Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra biologie a environmentálních studií
Návykové látky – projekt pro 2. stupeň ZŠ Diplomová práce
Autor: Bc. Gabriela Tichá Vedoucí práce: RNDr. Lenka Pavlasová, Ph.D.
Praha 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením RNDr. Lenky Pavlasové, Ph.D. s vyznačením všech použitých pramenů a spoluautorství. Souhlasím se zveřejněním diplomové práce podle zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, ve znění pozdějších předpisů. Byla jsem seznámena s tím, že se na moji práci vztahují práva a povinnosti vyplývající ze zákona č. 121/2000 Sb., autorský zákon, ve znění pozdějších předpisů. Práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. Souhlasím s uložením své diplomové práce v databázi Theses.
Praha, 5. Května, 2013 .......................................................... podpis
Poděkování Můj velký dík patří mé školitelce RNDr. Lence Pavlasové, Ph.D. za všestrannou pomoc a cenné rady, které mi v průběhu práce s ochotou a trpělivostí poskytovala. Dále bych chtěla poděkovat třídě 8.A, se kterou jsem projekt realizovala a svým kamarádkám na telefonu za psychickou oporu. V neposlední řadě děkuji svému příteli a své sestře za technickou
podporu při zpracovávání práce. Celé své rodině děkuji za pomoc a porozumění, které mi poskytovali v průběhu celého studia.
Abstrakt Diplomová práce Návykové látky – projekt pro 2. stupeň ZŠ je rozdělena na dvě základní části, teoretickou a praktickou. Jejím cílem je poskytnout informace o návykových látkách a metodě výuky formou projektů, dále navrhnout a zrealizovat projekt na dané téma využitelný i v budoucnu pro další vyučující. Teoretická část je zaměřena na shrnutí problematiky návykových látek, kde je objasněn pojem návykové látky, zneužívání návykových látek a jeho známky a rizika, dále příčiny braní drog a některé pojmy s návykovými látkami související, jako je návyk, tolerance, závislost, abstinenční syndrom. Je zde uvedeno rozdělení těchto látek, a to z více hledisek, na to navazuje charakteristika vybraných návykových látek, kde je základní rozdělení podle dostupnosti, na látky legální a nelegální. V rámci tohoto rozdělení jsou zde vybraní zástupci či skupiny návykových látek, u nichž je uvedena charakteristika a účinky s riziky na lidský organismus. Pod teoretickou část také spadá problematika projektů, projektové metody a projektové výuky, kde jsou objasněny pojmy vyučování, výuka, metoda výuky, projektová metoda, projektová výuka a projekt. V neposlední řadě je zde uvedena historie projektové výuky, projektová výuka v českých zemích a studijní zdroje k tématu této problematiky. Praktická část spočívá v samotném projektu, který byl realizován s žáky osmého ročníku základní školy. Je zde uveden návrh projektu, průběh a hodnocení.
Klíčová slova Návykové látky, drogy, školní projekt, projektová metoda, projektová výuka.
Abstract This diploma work Addicted Substances – project for the lower secondary school is divided into two parts, theoretical and practical. The aim of this work is giving information about addicted drugs and method of teaching by form of projects, proposing and realization of project with this topic, which could be used for other teachers. Theoretical part is intent on summary of question of addicted substances, where the terms addicted substances, abuse of addicted drugs – its symptoms or risks, causes of drugs addiction and some terms, what are connected with this question (e.g. habit, tolerance, addiction, syndrome of abstinence), are clarified. In this work, there are also mentioned division of these substances in more points of views, character of chosen addicted substances, where is described basic division according to availability – legal and illegal drugs. Representatives or categories of addicted substances, their characteristic and effects on human organism, are mentioned within this dividing. Issues of projects, their methods and project teaching, fall into theoretical part too. The terms like schooling, its methods, project method or project and key term project are also clarified here. Last but not least, history of project teaching, its effect in Czech countries and study source of information are under mentioned in this diploma work. Practical part is based on project itself, which was realized with pupils of the eighth years of primary school. Draft of project, its course and evaluation are also described there.
Keywords Addicted substances, school project, project method, project teaching.
Obsah 1. Úvod ............................................................................................................................ 8 2. Návykové látky ......................................................................................................... 10 2.1 Zneužívání návykových látek, jeho známky a rizika ............................................... 10 2.2 Příčiny braní drog .................................................................................................... 12 2.3 Návyk ....................................................................................................................... 13 2.4 Tolerance ................................................................................................................. 14 2.5 Závislost ................................................................................................................... 14 2.6 Abstinenční syndrom ............................................................................................... 17 2.7 Dělení návykových látek ......................................................................................... 17 2.7.1 „Tvrdé“ a „měkké“ drogy ..................................................................................... 18 2.7.2 Legální a nelegální drogy ..................................................................................... 18 2.7.3 Přírodní a syntetické drogy ................................................................................... 19 2.7.4 Dělení drog podle účinku na organismus a psychiku člověka .............................. 19 2.8 Charakteristika vybraných návykových látek .......................................................... 20 2.8.1 Legální návykové látky ......................................................................................... 21 2.8.1.1 Alkohol .............................................................................................................. 21 2.8.1.2 Tabák ................................................................................................................. 24 2.8.1.3 Léky ................................................................................................................... 26 2.8.1.4 Těkavé látky ....................................................................................................... 28 2.8.2 Nelegální návykové látky ..................................................................................... 30 2.8.2.1 Konopné drogy .................................................................................................. 31 2.8.2.2 Stimulanty .......................................................................................................... 34 2.8.2.3 Halucinogeny ..................................................................................................... 36 2.8.2.4 Opiáty................................................................................................................. 39 3. Projekt, projektová metoda, projektová výuka .................................................... 42 3.1 Vyučování ................................................................................................................ 42 3.2 Výuka ....................................................................................................................... 42 3.3 Metoda výuky .......................................................................................................... 43 3.4 Projektová výuka (projektové vyučování) ............................................................... 44 3.5 Projektová metoda ................................................................................................... 45
3.6 Projekt ...................................................................................................................... 47 3.6.1 Typologie projektů ................................................................................................ 49 3.6.2 Fáze při realizaci projektu..................................................................................... 51 3.6.3 Role učitele v projektu .......................................................................................... 54 3.7 Historie projektové výuky ....................................................................................... 55 3.8 Projektová výuka v českých zemích ........................................................................ 58 3.9 Studijní zdroje k tématu projektová výuka .............................................................. 59 4. Návykové látky – projekt pro 2. stupeň ZŠ ........................................................... 61 4.1 Návrh projektu ......................................................................................................... 61 4.2 Harmonogram projektu ............................................................................................ 63 4.3 Charakteristika třídy ................................................................................................ 64 4.4 Popis průběhu ověření projektu ve výuce ................................................................ 64 5. Diskuse ...................................................................................................................... 74 6. Závěr ......................................................................................................................... 77 7. Seznam použité literatury ....................................................................................... 78 8. Přílohy ....................................................................................................................... 81
1. Úvod S potřebou člověka získávat více a více informací o tom, co jak funguje, jaký to má význam a co za tím stojí, se vyvíjely i metody, jak k poznání přijít. Jedním ze způsobů poznávání je zkoušení, praktická činnost, na základě které zjistíme potřebné informace a se kterými dále pracujeme. Ať už šlo v minulosti o zkoumání vlastností ohně nebo stavby nějaké budovy, dalo by se mluvit o projektu. Dá se tedy říci, že projekt ve vývoji civilizace sehrál důležitou vzdělávací roli. Tak jako v minulosti i dnes je projekt důležitým pojmem ať už mezi inženýry, podnikateli či ve školství. Projekt je součástí běžného života, vždyť i naplánovat oslavu, dovolenou nebo třeba stavbu rodinného domu můžeme nazvat projektem. Projekt vychází z praktických činností a zkušeností, orientuje se na nějakou problematiku, proto je podle mého názoru důležité, aby se děti učily formou projektů pracovat i ve škole. České školství prošlo velkými změnami a spolu s nimi se do škol dostaly i projekty, které zde byly již v minulosti. Ve dvacátých letech minulého století byla v Československu projektová metoda propagována, ale poválečný vývoj a okupace pozastavili rozvoj zavádění reforem ve školství. Projekty a s nimi projektová metoda byly znovu objeveny po roce 1987, kdy začala snaha o transformaci školství. Téma diplomové práce jsem si zvolila proto, že se domnívám, že problematika užívání drog se stala celosvětovou záležitostí, návykové látky jsou všude kolem nás a pro děti by nemělo být tabu, které látky to jsou a co způsobují. Žáci by měli znát typy návykových látek, nejen alkohol a cigarety, a také by měli vědět, jaké nebezpečí s sebou tyto látky přinášejí a kde všude se s nimi mohou setkat, popřípadě jaké je jejich složení. Formu projektu jsem si vybrala proto, že tato metoda mi přijde, jako nenásilné učení a dá se spojit i se zábavou, přijde mi to jako spojení příjemného s užitečným. To jsem si chtěla touto prací, respektive tímto projektem, ověřit a také zjistit, co všechno obnáší příprava projektu, zda je zařazování projektů do výuky pro žáky prospěšné. Návykové látky jsou mezipředmětové téma spadající do vzdělávací oblasti Člověk a příroda, mezi jehož vzdělávací obory patří přírodopis, chemie, zeměpis a fyzika. Jak je uvedeno v RVP ZV (2007), v těchto oborech žáci postupně poznávají
8
složitost a mnohotvárnost skutečnosti, podstatné souvislosti mezi stavem přírody a lidskou činností, především pak závislost člověka na přírodních zdrojích a vlivy lidské činnosti na stav životního prostředí a na lidské zdraví. Podle RVP ZV (2007) lze zařadit tento projekt v přírodopisu pod téma Biologie člověka, a to do učiva životní styl – pozitivní a negativní dopad na zdraví člověka, v chemii pod téma Chemie a společnost, a to do učiva léčiva a návykové látky. Tento projekt je určen pro druhý stupeň základní školy a já jsem se rozhodla jej zrealizovat s žáky osmého ročníku, protože na Základní škole Marjánka v Praze 6 spadá podle ŠVP této školy do vzdělávacího oboru přírodopisu osmého ročníku biologie člověka a zároveň jsou žáci od tohoto ročníku vzděláváni v oboru chemie. Cíle diplomové práce Shrnout poznatky o návykových látkách a projektech. Seznámit se s problematikou projektové metody v praxi. Naplánovat a připravit podklady pro projekt Návykové látky využitelný i pro další vyučující. Zrealizovat projekt Návykové látky a vyhodnotit ho.
9
Teoretická část 2. Návykové látky Návyková látka splňuje dva základní požadavky. Má psychotropní účinek, to znamená, že ovlivňuje nějakým způsobem naše prožívání okolní reality, mění naše „vnitřní“ naladění – prostě působí na psychiku a může vyvolat závislost, má něco jako „potencionál závislosti“ (Presl, 1994). Presl (1994) zároveň vysvětluje společenské pojetí pojmu droga v současnosti, jako látky, které splňují výše uvedenou základní definici, ale jsou naší společností zákonem zapovězeny, respektive jejich výroba a distribuce. Pojem droga je výpůjčkou z francouzského slova „drogue“ vyskytujícího se ve 14. století. Obecně označuje živočišné nebo rostlinné suroviny. Tento pojem však změnil význam, označují se jím léčivé rostliny, ale také ve speciálním významu psychoaktivní přirozené i syntetické substance s potenciálem závislosti (Göhlert, Kühn; 2001). Nešpor a Csémy (1992) definují drogu jako chemickou nebo přírodní látku, která mění tělesný nebo duševní stav člověka. Ganeri (2001) uvádí, že droga je chemická látka, která působí na vaše tělo a může změnit vaši náladu, vaše chování, co slyšíte, a jak a co cítíte. Drogy mají všechny možné tvary, barvy, formy a skrývají mnoho věcí a překvapení. Bruno a kolektiv (1996) definuje drogy jako psychoaktivní substance, protože ovlivňují psychickou aktivitu změnou některé její funkce. Zároveň uvádí, že každou drogu lze charakterizovat a odlišit na základě zkoumání specifického profilu změn, které vyvolává. 2.1 Zneužívání návykových látek, jeho známky a rizika Všechny drogy působí hlavně na centrální nervovou soustavu, tedy na mozek umístěný v lebce a míchu v páteřním kanálu, prostřednictvím periferního nervového systému pak působí na některé periferní orgány (Bruno a kol.; 1996).
10
Z farmakologického hlediska je zneužívání definováno jednak jako nesprávné užívání drogy/léku, hlavně jejich užívání za jiným účelem než je účel, pro který byl lék vyroben a jeho nadměrným užívání. Termín zneužívání drog je užíván k označení situace, trvající alespoň jeden měsíc, která může způsobit subjektivní potíže a vytvořit riziko pro uživatele a pro lidi, kteří jsou s ním v kontaktu (Bruno a kol., 1996). Zneužívání neboli abúzus znamená, že droga již působí tělesné, duševní, pracovní, rodinné nebo jiné problémy (Nešpor, Csémy; 1996). Při soustavném zneužívání drogy dochází postupně k zužování okruhu zájmů, poklesu zájmu o školu a práci a k celkovému vyčerpání a devastaci organizmu, jednorázové předávkování může jedinci způsobit intoxikaci a smrt. Zneužívání návykových látek přivádí mnohé jedince k závažným poruchám sociálních vztahů, potřeba opatřování peněz na drogu vede u některých k asociálnímu až kriminálnímu jednání (Machová, 2010). Nešpor a Csémy (1992) uvádí společné známky zneužívání návykových látek, kterým je třeba věnovat pozornost, protože vám mohou prozradit problém. Je to ubývání alkoholu a léků v domácnosti, ztráty peněz a cennějších předmětů. Změna přátel a kamarádů, tendence těchto kamarádům se vyhýbat rodičům. Zhoršení vzhledu a péče o zevnějšek. U dětí je to náhlé zhoršení školního prospěchu, ztráta zájmu o učení, u dospělých potom ztráta zájmu o práci. Dále pak uvádí změny chování jedince, podrážděnost, přecitlivělost, kolísání nálad, ztráta zájmu o hodnoty, myšlenky, dříve blízké lidi, tajnůstkářství, lhaní, později i problémy s úřady a zákonem. Většinou se tyto projevy doprovází. Každá návyková látka nese svoje rizika, ovšem některá rizika jsou všem těmto látkám společná. Nešpor, Csémy a Pernicová (1998) uvádí některá rizika společná všem návykovým látkám jako například otravy, nebezpečnost sobě a okolí, agresivní chování, poškození duševního a tělesného zdraví, po dlouhodobém braní vysokých dávek nepříznivé změny osobnosti, vznik závislosti, zhoršení mezilidských vztahů, užívání návykových látek v době těhotenství způsobuje poškození plodu. Rizika sebou nenese jen samotná látky, ale také i způsob její aplikace. Například u drog, které se kouří je zvýšené riziko vzniku nádorových onemocnění dutiny ústní
11
a dýchacího systému, i nádory v jiných oblastech, chronické záněty průdušek a další (Nešpor, Csémy, Pernicová; 1998). Machová (2010) vidí největší ohrožení při injekční (intravenózní) aplikaci drogy. Kromě možnosti předávkování drogou přichází mikrobiální infekce v místě vpichu. V současné době je dobře znám přenos virové infekce HIV a hepatitidy typu B při společném používání jedné injekční jehly. Byla zjištěna i hepatitida typu C, která se přenáší společně sdílenými injekcemi i pohlavním stykem, na rozdíl od hepatitidy A a B nezanechává imunitu a přechází téměř ve všech případech v chronické onemocnění jater. Ganeri (2001) vidí nebezpečí spojená s užíváním drog v užití nadměrné dávky, ve vzniku závislosti, v míchání návykových látek, v nevypočitatelnosti účinků, ve vedlejších účincích drog a nebezpečí spočívající ve střetu se zákonem. 2.2 Příčiny braní drog Arternburn a Burns (2001) shrnují obvyklá stádia užívání návykových látek do čtyř bodů, jsou to první pokusy s drogami, pravidelnější užívání, každodenní touha po droze, závislost. Vogt (2000) se zajímala, v čem vlastně spočívá přitažlivost drog z osobních výpovědí drogově závislých. Z výpovědí lidí, kteří „fetují“, zjistila, že jsou to vytoužené zážitky, které se dají rozdělit do čtyř oblastí. Jsou to oblast intenzivního, naplňujícího vztahu k realitě, oblast vřelých pocitů uspokojení, pocitu přijetí ze strany ostatních a čitelnosti vztahů, oblast smysluplnosti vlastních činů, pocit bezpečí při hledání vlastní životní motivace a oblast náboženských zkušeností a spirituální dimenze bytí. Na otázku, proč lidé berou drogy, není snadné odpovědět, jednoduchá odpověď neexistuje. Jde vždy o souhrn celé řady faktorů působících na jedince. O experimentu s drogou, braní drog i o vzniku závislosti lze říci, že leží vždy někde ve vzájemné kombinaci následujících okruhů, jsou to osobnostní charakteristiky – dědičnost, vlivy prostředí, přítomnost drogy a její charakteristiky (Presl, 1994). Göhlert a Kühn (2001) uvádí, že při zkoumání rizikových faktorů se dnes mluví o třífaktorové struktuře podmínek. U vývoje návyku nelze hledat jen jednu příčinu, je to souhra různých faktorů z okruhů osoba, droga a prostředí. Tyto faktory musíme vidět 12
jako jednotu. Jedincem se zde myslí jeho vlastní hodnoty, schopnost vztahů, zatížení, tolerance k frustraci, sociální kompetence, postoj k drogám a konzumu. Prostředí je vnímáno jako konkurenční prostředí, orientace na konzum, trh s drogami, hospodářská situace. Droga, u toho to faktoru hraje roli způsob jejího použití, dosažitelnost, způsoby účinku, potenciál návyku, atmosféra konzumu, požitku a omámení. Illes (2002) vymezuje faktory (příčiny) vedoucí ke vzniku, udržování nebo případně ukončení drogové závislosti, ovšem také uvádí, že toto rozdělení není striktní a pojmenovává jen základní motivace. Vysledované skupiny faktorů se sice případ od případu více či méně liší, jsou však v každém jednotlivém případu drogové závislosti přítomny všechny. Faktory (příčiny) závislosti podle Illese (2002): •
faktory farmakologické (droga),
•
faktory somatické a psychické (osobnost),
•
faktory enviromentální (prostředí, rodina),
•
faktory percipitující (podnět).
