newsLetter ženy a věda
JAKOU ROLI HRAJE GENDER VE VZDĚLÁVACÍM PROCESU?
ČERVENEC – SRPEN 2012
OBSAH ■ GENDEROVÉ NEROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ ■ SLOUPEK ZMJ „TAK TROCHU O VĚDĚ“ ■ VĚDKYNĚ A VĚDCI V POHYBU ■ AKTUALITY ■ MENTORING ■ ROZHOVOR SE SOCIOLOŽKAMI KATEŘINOU LIŠKOVOU A LUCIÍ JARKOVSKOU
NEWSLETTER ČERVENEC – SRPEN 2012 Měsíčník newsLetter vydává bezplatně NKC-ŽV, projekt Sociologického ústavu AV ČR, v. v. i., financovaný v rámci programu EUPRO MŠMT (kód OK 08007). ISSN 1801–7339 Adresa redakce Jilská 1, Praha 1 110 00 Redakce Alice Červinková, Kateřina Cidlinská, Marcela Linková, Alena Ortenová, Hana Tenglerová, Marta Vohlídalová Grafika Anna Issa Šotolová Příspěvky zasílejte na
[email protected] newsLetter lze objednat na webových stránkách www.zenyaveda.cz
Vážené čtenářky, vážení čtenáři, s blížícím se začátkem nového školního roku jsme se rozhodly letní vydání newsLetteru věnovat problematice genderových nerovností ve vzdělávání. Mohlo by se zdát, že jde o ne-téma: procentní zastoupení žen na vysokých školách stabilně roste a je vyšší než zastoupení mužů. Existují sice značné rozdíly v jednotlivých studijních oborech, to se ale často odbývá poukazem na „přirozenou“ preferenci „ženských“ a „mužských“ oborů ze strany dívek a chlapců. Na druhou stranu zvýšený počet žen na vysokých školách někdy vede téměř k hysterickým reakcím na "feminizaci" vysokého školství a ke stížnostem na diskriminaci mužů. Zhoršující se výsledky chlapců v mezinárodních srovnávacích studiích zase vedou k diskusím o tom, jak chlapce podpořit. Gender, genderové předpoklady a genderové předsudky ve vzdělávání tedy zjevně hrají roli. Některé si děti osvojují v rodinách, některé ve škole, jiné si vynucují vrstevnické skupiny. Zahraniční studie například ukazují, že v období puberty značně klesá výkon i sebevědomí dívek v tzv. mužských předmětech, zejména v matematice, do značné míry z toho důvodu, že se stává pro dívky obtížné v sobě vnitřně vyjednat rostoucí nároky na performaci femininity a maskulinní typizace matematiky (i dalších oborů). Nad genderovými stereotypy a očekáváními by bylo možné mávnout rukou, kdyby neměly tak zásadní dopad na život dívek a chlapců. Negativně se totiž projevují v postavení žen na trhu práce. Feminizované obory jsou platově podhodnoceny a mají nižší prestiž, což vede v budoucnu k nižším důchodům. Rozhodnutí
o volbě školy a často specializace, která děti a jejich rodiny činí na pomezí dětství a puberty, tak často ovlivňují celý budoucí život. Systematický pohled na rozdílné výsledky chlapců a dívek ve vzdělávacím procesu a genderové stereotypy ve vzdělávání přináší článek Ireny Smetáčkové, Ph.D. Kromě toho přinášíme i rozhovor se socioložkami Kateřinou Liškovou, Ph.D., a Lucií Jarkovskou, Ph.D., které se problematice genderových nerovností ve vzdělávání věnují. Přinášíme pochopitelně i pravidelné rubriky, Sloupek ZMJ „Tak trochu o vědě“ na téma budoucnosti základního výzkumu a AV ČR, Vědci a vědkyně v pohybu, tentokrát s chemikem Pavlem Mackem, knižní upoutávku a výzvu k účasti v dalším kole našeho mentoringového programu pro středoškolačky se zájmem o technické a přírodní vědy. Podnětné čtení do začátku nového školního roku přeje, Marcela Linková
ČERVENEC – SRPEN 2012 1
ŠKOLNÍ NESPRAVEDLNOST – VŮČI DÍVKÁM, NEBO CHLAPCŮM? Irena Smetáčková Uplynulý školní rok byl uzavřen sérií mediálních zpráv o vzdělávacích výsledcích dívek a chlapců. Agentura Scio představila své závěry z šestiletého testování na středních školách, mezi nimiž za klíčové téma označila rozdíly v dívčích a chlapeckých výkonech. Porovnávala přitom dva údaje – úspěšnost v testech a školní prospěch. Dospěla ke zjištění, že dívky na středních školách dostávají v průměru lepší známky než chlapci, a to ve všech předmětech, zatímco v testech, které jsou připravovány mimo školu, jsou průměrné dívčí výsledky nižší než chlapecké. Podle Scia z toho plyne, že „známkování na školách je k chlapcům nespravedlivé”. Média toto zjištění, včetně ústřední interpretace víceméně přejala a stejně jako agentura Scio je označovala za zajímavé a překvapivé, aniž by se pokusila s kritickým odstupem o hlubší rozbor. Fascinace údajnou novinkou a její prezentace jako jednosměrné a přímočaré znevýhodňovaní chlapců jsou udržitelné pouze při nezohlednění poznatků, které k tomuto tématu nabízejí zahraniční a částečně i české vědecké zdroje. Výsledky, k nimž Scio dospělo, totiž zdaleka nepředstavují nějaký mimořádný úkaz, nýbrž jsou opakovaně prokazovanou skutečností. Pokud však chceme jít dále než za pouhou deskripci a téma studujeme s cílem porozumět, jak genderové rozdíly v prospěchu a v testových výsledcích vznikají, nemůže nás pak uspokojit zjednodušující tvrzení o nespravedlnosti vůči chlapcům. Záměrem tohoto článku proto je připomenout některá zásadní výzkumná zjištění na tomto poli a zasadit tak zveřejněné výsledky do širšího kontextu.
PhDr. et. Mgr. Irena Smetáčková, Ph.D., je odbornou asistentkou na Katedře psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Jejím oborovým zázemím je psychologie, sociologie a pedagogika. Věnuje se především sociální a pedagogické psychologii. Její výzkumné aktivity se týkají zejména genderové socializace a genderové rovnosti ve vzdělávání. Kontakt:
[email protected]. Text vznikl v rámci projektu GAČR č. P407-11-1556 "Nerovné podmínky škol - nerovné šance žáků".
