerste democratiseringsgolf' plaatsgevonden, die een generatie arbeiderskinderen naar het hoger onderwijs heeft geloodst? Meer gelijke kansen heeft dat blijkbaar niet opgeleverd, zo leert de evolutie - of beter: het gebrek daaraan - die Groenez schetst. Zo hebben bijvoorbeeld de kinderen van bedienden nu nog steeds dubbel zoveel kans naar het hoger onderwijs te gaan dan arbeiders. Vrije beroepen en ondernemingsleiders hebben meer dan drie keer zoveel kans. 'Ondanks alle onderwijshervormingen is men er niet in geslaagd de band tussen afkomst en diploma te doorbreken', oordeelt Groenez. Al is hij niet pessimistisch. 'We stellen vast dat de “maatschappelijke norm, opschuift. In het begin van de 20ste eeuw werd onderwijs algemener, en een diploma lager onderwijs was het “normale, diploma. Daardoor werden de lagere scholen voor iedereen gelijk toegankelijk. Na de Tweede Wereldoorlog kende het secundair onderwijs eenzelfde evolutie en vond een democratisering van de middelbare scholen plaats. Nu is een diploma hoger onderwijs langzamerhand de maatschappelijke norm aan het worden. Voorlopig is het wachten op de democratisering ervan.' 'Eenzelfde patroon zie je trouwens in de andere Europese landen. Om eenzelfde sociale positie als je ouders te behouden, moet je een diploma behalen dat hoger is dan het diploma dat zij hebben behaald.' Maar er zijn volgens de Hiva-onderzoeker ook redenen tot ongerustheid. Hoever schuift de diplomanorm nog op? De toegang tot universiteiten en hogescholen zal misschien stilaan iets gelijker worden, Groenez ziet een nieuwe ongelijkheid ontstaan. 'Je zou kunnen denken dat het probleem zichzelf oplost, dat het een kwestie van tijd is tot de arbeiderskinderen hun achterstand aan de universiteiten en hogescholen inhalen. Maar de norm blijft opschuiven. Steeds meer raakt een tweede diploma ingeburgerd. Basisdiploma's zullen dan misschien steeds meer gelijke kansen bieden, maar de ongelijkheid in de manama's en banaba's (master-na-master en bachelor-na-bachelor, red.) blijft normaal.' Maar de grootste obstakels voor een echte democratisering bevinden zich in het secundair onderwijs, aldus Groenez. 'De expansie van de arbeiderskinderen in de middelbare scholen heeft zich vooral in het technisch en beroepsonderwijs voorgedaan. Maar precies die richtingen hebben niet als bedoeling de leerlingen op hogere studies voor te bereiden. Zolang die ongelijkheid er is, blijft de ongelijke toegang tot het hoger onderwijs bestaan.' Vandaar dat volgens hem de sleutel tot democratisering zich in de eerste plaats niet in de universiteiten en hogescholen bevindt, maar wel in de middelbare scholen. 'Om de ongelijke kansen in het hoger onderwijs aan te pakken, moet in de eerste plaats de strakke scheiding tussen ASO, TSO en BSO worden aangepakt, net als de ongelijke spreiding van sociale groepen tussen deze onderwijsvormen. Pas dan heeft de democratisering van het hoger onderwijs kans op succes.'

LESAFFER, P., ‘Democratisering blijft uit’, internet, De Standaard Online, 2008-03-18, (http://destandaard.be/nieuws/binnenland).

209

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Inhoud

210

Inleiding 0.1. Taal: een opdracht voor iedere leraar! 0.2. Drie domeinen 0.3. Discussie: ‘Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn’ 0.4. Dertien doelen in een dozijn 0.5. 'De lat hoog voor talen in iedere school’ Literatuur

1 1 2 3 6 12 12

Hoofdstuk 1: Spreken 0. Inleiding 0.1. Communicatie 0.2. Leerlijn en spreekopdrachten 1. Technische aspecten van het spreken 1.1. Ademhaling 1.2. Articulatie 1.2.1. Lastige medeklinkers 1.2.2. Lastige klinkers 1.2.3. Assimilatie 1.2.4. Broddelen 2. Spreken: hoorbare factoren 2.1. Intonatie 2.2. Tempo 2.3. Stopwoorden en afleidende geluiden 2.4. Luidheid 3. Spreken: zichtbare factoren 3.1. Oogcontact 3.2. Lichaamshouding 3.3. Gezichtsexpressie 3.4. Gebaren 4. Spreekangst Literatuur

13 13 13 15 16 17 19 19 20 28 29 30 30 30 30 30 31 31 32 32 32 33 34

Hoofdstuk 2: Omgaan met teksten 1. Inleiding 2. Tekstsoorten en tekstdoelen 3. Leesstrategieën 4. Lezen en samenvatten in vijf stappen Stap 1: Oriënterend lezen Stap 2: Lezen Stap 3: Structuuranalyse Stap 4: Samenvatting of synthese Stap 5: Controleer je samenvatting Extra oefening

35 35 35 36 38 38 40 41 43 43 44

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

5. Argumenteren 5.1. Stelling en argument 5.2. Feit of mening 5.3. Drogredenen 5.4. Argumentatiestructuur in teksten Literatuur Opdracht 'omgaan met teksten’

46 46 47 48 51 52 53

Hoofdstuk 3: instructies geven 0. Inleiding 1. Spelling: werkwoordsvormen 2. Schooltaal versus thuistaal 2.1. Leesoefening ‘Chinese muur in de klas' 2.2. Opdrachten bij de tekst 2.3. Woordenschatoefeningen: instructietaal 2.4. Huistaak 3. Je instructietaal aanpassen 3.1. De drie B’s 3.1.1. B1 – Betrokkenheid 3.1.2. B2 – Begrijpelijkheid 3.1.3. B3 – Boven niveau 3.2. Oefeningen bij B2 – Groepswerk: instructies begrijpelijk maken Literatuur