2.3 Návyk Ganeri (2001) o návyku říká, že nastane, jestliže nemůžete přestat brát drogu, přestože chcete. Göhlert a Kühn (2001; s. 11) uvádí, co říká Bernhard von Treeck, vedoucí jedné léčebné kliniky o návyku: „Návyk začíná tam, kde jsme se vzdali původních životních perspektiv a kde droga nabývá na významu a nekontrolovatelným způsobem zaujímá prostor v prožitcích člověka a utváření jeho dne.“ V knize Göhlerta a Kühna (2001) je návyk definován také jako tendence k určité činnosti vytvořená učením, zkušeností a opakováním. Dále zde uvádí, že návyk je primárně psychický děj, i když s možnými sekundárními tělesnými a sociálními následky. Definice návyku na léky podle Světové zdravotnické organizace (WHO) říká, že návyk je stav periodické nebo chronické intoxikace (otravy) psychotropními
13
substancemi (návykovými látkami), jenž je vyvolán opakovaným užíváním přirozené nebo syntetické drogy a je škodlivý pro jedince a společnost (Göhlert, Kühn; 2001). Machová (2010) uvádí k pojmu návyk, že je vyvolán dlouhodobějším zneužíváním některé drogy a toto zneužívání vede také ke vzniku psychické a somatické závislosti, což znamená brát drogu stále a opakovaně. 2.4 Tolerance Požití léku je spojeno se sérií biologických jevů, přičemž některé jsou společné pro různé druhy těchto léků, jiné se projevují pouze při požití drog. Tyto jevy, ač byly známy a popsány před mnoha staletími, byly objasněny teprve nedávno. Zmíněnými jevy se myslí tolerance, fyzická a psychická závislost a abstinenční syndrom (Bruno a kol., 1996). Ganeri (2001) vymezuje toleranci jako stav, kdy si vaše tělo zvykne na drogu natolik, že musíte brát stále větší dávky k dosažení stejného účinku. Nešpor a Provazníková (1999) ve Slovníku prevence problémů působenými návykovými látkami zmiňují, že po delším užívání některých návykových látek klesá jejich účinek, a proto dochází ke zvyšování dávek. Například u opiátů závislý člověk přijímá často dávku, která přesahuje smrtelnou dávku u člověka bez závislosti. Tolerance je biologická adaptace těla na opakované požití dané látky. Uvádí se existenci dvou typů tolerance vznikající prostřednictvím různých mechanismů, a to tolerance metabolická a tolerance buněčná, přičemž se předpokládá, že při toleranci vůči drogám hrají roli oba mechanismy. Metabolická tolerance vzniká, pokud je urychleno vylučování drogy z těla, biologická reakce se tak snižuje, neboť k receptorům dosahuje menší množství molekul. Buněčná tolerance závisí na změnách vlastností a funkcí receptoru, který se opakovaným kontaktem s danou substancí stává méně senzitivní (Bruno a kol., 1996). 2.5 Závislost Vogt (2000) na otázku, co je závislost, odpovídá, že ji můžeme zcela všeobecně definovat jako vzrůstající nutkavou, zvenčí stimulovanou touhu, lhostejno jakého
14
původu, která zapudí konflikty a nahradí to, co by jinak bylo možné vyřešit jedině vědomým vynaložením vlastního úsilí. Ganeri (2001) k pojmu závislost uvádí, že nastává, zvyknete-li si na drogu duševně i tělesně tak, že ji musíte brát, jen abyste mohli normálně fungovat, a nemůžete přestat, aniž byste trpěli nepříjemnými abstinenčními příznaky. Bruno a kolektiv (1996) charakterizuje závislost v několika bodech: •
touha brát drogu opakovaně a neustále, užívání pokračuje, i když si je subjekt vědom škod, které droga způsobí na fyzickém zdraví, na vztazích osobních i společenských;
•
závislost může být psychická a často i fyzická;
•
tendence postupně zvyšovat dávky vzhledem ke vzniku tolerance na účinky drogy;
•
během závislosti se snižují společenské a pracovní schopnosti uživatele drog, stejně jako jeho schopnosti udržovat vztahy;
•
značná část času je věnována obstarávání drogy, jejímu užívání, případně zotavování se z jejich účinků. Závislost se může vztahovat na jednu substanci, na skupinu či široké spektrum
uvnitř skupiny látek. Závislost vede k narušení osobnosti, ke snížení výkonnosti a často i inteligence (Göhlert, Kühn; 2001). Existují dva typy závislosti, a to závislost fyzická neboli somatická a závislost psychická. Somatická neboli fyzická závislost je způsobena tím, že droga se stane součástí metabolismu a její vynechání vede ke vzniku abstinenčních příznaků (Machová, 2010). Bruno a kolektiv (1996) uvádí, že fyzická závislost spočívá v tom, že si tělo vytvoří biologickou reakci – adaptaci – na účinky drogy, přičemž adaptace těla může spočívat ve zvýšené toleranci a ve vzniku abstinenčního syndromu, pokud je droga náhle vysazena nebo je její přísun drasticky omezen. Göhlert a Kühn (2001) přirovnávají tělesnou závislost k bludnému kruhu, protože biochemické hospodářství se nastavilo na drogu a aby měla stále stejný účinek, požaduje jí stále více.
15
Psychická závislost je takové ladění psychiky, které nutí jedince k soustavnému užívání látky za účelem odstranění abstinenčních příznaků v oblasti psychické, v případě že se užívání drogy obnoví, příznaky zmizí (Machová, 2010). Göhlert a Kühn (2001) uvádí, že psychická závislost vzniká určitým druhem „návykové paměti“, která se vícenásobným použitím vytváří v mozku a funguje právě tak, jako bychom se nazpaměť učili básničku. Chemické látky předávající informaci v mozku dál, vytvářejí „cestu“ a z malé silničky k transportu informací se tak stává dálnice a každým užitím je lépe vybavena. Tlak k pravidelnému užívání se označuje také jako psychická žádostivost – „carving“. Mechanismy způsobující psychickou závislost přidružují psychopatologické a vztahové faktory, stejně jako faktory prostředí. Míra těchto faktorů se u jednotlivých lidí liší (Bruno a kol., 1996). Tělesnou závislost lze přiměřenou lékařskou péčí překonat, a to v poměrně krátké době (dva až čtyři týdny), ale psychická závislost v pojetí klinické psychiatrie přetrvává celý život, tedy člověk, u něhož se vyvinulo závislostní onemocnění, se ho nezbaví po zbytek života (Göhlert, Kühn; 2001). Fyzická závislost je vždy provázena psychickou závislostí, opačně tomu tak být nemusí. Jsou lidé vyznačující se tendencí k závislosti na jakékoliv substanci, například existují případy, ve kterých je popisována závislost na placebu, tím se myslí substance, která nemá žádné farmakologické účinky (Bruno a kol.; 1996). Göhlert a Kühn (2001) uvádí typy závislostí stanovené Světovou zdravotnickou organizací. Tyto typy jsou rozděleny na základě typických znaků užívaní různých chemických substancí, dělí se na takzvané „excitační“, tedy aktivující, nazývané také stimulancia a dále typy uklidňující nazývané sedativa: •
Stimulancia konopný typ amfetaminový typ halucinogenní typ kokainový typ
16
•
Sedativa opiátový typ benzodiazepinový typ barbiturátový/ alkoholový typ nikotinový typ.
2.6 Abstinenční syndrom Abstinenční syndrom je změnou v metabolických funkcích těla; tato změna se mění v poruchu, která může dosáhnout velké intenzity (Bruno a kol., 1996). Goodyer (2001) uvádí, že odvykací syndrom nastává po úplném nebo relativním vysazení některých léků nebo drog, zejména po alkoholu, opiátech a tlumivých lécích. Odvykací syndrom vyvolá obvykle až delší braní poměrně vysokých dávek, přičemž odvykací příznaky mohou být tělesné, například křeče, nebo duševní, například deprese. Symptomy abstinenčního syndromu mohou zasáhnout respirační systém, stejně jako systém neuroendokrinní, oběhový, imunitní, zažívací trakt i všechny ostatní orgány. To, jak je abstinenční syndrom intenzivní, závisí na typu užívané drogy, na množství, které člověk užíval, když se syndrom objevil, ale také na osobnostních znacích člověka (Bruno a kol., 1996). Abstinenční příznaky jsou prožívány velmi nepříjemně až trýznivě, například slzení, pocení, zvýšení teploty, střídání pocitů horka a chladu, třes, křeče, rozšíření zorniček, svědění bolest, nechutenství nebo naopak vlčí hlad, průjem nebo zácpa, epileptický záchvat, delirium. Z psychické stánky to jsou potom touha po droze, strach, úzkost, náladovost, pocit prázdnoty, poruchy spánku a další (Machová, 2010). 2.7 Dělení návykových látek Návykové látky můžeme rozdělit či vymezit mnoha způsoby, podle různých kritérií. Tato kritéria se u různých autorů liší nebo naopak shodují podle toho, na co autor svou knihu nebo publikaci zaměřuje. Kritéria rozdělení návykových látek mohou být například účinek, způsob aplikace, míra rizika vzniku závislosti, legálnost či ilegálnost a podobně. Rozdělení těchto látek si proto uvedeme více způsoby, mnohdy už z názvů skupin je jasné kritérium rozdělení.
17
2.7.1 „Tvrdé“ a „měkké“ drogy Toto rozdělení je na základě míry rizika vzniku závislosti. Tedy jak moc je vysoké riziko, že si uživatel vytvoří závislost. Presl (1994) uvádí jako jedno ze základních rozdělení návykových látek na drogy měkké a tvrdé, či lehké a těžké. Toto rozdělení je postaveno na míře rizika vzniku závislosti. Tento způsob však označuje za značně nepřesný a vhodnější a srozumitelnější způsob se mu jeví ten používaný v Holandsku, kde drogy dělí na skupinu
s akceptovatelným,
přijatelným
rizikem
a
na
skupinu
s rizikem
nepřijatelným. Göhlert a Kühnt (2001) při zamyšlení nad pojmy měkké a tvrdé drogy uvádí, že toto rozlišení odpadá, protože každá droga může být tvrdá, jsme-li na ní závislí a další užívání nás psychicky, tělesně i sociálně ničí a zkracuje délku našeho života. Příklad rozdělení drog na tvrdé a měkké je uveden na internetových stránkách Informačního portálu pro města a obce (2013) – viz tabulka 1. Tabulka 1. Rozdělení drog na tvrdé a měkké (převzato z Informačního portálu pro města a obce, 2013) Míra rizika
"Tvrdost"
Zástupci
Vysoká
"Tvrdé"
toluen, aceton, heroin, morfin, durman, crack
Vysoká až střední
"Tvrdé"
LSD, lysohlávky, kokain, pervitin
Střední
"Tvrdé"
alkohol, extáze, efedrin, kodein
Relativně malá
"Měkké"
marihuana, hašiš, kokový čaj
Prakticky bez rizika
"Měkké"
káva, čaj
2.7.2 Legální a nelegální drogy Všechny drogy mohou vyvolat návyk, ať legální či nelegální. Toto odlišení je politické nikoli lékařské (Göhlert, Kühnt; 2001). Rozdělení na drogy legální a nelegální je vždy spojeno s legislativou daného státu. Rozdělení do těchto dvou skupin je tedy jasně vymezeno zákonem. V českých podmínkách explicitní seznam nelegálních drog nalezneme v zákoně č. 167/1998 Sbírky O návykových látkách. 18
Obecně tedy můžeme říci, že legální drogy jsou ty, které jsou zákonem tolerovány, akceptovány, běžně se s nimi setkáváme, jsou dostupné. Do této skupiny patří alkohol, tabák, různé léky vyvolávající závislost, kofein, organická rozpouštědla (inhalanty). Nelegální drogy jsou naopak látky, které nejsou zákonem akceptovány, jsou to tzv. nedovolené drogy. S jejich manipulací, prodejem, předáním, přechováváním se dostáváme do střetu se zákonem. Do tohoto zařazení spadají skupiny drog konopných, opiáty, halucinogeny, stimulanty. 2.7.3 Přírodní a syntetické drogy Tyto dvě skupiny drog se rozdělují podle způsobu výroby. Přírodní návykové látky jsou ty, které se získávají z přírodních zdrojů, například marihuana, hašiš, opium, kokain. Syntetické drogy neboli uměle vyrobené jsou ty, které se vyrábí chemicky, syntézou. K syntetickým návykovým látkám se řadí například LSD, extáze, pervitin, rozpouštědla atd. 2.7.4 Dělení drog podle účinku na organismus a psychiku člověka Paleta návykových látek je nesmírně pestrá a všechny tyto látky sebou nesou různá rizika a účinky, které jsou některým látkám společné nebo se liší. Bruno a kolektiv (1996) uvádí jednu z možných klasifikací psychoaktivních látek užívaných v klinické praxi na základě účinku těchto látek n a psychický tonus, a to na látky sedativní (psycholeptika), stimulační (psychoanalytika) a rozrušující (psychodyslepsika). Přičemž k sedativním látkám řadí hypnotika, sedativa, narkotika (metadon, morfin, heroin), látky způsobující opilost (alkohol, éter, rozpouštědla) ke stimulačním látkám řadí například kokain, amfetamin a jeho deriváty a do skupiny rozrušujících látek zařazuje například LSD, extázi, konopné drogy a jiné. Göhlert, Kühnt (2001) uvádí základní rozdělení podle Světové zdravotnické organizace (WHO) na aktivní a pasivní drogy. Toto rozdělení bylo vytvořeno proto, aby člověk ovládl různorodost substancí, které se vyvinuly v průběhu doby. Aktivní drogy, nazývané též stimulancia, mají povzbuzující účinek, tep a tlak poživače těchto látek stoupne a on tak může ztratit část svých zábran, do této skupiny patří například konopné drogy, extáze, LSD, kokain atd. (Göhlert, Kühnt; 2001).
19
Stimulancia, jak již název vypovídá, působí na psychiku povzbudivě, povzbuzují centrální nervovou soustavu. S mnohými zástupci těchto látek se běžně setkáváme v každodenním životě, patří sem například kofein obsažený v kávě, tein v čaji nebo nikotin v tabáku. Dále do této skupiny spadá extáze, kokain, pervitin, efedrin a další. Nešpor, Provazníková (1999) charakterizují stimulancia jako budivé látky, k nimž patří zejména pervitin, ale i efedrin nebo kofein. Sedativní drogy, nazývané též uklidňující, uživatele spíše uklidňují, srdeční frekvence a krevní tlak klesají. Mezi tyto látky se řadí například heroin, morfin, ale také alkohol a barbituráty, které často najdeme jako prášky na spaní či uklidňující prostředky v lékárničkách mnoha domácností (Göhlert, Kühnt; 2001). Tlumivé látky působí opačným způsobem jako stimulancia, čili tlumí centrální nervovou soustavu. V této skupině se vyskytuje velké množství zástupců předepisovaných lékařem jako například rohypnol, různá sedativa či hypnotika. Zároveň do této skupiny řadíme ředidla, lepidla, barvy, laky. Dále sem spadají opiáty, morfium, heroin a další a další nebezpečné látky. Illes (2002) uvádí, že tyto látky obsahují většinou lékařem předepisované léky, jako valium, barbituráty a podobně. Halucinogenní látky se vyznačují účinky na psychiku člověka vyvolávající poruchy vnímání. Mezi halucinogeny spadá velké množství návykových látek ať přírodních či syntetických, řadíme sem například LSD, lysohlávky, durman, konopné drogy a mnohé další. Nešpor a Provazníková (1999) ve Slovníku prevence problémů působených návykovými látkami definují halucinogeny jako skupinu látek vyvolávající halucinace, čili poruchy vnímání, nejčastěji zrakové. 2.8 Charakteristika vybraných návykových látek V dostupné literatuře
se rozdělení
návykových
látek
do
skupin
liší
podle zaměření publikace. Pro účely této práce provedeme základní rozdělení na návykové látky legální a nelegální a budeme se věnovat vybraným látkám spadajícím do těchto skupin. Co se týče výběru látek, drogová paleta je opravdu pestrá, proto si zde vybereme jen některé zástupce, kteří patří k nejznámějším nebo nejpopulárnějším. Ke každé skupině drog je uvedena její charakteristika či původ, popřípadě mechanismus působení a účinky s riziky na lidský organismus.
20
2.8.1 Legální návykové látky Tyto látky jsou zákonem akceptované, poměrně běžně dostupné a možná proto také velmi nebezpečné. Do této skupiny zařadíme alkohol, tabák, léky a těkavé látky neboli inhalanty. „Konzumace legálních drog je běžná věc a nikdo se nad ní příliš nepozastavuje.“ (Presl, 1994). Podle Ganeri (2001) stačí otevřít lékárničku a střetnete se s celou škálou různých drog – aspirin, paralen, léky proti kašli a nachlazení. Dokonce i šálek kávy nebo čaje obsahuje drogu – kofein, ta povzbuzuje váš nervový systém. Mezi nepřehlédnutelné drogy patří také alkohol a tabák. Presl (1994) zmiňuje, že se stále objevují nové drogy, hovoří o návykovém sledování televize a tak zvaném gamblingu neboli o návykovém hraní na výherních automatech. I Nešpor, Csémy a Pernicová (1998) řadí mezi jednotlivé skupiny návykových látek také hazardní hry (hazardní automaty apod.). 2.8.1.1 Alkohol Alkohol byl ve formě alkoholických nápojů vyráběn a požíván již v dobách historických civilizací, jak o tom svědčí četné archeologické nálezy, někdy jako látka zvláštního významu při náboženských obřadech. Později a stále častěji také jako nápoj. Staré jsou též zprávy o léčebném používání alkoholu. Z historie naší země máme doklady o tom, že závažné problémy, vyplývající z obliby alkoholu, vyvolaly dokonce potřebu mocenského řešení. První „protialkoholní zákon“ byl vyhlášen roku 1039 Břetislavem I. Tento zákon měl výrazně prohibiční charakter a uvádí přísné tresty pro opilce a krčmáře, kteří jim nalévají (Kalina a kol., 2003). Mluvíme-li o alkoholu, máme většinou na mysli látku přítomnou ve víně, destilátech a likérech nebo látku užívanou například k dezinfekci. Ve všech uvedených příkladech se jedná o jednu a tutéž látku, etylalkohol neboli etanol. Přestože etanol požívá větší část obyvatelstva jako součást jídla, případně jako zdroj zábavy, jde o psychotropní látku, která může vyvolat psychickou závislost a při dlouhodobějším užívání i fyzickou závislost s abstinenčními příznaky. Z farmakologického hlediska tedy můžeme alkohol zařadit ke drogám (Bruno a kol., 1996). 21
Etanol z chemického hlediska je bezbarvá, průzračná, hořlavá, palčivě chutnající a lehce těkavá tekutina s chemickým vzorcem C₂H₂OH, která je v jakémkoli poměru mísitelná s vodou (Göhlert, Kühn; 2001). Alkohol, etanol, vzniká chemickým procesem kvašení ze sacharidů, buďto z jednoduchých cukrů obsažených v ovoci nebo z polysacharidů obsažených v obilných zrnech či bramborách. Vyšší koncentrace se dosahuje destilací. Při nedokonalých chemických procesech, například při nedokonalé domácí výrobě, vzniká směs etanolu s metanolem, což je silný nervový jed se selektivním působením na oční nerv a vede k metabolickému rozvratu vyvoláním acidózy. Schopnost vyvolat acidózu má i etanol, ovšem v menší míře (Kalina a kol., 2003). Tak jako téměř každá užívaná látka, i alkohol prochází v organismu několika stádii dějů. První stádium je absorpce čili přenos z místa podání látky do krevního oběhu. Etanol, který se do těla dostává s alkoholickými nápoji, je absorbován v gastrointestinálním traktu a rychle přechází do krve. Dále je to distribuce, myšleno jako cesta látky z krve do různých tkání, rychlost distribuce závisí na různých faktorech, z nich nejdůležitější je rozpustnost látky v tělesných tekutinách a stupeň prokrvení různých tkání. Vzhledem k velkému prokrvení mozku, zde nastává vysoká koncentrace etanolu, to vysvětluje rychlost, se kterou alkohol působí na centrální nervový systém. Další je stádium biotransformace neboli možné chemické přeměny látky během pobytu v organismu. Přibližně 90% požitého alkoholu je metabolizováno v játrech, konečným produktem je voda a oxid uhličitý, avšak mezi meziprodukty patří toxický acetaldehyd. Posledním stádiem je exkrece, což je proces vyloučení z těla. 2 – 10 % etanolu je vylučováno plícemi a ledvinami, tělo se zbavuje této látky hlavně a téměř výhradně v játrech, ovšem vyskytuje se rovněž v potu, slzách, žluči, žaludečních šťávách, slinách a mléce (Bruno a kol., 1996). Jakmile je alkohol jednou v krevním oběhu, v podstatě se nedá nic dělat, než čekat až játra tento alkohol zpracují (Illes, 2002). Göhlert a Kühn (2001) uvádí, že alkohol má všeobecně uklidňující a tlumivý účinek, uvolňuje úzkost a napětí, zbavuje zábran.