Ne/školní hodnocení Hodnocení studentských výkonů je nutnou součástí vzdělávání. Uzavírá osvojování nových znalostí a dovedností tím, že ověřuje míru, v níž je žáci/kyně získali. Zároveň ale hodnocení vzdělávacích výsledků zahajuje proces výuky, protože na jeho základě lze určit, jaké jsou aktuální znalosti a dovednosti studujících, na které nové učení může a má navazovat. Taková hodnocení provádějí přímo vyučující s ohledem na to, co již své žáky/ně učili a/nebo co je učit hodlají. Vedle učitelského hodnocení však studující procházejí různými typy evaluace, která je vytvářena nezávislými institucemi. V České republice se jedná zejména o společnosti Scio a Kalibro, které již od poloviny 90. let 20. století nabízí školám či jednotlivým studujícím možnost absolvovat didaktické testy. Vedle jejich dobrovolné nabídky se školy účastní (či se na povinnou účast připravují v projektech „nanečisto“) testování, které je připravováno organizací CERMAT a nově Češkou školní inspekcí. Tyto testy jsou součástí maturitní zkoušky a plánované zkoušky završující první a druhý cyklus povinné školní docházky (tj. 1. stupeň ZŠ a 2. stupeň ZŠ, respektive nižší stupeň víceletých gymnázií). Všechny tyto testy vyrůstají z reálií českého vzdělávacího systému – do značné míry zohledňují kurikulární dokumenty (rámcové vzdělávací programy) a zároveň berou ohled i na převládající styl výuky na školách. Proti tomu jsou české školy zapojovány i do mezinárodních projektů, z nichž největší je PISA a TIMMS. Cílem projektu PISA je zjišťovat kompetence patnáctiletých žáků/yň ve čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, sledovat jejich vývoj a provádět srovnání různých zemí. Jedná se o projekt organizovaný OECD, kterého se účastní přibližně 60 států (ČR od roku 2000), jejichž vzdělávací systémy nejsou specificky zohledňovány ani v organizaci testování, ani v obsahu testů. Stejně to platí i o projektu TIMMS, který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností žáků/yní v matematice a v přírodovědných předmětech, a to ve 4. a 8. ročníku povinné školní docházky. Projekt organizuje Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání a účastní se ho více než 60 zemí (ČR od roku 1995). V obou mezinárodních projektech jsou k testům vždy připojeny podrobné dotazníky zjišťující různé pedagogické a sociodemokrafické charakteristiky, které dovolují následně dělat obsáhlé analýzy. Na rozdíl od českých projektů je jejich standardní součástí genderová analýza výsledků, kde je rozlišení na dívky a chlapce dále kombinováno s rodinným zázemím, učebními návyky a dalšími znaky. Jak mezinárodní, tak české projekty opakovaně dospívají k závěru, že průměrné výsledky dívek a chlapců se liší. Obecně můžeme shrnout, že dívky dosahují lepších výsledků ve čtení, zatímco chlapci v matematice. Zůstaňme u testování PISA a TIMMS, která umožňují provádět porovnání napříč zeměmi i napříč časem. Testy čtenářské gramotnosti PISA opakovaně ukazují, že průměrný výkon chlapců je signifikantně horší než průměrný výkon dívek. Větší úspěšnost dívek vykazují téměř všechny zúčastněné státy, přičemž v případě ČR dosahuje rozdíl dokonce ještě vyšší hodnoty, než je v zemích OECD obvyklé (Palečková, 2010). Čeští chlapci jsou tedy v porovnání s dívkami ve čtení výrazně slabší, a to ve všech testovaných letech. Velikost mezinárodního i českého rozdílu mezi dívkami a chlapci je napříč roky víceméně podobná. Testy matematické gramotnosti PISA i TIMMS ukazují opačný trend. Průměrná úspěšnost chlapců je vyšší než úspěšnost dívek. V případě projektu PISA je tento rozdíl statisticky významný zhruba v polovině zúčastněných států OECD. Ovšem v 5 zemích ze 65 byl výsledek opačný – tj. výsledky dívek byly lepší než výsledky chlapců. V případě České republiky ČERVENEC – SRPEN 2012 2
se situace v uplynulých letech proměnila. V roce 2003 i 2006 chlapci výrazně předčili dívky, ovšem v posledním testování v roce 2009 byl rozdíl již statisticky nevýznamný. V dlouhodobém horizontu se ukazuje, že mezinárodní průměr genderových rozdílů se mírně snižuje, a to zejména v zemích EU, ovšem i tak stále zůstává na signifikantní úrovni. Také podle projektu TIMMS se matematické výsledky dívek a chlapců ve většině zemí liší, a to ve prospěch chlapců. Česká republika přitom v těchto testech patří k zemím s největšími genderovými rozdíly. Tak tomu bylo v obou věkových skupinách v letech 1995 i 1999 (Palečková, 2001). V roce 2007 dosahovali chlapci lepších výsledků u mladší věkové skupiny, ale ve starší došlo k vyrovnání (Tomášek, 2009). Testy přírodovědné gramotnosti PISA vykazují nejmenší rozdíly mezi dívkami a chlapci. Ve většině zemí chlapecké výkony mírně převyšují výkony dívčí, ovšem často nejde o staticky významný rozdíl a rovněž je velké množství zemí, kde jsou výsledky shodné či naopak ve prospěch dívek. To je i případ České republiky, kde v posledním testování dívky dosáhly mírně vyšší úspěšnosti, ovšem nejedná se o prokazatelný rozdíl. Projekt TIMMS dospívá v přírodních vědách k jiným výsledkům. Ve všech sledovaných letech a v obou věkových skupinách dosahovali chlapci významně lepších výsledků než dívky. Rozpor mezi výsledky obou projektů vyplývá z koncepce testů a použité metodologie, a proto je sporné uvedené údaje používat k genderovým analýzám. Navíc existuje značná variabilita v pojetí přírodovědných předmětů v jednotlivých zemích a celkově platí, že význam této oblasti pro budoucí studijní a pracovní uplatnění žáků/yň je nižší, a proto lze považovat za smysluplné věnovat větší pozornost právě genderovým rozdílům v čtenářské a matematické doméně. Nicméně, přesto je užitečné klást si otázku, jak spolu výsledky v uvedených třech oblastech (čtení, matematice a přírodních vědách) souvisí. Pokud se výsledky v jednotlivých doménách a současně v různých zemích a v různých letech zásadně liší, nelze je vysvětlit jednoduchými tvrzeními o rozdílné míře akademického nadání dívek a chlapců nebo o plošně znevýhodňujícím přístupu škol k jedné ze skupin. Takové faktory by totiž musely působit na celosvětovou populaci (argument o nadání) nebo dlouhodobě na úrovni celého státu (argument o celkovém nastavení školského systému). Jak ovšem vyplývá z heterogenity výsledků, ve hře jsou mnohem subtilnější příčiny – některé z nich budou rozvedeny níže. Na závěr prezentace mezinárodních projektů je na místě komentovat celkové výsledky českých studujících. Poslední testování PISA (2009) a TIMMS (2007) přinesly velké zklamání, kterému se dostalo náležité až přehnané reakce ze strany médií. Ukázalo se totiž, že česká žákovská populace se v porovnání s ostatními zúčastněnými zeměmi výrazně zhoršila. Pokles průměrných výsledků byl potvrzen v obou projektech a ve všech třech doménách. Z genderového hlediska je na tomto obecném závěru podstatné, že zhoršené výkony nevykazují ve stejné míře chlapci a dívky. Nižší úspěšnost v porovnání s uplynulými lety je potvrzena zejména mezi chlapci. Například v testu čtenářské gramotnosti PISA došlo mezi lety 2000 a 2009 ke zhoršení chlapecké úspěšnosti o 17 bodů, zatímco dívčí úspěšnosti „jen“ o 6 bodů. V případě matematické gramotnosti PISA byl pokles mezi lety 2003 a 2009 o 29 bodů v případě chlapců a o 19 bodů v případě dívek. Stejně tak matematický test TIMMS ukázal výrazné zhoršení starších chlapců. Tento opačný trend způsobuje rozevírání nůžek v průměrných výsledcích dívek a chlapců ve čtenářské gramotnosti, ale naopak sbližování průměrných výsledků v matematice. Protože však není vyrovnávání genderového rozdílu vedeno zlepšováním výkonů slabší skupiny, nýbrž hlubšího poklesu části populace, nelze to považovat za „lék“ na genderové nerovnosti. Tento článek bohužel neposkytuje prostor diskutovat možné příčiny tohoto nerovnoměrného zhoršování chlapců a dívek – lze pouze naznačit, že z analýz zohledňujících proměnné socio-kulturní původ a míra formální strukturovanosti školní výuky vyplývá jako významný faktor akceptace institucionálních pravidel v kontextu rozvolnění školní socializace. Téměř všechny mezinárodní i české projekty testování zjišťují od studují-