56 56 56 58 59 63 65 66 67 67 67 68 70 74 76

Hoofdstuk 4: Schrijven 0. Inleiding 1. Opvattingen over schrijven 2. Schrijftaal versus spreektaal 3. Formele versus informele taal 4. Stijl 4.1. Van plakken naar knippen 4.2. Van passief naar actief 4.3. Van voorspelbaarheid naar afwisselend 5. Schrijven in 3 stappen 5.1. Voorbereiden 5.2. Schrijven 5.3. Corrigeren 5.4. Feedback vragen Literatuur Opdracht ‘Schrijven’

77 77 77 78 80 81 81 83 86 88 88 95 96 96 99 100

211

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 5: Voorlezen 0. Inleiding 1. Waarom voorlezen? 2. De kracht van voorlezen 3. Voorbeelden 4. Tips voor een goede voorlezer 5. Zelf een verhaal voorlezen Fragment 1 ‘Bijna iedereen kon omvallen' Fragment 2 'Het meisje met de zwavelstokjes’ Fragment 3 ‘ Ik was nog klein en mijn zus rook naar vuil’ 6. Zelf een verhaal selecteren en voorlezen Literatuur

104 104 104 106 107 108 109 109 110 111 114 115

Hoofdstuk 6: Verhalen vertellen 0. Inleiding 1. Vertellen versus voorlezen 2. Tips voor boeiend vertellen 3. Broodjeaapverhalen 4. Anekdotes en waar gebeurde verhalen 5. Voor lichamelijke opvoeding: bewegingsverhalen en geleide fantasie Voorbeeld 1: In de bergen Voorbeeld 2: Onder water Voorbeeld 3: In de jungle Voorbeeld 4: Ondeugende kleuters Opdracht Literatuur

116 116 117 120 121 127 128 128 129 130 132 134 134

Hoofdstuk 7: Een mondelinge presentatie geven A. Werkbladen 1. Martin Luther King 2. Goede en slechte redenaars 3. Oriëntatie op de presentatie 4. Stellingen 5. Inleiding 6. Slot 7. PowerPoint 8. Tijdens de presentatie zelf 9. Oefening Opdracht ‘spreken’ B. Theorie 1. Criteria voor een goede presentatie a. Het zakelijke aspect b. Het expressieve aspect c. Het relationele aspect d. Het appelerende aspect

135

212

135 135 136 136 137 137 137 138 139 140 142 142 142 143 143

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

2. Oriëntatie op de spreektaak a. Onderwerp b. Analyse van de spreeksituatie c. Doel van de presentatie d. Publieksanalyse e. Wanneer 3. Het voorbereiden van de presentatie: brainstorm in 10 stappen Stap 1: Opstellen van de doelzin Stap 2: Brainstormen Stap 3: Groeperen van de brainstormpunten Stap 4: Toetsen en selecteren Stap 5: Definitief structureren Stap 6: Opzoeken van de informatie Stap 7: De kern uitschrijven Stap 8: De instap Stap 9: De inleiding Stap 10: Het slot uitschrijven 4. De eigenlijke presentatie a. Spreekangst b. Lichaamshouding c. Oogcontact d. Uitstraling 5. Na de presentatie a. Vragen beantwoorden b. Zelfevaluatie 6. PowerPoint als hulpmiddel Literatuur

143 143 143 143 144 144 145 145 145 145 145 145 146 146 147 147 148 148 149 149 150 150 151 151 151 151 152

Hoofdstuk 8: Tussentaal 1. Standaardtaal en haar grenszones: definitie 2. Ontstaan 3. Wat is dan nu de norm voor standaardtaal? 4. Taalvariëteiten a. Geografische verschillen b. Verschillen tussen groepen van sprekers die niet geografisch bepaald zijn 5. De grenszone 6. De top 15 van de tussentaal 7. Wanneer wel? Wanneer niet? 8. Discussie Literatuur

153 155 155 155 155 155 156 156 157 158 160 161

213

Taal s1-2 – Hilde Vanbrabant (AV) – Anne Decelle (LO)

Hoofdstuk 9: Je woordenschat uitbreiden___________________________ 162 0. Inleiding 162 1. Strategie 1: de betekenis afleiden uit de context 163 2. Strategie 2: putten uit voorkennis 170 2.1 Gatenteksten 170 2.2 Basiswoordenschat 172 3. Strategie 3: benut je kennis van de etymologie 176 A. Naamgeving 176 B. Betekeniswijziging 179 4. Strategie 4: een woordenboek raadplegen 187 Hoofdstuk 10: een opiniestuk schrijven_____________________________ 188 0. Inleiding 188 1. Debat in kranten en tijdschriften 188 2. Een opinie schrijven 191 2.1 Reacties van lezers 191 2.2 Tips voor een sterk opiniestuk 194 2.3 Jouw reactie 194 3. Stijltips voor een vlotte zakelijke tekst 196 3.1 Vermijd woordovertolligheid 196 3.2 Zorg voor een nauwkeurige en correcte woordkeuze 198 3.3 Zorg voor een vlotte zinsbouw 200 3.4 Naamwoordstijl 201 3.5 Schrijf ‘actieve’ teksten 202 Literatuur 203

214

Slotopdracht

204

Opdracht septemberzittijd

205

Inhoudstafel

210