22
Člověk se po alkoholu opije, protože je to depresivum, které zpomaluje mozkové funkce a odstraňuje některé zábrany. I proto opilí lidé dělají často věci, které by normálně nikdy neudělali – všechno od balancování na hraně útesu až po nechráněný sex s rizikem nechtěného těhotenství a pohlavně přenosných nemocí. Je nebezpečný pro řidiče, protože ovlivňuje schopnost koordinace a rychlost reakcí (Goodyer, 2001). Naše společnost nemá ve zvyku řadit alkoholické nápoje mezi drogy, ale alkohol je nebezpečná droga, která poškozuje nervový systém, vnitřní orgány, ničí a zabíjí, a to častěji, než jiné návykové látky. Podle statistik hraje alkohol roli u 68% zabití, 62% napadení, 54% vražd či pokusů o vraždu, 48% krádeží a 44% přepadení, alkohol je také rozhodujícím faktorem 45% smrtelných dopravních nehod (Arterburn, Burns; 2001). K některým okamžitým rizikům alkoholu patří úrazy, dopravní nehody, rvačky, otravy. Vzdálenějšími riziky jsou potom nemoci jater a žaludku, epilepsie, zhoršení hypertenze, cukrovky, duševní nemoci a povahové změny. Alkohol zvyšuje riziko nádorů jater a nádorů prsní žlázy u žen, oslabení imunity, kožní nemoci (Nešpor, Pernicová, Csémy; 1999). Jedno z rizik alkoholu je závislost, dříve se používal termín alkoholismus, v poslední době Světová zdravotnická organizace doporučuje užívat termín alkoholová závislost. Ta je definována jako psychický a obecně vzato také fyzický stav, který je charakterizovaný nutkáním užívat neustále nebo periodicky alkohol s cílem dosáhnout psychických účinků a vyhnout se nepříjemným pocitům spojeným s absencí. Člověk dosáhne stavu chronické otravy etanolem a poté závislosti postupně, a to počáteční zkušeností s psychotropními účinky, následuje pravidelné užívání, až dojde k vytvoření psychické a později fyzické závislosti (Bruno a kol., 1996). Ženy snášejí alkohol hůře než muži. V porovnání s muži mají ženy méně enzymu, který ho v játrech odbourává. Z toho důvodu se ženy mohou opít rychleji než muži a jsou více náchylné k tomu, aby se u nich v mládí vyskytly potíže spojené s pitím, jako je poškození mozku nebo nemoci jater (Goodyer, 2001). Nešpor (1995) rozděluje stádia opilosti do následujících skupin: •
stádium excitační – kdy alkohol působí jedinci po menších dávkách oslabení opatrnosti, hovornost, tendenci se prosazovat, někdy slovní nebo i fyzickou agresi;
23
•
stádium somnolentní – v tomto stádiu nastává útlum a spavost jedince;
•
stádium komatózní – jedinec je ve stavu bezvědomí;
•
stádium asfyktické – nastává dušení vlivem zástavy dechového centra v prodloužené míše. Na vystřízlivění káva, voda ani pohyb nezabírají. Játra jsou schopna odbourat
jen 10 ml za hodinu (Goodyer, 2001). Pro děti a mladistvé je alkohol daleko nebezpečnější nežli pro dospělé, protože jejich játra nejsou schopna ho odbourávat v takové míře jako u dospělých a navíc mají menší tělesnou hmotnost. Návyk na alkohol se u dětí a mladých lidí vytváří velmi rychle (Nešpor, Csémy; 1992). Občané České republiky se řadí mezi největší spotřebitele alkoholu na jednu osobu, a to nejen v Evropě, ale v celosvětovém měřítku. Alkohol je jedna z nejrozšířenějších drog, která je velmi snadno získatelná, proto se také stává objektem zájmu mládeže. Jako každá droga je i alkohol můstkem k přechodu na drogu jinou, mnohdy horší podstaty (Illes, 2002). 2.8.1.2 Tabák Již Indiáni z předkolumbovské Ameriky pěstovali tabák. Do Evropy jej přivezli dva námořníci na lodích Kryštofa Kolumba roku 1492. Dnes je tabák prakticky rozšířen po celé planetě (Kalina a kol., 2003). Tabák je produkt získávaný z rostliny z rodu Solanaceae, Nicotiana tabacum. K získání tabáku musí listy rostliny projít řadou sušících a fermentačních postupů. Poté jsou k nim přidávány přísady k dosažení příjemnější chuti. Obsah nikotinu se snižuje se zvyšujícím se počtem fermentací. Tabák lze šňupat, žvýkat nebo kouřit (Bruno a kol., 1996). Nešpor (1995) uvádí, že tabákový kouř obsahuje řádově tisíce chemikálií jako dehty, oxid uhelnatý, kyanid, arzenid, sloučeniny síry, dusíku nebo formaldehyd, a dokonce i radioaktivní látky.
24
Sám dehet je myšlen jako kondenzát, obsahuje několik set různých látek, složených většinou z aromatických polycyklických uhlovodíků, což jsou látky, které spolupůsobí při vzniku rakoviny (Bruno a kol., 1996). Jedinou návykovou látkou ze 4 – 5 tisíc složek tabákového kouře či v tabáku jako takovém, je toxický rostlinný alkaloid, nikotin. Jedná se o bezbarvou tekutinu bez zápachu. Smrtelná dávka pro člověka je asi 80 mg, ovšem poměrně rychle vzniká tolerance (Kalina a kol., 2003). Nikotin je uvolňován destilací při hoření cigarety, okamžitě po inhalaci je absorbován sliznicemi respiračního traktu a plic a odtud rychle přechází do krve. Jedna čtvrtina prochází hematoencefalickou bariérou a dostává se do mozku (7 – 10 vteřin po vdechnutí), tři čtvrtiny se rozptýlí po těle. Nikotin má tendenci akumulovat se v mozku, což je způsobeno jeho rozpustností v tucích. Dále je extenzivně a rychle metabolizován játry, plícemi a ledvinami. Doba potřebná k vyloučení 50% nikotinu z těla činí asi 40 minut. Nikotin polknutý v malé dávce může být smrtelný. Smrtelná dávka podaná intravenózně je asi 60 mg, což je ekvivalent nikotinu obsaženého v 30 60 cigaretách (Bruno a kol., 1996). Na nikotin si organismus poměrně rychle zvyká, tvoří se tu rychlá tolerance, což mnoho kuřákům umožňuje, aby během jednoho dne překročili smrtelnou dávku (Illes, 2002). Psychologická a sociální rizika jsou tabáku minimální, tabák nevede ke změněným stavům psychiky a neprovokuje je, je to bezpečná, legální, dostupná a tolerovaná droga (Kalina a kol., 2003). K projevům užívání nikotinu patří nespavost, to může vést k užívání a zneužívání hypnotik, jejichž nepříznivý účinek se léčí stimulancii a to může uživatele přivést až nechtěné drogové závislosti. Ne nadarmo se říká, že nikotin a tabák mohou být vstupní branou pro opravdu těžkou drogovou závislost (Illes, 2002). Až 85% těch, kteří začínají kouřit, nedokáže přestat už po pěti až desíti prvních cigaretách. Z kuřáků pak 81% vyzkouší i marihuanu, z nekuřáků je to 21%. Stejně jako k marihuaně však inklinují kuřáci i k ostatním drogám (Arterburn, Burns; 2001).
25
Bruno a kolektiv (1996) uvádí jako hlavní formy poškození organizmu spojené s užíváním tabáku nemoci respiračního systému, například chronická bronchitida, rakovina plic a hrtanu, dále nemoci oběhového systému, například infarkt myokardu, náhlé srdeční selhání a zcela kontroverzně doloženo pouze u kombinace kouření a užívání perorální antikoncepce, mozkové krvácení. Do rizik poškození organizmu spojených s tabákem patří také nemoci trávicího traktu jako je rakovina ústního traktu, žaludku, pankreatu, dále jsou to nemoci pohlavních orgánů, například zvýšené riziko potratů, snížená plodnost, raná menopauza, nemoci močového systému. Bez rizika nejsou ani pasivní kuřáci, tedy ti, kteří sani nekouří, ale zdržují se v zakouřených prostorách. Týká se to hlavně dětí, jejichž odolnost je menší, hrozí jim záněty dýchacích cest, astma. Ten, kdo žije ve společné domácnosti s bezohledným kuřákem a je nucen dýchat kouř, zatěžuje své tělo dávkou zhruba dvou cigaret denně (Nešpor, Csémy; 1992). Nešpor a Provazníková (1999) uvádí, že podle britských odhadů umírá v České republice předčasně každý den 63 lidí na následky kouření. Podle britských a amerických pramenů si kuřák zkracuje život o 20 – 25 let, každý druhý kuřák zemře na následky kouření, polovina předčasných smrtí nastává už ve středním věku. Ročně stoupá spotřeba tabáku celosvětově zhruba o 3%, a to především v rozvojových zemích. V zemích rozvinutých kouření buď stagnuje, nebo klesá, většinou kouří necelých 25% populace nad 15 let. Nejčastěji se s kouřením začíná kolem 14 let, 80 – 90% kuřáků začne před svým 18. rokem (Kalina a kol., 2003). 2.8.1.3 Léky Tuto skupinu látek, která je velmi široká, jsme do práce zařadili, protože mnozí si ani neuvědomují, že léky, ať už je to paralen nebo kapky do nosu, mohou být velmi nebezpečné. A hlavně také proto, že bez léků si většina z nás život nedokáže ani představit. Stačí se podívat do televize nebo kolem sebe a sledovat kolik reklam se lékům věnuje. Farmaceutický průmysl vyprodukoval nepřehledné množství léků. Některé se používají na bolest, jiné při poruchách spánku nebo na uklidnění. Bez výjimky mají tyto
26
léky vedlejší účinky a naprostá většina z nich může vyvolat návyk (Nešpor, Csémy; 1992). Výrobu a šíření léků upravuje zákon o léčivech, z hlediska dostupnosti jsou tu léky vázané na lékařský předpis a léky v lékárnách volně dostupné bez předpisu, právě tyto preparáty bývají často zneužívány (Ganeri, 2001). Užívání léků pro neterapeutické účely je většinou důsledkem vzniku závislosti na určitých farmaceutických výrobcích. Zneužívání léčiv je nebezpečný, ale i svým způsobem podceňovaný jev. Obecně existují dva vzorce zneužívání farmakologických přípravků. První z nich je, že lék je zpočátku předepisován lékařem a pacient si postupně vytváří závislost, která je ve většině případů psychická. U druhého vzorce není lék předepisován hned od počátku, jedná se o neterapeutické užívání (Bruno a kol., 1996). Zneužívané a závislost vyvolávající léky bychom mohli zařadit do jedné skupiny, a to do látek tlumivých. Ať už jde o léky na nespavost, bolest či uklidnění, jejich úkolem je něco potlačit, utlumit. Kalina a kol. (2003) uvádí jako společný účinek těchto léků útlum centrální nervové soustavy. Po jejich užití dochází k postupné ospalosti, otupělosti, k celkovému útlumu s blábolivou řečí, může dojít k ataxii, vyhasínání reflexů a při předávkování až k hlubokému bezvědomí. Illes (2002) zmiňuje běžné příznaky užívání tlumivých látek, při čemž k tlumivým látkám řadí například i heroin, letargii, zadrhávanou řeč, pomalé tělesné pohyby, nesouvislou chůzi, chybnou soudnost, depresi. Nešpor, Csémy a Pernicová (1998) uvádí rizika spojená s tlumivými léky. Je to riziko otrav, které vzrůstá s kombinací s alkoholem, riziko vzniku závislosti s tělesnými odvykacími příznaky, dále je to riziko s pojené s překrýváním příznaků onemocnění, takže člověk nevyhledá odpovídající lékařskou pomoc a nemoc se zhorší. Tlumivé léky mají nepříznivý účinek na paměť a u těhotných žen, stejně jako jiné návykové látky, s sebou nesou riziko poškození plodu. Léků vyvolávajících závislost je nepřeberné množství, Kalina a kolektiv (2003) ve své publikaci uvádí některé zástupce těchto léků – viz tabulka 2. 27
Tabulka 2. Léky vyvolávající závislost (převzato od Kalina a kolektiv, 2003)
I některé léky proti kašli a nachlazení běžně dostupné v lékárně obsahují malé množství opiátu zvaného kodein, což je vysoce návyková látka, která se v těle přeměňuje na morfium. V případě, že máte kašel a vezmete si předepsané množství léku, pociťujete úlevu. Problém nastává tehdy, když se lék začne zneužívat. Některé jiné léky proti nachlazení obsahují drogy pro vysušení zahleněného nosu, takovou drogou je například efedrin, stimulant, který je základem pro výrobu pervitinu (Ganeri, 2001). Často se můžeme setkat s tím, že tyto látky jsou používány jako náhrada jiných drog nebo jakýsi doplněk „drogového jídelníčku“ či prostředek, jak mírnit nepříjemné účinky jiných drog a mohou vyvolávat odvykací stav, který ohrožuje postiženého na životě (Nešpor, Pernicová, Csémy; 1999). Důležité je si uvědomit, že léky proti bolestem, na spaní nebo na uklidnění většinou neodstraňují příčinu obtíží. Například bolest může působit jako varovný signál, že není něco v pořádku, může nás tedy přimět, abychom zvolnili životní tempo nebo vyhledali odborného lékaře. Odstraňovat takový užitečný signál prášky není rozumné (Nešpor, Csémy; 1992). 2.8.1.4 Těkavé látky Těkavé látky, organická rozpouštědla, inhalanty, inhalační drogy – to jsou různé názvy pro skupinu látek, které se řadí k legálním drogám, protože jsou běžně dostupné, dalo by se říct, že je najdeme na každém kroku. Jejich účinky a rizika jsou velmi nebezpečné a jejich zneužívání často končí smrtí.
28
Inhalanty jsou téměř veškeré těkavé látky jako benzin, barvy, lepidla a ředidla, v podstatě běžné věci, které jsou v každé domácnosti (Illes, 2002). Skupina těkavých látek jsou chemické sloučeniny vyskytující se v lékařských i komerčních přípravcích, mají velmi podobné psychofyzické účinky. Často bývají užívány ve skupinách mládeže, které jsou závislé i na jiných drogách. Nejčastěji jsou inhalovány nosem nebo ústy na hadříku namočeném do substance či z igelitového sáčku, rovněž mohou být inhalovány z nádoby nebo spreje (Bruno a kol., 1996). Jedním z nejrozšířenějších zástupců inhalačních drog u nás patří toluen neboli metylbenzen. Jde o aromatický uhlovodík získávaný z ropy, lehkého oleje nebo koksových plynů. Toluen je bezbarvá kapalina požívavá jako rozpouštědlo a ředidlo, také je výchozí látkou pro trinitrotoluen (Kalina a kol., 2003). Další z možných zástupců je rajský plyn, chemicky oxid dusný, který byl objeven v roce 1771. Vlastní role užití rajského plynu je v lékařství jako anestezie, dále při výrobě potravin a autotuningu. Jedná se o nedráždivý, nasládlý a bezbarvý plyn. Rajský plyn je rychle přijímán v plicích, během několika vteřin následuje příliv do mozku a má účinek od jedné do čtyř minut (Göhlert, Kühn; 2001). K největšímu rozšíření užívání inhalantů došlo v Anglii od roku 1980. V roce 1990 bylo registrováno již 149 úmrtí na následky užití těchto látek. Užívanou látkou nebyla lepidla nebo rozpouštědla, ale butanový plyn, kterým byly plněny zapalovače (Kalina a kol., 2003). Ihned po vdechnutí se inhalanty dostávají do plic a poté rychle přecházejí do krve a odtud pak dále k cílovým orgánům. Mezi prvními zasaženými tkáněmi je centrální nervová soustava. Psychoaktivní účinky těchto látek jsou způsobeny hlavně snadností, se kterou se váží na lipidy v centrální nervové soustavě. Zasahují hlavně játra, srdce, plíce a ledviny, přičemž působí hlavně podráždění a mohou zapříčinit i těžké poškození těchto orgánů. Pravidelné užívání může způsobit psychickou závislost. Jsou známy případy dělníků pracující s těkavými látkami, u kterých se vyvinula fyzická závislost, posléze začali takovou látku užívat záměrně pro její psychoaktivní účinky (Bruno a kol., 1996).