cích mimo jiné jejich známky na vysvědčení z předmětů, k nimž se vztahují testy. Údaje o školním prospěchu lze analyzovat ve vztahu k dalším interním školním charakteristikám a/nebo ve vztahu k testům. Nálezům z obou typů analýz se budeme v krátkosti věnovat. Testy a školní prospěch Účelem výše prezentovaných testových projektů je monitorovat kompetence žákovské populace a tedy stav školství – na rozdíl od cílů jiných testů, jež mají zhodnotit aktuální znalosti a dovednosti konkrétních osob a eventuálně rozhodnout o jejich další vzdělávací trajektorii. Monitorovací účel by měl nutně zahrnovat snahy o vysvětlení mechanismů v rámci školského systému, které vedou ke vzniku zjištěných výsledků. K tomu se mimo jiné využívají i údaje o obsahu a formě školní výuky, včetně školního prospěchu, které se dávají do vztahu s obsahem a formou použitých testů. Běžně se provádějí korelační analýzy mezi školními známkami a úspěšností v testech, které ovšem vychází z předpokladu, že obě formy hodnocení by měly měřit totéž. Při této úvaze je absence korelace nutně vnímána jako problém. Samotná výchozí úvaha však nemusí být platná. Některé testy jsou vázané na platné kurikulární dokumenty, a proto by se jejich obsah měl víceméně krýt s obsahem výuky na školách (např. testy CERMATu). Pro jiné testy (testy Scio a Kalibro) však ukotvení v rámcových vzdělávacích programech a současně v charakteru výuky na školách není tak podstatné, a proto shoda s výukou nebývá tak velká. U testů mezinárodních je vztah k lokálnímu vzdělávacímu kontextu minimální. Jsou-li studující testováni z toho, co je předmětem výuky a hodnocení na jejich škole, pak by logicky měly oba údaje vykazovat vysokou korelaci. Ovšem je-li test od výuky vzdálen, bude korelace mezi školním hodnocením a testem nižší, aniž by to znamenalo, že jedno z těchto hodnocení probíhá chybně. Před korelační analýzou by tedy mělo proběhnout obsahové porovnání testu s obsahem výuky a kritérii školního hodnocení, a pouze pokud je mezi nimi shoda, by se mělo přistoupit k interpretaci korelačních koeficientů. Pokud je v takovém případě obsahová shoda nízká a zároveň známky a testové výsledky příliš nekorelují, znamená to, že se děti ve škole učí nebo jsou hodnoceny za něco jiného či jiným způsobem, než na co se zaměřuje test. Závěr, že se školní hodnocení s testy plně neshoduje, můžeme udělat na základě dat agentury Scio, mezinárodních projektů i dřívějších projektů CERMATu. Pokud do rozboru zahrneme i rozdíly mezi chlapeckou a dívčí úspěšností v testech, které se promítají i do korelací prospěchu a testových výsledků (hodnoty nejsou pro dívky a chlapce stejné), vyplynou z toho dva logické závěry: a) školní hodnocení obsahuje i jiná kritéria než dosažené penzum znalostí a dovedností, tato kritéria v odlišné míře vstupují do různých klasifikačních stupňů (jinými slovy, známka 5 je více známkou za neprokázanou píli než za nedostatečné znalosti a dovednosti, protože podobné výkony mají děti ohodnocené známkou 4), b) kritéria školního hodnocení sledují určité genderové vzorce, které však nemají stejnou podobu a stejnou sílu ve všech předmětech a ve všech klasifikačních stupních (jinými slovy, na známku 1 musí výkony dívek v matematice splňovat mírně odlišné nároky než výkony chlapců v tomtéž předmětu a než výkony dívek v jiných předmětech). Pro obě tato tvrzení existují v české odborné literatuře pouze dílčí opory. Např. některé studie prokázaly, že hodnocení v českých školách probíhá do značné míry intuitivně, tj. vyučující nepracují s explicitními kritérii, která by sdělovali studujícím a která by uplatňovali napříč všemi situacemi, kdy k hodnocení dochází (Slavík, 1999). Dále existují studie prokazující vliv učitelských představ o určitých skupinách žáků/yň na jejich přístup k nim, včetně hodnocení (Hrabal, Pavelková, 2010). Mimo jiné se prokázalo, že podstatná část vyučujících vyznává a uplatňuje genderové stereotypy (Jarkovská, 2009). Tyto dílčí příspěvky můžeme chápat jako potvrzení logické platnosti výše uvedených závěrů, ovšem na skutečné empirické ověření si ještě musíme počkat. ČERVENEC – SRPEN 2012 3
Školní prospěch a pocit kompetence Všechny projekty zjišťující známky dívek a chlapců v českých školách (včetně agentury Scio) dospívají opakovaně ke stejnému závěru – dívky dosahují ve škole lepšího prospěchu než chlapci, a to na všech stupních škol a ve všech předmětech. Ukázal to i dosud největší český výzkum zabývající se genderovými aspekty vzdělávání (Smetáčková a kol., 2006), který zahrnoval dotazníkové šetření s účastí 1423 žáků/yň dvou závěrečných ročníků základních škol a 1225 studujících dvou závěrečných ročníků středních škol. Dotazník mapoval známky na posledním vysvědčení z devíti předmětů, přičemž s výjimkou zeměpisu u středních škol byly ve všech předmětech prokázány statisticky lepší známky dívek. Například v závěrečných ročnících ZŠ byly průměrné známky v českém jazyce 2,16 u dívek a 2,78 u chlapců, v matematice 2,39 u dívek a 2,69 u chlapců (rozdíly byly statisticky signifikantní na hladině 0,01). Pokud by studující chápali prospěch jako odraz svých znalostí a dovedností, měli by z toho logicky usoudit, že dívky jsou lepšími studentkami než chlapci. Tak tomu ale není. Uvedený dotazník totiž mimo jiné zjišťoval, jak kompetentní se studující cítí v jednotlivých předmětech. Ukázalo se, že korelace mezi známkami a pocitem kompetence v předmětu je relativně slabá. Navzdory lepším známkám se dívky u některých předmětů necítí tak jisté svými schopnostmi jako chlapci. Největší rozdíly byly ve fyzice, matematice a zeměpisu, kde podstatně více chlapců než dívek zvolilo odpověď „předmět mi jde“. Naopak výrazně menší pocit kompetence uváděli chlapci v českém jazyce. Toto je další nepřímé potvrzení toho, že hodnocení v českých školách neprobíhá transparentně, a nemůže být proto pro studující důvěryhodným zdrojem pro jejich sebepoznání. Odkud vzniká v žákyních a žácích pocit, že se jim v předmětu daří či nedaří? Jen výjimečně je hlavním zdrojem zcela autonomní vnitřní pocit žáka/yně, který by vyplýval z řešení úkolů nezávisle na reakcích z okolí. Naopak, zásadní vliv má hodnocení od vyučujících, rodičů či vrstevnických skupin. Jak bylo naznačeno výše, školní hodnocení probíhá nejen formálně a explicitně (klasifikace či slovní hodnocení), ale také v implicitnější rovině prostřednictvím průběžných komentářů. Vyučující tak žákovské výkony hodnotí formálními nástroji a zároveň jim ke stejným či dalším výkonům nabízí neformální vyjádření (tj. ústní hodnotící komentář či jen výraz). Nejen, že formální hodnocení může být vnitřně nekonzistentní, ale navíc mohou existovat rozpory mezi formálním a neformálním hodnocením. Velkou roli neformálního hodnocení ze strany vyučujících (eventuálně i rodičů a vrstevníků) naznačují i další šetření (např. Slavík, 1999, Pavelková, Hrabal, 2010), která jasně ukazují, že mezi sebehodnocení a prospěchem, eventuálně i oblíbeností předmětu neexistuje kauzální souvislost. Do neformálního a implicitního školního hodnocení se promítají různé představy, které vyučující o žácích a žákyních mají, včetně genderových stereotypů, podle nichž například chlapci mají větší nadání na matematiku a techniku než dívky. Pokud vyučující s těmito stereotypy operují, budou pod jejich vlivem věnovat (pozitivní či negativní) pozornost určitému dívčímu či chlapeckému chování a jiné chování budou marginalizovat, což může vést k tomu, že projevy zájmu a talentu v určitém předmětu přehlédnou. V důsledku toho vznikají v pedagogické komunikaci a hodnocení určité genderové vzorce, na základě kterých vyučující očekávají a tedy si i všímají (a následně formálně/neformálně hodnotí) dobrých výkonů od chlapců a od dívek v jiných oblastech. Ve výše prezentovaném výzkumu uvedla více než polovina žáků/yní na ZŠ a téměř třetina na SŠ, že pociťují od svého okolí specifické očekávání v závislosti na tom, zda jsou dívky či chlapci (tj. v případě opačného pohlaví by jim okolí povolovalo či je podporovalo v odlišných projevech). Velká část očekávání je přitom spojena právě se školou. Dívky i chlapci se shodovali, že od dívek jsou očekávány lepší známky ve všech předmětech jako výsledek jejich úsilí a od chlapců se čeká nadání a zájem v určitém oboru, nejčastěji technickém. Navíc až 3/4 studujících na ZŠ a 2/3 na SŠ uvedly, že alespoň v některých předmětech vnímají odlišný přístup vyučujících vázaný na gender.