29
Společným znakem po užití těkavých látek je ovlivnění centrální nervové soustavy, to se projevuje euforií, většinou s útlumem a mohou se objevit zrakové nebo sluchové halucinace (Kalina a kol., 2003). Jako projevy intoxikace uvádí Nešpor a Provazníková (1999) zápach z dechu i oděvu po chemikáliích, obluzenost, nepřítomnost duchem, rozšířené zornice, zarudlé oči, nepřítomný pohled, nezřetelná výslovnost, zhoršená pohybová souhra, nesmyslný smích. Rozjařenost a poruchy vnímání při otravě přecházejí ve spánek. Inhalanty z počátku způsobují závratě, alergické reakce, krvácení z nosu, kašel, neschopnost tělesné koordinace a nechutenství (Arterburn, Burns; 2001). Všeobecně zanechává užívání inhalantů charakteristické stopy na pokožce obličeje, kolem úst nebo nosu. Delší užívání způsobuje poruchy osobnosti ve smyslu asociálním, poruchy paměti, depresivní stavy. Fyzické účinky zahrnují těžkou anémii, degeneraci jater a ledvin (Bruno a kol., 1996). U závislých pacientů jsou vyhlídky na dosažení abstinence poměrně mále, protože pacient je dlouhodobým užíváním natolik poškozen, že není dostatečně schopen vnímat své okolí, chápat souvislost a docházet do zdravotnického zařízení (Kalina a kol., 2003). Je známo mnoho případů, kdy uživatel těkavé látky, čichač, při čichání usnul s inkriminovanou látkou u obličeje, což mělo za následek jeho smrt. Chroničtí čichači končí většinou buď v nemocnici nebo na hřbitově (Illes, 2002). 2.8.2 Nelegální návykové látky Do této skupiny patří látky nezákonné, neakceptovatelné, které uživatele nejen ohrožují na zdraví, ale také ho dostávají na tenký led z hlediska legislativy. V této skupině se budeme věnovat zástupcům konopných drog, stimulantů, halucinogenů, opiátů. Vážné problémy způsobené mezinárodním obchodem s drogami přinutily všechny země, aby se spojily v boji proti narkomafii, spolupracují v záležitostech legislativy i v záležitostech operativních postupů. Tato politika byla zahájena Mezinárodní konvencí z roku 1988, která vyzvala všechny země, aby se zapojily
30
do efektivní mezinárodní spolupráce v boji proti obchodu s drogami tím, že se budou snažit harmonizovat svou legislativu, a rovněž prostřednictvím bilaterálních a multilaterálních smluv. Hlavní roli hraje Interpol, ten provádí společné akce proti mezinárodnímu zločinu a zajišťuje mezinárodní spolupráci mezi státními orgány jednotlivých zemí tak, aby bylo možno dávat do oběhu informace a dělit se o zkušenosti s operačními postupy (Bruno a kol., 1996). 2.8.2.1 Konopné drogy Konopí se využívalo v Číně jako bylinný lék už od roku 2700 před Kristem. Také v Asii a Indii bylo hojně využíváno k náboženským účelům (Ganeri, 2001). Prvním z evropských autorů zmiňujícím se o konopí byl řecký filozof a historik Heredotos z Halikarnasu, který popsal staré skythské rituály velmi věrně a přesně. Od něj také pochází název kanabis, neboť „kanabos“ z překladu znamená hlučný, a právě to je jedna z charakteristických pojmů chování skupinového užívání této drogy (Kalina a kol., 2003). „Marihuana je s miliony uživatelů a bývalých uživatelů nejrozšířenější ilegálně užívanou drogou na světě.“ (Ganeri, 2001; s. 19). Cannabis sativa, konopí seté, je jednoletá, dvoudomá bylina, tedy má samčí a samičí rostliny. Existují její různé formy lišící se obsahem pryskyřic a množstvím účinné látky, tetrahydrocanabinolu – THC (Presl, 1994). Aktivní látka se v maximální koncentraci vyskytuje v pryskyřici, která tvoří kapičky na horních částech samičích květů a listů na vrcholku rostliny, v menší míře se pak tyto látky nacházejí také v listech, semenech a stvolu. Produkty kanabisu jsou marihuana, hašiš a hašišový olej (Bruno a kol., 1996). Sušené listy a květenství samičí rostliny jsou označovány jako marihuana, také bang, ganja, kif, marjánka, tráva (Presl, 1994). Marihuana domácí produkce se dle oblasti svého původu pohybuje v mezích 2 – 8% obsahu aktivních látek. Šlechtěním a vhodnými podmínkami pěstování (indoor) se dosahuje zvýšení obsahu THC přesahujícího někdy až hranici 20% (Kalina a kol., 2003).
31
Jako hašiš, charas, se označuje zaschlá a zformovaná pryskyřice samičích rostlin konopí (Presl, 1994). Barva hašiše je zelená až hnědá, dle čistoty. Obsah aktivních látek může být okolo 40%. Rozdíl oproti marihuaně v obsahu aktivních látek zároveň určuje rozdíl v dynamice účinku obou forem i potencionálních rizik spojených s jejich užíváním (Kalina, 2003). Hašišový olej má největší koncentraci THC z kanabisových derivátů. Jde o hustý extrakt, který má tmavě hnědou až černou barvu. Kouří se s tabákem nebo se dává na cigaretový filtr (Bruno a kol., 1996). Konopné drogy jsou užívány především kouřením, v menším měřítku potom perorálně, obvykle jako součást pokrmů či nápojů. Z hlediska úpravy je určité omezení, protože účinné látky se rozpouští především v olejích a tucích a naopak velmi malá rozpustnost je ve vodě (Kalina, 2003). Neurobiologickým mechanismem účinku THC je jeho vazba na kanabinoidní receptory v mozku. Z anormálních okolností se na tyto receptory vážou endogenní látky s obdobným účinkem, anandamidy, přičemž tyto tělu vlastní látky působí euforii a uvolnění. Vnější přívod THC vytěsňuje anandamidy a při dlouhodobém užívání vede k útlumu jejich produkce. Kromě samotného vlivu látky se na průběhu a charakteru stavů podílí celkové nastavení jedince (Kalina a kol., 2003). Pokud je uživatel sám, dostavuje se pocit uvolnění, ale často se také objevuje apatie a ospalost. Jestliže je subjekt ve vnímavé náladě nebo není na drogy zvyklý, mohou se dostavit stavy spojené s úzkostí (Bruno a kol., 1996). Účinek nastupuje při vykouření obvykle během desítek sekund až minut. Při perorálním užití je nástup účinku pomalejší, ale trvá déle. Co se týká vylučování THC z organismu, to trvá velmi dlouho, biologický poločas rozpadu je 30 hodin. Účinná látka, respektive její metabolity, jsou poměrně dlouho detekovatelné v moči a při pravidelném, intenzivním užívání a několik týdnů od posledního užití (Kalina a kol., 2003). Stav po požití konopných drog je pro mnohé euforický, doslova jim umožňuje vzlétnout, ztratit pojem o svazující váze hmotného těla, odpoutat se od země. 32
Všeobecným účinkem je pocit radosti a pohody. Řada konzumentů si pochvaluje i zbystření smyslů a fantazie (Arterburn, Burns; 2001). Kalina a kolektiv (2003) uvádí mezi nejcharakterističtější účinky konopných drog sucho v ústech, jemný pocit chladu a hlad. Dále uvádí, že pro typické pro konopnou intoxikaci je deformace ve vnímání času, rovněž se objevují deformace ve vnímání prostoru a sluchové, hmatové a nejčastěji zrakové iluze. Nešpor, Csémy a Pernicová (1998) shrnují rizika drog z konopí. Jsou to úzkostné a jiné nepříjemné stavy většinou přechodného rázu, které se objevují nepředvídaně, riziko zhoubných nádorů v oblasti dutiny ústní, hltanu a jícnu, marihuanové cigarety totiž obsahují více rakovinotvorných látek než tabák. Dále poruchy paměti, což spolu apatií a nezájmem zhoršuje prospěch ve škole nebo přizpůsobení práci, riziko dopravních nehod, onemocnění dýchacího systému, duševní poruchy, zvláště u psychicky labilnějších jedinců. Zvláště nebezpečné jsou konopné drogy pro lidi s nemocným srdcem a vysokým krevním tlakem, riziko poškození plodu u těhotných žen. Marihuana také o něco zvyšuje riziko přechodu k jiným návykovým látkám. Dosud nebyl popsán případ předávkování s následkem smrti. Obecně je většinou odborníků sdílen názor, že konopné drogy nevyvolávají somatickou závislost. Psychická závislost se dostavuje asi u 8 – 10% dlouhodobých uživatelů (Kalina a kol., 2003). Dále výzkumy prokázaly, že pravděpodobnost výskytu rakoviny je při kouření marihuany pětkrát až desetkrát vyšší než u běžných tabákových výrobků. Dlouhodobí uživatelé mohou cítit ospalost, trpí ztrátou motivace a může se stát, že se u nich dostaví poruchy paměti. Je málo pravděpodobné, že byste se na marihuaně stali fyzicky závislými, ale určitě nebude lehké se jí vzdát (Ganeri, 2001). Pravidelné kouření konopí má zásadní vliv na paměť a schopnost koncentrace. Lidé, kteří konopí kouří dlouho, pět let nebo více mají, mají potíže s koncentrací, což není ani tolik tím, kolik vykouří, ale jak dlouho už kouří a tyto potíže bývají trvalého rázu. Lidé kouřící konopí denně pomaleji zpracovávají informace a hůře se učí (Goodyer, 2001).
33
Kromě psychotropního efektu mají kanabinoidy i jiné potenciálně využitelné vlastnosti. Od roku 1991 je analgetický a antiemetický vliv těchto látek využíván při zvládání nevolností a zvracení u AIDS a chemoterapii nádorových onemocnění. Dále je v klinickém zkoušení u terapie Alzheimerovy choroby. Perspektivní se jeví v neurobiologii (roztroušená skleróza, migréna či Parkinsonova choroba). Další oblastí je léčba chronické bolesti a rovněž léčba afektivních poruch (Kalina a kol., 2003). 2.8.2.2 Stimulanty Tato skupina látek, nazývaná též stimulancia nebo psychostimulancia, jsou látky s budivým účinkem. Typickými zástupci jsou pervitin, kokain, amfetamin a mnoho dalších. Někteří autoři do této skupiny řadí také extázi, protože má budivé účinky na organismus a je synteticky vyrobená, ale zároveň způsobuje halucinace a proto je v některých publikacích řazena k halucinogenům, kam si ji v této práci zařadíme i my. Do této skupiny spadá také legální kofein. Aplikace těchto látek zahrnuje snad všechny možné způsoby, šňupání, perorální užití, injekčně, ale i kouření. Nešpor a Provazníková (1999) charakterizují stimulancia jako budivé látky, k nimž patři zejména pervitin, ale i efedrin nebo kofein. Illes (2002) se o stimulanciích vyjadřuje jako o budivých látkách, které povzbuzují centrální nervovou soustavu. Dále uvádí, že řada z nich je známa mezi léky na předpis a mladí lidé tyto látky zneužívají proto, aby se cítili silnější a nabití energií. Příklady budivých látek jsou amfetamin, ale spadá sem i kokain. Psychostimulancia jsou látky s nefyziologickým budivým efektem na centrální nervovou soustavu. Neurobiologický mechanismus působení na synapsích spočívá na vzestupu koncentrace monoaminů (dopamin, noradrenalin, serotonin) v synaptické štěrbině. Při požití stimulantů dochází k zvýšenému vylučování monoaminů a dále pak ke snížení jejich zpětného vychytávání. Stimulanty blokují také jejich biotransformaci a podílí se na vytváření p-hydroxynorefedrinu, který funguje jako falešný mediátor, přijímá stimulace postynaptického receptoru (Kalina a kol., 2003). Budivé látky zvyšují bdělost a vybičovávají organismus po stránce tělesné i duševní. Bývají zneužívány jako doping i k navození libých pocitů (Nešpor, Csémy; 1992).
34
Kalina a kol. (2003) uvádí jako účinky stimulancií zvýšení psychomotorického tempa a bdělosti, urychlení myšlení, které je ale povětšinou nepřesné. Stimulancia zkracují spánek a zahánějí únavu, vyvolávají euforii a příjemný pocit energie a síly, duševní i tělesné, snižují chuť k jídlu. Tyto látky, ale také vyvolávají úzkost, někdy umocňují trému, jejich užití může vést k agresivitě a přecenění psychosomatických možností. Rizika spojená s látkami s budivým účinkem jsou smrtelná otrava v důsledku srdečního selhání, otoku plic a podobně, deprese, typické po odeznění drogy, poškození srdce a jater, větší náchylnost k nemocem. Dále tak zvané toxické psychózy, které se projevují nejčastěji tím, že má jedinec pocit pronásledování a úzkostné stavy, riziko poškození plodu u těhotných žen, nebezpečí pod vlivem látky nebo v důsledku poruchy způsobené drogou sobě i druhým. Velké riziko je zde rychlý rozvoj závislosti (Nešpor, Csémy, Pernicová; 1998). Závislost na těchto látkách, je závislost psychická, která se vyznačuje tak zvaným „cravingem“, což je dychtění po látce, jejím účinku (Kalina a kol., 2003). Pervitin V roce 1887 byl chemicky získán první amfetamin, v roce 1898 silnější metamfetamin (Göhlert, Kühn; 2001). Pervitin neboli metamfetamin je jednou z našich nejznámějších domácích drog. Jde o prášek, jehož barva závisí na způsobu výroby, je buď bílý, a to v případě, že byl vyroben z čistého efedrinu nebo může být zbarven do hněda, byl-li vyprodukován z efedrinu získaného z léků obsahujících efedrin. Po rozpuštění je nejčastěji užíván injekčně, ale užívá se i šňupáním (Illes, 2002). Metamfetamin, chemicky N-metylamfetamin, či desoxyefedrin je slangově nazýván péčko, perník, piko, podle obchodního názvu pervitin, ale též ice, rocks nebo speed jako amfetamin, protože jeho distribuce i aplikace je shodná právě s amfetaminem. Obvyklá dávka pro injekční aplikaci činí 15 až 30 miligramů, smrtelná dávka pro dospělého člověka je méně než 1 gram (Bruno a kol., 1996). Nešpor a Provazníková (1999) uvádí, že účinky je blízký účinkům kokainu, proto se také v USA nazývá „kokainem chudých“. Mezi projevy intoxikace patří 35
zrychlený tep, rozšířené zornice, neklid, nekoordinované pohyby, podrážděnost, vzrušní, třes, podezíravost, úzkosti, po doznění útlum, spavost a deprese. Rizika jsou stejná jako u celé skupiny stimulantů. Kokain Kokain je alkaloid, ve formě prášku, získaný z listů rostliny Erythroxylon coca, která roste v křovité formě ve vyšších polohách Peru, Bolívie a jiných hornatých zemích. Je to velice silná stimulační látka, která působí na nervový systém a proměňuje chemické procesy v mozku (Illes, 2002). Kokain byl znám u Inků, již okolo 3000 let před Kristem, jako prostředek stupňující výkon a tišící hlad a žízeň. V roce 1855 byl poprvé vyroben uměle a stal se prvním lokálním anestetikem, které bylo v lékařství použito při operacích, tenkrát to znamenalo revoluci v lékařství. Ve 20. letech dvacátého století byl rozšířen mezi umělci a intelektuály, v 80. letech se potom rozšířil jako „managerská droga“ a od 90. let konzum kokainu vzrůstal (Göhlert, Kühn; 2001). Jako jednotlivou maximální dávku kokainu udávají prameny v rozmezí 30 – 50 mg. Psychotropní efekt je poměrně krátký, 20 – 30 minut, takže u skutečných závislostí, kde jednotlivé dávky jsou vyšší a jsou opakovány desetkrát až dvacetkrát denně, dochází ke spotřebě 2 a více gramů za den. Způsoby aplikace kokainu jsou různé a podléhají módním vlivům. Časté je šňupání, ale injekční aplikace nebyly a nejsou výjimkou (Presl, 1994). Vypěstovat si psychickou závislost na kokainu netrvá dlouho, touha cítit se skvěle se rychle stává příliš silná. Dlouhodobí uživatelé začínají pociťovat intenzivní nepokoj, „kokainový tanec“, nespavost, mohou se objevit pocity pronásledování, vyčerpání. Šňupání vede k narušení vnitřní sliznice nosu a způsobuje krvácení, bylo též zaznamenáno mnoho úmrtí následkem selhání srdce či dýchání způsobené vysokými dávkami kokainu (Ganeri, 2001). 2.8.2.3 Halucinogeny Halucinogenní drogy jsou jednou z nejvíce vědecky zkoumaných skupin drog. Velikou pozornost vědců i laiků přitahují nejen jejich velmi neobvyklé vlastnosti
36
a účinky, ale především jistá nevyzpytatelnost, tajemnost, možná až mystičnost spojená s těmito účinky, která je využívaná lidskou kulturou od nepaměti (Kalina a kol., 2003). Halucinogeny můžeme rozdělit na přírodní, většinou rostlinného původu, jako jsou meskalin, psilocybin, dále na halucinogeny polysyntetické jako je LSD, či syntetické, kam se řadí extáze (Bruno a kol., 1996). V zásadě se tedy jedná o skupinu látek jednak přírodních, jednak syntetických, jejichž základním efektem při požití je změna vnímání. Vnímání je porušeno do různé hloubky a intenzita změny může vyvolat obraz toxické halucinatorní psychózy, což je závažný stav srovnatelný s těžkým duševním onemocněním (Presl, 1994). Samotné označení halucinogenní drogy prošlo složitým vývojem. Název zavedli v roce 1954 Osmond, Smythies a Hoff. Ve starší literatuře je možné se setkat s termíny jako delirogeny, psychotomimetika, psychodysleptika, fantastika, psychedelika a jiné. Padesátá a šedesátá léta 20. století se díky bouřlivému vývoji výzkumu v této oblasti natrvalo zapsala jako éra masivního výzkum psychedelických látek. Česká republika patřila ke světové špičce ve výzkumu účinků halucinogenních látek a výzkumné práce Stanislava Grofa, Milana Hausnera či Jiřího Roubíčka a dalších odborníků patřily k nejlepším v oboru (Kalina a kol., 2003). Meskalin je aktivní látkou obsaženou v různých druzích kaktusů rostoucích na americkém kontinentu. Psilocybin je aktivní látkou vyskytující se v některých druzích hub rodu Stropharraia, Psilocybe a Conocybe, tyto houby rostou ve Střední Americe, Východní Asii i Evropě. Extáze je syntetický produkt, derivát amfetaminu, proto bývá také extáze řazena do stimulačních drog (Bruno a kol., 1996). LSD, jehož základní látkou je kyselina lysergová, je znám už po staletí. V přírodní podobě se kyselina lysergová nachází v námelu, cizopasné houbě, která roste na obilí. Když sedláci ve středověku sklidili napadené obilí a jedli ho, upadali do stavu omámení a dostávali křeče. V roce 1943 vyrobil Albert Hofmann ze švýcarské firmy Sandoz synteticky diethylamid kyseliny lysergové, LSD (Göhlrt, Kühn; 2001). LSD je také neznámější halucinogenní droga, která působí na centrální nervový systém a má na něj různé účinky. Za nejdůležitější je pokládáno jeho působení na neuronové receptory neurotransmiteru známého jako serotonin. LSD se váže
37
na serotoninové receptory postsynaptické membrány neuronů, tím obsazuje místa, kde by měl působit serotonin a přenášet nervové impulsy postsynaptickým neuronům. Navíc LSD působí na presynaptické serotoninové receptory a zabraňuje uvolňování této látky nesynaptickými zakončeními (Bruno a kol., 1996). Všechny tyto látky se povětšinou aplikují perorálně, buď ve formě tablet, kapslí, výpěstků hub nebo, v případě LSD, tak zvaných papírků (Göhlert, Kühn; 2001). Účinky halucinogenů se objevují řádově po několika minutách až jedné hodině. Ovšem nástup i účinky jsou velmi závislé na množství požité látky, její čistoty a individuální citlivosti vůči jejím účinkům. Nástup bývá doprovázen pocity mírného chvění, neschopnosti ovládat pohyby, někdy pocity závratě a nevolností. U nižších dávek je charakteristický výskyt iluzí a pseudohalucinací. V drtivé většině je intoxikace doprovázena pocity mírné euforie, dobrou náladou až nabuzený extatický stav. Někdy dochází k objevení nepohody, úzkosti, občas též k depresi. Vysoké dávky mohou způsobit
výraznější
poruchy
myšlení,
zvýšenou
vztahovačnost
až
paranoiu
doprovázenou poruchami paměti úsudku a pozornosti. Velmi zajímavými až potenciálně rizikovými jevy jsou depersonalizace neboli odosobnění, což je pocit ztráty citlivosti nebo částí těla, dále ztráta pocitů lásky či nenávisti, a derealizace, což je navození stavu úplného odcizení těla, intoxikovaný vnímá sám sebe jako divák (Kalina a kol., 2003). Halucinace vyvolávající účinek mají i drogy jiných skupin, například některé látky s budivým účinkem jako je pervitin nebo některé inhalanty. Halucinogeny, ale i marihuana mohou vyvolávat tak zvaný flash-back, kdy se dostavuje uživateli pocit jako po požití drogy, i když droga požita nebyla. Po některých halucinogenech nastává flash-back i dva roky po poslední dávce (Nešpor, Csémy; 1992). Užití nízkých dávek halucinogenních drog může mít kvalitativně zcela odlišný efekt od dávek plně účinných. Kromě toho hovořit u těchto látek o riziku závislosti je sporné. Abstinenční syndrom se v této skupině nevyskytuje, závislost ve své typické podobě se rovněž nevyskytuje. Rizik je tu ale přesto celá řada (Presl, 1994). Nešpor, Csémy a Pernicová (1998) uvádí jako rizika spojená s užíváním halucinogenů abnormálnost chování a nebezpečnost sobě a druhým, nebezpečí
38
pro duševní zdraví (halucinace, bludy, deprese, sebevražedné pokusy), dále smrtelné otravy a ty mohou nastat u citlivějších lidí u MDMA neboli extázi i po dávkách, které jiní snášejí relativně dobře. Specifickým rizikem extáze jsou velké ztráty tekutin a narušení regulace tělesné teploty, tato droga také pronikavě zvyšuje krevní tlak a zatěžuje játra. Dalším rizikem jsou příměsi, které se do drogy dostaly při výrobě nebo do ní byly záměrně přidány. V České republice se kromě LSD a psilocybinu v lysohlávkách vyskytuje značné množství dalších halucinogenů. Rozšířenost je však relativně malá nejen kvůli obtížné dostupnosti či složité přípravě, ale také kvůli charakteru účinku, bezesporu i kvůli nebezpečí při požití vyšších dávek. Do skupiny halucinogenů patří kromě zmíněných látek například bufotenin – ropuší jed, muskarin - jed obsažený v muchomůrce červené. V posledních letech se objevují otravy způsobené požitím rostlin z čeledi lilkovitých, například durman nebo rulík zlomocný. Díky nezkušenosti a malé možnosti regulovat dávkování mohou experimenty s těmito rostlinami vést k závažným otravám končící smrtí (Kalina a kol., 2003). 2.8.2.4 Opiáty Tato skupina drog je takto nazývána proto, že se jedná o alkaloidy, přírodní látky zásadité povahy, získané z tak zvaného surového opia. Opium se získává s nezralých makovic máku setého, Papaver somniferum album. Nařízneme-li nezralou makovici, začne z ní vytékat většinou žlutozeleně zbarvená šťáva, která na vzduchu zasychá v hnědou, beztvarou hmotu, surové opium. To obsahuje celou řadu alkaloidů, mezi základní patří kodein a morfin, dále taky papaverin, thebain, meconidin a tak dále. Morfin a kodein jsou tedy základními opiáty, tedy látkami s psychotropním a protibolestivým účinkem. Oba byly ze surového opia izolovány a z obou byly později připraveny ještě účinnější deriváty, z kodeinu dikodid a z morfinu diacetylmorfin neboli heroin (Presl, 1994). Opiáty mají dlouholetou tradici jako léky a narkotika. Již před 4000 lety se prokazatelně používaly ve východním Středomoří. Hippokrates doporučoval jejich použití proti nespavosti, horečce, žaludečním i střevním potížím a bolestem (Göhlert, Kühn; 2001).