Rozhovory s vyučujícími pak potvrdily, že vyučující považují dívky a chlapce za skupiny s nadáním na jiné předměty (jazykové předměty a estetické předměty vidí jako bližší dívkám, zatímco fyziku, matematiku a výpočetní techniku jako bližší chlapcům) a s odlišným typem učení (chlapci preferují logické myšlení, dívky pamětní učení). Zejména z druhého rozdílu pak vyplývají zlehčující komentáře o dívčích výsledcích typu: „Holky se to nadřou.“ Podobnou bagatelizaci akademických výkonů založenou na genderových stereotypech potvrzují i zahraniční výzkumy (např. Skelton, Francis, 2009). V zahraničních projektech, které navrhují a ověřují cesty ke snižování genderových nerovností ve vzdělávání, se v této souvislosti jeví jako účinné zejména dva kroky (Klein, 2007). Prvním je posílení sebereflexe vyučujících vůči genderovým stereotypům, které mohou ovlivňovat jejich pedagogické působení. Pokud vyučující vědí, co jsou a jak se projevují genderové stereotypy, mohou je nejen úspěšněji dostat pod vlastní kontrolu a tím snižovat jejich vliv na očekávání, chování a hodnocení, ale také mohou vést žáky/ně k jejich reflexi. Zvědomění jakýchkoliv stereotypů, včetně genderových, je nutnou podmínkou k posílení rovnosti ve vzdělávání. Druhým účinným krokem je využívání vnitřní diferenciace ve výuce, tj. na některé vyučovací hodiny či dokonce celé předměty se dívky a chlapci učí odděleně a následně jsou podporováni v tom, aby vnímali rozdíly mezi atmosférou při koedukované a segregované výuce a uvědomovali si původ rozdílů v genderovém řádu. Takový postup posiluje rovné podmínky ve výuce a vede k rovným výsledkům, ale navíc zvyšuje povědomí o genderových stereotypech a pomáhá jejich odstraňování. Závěr Horší známky chlapců v českých školách nelze jednoduše vidět jako nespravedlnost v hodnocení. Důvody jsou pro to vně školského systému, který bychom měli vždy nahlížet v kontextu dalších institucí. Otázkou pak je, zda můžeme hovořit o znevýhodňování chlapců, pokud jejich horší školní výsledky v dospělosti ústí v jejich lepší sociální a pracovní postavení? Další a podstatnější důvody spočívají uvnitř vzdělávacího systému – jedním jsou metodologické překážky (jsou kritéria školního a externího hodnocení stejná, aby mohlo být řečeno, že školní hodnocení je nespravedlivé?), druhým je prolínání formálního a neformálního hodnocení, z nichž vznikají pocity kompetence vykazující jiný trend než známky. Školství představuje velmi komplexní systém, v němž hledání a nacházení přímočarých kauzálních vazeb je nejpřesnějším signálem omylu, a naopak pouze rozplétání složitých vazeb mezi jednotlivými prvky nás může přivést k porozumění skrytým mechanismům. Některé uzly už byly rozpleteny, ale stále nám většina potřebných informací chybí. Bohužel výzkumy zaměřující se na genderové aspekty školské reality dosud nemají v české vědě zelenou. Jak potřebné by bylo zvýšit povědomí o genderové problematice, svědčí právě i analýza agentury Scio a mediální zprávy o ní. Literatura Hrabal, V., Pavelková, I. Jaký jsem učitel. Praha : Portál, 2010. Jarkovská, L. Školní třída pod genderovou lupou. Sociologický časopis, 2009, 45, 4, 727–752. Klein, S. S., Richardson, B., Grayson, D. A., Fox, L. H., Kramarae, Ch. Pollard, D. S., Dwyer, C. A. Handbook for Achieving Gender Equity Through Education. New York: Routledge, 2007. Palečková, J., Tomášek, V. Posun ve znalostech čtrnáctiletých žáků v matematice a přírodních vědách. Praha: ÚIV, 2001. Palečková J., Tomášek V., Basl J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: umíme ještě číst? Praha: ÚIV, 2010. PISA 2009 – OECD Program pro mezinárodní hodnocení žáků (Programme for International Student Assessment), přístup: http://www.uiv.cz/clanek/607/1871, 30.7.2012 Skelton, Ch., Francis, B., Smulyan, L. The Sage handbook of gender and education. New York: Sage publication, 2006. Slavík, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. Smetáčková, I., Kolářová, M., Linková, M., Červinková, A. Genderové aspekty přechodu žáků/yň mezi vzdělávacími stupni. Interní výzkumná zpráva. Praha: SÚ AVČR, 2006. Tomášek, V. a kol. Výzkum TIMSS 2007 - Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci? ÚIV, Praha: ÚIV, 2008. Za stejné výsledky dostávají dívky na středních školách lepší známky. Přístupné z: http://www.novinky.cz/veda-skoly/268224-za-stejne-vysledky-dostavaji-divky-na-strednich-skolachlepsi-znamky.html
ČERVENEC – SRPEN 2012 4
SLOUPEK ZMJ TAK TROCHU O VĚDĚ
VĚDCI A VĚDKYNĚ V POHYBU
BUDOUCNOST ZÁKLADNÍHO VÝZKUMU
V DALŠÍM Z ŘADY ROZHOVORŮ O AKADEMICKÉ MOBILITĚ PŘEDSTAVUJEME CHEMIKA PAVLA MACKA.
Letošní léto přineslo další snížení institucionálních peněz pro Akademii věd a následně se opět rozběhla diskuze o tom, jak by vlastně měla vypadat věda v České republice a zda vůbec potřebuje naše společnost Akademii věd. Do této debaty, plné momentálních vášní a emocí, vstoupili na serveru Česká pozice i průmyslníci, kteří jsou členy Rady pro výzkum, vývoj a inovace, pánové Frolík a Cienciala. Ač souhlasím, že zefektivnění a reorganizace výzkumu na ústavech Akademie věd, stejně jako na vysokých školách, je namístě, lidi typu pana Frolíka nebo Cienciala v orgánu, který má tvořit národní vědní politiku, nerada vidím. Pan Frolík je možná pro Čechy malá byznysová ikona a stejně jako pan Cienciala dokáže vydělávat veliké peníze, ale smysl a podstata kvalitní vědecké práce a vědeckého poznání jim oběma evidentně unikají. Generální ředitel společnosti Siemens Eduard Palíšek naopak ve stejnou dobu vyzýval k podpoře Akademie věd a výzkumu i školství obecně. „Základní výzkum je ve své podstatě konverze peněz do know-how, aplikovaný výzkum je naopak konverze know-how do peněz. Jestliže tuto kružnici, tuto spirálu, která by nás měla vést pořád nahoru, přetrhneme, nebo nedostatečně ošetříme, tak druhá část samostatně fungovat nebude“, uvedl Palíšek. V Radě pro výzkum, vývoj a inovace ale bohužel, na rozdíl od pánů Frolíka a Ciencialy, pan Palíšek nesedí. Přála bych České republice, aby byla zemí, kde má věda pevné zázemí a je nezávislá na byznysu, ač s ním spolupracuje. Kde je hlavní prioritou vědy rozšiřovat lidské poznání a ne vydělávat peníze, protože jen taková věda může být poctivá. Pokud ale o vědě v České republice budou rozhodovat šéfové firem, kteří považují za normální financovat svůj vlastní firemní výzkum (často velmi pochybný a nemající s vědou a výzkumem nic společného) ze státních peněz daňových poplatníků, pak se nedivme, až u nás věda začne upadat a zůstanou jen pseudo-inovace (protože ani skutečné inovace se bez dobré vědy neobejdou).
Mgr. Pavel Macek, Ph.D. se narodil se v roce 1977 v Krnově. V roce 2001 absolvoval magisterské studium farmacie na Farmaceutické fakultě Univerzity Karlovy v Hradci Králové. Titul Ph.D. obhájil v roce 2009 na Přírodovědecké fakultě Masarykovy univerzity v Brně v oboru biomolekulární chemie. Od roku 2008 působil v Mikrobiologickém ústavu Akademie věd ČR. V současné době pracuje v Grenoblu ve Francii na Institut de Biologie Structurale J. P. Ebel na postdoktorandské pozici. V rozhovoru jsme hovořili o cestě k této stáži, o francouzském vědeckém prostředí, o postavení mladých lidí a žen v tamní vědě, stejně jako o problému kombinace práce a rodičovství. Právě otázka kombinace práce a rodičovství se ho totiž osobně velice týká. Spolu s manželkou Zuzanou, která je také vědkyně (společný rozhovor s Pavlem a Zuzanou jste měli možnost přečíst si v rámci projektu „Akademické duety“), totiž vychovávají malou dcerku. A právě možnosti kombinace práce a rodičovství měly velký vliv na to, že se s partnerkou rozhodli odjet právě do Francie. Francie totiž podle jeho zkušeností umožňuje poměrně efektivním způsobem kombinovat práci a rodičovství. Nabídka nerodinné péče o děti je natolik dostupná (a to jak místně, tak v důsledku státní podpory a daňových úlev i finančně), že brzy po odjezdu do Francie se podařilo najít místo ve vědě i Zuzaně, která se vrátila zpět do zaměstnání přibližně po roce od narození dcery. Pavel přitom v souvislosti se Zuzaniným návratem v rozhovoru upozorňoval na zajímavé rozdíly v české a francouzské kultuře: Ve Francii se dokonce ptali, jaký je důvod k tomu, že je Zuzka doma rok, jestli je nějaký problém a co se děje. Protože tam to vyvolává otázku, zda není dítě nemocné, případně proč se ženě nechce pracovat. Je to považováno za velice podezřelé. Tady je taková žena zase podezřelá, že je až příliš ambiciózní… To neumím posoudit, co se děje tady (směje se). Naštěstí teď žijeme ve Francii, a jak říkám, Zuzka je velice spokojená, že pracuje, a to je ten největší benefit. Celý rozhovor najdete na www.zenyaveda.cz v sekci Vědkyně a vědci v pohybu.