39
V Evropě bylo opium od 17. století užíváno pro terapeutické účely i pro jeho psychoaktivní účinky. Morfin izolovaný pro lékařské účely v roce 1803, byl původně užíván pro vyvolání spánky u lidí trpících nespavostí. Heroin syntetizovaný v roce 1874 a daný do prodeje v roce 1898, byl původně určen k léčení dýchacích obtíží u pacientů s astmatem a tuberkulózou (Bruno a kol., 1996). Skupina těchto látek je tedy známa především v medicíně pro svou schopnost tišit bolest. Ale opiáty jako heroin, opium, morfin, kodein jsou drogy běžně prodávané narkomanům na černém trhu. Tyto látky jsou hodně používanými drogami pro své euforické efekty a mají vysokou návykovost (Illes, 2002). K nejčastěji zneužívaným látkám této skupiny patří tedy opium, morfin, kodein. Naši toxikomani si již mnoho let vyrábějí braun, což je směs látek této skupiny vyráběná z kodeinu (Nešpor, Csémy; 1992). Co se týče užívání těchto drog, jsou tu zastoupeny všechny možné aplikace, které závisí na typu substance. Opium se kouří ze zvláštních dýmek nebo se polyká, při polykání se účinky dostavují pomaleji než při kouření. Kodein se užívá ve farmakologických výrobcích, hlavně u pacientů trpících silným kašlem při plicním onemocnění, tyto léky jsou předepisovány lékaři velmi opatrně. Morfin je dodáván v ampulích, podává se injekčně, zvláště v případech bolesti při rakovině. Heroin se buď inhaluje šňupáním jako kokain nebo se kouří smíchaný s tabákem, ale upřednostňován je intravenózní způsob aplikace neboť psychoaktivní účinky se dostavují v tomto případě rychleji (Bruno a kol., 1996). Desítky minut až hodin trvající stav tichého oblouznění následovaný kocovinou, zúžení zornic a celkový útlum, to uvádí Nešpor (1995) jako účinky opiátů. Göhlert a Kühn (2001) uvádí jako účinky obzvláště u heroinu transcendentální „únik“ s pocitem tepla podobný orgasmu asi 45 minut po injekci, redukce bolestí, agrese a strachu před konfrontací s reálným světem. Značná schopnost vytvářet stav psychické i fyzické závislosti, kterou opium a jeho deriváty mají, měla vždy negativní dopad na zkoumání jejich terapeutických účinků. Z opiových derivátů vyvolává heroin největší závislost. Abstinenční syndrom
40
po přerušení užívání heroinu se objevuje u závislých osob už několik hodin (2 – 8) po přerušení pravidelného cyklu dávek (Bruno a kol., 1996). Závislost se rozvíjí již po několika týdnech, nejpozději po několika měsících užívání. Její psychická složka se vyznačuje ztrátou kontroly nad užíváním a neovladatelným dychtěním po droze, somatickou součástí je vzestup tolerance (Kalina a kol., 2003). Na opiáty roste rychle tolerance, k dosažení stejného účinku se musí zvyšovat dávka drogy. Po přestávce ve zneužívání opiátů, kdy je droga delší čas pro uživatele nedostupná, tolerance vůči opiátům klesá a použití stejné dávky jako dřív může vést ke smrtelné otravě (Nešpor, Csémy; 1992). Rizika spojená se zneužíváním opiátů jsou rizika smrtelných otrav, šok, alergická reakce, rychlý rozvoj závislosti. Po kombinaci s jinými látkami život ohrožují otravy i po nižších dávkách opiátu. Kruté jsou odvykací příznaky, které se projevují rozšířením zornic, husí kůží, zrychleným dechem i tepem, slzením, rýmou, průjmem, pocením, nechutenstvím, neklidem, křečemi, bolestmi svalů a kloubů, někdy i vzestupem teploty. A protože se některé z opiátů aplikují injekčně, je zde velké riziko zanesení infekce do těla jako je žloutenka, AIDS, dále pak riziko embolie ze špatně rozpuštěných částic nebo vzduchu v injekční stříkačce, otrava z příměsí drogy a mnohá další rizika (Nešpor, Csémy, Pernicová; 1998). Frekventované užívání se může projevovat ospalostí a opakovaným osaháváním či škrábáním obličeje nebo nosu. Velké dávky heroinu potom mohou vyvolávat spánek, zvracení, oslabený dech, bledou kůži, koma nebo smrt (Illes, 2002). Heroin je řadu desetiletí nejrozšířenější drogou této skupiny. Do roku 1994 se v České republice vyskytoval jen sporadicky, od tohoto přelomového roku jeho užívání mnohonásobně vzrostlo. Poměr mezi uživateli heroinu a pervitinu je v tak zvané skryté populaci v Praze asi 1:1, v léčebných zařízeních však závislí na heroinu převažují v poměru 3:1 (Kalina a kol., 2003).
41
3. Projekt, projektová metoda, projektová výuka Když se mluví ve škole o projektech, souvisí to s projektovou výukou (projektovým vyučováním), projektovou metodou a naopak, když se mluví o projektové výuce, souvisí to s tvorbou projektů. Výuka, vyučování, metoda výuky - projekt, projektové vyučování, projektová výuka, projektová metoda to jsou všechno pojmy, se kterými se setkáváme v odborných publikacích na různá témata týkající se projektů ve škole. V následujícím textu jsem se rozhodla, tyto pojmy nějakým způsobem vymezit a zařadit. Ovšem všechny tyto pojmy spolu samozřejmě nějakým způsobem souvisí. Jak uvádí Maňák (2000) výchovně vzdělávací jevy nelze chápat jako neměnné, vedle sebe existující výchovně vzdělávací činnosti, objekty, jevy, normy apod., ale je nezbytné vidět jejich nepřetržitý pohyb, vývoj, jejich sepětí a vzájemnou podmíněnost i determinovanost vnějšími a vnitřními faktory. Na závěr kapitoly o projektech je shrnuta historie projektové výuky a projektová výuka v naší zemi. Jsou zde uvedeny také zdroje, ze kterých je možné čerpat v případě zájmu dozvědět se něco o tomto tématu, nebo když se učitel rozhodne nějaký projekt uskutečnit. 3.1 Vyučování V pedagogickém slovníku Průcha, Walterová, Mareš (2003) uvádí, že vyučování se v běžném významu označuje to, co se každodenně odehrává v průběhu vyučovací hodiny. Dále se zde uvádí, že v didaktických teoriích to znamená druh lidské činnosti spočívající v interakci učitele a žáků, jejímž základem je záměrné působení na žáky tak, aby u nich docházelo k učení. Vyučování (jako činnost učitele) a učení (jako činnost žáka) jsou dva procesy a tyto procesy tvoří jádro pedagogické komunikace ve škole, jsou vzájemně propojené a obvykle se uskutečňují v sociálním prostředí třídy (Maňák, Švec; 2003). 3.2 Výuka Termín výuka označuje synonymum termínu vyučování v jeho běžném významu, ovšem v teoriích obecné didaktiky se výuka objasňuje z větší šířky než samo
42
vyučování – jako systém, který zahrnuje jak proces vyučování, tak především cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty a prostředky výuky, typy výuky, výsledky výuky (Průcha, Walterová, Mareš; 2003). Vališová, Kasíková a kol. (2011) uvádí, že výuku lze v zásadě uspořádat z hlediska sociálních vztahů třemi způsoby, a to na kompetitivní, individuální, kooperativní. Základním momentem kompetitivního vyučování jsou konfrontace, soutěž, boj, stanoveného cíle výuky zcela záměrně mohou dosáhnout jen někteří žáci. Individuální uspořádání výuky je založeno na nezávislé činnosti žáků v dosahování cílů, individuální cíle a výsledky jsou hodnoceny podle předem stanovených kritérií. Kooperativní uspořádání výuky je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů, výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny žáků a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce, jde o pozitivní vzájemnou závislost. 3.3 Metoda výuky Průcha, Walterová, Mareš (2003) v pedagogickém slovníku uvádí, že vyučovací metodu
charakterizuje
činnost
učitele vedoucí
žáka k dosažení stanovených
vzdělávacích cílů. Obecné třídění metod výuky je podle interakce mezi učitelem a žáky na frontální, skupinové, individuální. Metodu výuky lze vymezit jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který je zaměřen na dosažení výchovně vzdělávacích cílů. Ve výchovně vzdělávací práci patří metody výuky k nejdůležitějším faktorům výchovně vzdělávacího procesu. Bez odpovídajících metod nelze splnit cíle a úkoly výuky, proto se jim věnuje velká pozornost jak v teorii, tak v praxi. Ve výukové metodě se silně uplatňuje její psychologický aspekt, tj. zřetel k žákovi (Maňák, 2000). Prostřednictvím metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem, ten je dán změnami ve vědomostech, dovednostech, postojích i osobnostních vlastnostech žáků. Metody vyučování jsou spjaté se specifikou vyučovacího předmětu, s konkrétními didaktickými úlohami (Skalková, 2007). Grecmanová a Urbanovská (2007) uvádí kritéria pro volbu metod výuky, jsou to: •
zákonitosti procesu učení,
43
•
uplatnění výchovně vzdělávacích zásad,
•
naplnění výchovně vzdělávacího cíle a obsahu výuky,
•
časová přiměřenost,
•
forma,
•
prostorové možnosti a materiální vybavení,
•
vlastnosti a schopnosti žáků a učitele,
•
kolektiv žáků ve třídě,
•
klima školy. Berme na zřetel, jak uvádí Maňák a Švec (2003), že výuková metoda je
nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence, neboť zprostředkovává a zajišťuje dosažení edukačních cílů, nepůsobí izolovaně, ale je součástí komplexu četných činitelů, které průběh výuky podmiňují a ovlivňují. 3.4 Projektová výuka (projektové vyučování) Jak uvádí Coufalová (2006) vymezit jednoznačně, co je projektové vyučování, není jednoduché. Různí autoři zdůrazňují jeho různé znaky. V zahraniční literatuře se setkáváme s pojmem „project-based teaching“ a „project-based learning“, v překladu bychom pak užili sousloví projektové vyučování a projektové učení. Oba zmíněné procesy jsou druhem lidské činnosti spočívající v interakci učitel – žáci či v interakci žák – žáci (Kratochvílová, 2009). Dále Kratochvílová (2009) uvádí, že v našich podmínkách se většinou ustálily pojmy projektové vyučování a projektová výuka. Výuka bývá vnímána běžně synonymicky jako vyučování, ovšem v teoriích obecné didaktiky se objasňuje výuka z větší šířky. Což dokládá definice Průchy, Walterové a Mareše (2004) v pedagogickém slovníku, která do výuky zahrnuje jak proces vyučování, tak především cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty a prostředky výuky, typy výuky, výsledky výuky. Projektové vyučování náleží k formám vyučování, chce rozvíjet myšlenkové struktury ve spojení s procesy činnosti. Toto vyučování spojuje jednání, myšlení i prožívání, teorii i praxi, školu a život, zkušenost a metodu (Skalková, 1995).
44
Zejména zahraniční autoři charakterizují projektovou výuky na základě charakteristických znaků. Analýzou těchto znaků se zabývala H. Grecmanová, která vnímá projektové vyučování jako „organizační formu, která je ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně komplexnější, protože projekty jsou složeny z četných rozmanitých fází, využívají všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce žádané oblasti učebních cílů“ (Kratochvílová, 2009; s. 40). Kalhous a Obst (2002) uvádí F. Singuleho, který se zabývá výběrem tématu jako jedním z ústředních jevů projektu a charakteristiky projektového vyučování formuluje následovně: •
na výběr tématu má žák vliv;
•
proces učení spjatý s tímto aspektem se vyznačuje otevřeností. Program učení není před projektem pevně stanoven jako fixní a shora daný;
•
projekt souvisí s mimoškolní skutečností;
•
žáci jsou na něm zainteresováni;
•
učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům. Kratochvílová (2009) definuje projektovou výuky velmi jednoduše, a to jako
výuku založenou na projektové metodě. Průcha, Walterová a Mareš (2004) v pedagogickém slovníku definují projektové vyučování, jako vyučování založené na projektové metodě. Ve zmíněných definicích se setkáváme s pojmem metoda, projektová metoda. Sama bych jednoduše definovala projektovou výuku (vyučování), jako organizační formu výuky, ve které je využívána projektová metoda. 3.5 Projektová metoda „Málokterá vyučovací metoda umožňuje učiteli rozvíjet tak širokou škálu dovedností – a málokterá mu dává větší příležitost promarnit množství času špatně řízenými činnostmi.“ (Petty, 1996; s. 213). Valenta (1993, s. 4-5) udává k pojmu projektová metoda definici Hosice:
45
„Výrazu projektová metoda lze užíti o učení tehdy, když individuum či skupina pojme záměr, jehož uskutečnění navozuje změny jeho (jejich) vědění, zručnostech, zvycích čí vztazích.“ a definici J. Adams, který zdůrazňuje, že projektová metoda „oživuje každou vědomost, kterou vyvolává. Při této metodě neshrnuje učitel nejprve vědomostí a nehledá teprve potom, jak jich užití: počíná užitím a shledává vědomostmi“. Coufalová (2006, s. 10) udává k pojmu projektová metoda definici V. Příhody: „Projektová metoda umožňuje takovou organizaci učiva, při které žák prochází činnostmi, uspořádanými tak účelně, aby dala vyniknout nějaké jednotící myšlence anebo aby umožnily provedení plánu hospodářsky nebo kulturně významného a pro žáky životního.“ Průcha,
Walterová
a
Mareš
(2004)
v pedagogickém
slovníku
uvádí,
že projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování
určitých
projektů
a
získávají
zkušenosti
praktickou
činností
a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného, či slovesného produktu. Kratochvílová (2009) na projektovou metodu nahlíží jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Podle Valenty (1993) projektová metoda navozuje: -
cílenou učební činnost, promyšlenou a organizovanou,
-
intelektovou (teoretickou) i ryze praktickou,
-
vyhovující potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele (příp. dohodě obou stran),
-
koncentrovanou kolem určité ideje,
-
zaměřenou prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě,
-
přinášející změny v celku osobnosti žáka (zvl. cestou zkušenosti)
-
za kteroužto žák (žáci) přejímá (přejímají) odpovědnost.
46
Na základě předešlých definic si dovolme vyslovit myšlenku, že projektová metoda je způsob učení pomocí činnosti, aktivity, kterou si organizují sami žáci, kdy právě jejich činnost a aktivita je dovedou k poznání. Při cestě k cíli (projektu) získávají nové zkušenosti a dovednosti. Učitel v této metodě hraje roli poradce a koordinátora, který je žákům nápomocen při řešení problému, jímž se zabývají a jenž se snaží splnit. Učitel jako poradce a koordinátor, žáky motivuje, aby došli k vytčenému cíli. Na závěr bychom ještě zmínili, jak Žanta (1934) uvádí, že chceme-li uvažovat o projektové technice, musíme si předem říci, že nelze mluvit o nějakém hotovém receptu na výrobu bezvadných projektů. 3.6 Projekt „Projekt má zaměstnávat srdce, hlavu – myšlení i ruce. Jde o komplexní rozvoj osobnosti člověka.“ (Kratochvílová, 2009; s. 39). Podat přesnou definici projektu není jednoduché, protože v každé knize o projektech najdeme definici jinou, a to obyčejně neurčitě mlhavou (Žanta, 1934). Pro představu o pojmu projekt uvedeme několik definic od různých autorů. Žanta (1934; s. 9): „Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“ Zajímavě představuje soubor definic výukového projektu Coufalová (2006, s. 10) jednou z definic, které zde uvádí, pochází přímo od otce projektové metody Wiliama Heard Kilpatricka: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ Podle Kratochvílové (2009) důležitým charakteristickým znakem projektu je Příhodovo označení „projekt jako podnik žáků“ a toto označení rozvádí i S. Vrána, ředitel zlínských pokusných škol a to takto: „1) je to podnik, 2) je to podnik žákův, 3) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák zodpovědnost, 4) je to podnik, který jde za určitým cílem.“ (Kratochvílová, 2009; s. 35)
47
Šimoník (2005) charakterizuje výukový projekt jako komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují nové vědomosti a dovednosti a také uvádí, že při jeho realizaci se uplatňuje celá řada tzv. aktivizujících vyučovacích metod, zejména metod samostatné práce. Podle Pettyho (1996, s. 213) představují projekty a samostatné práce v učitelově arzenálu zbraně velké palebné síly a mohou dostřelit vskutku daleko – pokud jsou správně zaměřeny. Jestliže chcete s žáky provádět, řekněme, desetihodinovou činnost, měli byste ji jaksepatří promyslet. Někdy tedy dochází k tomu, že jsou projekty používány přesmíru a bez rozmyslu a dokonce jsou pokládány za smysluplné samy o sobě. Dále Petty (1996, s. 213) uvádí, že projekt je úkol nebo série úkolů, které mají žáci plnit – většinou individuálně, ale někdy i ve skupinách. Žáci se mohou často více méně sami rozhodovat, jak, kde, kdy a v jakém sledu budou úkoly provádět. Projekty mívají zpravidla otevřenější konec než samostatné práce. Kašová (1995) odpovídá na otázku, co je tedy výchovně vzdělávací projekt, že je to integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. Jejich cílem je např. napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, akci přednášku, vyrobit vyučovací pomůcku nebo jinou užitečnou věc. Ke splnění tohoto úkolu potřebují vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat spolupráci s odborníky, umět organizovat svou práci v čase i prostotu, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat vlastní názor, diskutovat, spolupracovat atd. Místo aby žáci „přebírali“ hotové poznatky z jednotlivých oborů (mnohdy navíc bez hlubšího pochopení, významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby. Coufalová (2006, s. 11) shrnuje základní rysy, které by měl projekt mít následovně: 1. Projekt vychází ze zájmů a potřeb dítěte. Umožňuje vyhovět jeho potřebám získávat nové zkušenosti, převzít odpovědnost za svou činnost. 2. Projekt vychází z aktuální a konkrétní situace. Není omezen na prostor školy, ale může se do něj zapojit širší okolí i rodiče dětí. 3. Projekt je interdisciplinární (mezioborový).