ČERVENEC – SRPEN 2012 5
AKTUALITY
BECOMING AN ACADEMIC: INTERNATIONAL PERSPECTIVE Lynne McAlpine a Gerlese Akerlind (eds.). 2010. Palgrave Macmillan, ISBN: 978-0-230-22791-0 Publikaci vydalo nakladatelství Palgrave MacMillan v rámci své edice Universities into the 21st Century, která je věnována tématu kultur a proměn vysokoškolského prostředí a zkušenostem studujících. Editorky Lynne McAlpine (McGill University) a Gerlese Akerlind (Australian National University) sestavily tuto publikaci s cílem pomoci začínajícím vědcům a vědkyním (doktorandům/kám, postdoktorandům/kám a juniorským výzkumníkům/icím) zorientovat se v měnícím se akademickém prostředí a nastartovat jejich profesní rozvoj. Kniha je zároveň určena těm, kteří se věnují vedení začínajících vědců - kariérním poradcům, mentorům, školitelům i osobám, které jsou v rozhodovacích pozicích. Všechna pojednávaná data pochází z anglicky mluvících zemí (USA, UK, Austrálie, Kanady), většinou z oblasti sociálních věd. Kniha sestává ze sedmi kapitol. První kapitola zasazuje čtenáře do kontextu proměňující se krajiny akademického prostředí v mezinárodním měřítku. Druhá kapitola se věnuje očekáváním a zkušenostem začínajících výzkumníků. Třetí kapitola se zaměřuje na postdoktorské pozice, na jejich variabilitu, obtíže s nimi spojené a na to, co mohou začínajícím výzkumníkům zkušenosti s těmito pozicemi dát pro jejich další profesní rozvoj. Postdokotrské fázi akademické kariéry se věnuje i čtvrtá kapitola. Pojednává o modelech zaměstnávání v akademickém prostředí, tlacích a dilematech, jimž jsou postdoktorandi vystaveni. Pátá kapitola se zabývá kontinuitou a diskontinuitou mezi doktorským studiem a prací začínajících akademiků, mezi očekáváními doktorandů a doktorandek v prvních ročnících studia a těch, kteří doktorský titul nedávno získali. Šestá kapitola je věnována tématu akademických identit, jejich vnímání a prožívání začínajícími akademiky a akademičkami. Poslední kapitola shrnuje implikace výstupů předchozích kapitol pro různé cílové skupiny čtenářů a čtenářek, aby představila rámec pro přemýšlení o akademických kariérách, který klade důraz na osobní rozvoj spíše než na dosahování jednotlivých pozic v rámci akademické hierarchie. Závěrečná část knihy obsahuje komentáře cílových skupin čtenářstva k jednotlivým kapitolám.
MENTORING NOVÝ ROČNÍK MENTORINGOVÉHO PROGRAMU JE NA OBZORU – ZAPOJTE SE! Na podzim spustíme nábor do 3. ročníku mentoringového programu pro středoškolačky se zájmem o studium vysoké školy technického zaměření. Rády bychom rozšířily nabídku oborů mentorek a zapojily středoškolačky ze všech koutů republiky. Hledáme proto studentky vysokých škol technického zaměření na pozice mentorek a středoškolačky, které mají zájem zjistit, jak to na takových školách chodí a co jednotlivé obory obnáší. Nabízíme středoškolačkám možnost ujasnit si, kam po maturitě. Vysokoškolačkám zase nahlédnutí do více či méně příbuzných oborů. Všem zúčastněným potkat nové lidi s podobnými zájmy, ne nutně jen studijními. Zájemkyně se mohou začít hlásit již teď koordinátorce programu na email
[email protected], telefon 728 026 891 nebo pomocí registračního formuláře z adresy http://www.zenyaveda.cz/mentoring/index.php?s1=1&s2=9&s3=4&lng=12
NOVÝ VÝZKUMNÝ PROJEKT – VÝZVA K ÚČASTI V současné době začínáme výzkumný projekt zaměřený na odchody lidí na začátku akademické dráhy z české vědy. Jeho cílem je zjistit, proč a kam z českého akademického prostředí začínající výzkumníci a výzkumnice odcházejí a jaké skupiny vědců a vědkyň jsou k odchodu nejvíce náchylné. První část výzkumu proběhne formou online dotazníkového šetření. Rády bychom vás touto cestou vyzvaly k účasti na tomto šetření, splňujete-li kritéria naší cílové skupiny. Zároveň bychom rády poprosily o rozšíření informace o možnosti zapojit se do tohoto výzkumu mezi vaše bývalé kolegy a kolegyně z řad akademických pracovníků. Cílovou skupinu představují lidé, kteří opustili oblast akademické vědy v postdoktorské fázi akademické dráhy v uplynulých 5 letech. Cílová skupina není omezena co do věku, vědních oborů a typů akademických institucí, z nichž dané osoby odešly. V případě zájmu o účast na výzkumu či další informace, kontaktujte, prosím, Kateřinu Cidlinskou na adrese
[email protected] či telefonech 224 240 603 a 728 026 891.
POMOZTE NÁM ZMĚNIT NEWSLETTER NKC – ženy a věda od roku 2004 publikuje měsíčník newsLetter. V současné době zvažujeme zavedení některých změn, a proto bychom vás rády požádaly o vyjádření k jeho formátu i obsahu. Vaše odpovědi nám pomohou při realizaci změn tak, aby newsLetter odpovídal preferencím svých čtenářek a čtenářů. Dotazník nezabere víc než 5 minut. Předem děkujeme. Dotazník naleznete zde: http://www.zenyaveda.cz/html/index.php?s1=8.
ČERVENEC – SRPEN 2012 6
ROZHOVOR SE SOCIOLOŽKAMI KATEŘINOU LIŠKOVOU, PH.D., A LUCIÍ JARKOVSKOU, PH.D., O GENDEROVÝCH NEROVNOSTECH VE VZDĚLÁVÁNÍ ML: V letech 2006-2008 jste provedly výzkum Volba vzdělání a anticipace šancí na pracovním trhu z genderové perspektivy, který financovala Grantová agentura České republiky. Mohly byste ho prosím v krátkosti představit?
Kateřina Lišková, Ph.D. Kateřina Lišková je socioložka, přednáší na oborech genderová studia a sociologie na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity. Výzkumně se zaměřuje na otázky genderu, sexuality a sociální organizace intimity, zkoumá rovněž vzdělávání v kontextu genderu a etnicity. Jako Fulbright Scholar působila na New School for Social Research a jako Visiting Scholar na New York University. Akademický rok 2012/13 se chystá strávit jako Marie Curie Visiting Scholar na Columbia University v New Yorku. Přednášela na několika amerických univerzitách, publikovala v zahraničních monografiích vydaných nakladatelstvími Routledge, SAGE, Palgrave a Blackwell. V Česku jí vyšla kniha Hodné holky se dívají jinam. Feminismus a pornografie (2009) a je spoluautorkou knihy S genderem na trh. Rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých (2010), které vydalo Sociologické nakladatelství.
KL: Šlo nám o to výzkumně propojit dvě instituce, totiž vzdělání a trh práce, které se u nás často zkoumají odděleně. Jak volba budoucího povolání probíhá, kdo a co všechno do úvah vstupuje? Jak se to stane, že si kluci zvolí klučičí pracovní dráhy a holky holčičí? Existují volby, jež nabourávají genderový pořádek, který v kontextu voleb vzdělávacích a pracovních drah vede k reprodukci genderové nerovnosti? Provedly jsme kvantitativní komparativní analýzy v evropském měřítku, ale těžiště našeho výzkumu spočívalo v kvalitativním zkoumání patnáctiletých žákyň a žáků v jejich prostředí, tedy ve škole a v rodinách. ML: Kde spatřujete největší problémy českého školství z hlediska genderové nerovnosti? KL: V České republice spatřuji dva. Jedním je horizontální segregace podle oborů; to je věc, která se projevuje už na úrovni vzdělanostních voleb. V patnácti letech děti, které jsme zkoumaly, dělají povětšinou typicky ženské nebo mužské volby, co se týče dalšího vzdělání. To následně vede k tomu, že mladí lidé zakotví v různých segmentech pracovního trhu, kde se vydělávají různé peníze a kde se liší možnosti kariérního postupu. To je propojeno s odlišnými personálními trajektoriemi žen a mužů. Horizontální segregace je v těch kvantitativních datech jednoznačně veliký problém. Druhá věc, která mně připadala zásadní a která se týká interpersonální a každodenní žité roviny, jsou institucionalizované způsoby serializace ženství a mužství. S konceptem serializace přišla, Iris Marion Young, která hovoří o tom, že je nutné vnímat ženství konceptuálně jako svého druhu skupinu, ale bez sdílené identity. A právě ta serializace se děje často zvnějšku, skrze působení institucí, které lidi nějakým způsobem vnímají a zacházejí s nimi jako s muži a se ženami. A právě v oblasti školství a vzdělanostních voleb, které mladí patnáctiletí lidé dělají, a jejich rodiny spolu s nimi, působí institucionalizovaná očekávání, která má okolí od chlapců a dívek a která mají tito chlapci a dívky sami od sebe. Tento proces serializace, kdy lidi od sebe očekávají určité chování a je jim v každodenních interakcích dáváno na vědomí, že se toto chování od nich očekává, je tedy druhý problém. A ten způsobuje zatuhlost systému a reprodukci nerovných šancí. ML: Jak se projevuje proces serializace?