48
4. Projekt je obzvláště podnikem žáka. 5. Práce žáků, která se odehrává především ve skupinách, přinese konkrétní produkt. Pokud je to jen trochu možné, průběh projektu a jeho výsledek je zdokumentován. Výsledným výstupem se účastníci projektu prezentují ve škole nebo mimo školu. 6. Projekt se odehrává zpravidla ve skupině. Učení ve skupině je důležité pro zvyšování efektivity procesu učení, ale i pro osobnostní rozvoj žáka, to dokládá sociální psychologie druhé poloviny minulého století. 7. Projekt umožňuje zařazení školy do života širší společnosti nebo obce. Projekt tedy spojuje školu s širším okolím. Všechny tyto definice a charakteristiky jsou zajímavé a opodstatněné. Důležitý je vztah žáka k činnosti a jeho aktivita, které ho dovedou k poznání a určitému cíli, projektu. Rozvíjí se mnoho jeho schopností a dovedností. Velmi se mi líbí charakteristika Kašové (1995), která je podrobná a konkrétně zde uvádí příklady činností, jež jsou součástí projektu. 3.6.1 Typologie projektů Valenta (1993) předkládá jisté typologie odborníků vycházející z toho, co který autor považuje za důležité a nosné a uvádí možná kritéria, podle kterých můžeme projekty rozlišovat. První rozdělení je podle účelu (cituje W. H. Kilpatricka a J. F. Hostice): •
problémové,
•
konstruktivní,
•
hodnotící,
•
drilové.
Podle„navrhovatele“ můžeme rozdělit projekt na: •
spontánní – „žákovské“, dětské,
•
umělé – připravené a vnesené do práce učitelem,
•
mezityp vycházející z pozice jedné, ale pozicí druhou výrazněji korigovaný.
Podle místa, příp. i času konání vymezujeme projekty: •
školní,
•
domácí,
49
•
spojité – kombinace předchozích dvou.
Podle počtu žáků se uvádí projekty: •
individuální,
•
kolektivní (skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní),
•
hybrid umožňující spojit společné aktivity s individuálními.
Podle množství času jsou projekty děleny na: •
krátké,
•
dlouhé.
Podle velikosti rozeznáváme projekty: •
malé (vaření polévky atd.),
•
velké (vybudování muzejní místnosti ve škole atd.).
Podle toho, jak mohou být projekty organizovány, se vyčleňují: •
v rámci jednoho předmětu nebo v rámci příbuzných předmětů,
•
mimo výuku předmětů nebo místo předmětů. Žanta (1934) uvádí roztřídění projektů, ale zmiňuje, že to nemá ani teoretický
ani praktický význam, ale chce, aby bylo patrno, jak různě se nazírá na úkol projektové metody. Z Valentovy kategorizace projektů vychází i mnozí jiní autoři, například Coufalová (2006), Kratochvílová (2009). Pro shrnutí uvádíme typologii podle Valenty, kterou upravila a doplnila Kratochvílová (2009). Typy projektů Kritérium navrhovatel projektu vyčleňuje: •
spontánní žákovský projekt,
•
uměle připravený projekt (učiteli, externisty apod.),
•
kombinace obou předchozích typů.
Kritérium účel projektu vymezuje: •
projekt problémový,
•
projekt konstruktivní,
•
projekt hodnotící,
•
projekt směřující k estetické zkušenosti,
•
projekt směřující k získání dovedností (i sociálních).
50
Kritérium informační zdroje projektu rozděluje projekty na: •
volný (informační zdroje a materiál si žáci obstarávají sami),
•
vázaný (informační zdroje a materiál určuje a poskytuje učitel),
•
kombinace obou předchozích typů.
Kritérium délka projektu rozděluje projekty na: •
krátkodobý (projekt trvá dny),
•
střednědobý (trvá týdny),
•
dlouhodobý (trvá týdny, ale méně jak měsíc),
•
mimořádně dlouhodobý (trvá víc jak měsíc).
Kritérium prostředí projektu určuje projekty: •
školní,
•
domácí,
•
kombinace těchto typů,
•
mimoškolní.
Kritérium počtu zúčastněných na projektu se vyděluje na projekty: •
individuální,
•
společné (skupinové, třídní, ročníkové – mezitřídní, meziročníkové, celoškolní).
Kritérium způsob organizace projektu nám vymezí projekt •
jednopředmětový,
•
vícepředmětový.
3.6.2 Fáze při realizaci projektu Realizace projektové výuky je pro učitele jako pro koordinátora, podle mého názoru, je velmi náročná jak na přípravu, tak na čas potřebný pro uskutečnění projektu. Z toho důvodu je potřeba si celý projekt, promyslet a důkladně naplánovat a rozfázovat. Jednotlivé fáze projektu je takové základní rozdělení, jak a co se bude odehrávat, vykonávat. Při srovnání různých autorů zjistíme, že se v uvedených postupech, jak by měl projekt probíhat, víceméně shodují, liší se ovšem formulacemi jednotlivých fází. Pro srovnání uvádíme pojmenování jednotlivých fází projektu od různých autorů.
51
Podle otce projektové metody Kilpatricka, jak uvádí Valenta (1993) jsou hlavní kroky projektu čtyři: •
záměr,
•
plán,
•
provedení,
•
hodnocení. Žanta (1934) rozděluje proces projektu na ty tyto stupně:
•
vyvolání situace,
•
určení projektu,
•
hledání cesty plánování,
•
provedení plánu,
•
ocenění výsledku. Kašová (1995) uvádí, že k promyšlení všech možných souvislostí, cest řešení
a možných výsledků projektu se velmi dobře osvědčuje postup: •
mapování tématu,
•
třídění reálných nápadů,
•
redukce plán projektu (k časovým podmínkám),
•
plán projektu. Skalková (1995) charakterizuje při projektovém vyučování následující
momenty: •
volba situace, která pro žáky představuje skutečný problém,
•
prodiskutování s žáky plán řešení zvoleného problému,
•
rozvíjení činností, které vyžaduje řešení tohoto problému,
•
závěr projektu formou určitého zveřejnění výsledků práce i zhodnocení práce. Maňák, Švec (2003) člení průběh řešení projektu na několik fází:
•
stanovení cíle,
•
vytvoření plánu řešení,
•
realizace plánu,
•
vyhodnocení.
52
Pro rozepsání jednotlivých fází projektového vyučování, zvolme rozšířené pojetí Kratochvílové (2009), které se opírá o čtyři fáze Kilpatricka, záměr – plán – provedení – hodnocení. První fází projektu podle Kratochvílové (2009 je plánování projektu. Při plánování je důležité provést následující činnosti: •
definovat podnět – komplexní úkol, problém řešení
-
v rovině žáků – základní účel, smysl projektu, který nám odpovídá na otázku „Proč?“ uskutečnit daný projekt a pomáhá určit výstup projektu,
-
v rovině učitele – analyzovat si projekt orientačně na základě svých zkušeností z hlediska rozvoje osobnosti žáka ve všech rovinách a definovat si cíle;
•
zvolit výstup projektu – jaká bude závěrečná podoba, produkt;
•
zpracovat časové rozvržení projektu – kdy se projekt uskuteční, jak dlouho bude probíhat, zda nepřetržitě či postupně s časovými prodlevami při jeho realizaci;
•
promyslet prostředí projektu – kde se uskuteční;
•
vymezit účastníky projektu – kdo všechno se zúčastní, ať už aktivně či pasivně;
•
promyslet organizaci projektu – jakým způsobem bude projekt realizován a jaký bude jeho průběh;
•
zajistit podmínky pro projekt – zajištění vhodných pomůcek, materiálu a všeho, co souvisí s jeho úspěšnou realizací;
•
promyslet hodnocení – jakým způsobem bude provedeno a kdo se na něm bude podílet. Druhou fázi vidí Kratochvílová (2009) v realizaci projektu, kdy:
•
postupuje se podle předem prodiskutovaného plánu;
•
žáci sbírají vhodný materiál, třídí ho, zpracovávají, analyzují, kompletují;
•
pedagog v této fázi vystupuje v roli poradce, koordinátora, podporuje a motivuje žáky.
Prezentace výstupu projektu je podle Kratochvílové (2009) třetí fází a uvádí, že: •
spočívá v představení výsledku, k němuž žák nebo žáci dospěli;
53
•
může jít o prezentaci ústní, písemnou, či prezentování praktického výrobku, závěrečný výstup může mít mnoho podob (např. kniha, časopis, přednáška, koncert, audiu nahrávka, videozáznam a další);
•
prezentace může být realizována pro rodiče, ve třídě pro spolužáky, prezentace ve škole mimo vlastní třídu, pro veřejnost, pro jiné instituce.
Poslední, čtvrtou fází je podle Kratochvílové (2009) hodnocení, kdy: •
se jedná o hodnocení celého procesu – naplánování projektu, průběh, výsledek a to z pohledu žáků i učitele;
•
hodnocení by se mělo opírat kritéria, která jsou s žáky vytvořena nebo jsou jim předložena;
•
z hodnocení by měla vyplynout opatření do budoucna, a to v rovině dítěte i učitele. Výše uvedené rozfázování a charakteristiky jednotlivých fází vychází z knihy
Teorie a praxe projektové výuky od Kratochvílové (2009). Jezberová a kol. (2011) zmiňuje, že hodnocení projektu má směřovat i do budoucnosti – co z projektu a jeho výstupu vyplývá, jak se zachováme dále, aby žákovský projekt nebyl jen dočasným a posléze zapomenutým, i když příjemným způsobem učení. Pokud chceme projekt opakovat, poznamenáme si klady i problémy, s nimiž se realizace potýkala, a doporučení. Skalková (2007) zmiňuje, že o hodnocení projektového vyučování se vedou diskuze. Dále uvádí, že významnou roli při tomto vyučování hraje samostatnost, která se projevuje při formulaci otázek a problémů, při jejich řešení i při prezentování výsledků práce. Ovšem neposuzuje se výkon a nepožívá se známkování, uplatňuje se, jak žáci formulovali své hypotézy, jak je prověřovali, jak prezentovali své výsledky. Hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci, učitel slovně posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny, ve které pracoval. Při hodnocení bychom neměli opomenout sledovat a hodnotit také komunikační a prezentační dovednosti žáků, jejich aktivitu, samostatnost, kooperaci a jiné schopnosti a dovednosti (Jezberová a kol., 2011).
54
3.6.3 Role učitele v projektu Role učitele v projektu se mění. Jak Coufalová (2006) uvádí, učitel by si neměl představovat, že dokonalá předchozí příprava projektu mu umožní menší pracovní nasazení během samotného vyučování, protože žáci budou pracovat samostatně, budou si práci organizovat a částečně i kontrolovat. Právě naopak – projekt přináší řadu neočekávaných situací, na které musí učitel reagovat. Tyto neplánované situace jsou neopakovatelnými příležitostmi k rozvoji žáků. Projektové vyučování je jednou z metod, jež vedou k naplnění potřeb společnosti. Na učitele ovšem klade větší nároky v čase na přípravu, vyžaduje větší organizační schopnosti, globální znalosti, ochoto respektovat potřeby dítěte. Tento způsob vyučování souvisí přímo s učitelovou profesní i lidskou úrovní a jejím cílem (Kašová, 1995). „Ani naše cesta k projektovému vyučování a proměně školy nebyla dlážděna jen úspěchy. Přesvědčila nás však, že změnou musí člověk začít nejdříve sám u sebe, ve svém myšlení a postojích.“ (Kašová, 1995; s. 80). 3.7 Historie projektové výuky „Máme-li jen poněkud otevřené a nepředpojaté oči, vidíme, jak zkušenosti dějin i dnešního života jsou přesvědčujícím dokladem vysoce výchovné hodnoty projektové metody.“ (Žanta, 1934; s. 49) Již při vývoji civilizace a kultury shledáváme, jak se uplatnil projekt jako přední výchovný a vzdělávací činitel. Uvědomme si, kolik zkušeností a znalostí daly starověkým architektům a inženýrům velkolepé projekty, jako například stavba pyramid, zavodňování Egypta a Mezopotámie, zřízení perské státní silnice a mnohé další (Žanta, 1934). Kořeny projektového vyučování sahají hluboko do historie lidstva a o mnohých jeho znacích se můžeme dočíst v dílech antických myslitelů. Již Aristoteles a Platón při svém pedagogickém působení zastávali myšlenku spolupráce při zvládání učiva a uplatňovali ji při vzdělávání svých žáků (Jezberová a kol., 2011). Již v 17. století u J. A. Komenského, se v jeho zásadách objevují prvky činnostního a empiricky založeného učení. Mezi tyto zásady patří zejména uplatňovat při výuce princip názornosti, tj. využívat bezprostřední smyslovou zkušenost žáků,
55
a princip aktivnosti, tj. vycházet ze zájmu žáků, podněcovat aktivní myšlenkové procesy a umožňovat žákům v hojné míře vyvíjet vlastní praktickou činnost (Jezberová a kol., 2011). Komenský ve svém díle vyzdvihuje osobnost dítěte, dítě vnímá jako drahý klenot, upozorňuje na vnitřní potenciality dítěte a možnosti jejich rozvoje, zdůrazňuje významnou roli dítěte v procesu učení. Dále pak poukazuje na význam smysluplnosti a užitečnosti učení pro dítě, které vnímá celostně (Kratochvílová, 2009). 18. století bývá v literatuře nazýváno také jako století „pedagogické“, protože výchově člověka bylo věnováno mnoho pozornosti a bylo na ni nahlíženo jako na všemohoucí fenomén (Kratochvílová, 2009). Na počátku romantismu to pak byl J. J. Rousseau, v jehož pedagogicky orientovaných úvahách objevujeme zdůrazňování samostatné aktivity dítěte a jeho osobní zkušenosti (Jezberová a kol., 2011). Rousseau projevoval obrovskou víru v člověka, v jeho síly i vnitřní zdroje jeho dalšího rozvoje (Kratochvílová, 2009). V období 18. – 19. století - J. H. Pestalozzi, stoupenec Rousseaua, usiloval o rozvoj celého dítěte. V Yverdonu, kde Pestalozzi působil, bychom mohli najít spojení mezi projekty a činností dětí v zakládání sbírek rostlin, minerálů, hmyzu a chování domácích zvířat. Všechno vyučování mělo být samostatnou činností dětí, mělo být živým tvořením. Z odkazu jeho pedagogického díla čerpala také reformní pedagogika. Do období Pestalozziho patří také F.W.A. Fröbel, jehož pedagogika nese charakteristické znaky, jako jsou osobnost dítěte, jeho vnitřní potencialita, činnost, samostatnost, aktivita, zájem dítěte (Kratochvílová, 2009). Dostáváme se do období 19. – 20. století, kdy ruský pedagog Ušinskij prosazoval v šedesátých letech 19. století přípravu dětí pro život a ve výuce mateřského jazyka navrhl koncentraci učiva kolem témat, která vycházela ze života dítěte. Dále pak Declorey ovlivnil vyučování seskupováním učiva podle „centra zájmu“ dětí. Propagoval u žáků do devíti let vyučování, které nebylo diferencované na jednotlivé předměty, odvolával se na jejich celostní vnímání světa (Coufalová, 2006). C. Freinet, který již spadá do 20. století, rozvíjel hnutí tzv. moderní školy. Ta odpovídá určitým principům, jako například škola je těsně spjata se svým prostředím, obhajuje psychologii přirozeného dítěte v přirozeném prostředí, dále pak práce je
56
středem veškeré činnosti, utváření podmínek pro to, aby děti měly možnost se svobodně vyjádřit, ať už slovem nebo výtvarným ztvárněním své zkušenosti a mnohé další (Skalková, 1995). Kořeny projektové metody, tak jak ji známe v dnešním pojetí, je třeba hledat na přelomu 19. a 20. století v USA. Zde vzniklo tzv. hnutí progresivní výchovy, jejíž stoupenci usilují o přiblížení obsahu vyučování přirozeným činnostem dětí, ruší členění vyučování na jednotlivé předměty, propagují motorické projevy dětí. Je odmítnuta striktní disciplína a dril, což se odráží na tradiční představě o pořádku a tichu ve třídě. Projektové a problémové vyučování, to má být hlavní metodou práce ve škole (Coufalová, 2006). Progresivismus je směr filozofie výchovy, který se opírá o pragmatickou filozofii, staví do středu vzdělání potřeby a zájmy dítěte a usiluje o jejich optimální rozvoj (Průcha, Walterová, Mareš; 2003). Pragmatická filosofie zasáhla oblast školství, kde z této filosofie vychází pragmatická pedagogika, jejž základním pojmem je zkušenost a experiment. Myšlenky pragmatické pedagogiky se opírají o pojem „celé dítě“, dále je zde kladen požadavek aktivní výchovy. Poznatky si dítě osvojuje rozumem nejlépe, když si stanoví problémy, které následně řeší. Učitel je chápán jako potřebný průvodce. Pragmatická pedagogika vycházela z tělesného sepětí školy se životem a zavedla do výuky řešení problémů, položila tak základy projektové metodě a projektové výuce (Kratochvílová, 2009). V roce 1908 v Massachusetts na vyšší zemědělské škole zažila projektová metoda předpremiéru díky R. W. Stimsonovi, který poprvé použil termín „home project“ pro mimoškolní, leč na školní práci navázanou činnost studentů, koncentrovanou okolo pěstování a následného prodeje brambor (Valenta, 1993). Ideovým otcem projektové metody je John Dewey, zakladatel a hlavní představitel amerického progresivismu. Dewey prosazoval tzv. „činnou školu“, jeho heslem se stalo „učení konáním“ (learning by doing). On sám nepoužíval označení „projektová metoda“, ale položil jí teoretické základy (Coufalová, 2006). Ve svém spise „Demokracie a výchova“ sám John Dewey říká: „Pokusíme-li se formulovat filozofii výchovy, kterou předpokládáme v praxi nové školy, můžeme objevit jisté obecné principy. Proti ukládání (požadavků, učiva a metod dospělých těm, kteří
57
teprve pomalu dorůstají k zralosti) se tu staví kultivace individuality. Proti vnější kázni se staví svobodná činnost. Proti učení z textů – učení zkušeností. Proti dosahování izolovaných dovedností a technik drilem stojí jejich osvojování jako prostředků k dosahování cílů, které vyjadřují bezprostřední životní potřeby. Proti statickým cílům a obsahům se staví snaha seznamovat žáky s měnícím se světem“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 21). W. H. Kilpatrick, čerstvý profesor Kolumbijské univerzity v New Yorku, otevřel v roce 1918 zlatý věk projektové metody svým článkem „The Project Method“ (Valenta, 1993). Stal se prvním „specializovaným“ teoretikem projektové metody a propracoval její koncepční základ, např. precizněji vymezil pojem „skupina“, navrhl schéma projektu, zobecnil význam projektové metody a vymezil její funkci (Jezberová a kol., 2011). Kilpatrick rozvinul myšlenky Deweya a postoupil od Deweyova řešení problému k tzv. „projektové metodě“. V této metodě viděl spíše prostředek k výchově charakteru než metodu rozvíjení poznatků. Vyučování mělo pomoci umožnit osobnosti vnímat citlivěji život kolem sebe a umět toho využít (Kratochvílová, 2009). 3.8 Projektová výuka v českých zemích Americká pragmatická pedagogika měla odezvu i v zámoří, vyučování ovlivnila i v našich zemích. Propagátory projektové metody u nás byli zejména Václav Příhoda, Jan Uher, Stanislav Vrána a Karel Velemlínský, ti studovali v USA přímo u J. Deweye (Coufalová, 2006). Československo bylo ve 20. a 30. letech 20. století jednou ze zemí s rozvinutým a fungujícím alternativním školstvím. Výše zmínění významní představitelé české reformní pedagogiky té doby byli zastánci projektové metody jako způsobu, kde se nejvíce uplatní samostatná činnost žáka v jeho rozvoji nejen po stránce intelektuální, ale také emocionální, podporovali činnostní vyučování a aktivní přístup žáků při řešení projektů, školu přemýšlení, jejíž základní metodou je aktivní reakce na podnět, odpověď na problém (Jezberová a kol., 2011). Okupace Československa na konci 30. let i poválečný vývoj v naší zemi znamenaly dočasný konec zavádění reformních myšlenek do českého školství. Nové možnosti oficiálního využití projektové metody ve školním vyučování se otevřely po roce 1989 (Jezberová a kol., 2011). V 90. letech 20. století se začala projektová
58
výuka pozvolna dostávat ke slovu. Hlavní propagátorkou projektů byla v té době Jitka Kašová, tehdy ředitelka ZŠ Obříství. Podpoře projektů pomohly také práce odborníků, jejich publikace a články. Od roku 1995 se teoretickému zázemí projektů věnovali například J.Skalková, J. Maňák, O. Šimoník, V. Spilková, M. Vybíral, E. Lukavská, H. Grecmanová, A. Tomková a mnozí další (Kratochvílová, 2009). Od roku 2000 pomáhala rozšíření projektů v našich školách a jejich porozumění také internetová diskuse, do níž se zapojovali odborníci, praktici i redaktoři odborného tisku jako například V. Václavík, P. Kukal, M. Hausher, J. Duhajský, V. Mertin, J. Kusala, P. Zahrádka, P. Špaček a další (Kratochvílová, 2009). V současné době je projektová výuka podporována novou koncepcí kurikula a je učitelům doporučována jako jedna ze vzdělávacích metod výrazně přispívajících k rozvoji klíčových kompetencí žáků a začleňování průřezových témat do výuky (Jezberová a kol., 2011). 3.9 Studijní zdroje k tématu projektová výuka Příspěvky k projektovému vyučování vycházejí v současnosti v pedagogických časopisech
–
Učitelské
listy,
Učitelské
noviny,
Komenský
a
Pedagogika.
O pedagogických projektech pojednává Hana Kantorková v publikaci „Pedagogická tvořivost studentů učitelství“ (2000). Kromě knihy J. Kašové „Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi“(1995) je projektům věnována také publikace „Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou“ (1993) od Josefa Valenty a kol. Michal Vybíral ve své knížce „Od zkušenosti k poznání“ (1996) popisuje tři projekty, ve kterých je využíváno dramatické výchovy. Kapitoly o projektovém vyučování nalezneme v soudobých učebnicích didaktiky, například v „Obecné didaktice“ J. Skalkové (1999) nebo kapitolu V. Václavíka ve „Školní didaktice“ (Kalous, Obst, 2002). O projektové výuce jako o komplexní výukové metodě hovoří J. Maňák ve „Výukových metodách“ (2003). J.Skalková se projektům věnuje také v knize „Za novou kvalitu vyučování“ (1995). Hana Kasíková se zabývá projekty ve své knížce „Kooperativní učení, kooperativní škola“ (1997). Jana Coufalová zpracovala téma projekty v knize „Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele“ (2006). Dále se pak tématu projektové výuky věnuje Jana Kratochvílová „Teorie a praxe projektové výuky“ (2009). Na internetu se nachází ke stažení „Žákovské projekty cesta ke kompetencím. Příručka pro učitele středních odborných
59
škol.“ (2011) od Romany Jezberové a kolektivu, tato publikace vznikla v rámci národního projektu Kurikulum S – Podpora plošného zavádění školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání, který realizuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ve spolupráci s Národním ústavem pro vzdělávání, školským poradenským zařízením a zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a s finanční podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Neomezeným zdrojem nápadů a informací je samozřejmě internet. Existují stránky, které se věnují přímo projektovému vyučování, ale také spousta prezentací, které
vám
ve
zkratce
www.kurzyproucitele.cz,
poradí
jak
na
www.ucitelskenoviny.cz,
to:
www.projektovavyuka.cz,
materiály
naleznete
také
na metodickém portálu www.rvp.cz a na mnoho dalších a dalších stránkách. Zároveň naleznete přímo typy na projekty, které umisťují některé základní školy na své webové stránky školy. Tento výčet jmen a publikací není a ani nemůže být úplný. O projektech, projektové metodě či projektovém vyučování se v současnosti ve svých odborných článcích a knihách mimo již výše uvedených samozřejmě zmiňují i mnozí další autoři.
60
Praktická část 4. Návykové látky – projekt pro 2. stupeň ZŠ Projekt Návykové látky je určen pro žáky druhého stupně základní školy. V teoretické části jsou shrnuty poznatky o projektové výuce a návykových látkách, které sloužily jako východisko při návrhu projektu. Praktická část je tedy věnována popisu samotného projektu a jeho ověření v praxi. Je zde uveden návrh projektu a jeho časový plán, průběh a hodnocení. Cílem celého projektu je seznámit žáky s problematikou návykových látek, jejich základní charakteristikou a účinky a riziky na lidský organismus, které užívání těchto látek s sebou přináší. Důležité je, aby si uvědomili, jaké nebezpečí se pod pojmem návykové látky skrývá, a aby se mu pokud možno vyhýbali a zároveň prostřednictvím výstupu projektu poskytnuli tyto informace i ostatním žákům školy. 4.1 Návrh projektu NÁZEV: Návykové látky TŘÍDA: 8.A, počet žáků 22 DÉLKA PROJEKTU: 2 týdny TYP PROJEKTU: •
podle navrhovatele – uměle připravený
•
podle délky – střednědobý
•
podle počtu zúčastněných – společný (třídní)
•
podle organizace – vícepředmětový
•
podle prostředí – kombinace školní, mimoškolní
•
podle informačních zdrojů – kombinace volný a vázaný
VÝUKOVÉ CÍLE PROJEKTU: Kognitivní žák charakterizuje dané návykové látky uvede způsoby aplikace návykových látek
61
žák popíše účinky a rizika těchto látek na zdraví člověka Afektivní žák pracuje ve skupině podle daného harmonogramu žák vhodně volí zdroje informací (internet, literatura), kriticky je hodnotí a vybírá z nich potřebné údaje žák prezentuje svoji práci a obhájí si ji žák diskutuje na dané téma, ve skupině i s celou třídou žák hodnotí svoji práci i práci ostatních žák si uvědomuje nebezpečí a rizika návykových látek Psychomotorické žák vytvoří poster podle zadání MOTIVACE PRO ŽÁKY: zhlédnutí dokumentu Katka téma projektu („Návykové látky") spolupráce se spolužáky možnost zasáhnout do projektu – vlastní návrhy výstava prací MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: přírodopis, chemie, výtvarná výchova, informační a komunikační technologie VÝSTUP: poster (plakát) velikosti A2 podle požadavků uvedených v zadávacích listech pro každou skupinu viz příloha 2 - 7, jeho prezentace před třídou s následnou diskusí (žákovská konference) VYUŽITÉ METODY A FORMY VÝUKY: brainstorming („Co se ti vybaví pod pojmem návyková látka?“), výklad, práce s textem, skupinová práce, prezentace žákovských prací, diskuse, práce s ICT, žákovská konference ROZDĚLENÍ SKUPIN: po dohodě s žáky a vzhledem k jejich počtu bylo vytvořeno 6 skupin, 5 skupin po 4 žácích a 1 skupina se dvěma žáky, každá skupina bude pracovat
62
na dané téma a každá skupina dostane zadávací list s úkoly a tématem, témata jsou uspořádána podle účinku na organismus, případě podle dostupnosti drogy: •
skupina 1: marihuana, hašiš (populární mezi mladistvými)
•
skupina 2: kokain, pervitin, kofein (stimulanty)
•
skupina 3: LSD, lysohlávky, extáze (MDMA) (halucinogeny)
•
skupina 4: opium, morfin, heroin (opiáty)
•
skupina 5: medikamenty - rohypnol, diazepam; inhalanty - toluen (poměrně dostupné a často zneužívané návykové látky)
•
skupina 6: alkohol, tabák („legální“ návykové látky)
HODNOCENÍ: po dohodě s žáky bude hodnocení shrnuto v následujících bodech: -
vzhled posteru
-
informace – zda bylo splněno zadání
-
přednes – vystupování
-
práce skupiny
4.2 Harmonogram projektu HARMONOGRAM PROJEKTU: 1. týden Pondělí (časová dotace cca 3 hodiny) seznámení s projektem – stanovení cílů, motivace pro žáky zhlédnutí dokumentu Katka v pasti brainstorming prezentace s výkladem na téma Návykové látky viz příloha 1, zásady k vypracování posterů, výběr návykových látek pro skupiny a rozdělení do skupin (žáci se dělí na základě svého zájmu), způsob hodnocení výstupu Úterý (časová dotace cca 1 hodina) seznámení s harmonogramem projektu rozdání zadávacích listů viz příloha 2 - 7, podpůrný materiál – zdroje (knihy, internet, brožury) řešení dotazů Středa (časová dotace cca 2 hodiny)
63
možnost vyhledání informací k tématu, spolupráce se skupinou, práce se zdroji Čtvrtek, pátek konzultace od 13:00 – 15:00 spolupráce se skupinou, práce se zdroji 2. týden Úterý (odpolední výuka výtvarné výchovy, cca 2 hodiny) zpracování materiálů tvorba posterů (plakátů) Středa (v rámci výuky projektový den) prezentace posterů před třídou s následnou diskusí (žákovská konference) hodnocení práce žáků, skupin a celého projektu Poznámka: Po dobu projektu žáci pracují i samostatně, domácí příprava, práce se zdroji (literatura, internet). V rámci konzultací zpracovávají informace ve skupině, radí se s vyučujícím. 4.3 Charakteristika třídy Projekt byl zrealizován na Základní škole Marjánka v Praze s žáky 8. ročníku. Konkrétněji se jednalo o třídu 8.A, kde bylo 22 žáků, z toho 9 dívek a 13 chlapců. Žáky jsem znala, protože jsem je učila v páté třídě a i poté se mnou spolupracovali na spoustě školních akcí. Tato skupina dětí je schopná velmi dobře spolupracovat a tvoří dobrou partu. Z hlediska prospěchu i kázně se jedná o jednu z nejlepších tříd ve školy, učiteli velmi oblíbenou. Jako třída fungují již osm let, čili od první třídy, a možná právě proto, jsou sehraný kolektiv. V sedmé třídě k nim přistoupili dva noví žáci, cizinci, kteří byli bez problému do kolektivu přijati. Kázeňsky je třída také dobře zvládnutelná. V průběhu projektu jeden žák odešel, kvůli změně bydliště přestoupil na jinou školu. Absolvoval se třídou, v rámci své skupiny, první týden, kdy pomohl při sběru informací a materiálů. Po skončení projektu se přišel podívat na vystavené plakáty. 4.4 Popis průběhu ověření projektu ve výuce Zrealizovat projekt na téma Návykové látky vycházel z mé strany, tedy ze strany učitele. I když se jednalo o projekt učitelský, snažila jsem se žáky, co nejvíce zapojit 64
do jeho plánování. Před prvním setkáním s žáky jsem měla připravený plán projektu a harmonogram, který jsme dotvářeli společně během úvodní hodiny. Chtěla jsem, aby žáci brali jako motivaci i to, že se mohou na plánování projektu podílet. Kromě předem určených konzultací, měli žáci k dispozici můj email a psali mi dotazy, které je napadaly, popřípadě když potřebovali s něčím poradit. Šlo o to, že i když pracovali ve skupinách, měli své dílčí úkoly, na kterých pracovali sami a za které měli zodpovědnost. Emailová opora také posloužila ke spolupráci s tiskem. Ne všichni mají doma k dispozici počítač nebo tiskárnu, takže jsme žákům nabídla, ať mi potřebné věci pošlou a tiskla jsem je ve škole. 1. týden Pondělí Po dohodě s rozvrhářkou školy jsem si na první setkání vyčlenila čtvrtou až šestou vyučovací hodinu, abych v případě potřeby větší časové dotace, nezasáhla do jiné výuky. Po příchodu do třídy jsem děti připravila na to, že je čeká projekt na téma Návykové látky, který bude trvat po dobu dvou týdnů. Sdělila jsem jim cíle projektu a zároveň jsem se je snažila motivovat krátkým shrnutím toho, čeho se bude projekt týkat, co nás čeká v následujících dvou týdnech a co bude výstupem jejich práce. Tématem byli žáci nadšeni a spoluprací také. Líbilo se jim, že budou moci zasáhnout do projektu svými nápady a že vybočí z klasického rozvrhu a nazvali to „příjemným oživením“. Hned na úvod, po představení projektu jsem pustila dokument Katka v pasti, který je běžně ke stažení na internetu, trvá zhruba 55 minut. Po zhlednutí dokumentu jsem byla velmi mile překvapena, s jakým zájmem žáci reagovali. Vraceli jsme si záběry, jak Katka vypadala na začátku a jak na konci. Byli překvapeni z toho, jak se během natáčení změnil její vzhled a co všechno s ní drogy udělaly. Poté byla krátká přestávka, aby žáci vstřebali, co viděli a sdělili si své dojmy. Po přestávce jsme změnili rozmístění třídy, žáci seděli v půlkruhu, tak aby všichni viděli na tabuli. Já, jako učitel, koordinátor, jsem stála u tabule a vysvětlila jsem jim následující činnost, brainstorming. Položila jsem otázku „Co se vám vybaví 65
pod pojmem návykové látky?“ a všechny nápady jsem zapisovala na tabuli, tak aby je všichni viděli. To, co bylo zapsáno na tabuli, jsme tam nechali, abychom to mohli později využít pří rozdělování návykových látek do skupin. Cílem v brainstormingu pro mne bylo to, abych se dozvěděla o návykových látkách, které znají a neučila je o látkách, které jim nic neříkají. Brainstorming trval zhruba třicet minut. Další činnost, která následovala, byla prezentace na téma Návykové látky (viz příloha 1) s mým výkladem, tu jsem si pro žáky připravila. Chtěla jsem touto prezentací nastínit problematiku návykových látek. Záměrně jsem se vyhnula charakteristikám jednotlivých látek a jejich rizikům a účinkům na lidský organismus. Po prezentaci začali žáci diskutovat mezi sebou nad tématy legální a nelegální drogy. Dala jsem tedy přestávku, aby se mezi sebou mohli na toto téma pobavit. V poslední části prvního setkání měli žáci možnost podílet se na tvorbě projektu. Na základě brainstormingu a shlédnuté prezentace jsme provedli rozdělení návykových látek do skupin. Poté jsme si domluvili, co všechno budou jednotlivé postery obsahovat a co budeme na závěr projektu hodnotit. Probíhalo to na základě mých návrhů, které se buď dětem líbily, nebo ne a podle toho si je upravovaly. A na závěr se žáci rozdělili do skupin (viz obr. 1.). Vzhledem k jejich počtu bylo vytvořeno 6 skupin, 5 skupin po 4 žácích a 1 skupina se dvěma žáky, respektive žákyněmi, které jsou výtvarně zaměřeny a chtěly si ztvárnit poster po svém.
Obr. 1. Rozdělování do skupin (foto z třídního archivu).
66
Úterý Upravila jsem plán, harmonogram a připravila zadávací listy po dohodě s žáky. V úterý, čili druhý den projektu jsem byla domluvena s vyučující českého jazyka, která mi svou hodinu přenechala. Jednalo se o čtvrtou vyučovací hodinu, kdy jsem měla volno, takže se ani nenarušil chod rozvrhu. V rámci této hodiny byli žáci seznámeni již s kompletním plánem a harmonogramem. Harmonogram jsem jim vyvěsila ve třídě, aby měli přehled o činnostech, které jsou již splněny a které mají před sebou. Dále jsem každému ve skupině rozdala zadávací list skupiny, viz příloha 2 – 7, i s doporučenými zdroji informací, které by mohli využít. Ve zdrojích byla obsažena i literatura i internetové stránky. Poté jsme dořešili dotazy týkající se zadávacích listů a samotné práce, tak aby všem bylo všechno jasno a aby každý věděl, co má dělat. Dotazy se týkaly spíše úpravy posterů a formy informací, zda je psát ručně nebo zpracovávat na počítači. Tuto volbu jsem ponechala na dětech, ale povětšinou zpracovaly informace v programu Word. Středa Zde jsem využila pátou a šestou vyučovací hodinu, aby v případě, že by byla potřeba více času než dvě hodiny, nebyla narušena výuka. V rámci těchto dvou hodin již žáci pracovali ve skupinách. Byli jsme v počítačové učebně, kde měli přístup k internetu. K dispozici byly knihy a brožury, které jsem jim uvedla v doporučené literatuře na zadávací listy, ale také knihy, které si někteří opatřili v knihovně. Ve skupinách si rozdělili úkoly, kdo se bude zabývat jakým tématem, kdo má na starost charakteristiku, kdo rizika a účinky, kdo aplikace, kdo obrázky a kdo zajímavosti. Ke konfliktům nedocházelo, i když šlo vidět, že v každé skupině se našel někdo, kdo se ujal řízení celé skupiny. Čtvrtek, pátek V tyto dny jsme si dohodli konzultace ve stejném časovém rozmezí, které ovšem nebyly povinné. Čas konzultací byl určen podle rozvrhu dětí, které měly, popřípadě neměly, odpolední vyučování. Sešli jsme se opět v počítačové učebně, kde měli k dispozici počítače pro případné dohledávání informací.