Lucie Jarkovská, Ph.D. Lucie Jarkovská vystudovala sociologii na Masarykově univerzitě, kde v současné době působí jako odborná asistentka v oboru genderových studií na katedře sociologie Fakulty sociálních studií. Věnuje se výzkumu v oblasti genderové socializace a genderových aspektů školství, zabývá se sexuální výchovou. Je spoluautorkou knihy S genderem na trh. Rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých (2010), které vydalo Sociologické nakladatelství, kde chystá vydání knihy Gender před tabulí. Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti školní třídy (2012). Působí také jako lektorka v oblasti genderově citlivé pedagogiky. Je redaktorkou feministického časopisu FEMA.
KL: Kromě hlavního výzkumu jsme dělaly i případové studie. Já jsem dělala případovou studii s příslušníkem a příslušnicí netypických povolání vybíraných čistě podle procentuálního nebo spíš promilního zastoupení té které pohlavní kategorie v tom povolání a mluvila jsem se zdravotním bratrem a s řidičkou nočního autobusu MHD. Co bylo strašně zajímavé, když se bavíme o kariérním postupu a vyhlídkách na něj, ten zdravotní bratr, celá jeho narace byla o kariérním postupu. Přitom jde o zaměstnání, kde drtivá většina žen kariérně nikam nepostupuje, maximálně se posunou do trošičku lepší platové kategorie za odsloužené roky. Ale on pro sebe anticipoval vyšší a vyšší pozice, jemu v době konání rozhovoru ČERVENEC – SRPEN 2012 7
bylo nějakých dvacet šest let a říkal: „Já nevím, co bych po třicítce dělal u lůžka?“ On se viděl v šéfovské pozici. Naopak ta řidička, které bylo přes čtyřicet let, byla samoživitelka, i po tak strašně dlouhé době, kterou odpracovala u dopravního podniku, se zkušenostmi, které měla, sama sebe nejenže nedokázala vidět ve vedoucí pozici, ale v jedné části našeho rozhovoru hovořila o dvanáctiletém klukovi, který k nim chodí do vozovny se dívat na autobusy. A o něm řekla: „To je náš budoucí šéf!“ A já jsem jí odpověděla: „No ale to byste tam v té době už měla šéfovat vy…“ „Ale né, já budu pořád jenom řidička, a on bude šéf.“ Přitom ona sama, jak z jejího vyprávění vyplynulo, měla ve stejném věku, v období začínající puberty, zájem o autobusy, jezdila s otcem, který byl řidič autobusu, zajímala se o ten svět. Přitom ale u sebe tyto stejné zájmy nezvýznamňuje jako dostatečné, jako něco, co by jí dávalo kredit na to, aby mohla zastávat vedoucí post. Naopak zájem dvanáctiletého chlapce zvýznamňuje a automaticky ho vidí jako budoucího šéfa. To je ona serializace: co dává najevo prostředí a co lidi sami od sebe očekávají a na co aspirují. ML: Spousta lidí by na to řekla, že ženy přirozeně na vedoucí pozice nechtějí, a muži ano… KL: Zase to souvisí s tou serializací v prostředí školy a s očekáváními, která okolí má, a která tudíž potom lidi mají sami od sebe. Ty osobní aspirace se totiž nevytvářejí ve vakuu, nevycházejí z nějakého autentického vnitřku osobnosti, ale vždycky komunikují s tím, co se kolem dětí a mladých lidí děje a co lidi potom v dospělosti obklopuje, ať už je to v rodině nebo ve škole. Překládají se jim určité možnosti, které pak před nimi stojí, jako něco, na co mohou smysluplně aspirovat. A oni tudíž potom právě na to aspirují. ML: Vzdělání tradičně fungovalo jako společenský výtah, ovšem výzkumy, i ty prováděné tady v Čechách, ukazují, že u mužů se faktory vzdělání a pohlaví sčítají, u žen ale ne. KL: S Lucií Jarkovskou jsme provedly studii, která se zabývala mobilitou skrze vzdělání v kontextu s platovými podmínkami. Zjistily jsme zajímavou věc, totiž že vzdělání funguje jako výtah, ale pro každou pohlavní kategorii odděleně, čili pro ženy zvlášť a pro muže zvlášť. Vzdělání tedy genderové rozdíly v českém prostředí nezmenšuje, ale konzervuje. To znamená, že žena, která má vyšší vzdělání, si statisticky pravděpodobně vydělá víc než žena, která má nižší vzdělání, a pro muže to platí obdobně. Ale když se ty dvě skupiny srovnají, tak se v České republice stane něco naprosto neuvěřitelného, totiž to, že muži z nižší vzdělanostní kategorie vydělají zhruba stejně nebo dokonce víc peněz než ženy z vyšší vzdělanostní kategorie. Podle výzkumu, který jsme publikovaly v Sociologickém časopise, to platí pro každou vzdělanostní kategorii. To je skutečně dost nevídané, ale každopádně ty dva výtahy každý fungují zvlášť a potom ve srovnání je to o to tristnější. ML: Jak si v tomto ohledu stojíme ve srovnání se zahraničím? KL: Když jsme naše výsledky prezentovaly na zahraničních konferencích, byli z toho kolegové a kolegyně dost šokovaní. Nabyly jsme tudíž dojmu, že to je skutečně speciální český fenomén, že opravdu nejenom že v rámci stejné vzdělanostní kategorie ženy vydělají míň, ale že i muži z nižší vzdělanostní kategorie vydělávají víc. To jde proti tezi Petra Matějů, že muži jsou českým vzdělávacím systémem diskriminovaní. To je možná pravda ve smyslu, že dosáhnou nižšího vzdělání než ženy, pokud toto je výsledek diskriminace, ale rozhodně je to nediskriminuje platově a kariérně. Např. ženy s bakalářským vzděláním si vydělávají méně než muži, kteří jsou vyučení, s maturitou.
ML: V této souvislosti někteří argumentují, že učitelky a učitelé měří dětem ve vzdělávacím procesu dvojím metrem. Že dívky jsou odměňovány za úhledný pravopis a za dobré chování. LJ: Školní hodnocení, tedy známky, poznámky a komentáře vyučujících jsou skutečně genderované. Výzkumy ukazují, že dívky skutečně dostávají lepší známky, i když jejich znalosti lepší vždy nejsou. To je ovšem třeba vzít jako výchozí bod analýzy, nikoli jako vysvětlení, nebo dokonce argument, že chlapci jsou diskriminováni, a proto genderová rovnost znamená podporovat chlapce. Genderově senzitivní výuka nespočívá v nějakém souboji, kdo je na tom hůř, jestli kluci nebo holky, ale měla by usilovat o emancipaci dětí z pozic, které je nějak limitují. Hodnocení dívek je často o něco lepší a vyjadřuje určitou odměnu za nekonfliktnost. Problém ovšem spočívá v tom, že jedničky holek nemají tu samou váhu jako jedničky kluků. S argumentem, že ty holčičí jedničky jsou za namemorovanou látku, zatímco ty klučičí za skutečně inteligentní a důmyslný výkon, se asi během školních let setkal kdekdo. Stejně tak když je kluk na základce trojkař, očekává se, že se ještě vzpamatuje a na střední z toho můžou být jedničky, zatímco u holek trojkařek se už později zlepšení neočekává a odpovídají tomu i studijní aspirace. Jednička s dovětkem: „hezky ses to naučila zpaměti, ale na střední už ti to stačit nebude a kluci tě doženou a nejspíš i předeženou,“ může být pro sebevědomí, sebehodnocení a vlastní aspirace pěkně tvrdá ťafka. Další věc je, že nesmíme na kluky a holky nahlížet jako na homogenní skupiny. Gender se kloubí hlavně se sociální třídou a ta panika ohledně diskriminace kluků ve škole se týká kluků se slabším sociálním zázemím, což se obvykle zamlčuje. Jejich způsoby získávání dobrého postavení v kolektivu se často opírají o performování drsňácké maskulinity a dostat dobrou známku je považováno spíš za potupu, za změkčilost. I to je nakonec jeden z mechanismů, který je udrží na nižší sociální pozici. Pokud se dostanou na válečnou stezku s vyučujícími, nemají pak k dispozici dostatečný kulturní ani sociální kapitál, aby situaci nějak ustáli, jako kluci z dobře postavených rodin. Právě ti ze vzdělávacího systému profitují nejvíc. Známkování rozhodně nemůžeme brát jako nějakou objektivní míru a ani jako něco, co žákyním a žákům zaručuje dobrou nebo špatnou budoucnost. Jakou známkou vyučující konkrétní dítě ohodnotí, je závislé na mnoha faktorech, zdaleka ne jen na tom, jaký podá výkon. A stejně tak může být známka součástí práce na vlastním image a postavení v kolektivu. ML: Vy jste dělaly rozhovory s patnáctiletými mladými lidmi. Projevoval se vám tam vliv vrstevníků z hlediska vyššího performování femininity a větší odtažitosti od některých oblastí studia, typicky matematiky, fyziky? KL: S některými našimi patnáctiletými dětmi jsme udělaly následné rozhovory v době, kdy měly těsně před maturitou. Šlo o děti, které udělaly genderově netypické volby střední školy. Velice zajímavé bylo, že chlapci, kteří vystudovali výtvarné umění nebo se na průmyslovce dali na češtinu a začali psát povídky, tedy věnovali se „ženským“ oborům, mířili na vysoké školy. I když tedy studují netypický obor, mají v něm našlápnuto na to jít dál. V případě dívek, které si zvolily netypický obor, jsme v době maturity slyšely pohnuté příběhy o kontinuální práci během střední školy, kdy se tyto dívky v podstatě samy živily, všechny pracovaly a k tomu dělaly střední školu. Žádná nemluvila o podpoře ze strany učitelů. Jakkoli to není reprezentativní šetření, tak se ukazuje, že příběhy původních spolužáků a spolužaček z jedné třídy základní školy se začínají markantně odlišovat. Je tedy evidentní, že se na střední škole už zcela jistě promítá vliv podpory v daném prostředí, což chlapce motivuje k vyšším aspiracím a naopak dívky jsou hozené do vody a plav!
ČERVENEC – SRPEN 2012 8
Toto téma by si zasloužilo další výzkum, protože to, co nám některé dívky říkaly, bylo podle mě na hranici, až za hranicí zákona: dodržování hygienických norem, pracovní doby, bezpečnosti práce. Já bych vůbec nevěřila, že se toto může dít v Česku, a už vůbec bych nevěřila, že se toto může dít českým dětem. Ještě bych si řekla s hrůzou v očích, že migrantům se dějí strašné věci, ale českým dětem, šestnácti, sedmnáctiletým, které stěží můžou pracovat… Byly to neuvěřitelné příběhy a měly je pouze dívky. Z těch chlapců nikdo nepracoval. Ukazuje se, že před dívkami, mladými ženami nikdo neotvírá žádné široké horizonty. Ty dívky neaspirují ani vysoko, ani daleko. To bylo patrné v celé řadě i klučičích narativů v těch patnácti letech, ale u těch dívek to bylo mnohem urgentnější. ML: Vy jste se určitě výsledky vašeho výzkumu snažily nějakým způsobem komunikovat nejen odborné veřejnosti, ale třeba MŠMT. Setkalo se to s nějakou odezvou? LJ: S ministerstvem školství dlouhodobě spolupracuji. Působím v pracovní skupině pro rovnost žen a mužů. Bohužel taková pracovní skupina nemá žádné reálné kompetence. S Irenou Smetáčkovou jsme vypracovaly koncepční podklady pro zahrnutí genderové optiky na různých úrovních českého školství. Takový dokument se ale bohužel velice často schválí, odškrtne se položka a tím to celé končí. Ministr Dobeš rozhodně nebyl této agendě nakloněn, uvidíme, jak se to bude vyvíjet za ministra Fialy. S Irenou Smetáčkovou již léta navrhujeme jeden úplně jednoduchý a levný krok. Zahrnutí genderových přednášek do nabídky doškolovacích center, která zajišťují další vzdělávání vyučujících. Zatím bezvýsledně. Přednášky pro vyučující jsme léta dělaly pod různými nevládními organizacemi. Zdroje pro nevládky na tento typ činnosti ale spíše vysychají a bylo by užitečné, kdyby se gender dostal do nějaké systematické nabídky. ML: Jak to vypadá s českou vzdělávací soustavou ve srovnání se zahraničím? Jsou i v zahraničí dívky a chlapci tak silně směřování do odlišných oborů? LJ: Míra segregace je v Česku velice silná i ve srovnání se zahraničím. V západních zemích existují programy, které se snaží chlapcům i dívkám představit širokou škálu povolání bez ohledu na jejich pohlaví a případně podpořit holky i kluky v nestereotypních volbách. ML: Vy jste kromě rozhovorů pracovaly i etnograficky. Jaké bylo využívat tuto metodu ve výzkumu, kde jste pracovaly s relativně mladými lidmi a dětmi? KL: Je to výborné. Až když děti poznáš v kontextu, ve kterém ony každodenně žijí a interagují, tak porozumíš líp i tomu, že něco je z jejich strany třeba provokace nebo že si testují, kam až můžou jít. To je na výzkumu s dětmi hodně dobré, že si opravdu můžeš být jistá, že rozumíš dobře odpovědi. LJ: Čím mladší děti, tím lépe je, když s nimi člověk ve výzkumu tráví dost času. Jako dospělí pracujeme s určitým předporozuměním, které děti vůbec nemusí sdílet. Pokud dorazíte jednorázově do třídy, rozdáte dotazník, nebo třeba i uděláte rozhovor, nemáte vůbec kontrolu nad tím, jaká data vlastně máte. Zvlášť když se ten výzkum odehrává ve školním prostředí, můžete očekávat, že vám děti budou odpovídat „školně“, to znamená ty vstřícné budou dávat odpovědi, o kterých si budou myslet, že je chcete slyšet. Budou odpovídat „správně“ jako při písemce. Ty revoltující můžou zas naschvál provokovat. Znám studentku, která dorazila do školy s dotazníkem k sexuální výchově a ptala se čtrnáctiletých, jestli mají nějakou sexuální zkušenost. Dozvěděla se, že chlapci v tomto věku
již měli několik desítek sexuálních partnerek. Děti a mládež můžou používat jiný slovník, věci, o kterých s nimi mluvíme, můžou být pro ně zcela irelevantní a důležité může být to, co by nás samotné ani nenapadlo. Etnografie a dlouhodobé pobývání v terénu jde dobře dohromady i s feministickým přístupem k výzkumu. Není to jen o tom, že přijdu, vezmu si co potřebuju a jdu si po svém. Člověk může nabídnout i něco na oplátku. Já jsem třeba ve třídě, kde jsem dělala výzkum, vedla několik hodin místo učitelky. ML: Dá se na základě té etnografie říct, zda u těch patnáctiletých hráli větší roli rodiče nebo škola? LJ: Myslím, že to se tak nedá říct, co je silnější, jestli rodina, nebo škola. Ale určitě je pravda, že škola ten emancipační potenciál pro děti má. Když se člověk narodí do sociálně dobře situované rodiny, má to obvykle tu výhodu, že se dostane i do dobré školy. Když se narodí rodičům, kterým je to jedno nebo kteří se na poli vzdělávání neorientují, nerozumí tomu, na co by jejich dítě mělo, které střední nebo vysoké školy jsou dobré, jak zapracovat na tom, aby se tam dítě dostalo, může pomoct právě dobrá práce učitelů a učitelek na nižším vzdělávacím stupni. Když jsme dělaly ty následné rozhovory s mladými lidmi před maturitou, zjistily jsme, že u několika kluků, kteří původně neaspirovali na vysokou školu, se vyskytla nějaká klíčová postava učitele nebo učitelky, která si všimla jejich talentu a vnukla jim myšlenku jít dál a podpořila je. V případě jednoho kluka to třeba nebyla vejška, ale založení vlastní firmy. Holky nic podobného nezmiňovaly. ML: A tematizovali kluci vůbec nějak něco jako budoucí rodinu ve vztahu ke své vzdělávací potažmo profesní dráze? KL: My jsme se jich na to i ptaly v rámci fokus group. Lucie ve svém článku píše o tom „rodinu si nedělat“. To nám řekl jeden chlapec. Vybavuju si scénku z jedné fokus skupiny, kde kluci začali žertovat (a to je ukázka toho, jak je humor využíván ke zvládání různých sociálních situací), že potom se buďto rozvést, nebo manželku a děti zabít. Samozřejmě bylo naprosto zjevné, že to nemyslí vážně, ale dávali tím najevo jistý odstup od tohoto tématu. Kdežto dívky všechny mluvily naprosto unisono „vdát se, mít děti“. V současné době provádíme další výzkum, tentokrát dvanáctiletých dětí. Jde o etnografii, kde jsme v daném prostředí, a tam se ukazuje, že jak chlapci, tak dívky mají velice silné představy rodinného života – všichni! Mají pojmenované svoje děti, „znají“ jména svých budoucích manželek a manželů. Zdá se, že je to velice silná fantazie. Pokud ty dva výzkumy mohu srovnat, i když srovnání nikdy není dokonalé, tak v tom prvním mi to nepřišlo tak silné jako u těchto dětí, které jsou mladší. To srovnání může pokulhávat, původním dětem bylo patnáct, těm, které zkoumáme nyní, je dvanáct. ML: Možná že ty mladší děti nemají takovou představivost… KL: Že řeknou to, co vidí kolem sebe. ML: Tak. Když si vzpomenu na sebe ve dvanácti letech, také jsem si myslela, že až mi bude dvacet, budu vdaná a mít děti. Když mi bylo patnáct, jasně jsem věděla, že stoprocentně ne… KL: Je fakt, že na počátku puberty dochází k zásadnímu přehodnocení. Ze spousty odpovědí v tomto novém výzkumu jsem opravdu vyděšená. Odpověď typu „mým snem je být spolehlivý pracovník“ mě u dvanáctiletého chlapečka, který je premiant, děsí! Ale zpátky k otázce, je fakt, že kdybychom vzaly imaginární longitudinální linii, tak u těch dvanáctileČERVENEC – SRPEN 2012 9
tých mají tyto tradiční představy všichni. U patnáctiletých už kluci začínají na téma rodiny žertovat. A osmnáctiletí nebo devatenáctiletí maturanti-kluci už si chtějí dokázat, že jsou opravdu dobří, a plánují kariéru.
sex v monogamním partnerském vztahu. To ostatně do velké míry říkají i čeští sexuologové, protože si víc v podstatě říct nemůžou dovolit. České prostředí je v tomhle ohledu skutečně dlouhodobě konzervativní.
ML: České školství v posledních letech zažilo poměrně silný konzervativní obrat s nástupem této vlády. Proběhly ostré diskuse o sexuální výchově. Vy jste se v tomto angažovaly. Došlo k nějakému posunu?
LJ: Kvalitní sexuální výchova je součástí prosazování reprodukčních práv, a pokud se v ní myslí na gender, přispívá i k rovnosti žen a mužů. Proto by ji stát měl garantovat a podpořit školy v tom, aby ji mohly učit skutečně kvalitně. Vyučující teď mnoho podpory nemají, chybí jim didaktické materiály. Už před tou aférou to mnoho škol bralo spíš jako okrajovou záležitost. Během toho humbuku byl například jeden ředitel, který v brožuře publikoval několik didaktických inspirací, zostouzen jako deviant, který ubližuje dětem. A dovedu si představit, že na základě toho si vedení některých škol řekne, raděj nebudeme dělat nic.
KL: Určitě se to zlepšilo s výměnou ministra Dobeše. K postupnému zlepšení docházelo už vloni na podzim, v období září a října 2011. Ale ten rok před tím, od nástupu této vlády do následujícího podzimu, se mně zdálo, že jsme opravdu v Jiříkově vidění. I ta mediální reprezentace tématu sexuální výchovy ve školách a to, co jsem slyšela od normálních lidí nejenom v televizi, ale i co jsem slýchala od svých kamarádů, mně připadalo neuvěřitelně konzervativní. V tom sporu šlo o to, jestli vůbec učit sexuální výchovu na školách, případně jak. Otázka jak, to je samozřejmě na debatu. LJ: Mně připadá zajímavé srovnat to se situací v Polsku. Tam je silná katolická církev, na většině škol je sexuální výchova ztotožňována s přípravou na církví posvěcené manželství, často ji učí kněží či jeptišky, ale tyto okolnosti způsobují, že mnoho nevládních organizací nabízí školám programy sexuální výchovy, které nejsou jen o tom, že je důležité používat kondomy, ale i o právech a postavení leseb a gayů, o genderových aspektech sexu a vůbec to téma uchopují mnohem komplexněji, řekla bych občansky. U nás se sexuální výchova bere především z hlediska prevence zdravotních rizik, ale třeba lidskoprávní aspekty nebo otázky nerovnosti jako by se sexualitou vůbec nesouvisely. My si v Česku připadáme ve srovnání s Polskem jako hrozně liberální společnost, ale když se podíváme právě na sexuální výchovu, tak vidíme, že je vlastně latentně konzervativní, i když nevykazuje sex pouze do manželství. Často se ale zaměňuje sex s plozením, o homosexualitě se „taktně“ mlčí, pokud už se mluví o slasti a touze, bývá to obvykle ve spojitosti s muži či chlapci. Během svého etnografického pozorování ve škole jsem se účastnila hodin sexuální výchovy a analyzovala učební materiály. Používali tam například brožurku od jedné kosmetické firmy, která byla rozdělena do dvou verzí, klučičí a holčičí. Slovo orgasmus se vyskytlo jen v té klučičí verzi. Překvapilo mě, jak málo se holky v těch hodinách zapojují do diskuse. Očekávala jsem, že to bude jejich parketa, ale bylo to spíš naopak. V knížce, která by měla brzy vyjít v nakladatelství SLON, se snažím ukázat, proč tomu tak je. Ono se má za to, že sexuální výchova je vlastně o holkách a proto pro holky. Ale ona není o holkách, ona je o jejich vaječnících, dělohách a jejich menstruaci, které jsou často popisovány jako problematické, nečisté nebo naopak posvátné a určené k zázraku zrození, což se zkušeností dvanácti, třináctiletých dívek nijak nerezonuje. KL: Za ministra Lišky vznikl nápad vytvořit pro učitele a učitelky příručku, jak sexuální výchovu učit. Příručka vzbudila obrovský rozruch. Nejdřív se proti ozvala Česká biskupská konference. Potom se bezprostředně po nástupu vlády, ta rychlost byla vskutku pozoruhodná, strhl humbuk a začaly se sepisovat petice, které se podepisovaly po kostelech, kde stálo, že si nepřejeme, aby se naše děti učily souložit kdykoli, kdekoli a s kýmkoli. Iniciátorem bylo hnutí VORP Jany Jochové Trlicové. Česká veřejnost a mediální reprezentace celého tématu se první rok smrskla na to, co za údajné perverznosti se děje v českých školách a že není možné takto emočně ubližovat našim dětem! Ta linka šla přes emoce, že emočně ničíme naše děti tím, že s nimi mluvíme o sexuálních tématech. To bylo to, co zarezonovalo s českou veřejností. Nebylo to nějaké náboženské vytržení, ale právě odkaz k tradiční rodině, k tomu, že nejhezčí sex je věrný
ML: Mně to přišlo neuvěřitelné ze dvou hledisek. První je to, že sexuologické výzkumy ukazují, že mladý lidi se dneska chovají konzervativněji než dřív a předrevoluční i porevoluční generace se chovají mnohem konzervativněji, než se chovali naši rodiče v sedmdesátých letech. A za druhé, ta konzervativnost české společnosti s tou vysokou tolerancí pro mimomanželské vztahy, s vysokou rozvodovostí. Jako kdyby se zde křížily dvě různé hodnotové osy. KL: Já se domnívám, že rozvodovost a mimomanželská „poměrovost“, která tu existuje, je pořád součástí narace o jednom sériovém vztahu, o hledání té pravé lásky. Mimomanželský poměr tedy může jednu rodinu rozbít, ale druhou založit. Každopádně pořád existuje narace rodiny, kde je pár, který se má rád… do té doby než přijde rodina další. Otázka je, kolik takových rodin člověk může v životě stihnout, ale když stihne dvě, tak je to, myslím, sociálně zcela akceptovatelné. A v rámci toho se pořád udržuje diskurs romantické lásky - předtím to nevyšlo, ale teď, když jsme se potkali, teď to bude to správné. Tolerance nevěry a konzervativní diskurs rodiny založené na romantické lásce partnerů se tedy nevylučují. Je to příběh, který je naprosto sociálně srozumitelný, a zrovna tak jeho protagonisté. ML: A ještě jsem se chtěla vrátit k té diskusi o sexuální výchově. Zapojili se do ní přední sexuologové? Mluvil někdo na její obranu fundovaně s tím, že by vysvětloval, proč je potřeba takové vzdělání mít, proč je potřeba v dnešní době dětem tyto informace dávat? KL: Určitě! Jedním z nich byl Radim Uzel, který patřil mezi spoluautory té brožurky. V televizních pořadech se objevil Petr Weiss. My jsme na FSS Masarykovy univerzity dělaly jednu konferenci Genderové konfrontace, kam jsme pozvaly i Janu Jochovou Trlicovou a Radima Uzla. V rámci té debaty Jochová Trlicová řekla, že „masturbace je ohavná a nemělo by se to dělat a kondomy propouští“, že proti sexuálně přenosným chorobám tolik nechrání. Oni tedy tyto věci píšou i na svoje internetové stránky www.vorp.cz. Radim Uzel si skutečně mohl hlavu ukroutit: kondom že je propustný?!? Evidentně se tím ukázalo, že sexuální výchovu by spíše potřebovala Jochová Trlicová, protože by aspoň měla základní informace o tématu. LJ: V tom byla ta aféra velmi přínosná. My jsme před ní s vervou kritizovaly sexuology, sexuologové si zas často brali na paškál feministky a najednou jsme se ocitli na jedné lodi a snažili se kontrovat nesmyslným záměrům ministra Dobeše a jeho ultrakonzervativních spojenců. Najednou bylo zcela zřejmé, že téma sexuální výchovy má občansko právní aspekty a je třeba se kolem toho angažovat, v čemž jsme my měly mnohem větší praxi, než lidi z oblasti sexuologie a pedagogiky, kteří se tím do té doby nekonfliktně zabývali. ČERVENEC – SRPEN 2012 10