67
Má role zde spočívala v doporučování, usměrňování a celkové koordinaci. Možnost těchto konzultací jsem dala také proto, aby se žáci mohli sejít jako skupina a ukázat si, co už mají hotovo nebo se mezi sebou poradit, protože ne všichni mají možnost a hlavně prostor se sejít odpoledne. Konzultace byly využity a dostavili se během těch dvou dnů všichni, ať už jednotlivě či ve skupinách. 2. týden Žáci měli možnost pracovat o víkendu, v případě nejasností mě kontaktovali přes email nebo v pondělí ve škole. Úterý V rámci odpoledního vyučování výtvarné výchovy žáci nanosili nasbírané informace, obrázky, popřípadě už nachystané a vytisknuté texty. Jejich úkolem v tento den bylo zhotovit postery, tak aby splňovaly zadání. Upravili jsme třídu a pospojovali stoly tak, aby byl dostatek pracovního prostoru, každá skupinka si vybrala své místo a pracovala na tvorbě plakátu (viz obr. 2). V tuto chvíli došlo asi k nejvíce sporům, protože se ve skupinách dohadovali o celkovém vzhledu posteru, použitých barvách a kam co umístí. Zde jsem se snažila vystupovat jako, ten, co je uklidní a usměrní, popřípadě jim ukáže jinou způsob, nějaký kompromis. Všechny postery měly jednotnou strukturu toho, co mají obsahovat, ale samotné výtvarné ztvárnění jsem nechala na dětech.
Obr. 2. Práce na tvorbě plakátů (foto z archivu třídy).
68
Středa V rámci výuky jsem se opět domluvila s rozvrhářkou a nechala si vyčlenit první až čtvrtou hodinu jako projektový den. Na tento den se žáci, stejně jako já velmi těšili. Pozvali i paní učitelku třídní, aby se, pokud to bude možné, došla podívat na prezentace posterů. Hned na začátku dne jsme si určili pořadí skupin, v jakém vystoupí před třídou. Na tabuli jsme vypsali body hodnocení, které byly definovány již při plánování. Dále to probíhalo následovně, před tabuli vždy předstoupila skupina se svým posterem, který představila a věnovala se danému tématu. Po skončení jejich výkladu byl čas na dotazy ze stran žáků, kteří tvořili obecenstvo. Po dobu výkladu dané skupiny jim do toho spolužáci neskákali a své dotazy, popřípadě poznámky k hodnocení si zapisovali. S každou skupinou jsme se drželi tohoto seskupení činností, aby prezentace měly nějaký řád. Moje role zde opět spočívala spíše v koordinaci, aby ve třídě nevznikl zmatek a hluk. Jako první vystoupila skupina s tématem LSD, lysohlávky, MDMA. Tato skupina byla složena ze čtyř chlapců a po prezentaci jim byly ostatními spolužáky pokládány následující dotazy: „Co je to craving?“, „Znáte známé osobnosti trpící depresí?“, „Jak může vypadat halucinace?“. Jako druhá vystoupila skupinka s tématem kokainem, pervitinem, kofeinem, taktéž složená ze čtyř chlapců a byly na ně kladeny tyto dotazy: „Můžu být na kávě závislý?“, „Jak je to s pitím energetických nápojů při sportu?“, „Umíte vysvětlit pojem synapse?“. Jako třetí si vzala slovo skupina s tématem alkohol, tabák, která se skládala ze čtyř dívek a v následné diskusi odpovídala na tyto otázky: „Co všechno vdechuješ při zapálení cigarety?“, „Jaké onemocnění může způsobit vodní dýmka?“. Čtvrtá na řadu přišla skupina s tématem medikamenty a inhalanty, ve které byli dvě dívky a dva chlapci a reagovali na dotazy: „Proč se rohypnol nazývá droga násilníků?“, „Patří mezi inhalanty i lak na nehty?“, „Co je to placebo?“. Pátá v pořadí vystoupila skupina dvou dívek s posterem o marihuaně a hašiši, byly jim pokládány tyto otázky: „Kde všude se dá využít konopí?“, „V čem spočívá nebezpečí koláčků s trávou?“. Šestá a poslední skupina byla složena původně ze tří chlapců a jedné dívky, ale jeden chlapec odešel ze školy v průběhu projektu, jak je zmíněno v charakteristice třídy, a tak prezentovali téma opium, morfin a heroin
69
ve složení dva chlapci a jedna dívka. Položeny jim byly dotazy: „Jak se využívá morfin v lékařství?“, „Vysvětlíte nám pojem metabolismus?“, „Co je syntetická a přírodní droga?“.
Obr. 3-9. Prezentace posterů jednotlivými skupinami (foto z archivu třídy). Po představení posterů všech skupin (viz obr. 3-9), zodpovězení dotazů a provedení hodnocení došlo k následné diskusi na témata, která padla během prezentací nebo vyvstala ze situace. Šlo o témata těhotenství a drogy, metanolová aféra, drogy diskoték, rastafariáni, počítače a facebook. Tato témata rozebíraly děti mezi sebou, každý kdo chtěl něco říct, tak se dostal ke slovu.
70
Všechny postery jsem vyvěsila ve škole na chodbě, pod názvem Návykové látky, projekt 8.A (viz obr. 10), kde si jej mohou prohlédnout i ostatní žáci, učitelé a popřípadě i rodiče.
Obr. 10. Výstava posterů ve škole (foto autorka). 4.5 Hodnocení výstupů projektu Po prezentaci následovalo hodnocení od spolužáků i hodnocení skupiny mezi sebou. Žáci si dělali poznámky v průběhu výstupu každé skupiny. Hodnotili se předem daná kritéria, jež si stanovili sami žáci při plánování projektu, jednalo se o vzhled posteru, informace – zda bylo splněno zadání ze zadávacích listů, přednes – vystupování jednotlivců i skupiny, jak působili na třídu, a posledním kritériem byla práce skupiny. Pro přehlednost byly tyto body hodnocení napsány na tabuli. Vzhled posteru, informace a přednes hodnotila celá třída. K poslednímu bodu se vyjadřovali členové skupiny. V následujícím přehledu hodnocení jsou uvedeny reakce dětí. Skupina LSD, lysohlávky, MDMA (Vojta, David, Michal, Daniel) -
vzhled posteru: žáci hodnotili, že jejich poster mohl být barevnější, jinak se jim líbil;
-
informace – zda bylo splněno zadání: zadání bylo splněno, poster obsahoval i něco navíc;
-
přednes – vystupování: Daniel a David nemluvili při výkladu, ale při dotazech se v problematice orientovali;
-
práce skupiny: jako skupina se zhodnotili poměrně kladně, každý vyhledal nějaké informace, ale Vojta zkritizoval Dana, že tomu mohl věnovat více času.
71
Skupina kokain, pervitin, kofein (Honza, Roman, Simon, Vladimír) -
vzhled posteru: poster byl hodnocen jako velmi pěkný, úspěch měla jeho barevnost;
-
informace – zda bylo splněno zadání: požadované informace byly na posteru obsaženy všechny a měli podrobně zpracovány zajímavosti;
-
přednes – vystupování: Honza a Simon při prezentaci nemluvili, jinak vystupování skupiny jako celku bylo dobré, ostatním se líbilo, že uměli i něco navíc, než bylo na posteru;
-
práce skupiny: jako skupina se zhodnotili kladně, pracovali rovnoměrně a do spolupráce by šli znova.
Skupina alkohol, tabák (Veronika, Ivana, Markéta, Karina) -
vzhled posteru: velmi pěkný a nápaditý;
-
informace – zda bylo splněno zadání: zadání splnili;
-
přednes – vystupování: každý se dostal ke slovu, ale nebylo všem úplně rozumět;
-
práce skupiny: spolupráce fungovala, holky se hodnotily velmi kladně.
Skupina medikamenty, inhalanty (Mariana, Klára, Vladimír, Dominik) -
vzhled posteru: poster hezký, ale žáky byl nazván jako dost přeefektovaný;
-
informace – zda bylo splněno zadání: zadání zcela splněno;
-
přednes – vystupování: při prezentaci mluvili všichni, zřetelně a nahlas;
-
práce skupiny: s Dominikem nebyla nejlehčí spolupráce, ale nakonec se ho povedlo „dokopat“ k práci, i když proběhla výměna názorů.
Skupina marihuana, hašiš (Anežka a Karolína) -
vzhled posteru: ohodnocen od spolužáků jako super;
-
informace – zda bylo splněno zadání: zadání bylo splněno;
-
přednes – vystupování: přednes byl dobrý, holky se prostřídaly;
-
práce skupiny: spolupráce dobrá, obě dívky byly ve skupině spokojené, na spolupráci spolu jsou zvyklé.
Skupina opium, morfin, heroin (David, Matyáš, Oksana, Tomáš – absolvoval jen první týden) -
vzhled posteru: barevné, moc pěkné;
-
informace – zda bylo splněno zadání: zadání splněno;
72
-
přednes – vystupování: vystupování bylo výborné, mluvili všichni, David je rozený řečník;
-
práce skupiny: skupina fungovala bez problémů, ale Matyáš se při výrobě posteru moc nesnažil. Úplně nakonec jsme projekt zhodnotili, jaké měl klady a zápory, a ty jsme
sepsali na tabuli. Své názory na projekt napsaly děti na papíry, které mi odevzdaly. Po prostudování jejich reakcí jsem zjistila, že úplně všichni hodnotili projekt kladně, nenašel se nikdo, komu se projekt nelíbil nebo ho nebavil, přišel jim poučný a zajímavý, zároveň jej hodnotili jako „zábavné učení“. Do dalšího projektu by se vrhli znova, i když ne všichni ve stejném složení skupin. Líbila se jim ucelenost učiva, i to, že to informace z projektů využijí v různých předmětech. Jeden žák napsal: „Určitě bych si to někdy zopakoval“. Z pohledu učitele mohu říci, že všechny předem dané cíle obsažené v plánu projektu byly splněny.
73
5. Diskuse Při zpracování diplomové práce jsem naplánovala a zrealizovala projekt na téma Návykové látky, který se uskutečnil na ZŠ Marjánka v Praze 6, a to s žáky osmého ročníku. V posledních letech jsou projekty ve škole velmi populární. Mnohdy se uskutečňují projekty, které ani projekty nejsou. Žáci jdou na výstavu nebo na procházku a hned je to nazýváno jako projekt jen proto, aby si učitel udělal čárku, že nějaký projekt splnil. V rámci diplomové práce jsem chtěla zjistit, jaké to je naplánovat skutečný projekt a co to s sebou přináší. V projektové výuce spatřuji výhody i nevýhody. Mezi velkou výhodu či pozitivum řadím to, že jsem si vyzkoušela novou roli, a to roli poradce, koordinátora, kdy jsem žáky vedla k určité činnosti a dařilo se to. Naučila jsem se také jinému způsobu hodnocení, na kterém se podíleli i sami žáci, měli možnost zhodnotit svoji práci. Rozšířila jsem si také své reflexy myšlení a rozhodování ve výuce spolu s organizačními schopnostmi. A velké plus, které spatřuji v této metodě, je to, že jsem poznala žáky i z jiné stránky a také ty žáky, kteří se v normálních hodinách moc neprojevují. K nevýhodám bych zařadila časovou náročnost na přípravu a organizaci projektu a se zásahem do rozvrhu, ne vždy jsou z projektové výuky nadšeni všichni kolegové. Zařazení projektů do výuky rozhodně hodnotím jako kladné, myslím si, že projekty by se měly zařazovat již na prvním stupni, aby se žáci touto formou učili pracovat, hlavně také proto, aby se třída naučila spolupracovat. Využití projektů na druhém stupni základní školy má dle mého názoru velký ohlas, ale zároveň ne každou třídu zaujme každý projekt, s kterým učitel přijde, žáci by si proto měli téma projektů volit i sami a učitelé by jim k tomu měli dát prostor. Důležité, podle mého názoru, také je, aby nebylo projektů příliš moc, pak by mohlo dojít k poklesu zájmu ze strany dětí i učitelů. Myslím si, zařazení tématu Návykové látky na druhý stupeň rozhodně patří, žáci by měli o tomto tématu něco vědět, už jen proto, že drogy patří k celosvětové problematice. Konkrétně projekt, který jsem zrealizovala je vhodný pro žáky osmých
74
a devátých ročníků z důvodu prolínání přírodopisu a chemie, v těchto ročnících se oběma těmto oborům vyučuje. Zároveň se tato věková kategorie dětí může k návykovým látkám poměrně lehce dostat a jen ze zvědavosti je začít zkoušet, proto je důležitá informovanost o tomto tématu. Zpracovat toto téma formou projektové metody je podle mne vhodnější a pro děti zajímavější, než jim vysvětlovat co se smí a co ne, co jim působí, která látka a že by to rozhodně neměly zkoušet. Při zpracování projektu se setkají s mnoha zajímavými články a knihami, zároveň mají možnost to prodiskutovávat mezi sebou a zjistit sami, o co se v této problematice jedná. Po zkušenosti s tímto projektem mohu říci, že žáci si při této práci zopakovali i se naučili některým pojmům spadající obzvláště do biologie člověka, například metabolismus, neuron, synapse, závislost, tolerance. Navíc využili i znalostí angličtiny, při shromažďování materiálu na postery. Po skončení projektu jsme se žáky řešili připomínky k projektu, co na projektu hodnotili jako plus a co jako mínus. Jako mínusy uvedli, že by postery mohly být zpracovány na větší papír, aby měli možnost umístit více obrázků k tématu, dále uvedli nedostatek času a představovali by si projekt uskutečnit ve více projektových dnech a ne rozděleně. Někteří pak jako mínus uvedli svoji skupinu, že by vyměnili členy, ale jednalo se spíše o drobné neshody, které se v průběhu vyjasnili. K plusovým bodům uvedli získané informace, kterých bylo mnoho, využití tématu i v jiných předmětech, seznámení s riziky, které s sebou návykové látky nesou. Dozvěděli se o poskytování pomoci těm, kteří mají problém s drogami. Vytvoření informačních posterů pro celou školu pod jejich jménem zmínili mezi plusové body také. A jako jedno z největších plus bylo pod heslem sblížení třídy a oživení výuky. Já osobně si na projektu nejvíce cením sblížení se třídou, poznání některých žáků, kteří se při běžné výuce moc neprojevují. Na doporučení žáků bych upravila harmonogram tak, aby obsahoval dva projektové dny, aby byla celková organizace práce ucelenější. Při projektu jsem se dozvěděla od dětí, zda mají zkušenosti s některou z návykových látek. A po představení témat jednotlivých posterů někteří prohlásili, že nesáhnou už ani na vodní dýmku a omezí pití energetických nápojů.
75
Vytvořené postery jsou umístěny na ve škole na chodbě a jsou tedy přístupné všem, kteří se o tomto tématu chtějí něco dozvědět. Ohlas od ostatních učitelů byl také kladný a po domluvě s učitelkou českého jazyka v této třídě jsme ještě vymysleli návaznou činnost na projekt, a to, že žáci na téma návykové látky budou psát slohovou práci. Tento projekt by se rozhodně dal rozšířit, popřípadě zrealizovat projekt Návykové látky II, kdy by žáci sestavili dotazníky pro školu, pro své okolí a s tím posléze pracovali, navštívili nějakou organizaci, která pomáhá lidem se závislostí a podobně. Celý projekt hodnotím velmi kladně. Naučila jsem se s projektovou metodou pracovat a v budoucnu bych ji chtěla do výuky zařazovat častěji. Myslím si, že tato metoda je dobrá pro rozšíření obzorů jak žáků, tak učitele.
76
6. Závěr Práce projektovou metodou mne velmi bavila a nejen pro mě, ale hlavně pro žáky to bylo zpestření, které jim bylo prospěšné. Projekt, který jsem naplánovala a připravila pro něj podklady, se zdařil. Realizace projektu a jeho výstup, postery, měly kladné ohlasy ze stran žáků i kolegů. Projektovou metodu bych chtěla v budoucnu do výuky zařazovat častěji, i když je časově na přípravu náročnější, myslím si, že to za to stojí. Na počátku diplomové práce jsem si dala několik cílů. Poznatky o návykových látkách a projektech jsem shrnula v teoretické části. S problematikou projektové metody v praxi jsem se seznámila při uskutečňování projektu Návykové látky, který je součástí této diplomové práce. Naplánovala a připravila jsem podklady pro projekt Návykové látky, který je využitelný i pro ostatní vyučující a zrealizovala jsem tento projekt, který je popsán a zhodnocen v praktické části. Cíle, které jsem si určila, byly tedy splněny.
77
7. Seznam použité literatury ARTEBURN, S.; BURNS, J. Drogy klepou na dveře. Výchova, prevence, léčba. Brno: Nová naděje, 2001. ISBN 80-86077-03-9. BRUNO, F. a kolektiv. Drogy – drogová závislost. Olomouc: Sanamin Olomouc, 1996. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0. GANERI, A. Drogy. Od extáze k agonii. Praha: Amulet, s.r.o.; 2001. ISBN 80-8629970-8. GOODYER, P. Drogy a teenageři. Praha: Slovanský dům, 2001. ISBN 80-86421-44-9. GÖHLERT, F. CH.; KÜHN, F. Od návyku k závislosti. Praha: Euromedia Group, k.s. – Ikar, 2001. ISBN 80-7202-950-9. GRECMANOVÁ, H.; URBANOVSKÁ E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. ISBN 80-85783-73-8. ILLES, T. Děti a drogy. Fakta, informace, prevence. Praha: ISV nakladatelství, 2002. ISBN 80-85866-50-1. JEZBEROVÁ, R. a kol. Žákovské projekty cesta ke kompetencím. Příručka pro učitele středních odborných škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011. ISBN 978-8086856-77-3. KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál 2002. ISBN 80-7178-253-X. KALINA, K. a kolektiv. Drogy a drogové závislosti 1, mezioborový přístup. Úřad vlády České republiky, 2003. ISBN 80-86734-05-6. KAŠOVÁ, J. a kolektiv. Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii a praxi. Kroměříž: IUVENTA, 1995. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4142-4.
78
MACHOVÁ, J. Biologie člověka pro učitele. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-807184-867-7. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta 2000. ISBN 80-210-1661-2. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. NEŠPOR, K. Středoškoláci o drogách, alkoholu, kouření a lepších věcech. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-086-3. NEŠPOR, K.; CSÉMY, L. Alkohol, drogy a vaše děti. Jak problémům předcházet, jak je včas rozpoznat, jak je zvládat. Praha: Sportpropag a.s., 1992. NEŠPOR, K.; CSÉMY, L.; PERNICOVÁ, H. Problémy s návykovými látkami ve školním prostředí. Časná a krátká intervence. Praha: Sportpropag a.s., 1998. NEŠPOR, K.; PERNICOVÁ, H.; CSÉMY, L. Jak zůstat fit a předejít závislostem. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-299-8. NEŠPOR, K.; PROVAZNÍKOVÁ, H. Slovník prevence problémů působených návykovými látkami. Praha: Státní zdravotní ústav, 1999. 3. rozšířené vydání. ISBN 807071-123-X. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7. PRESL, J. Drogová závislost. Může být ohroženo i Vaše dítě? Praha: Maxdorf, 1994. ISBN 80-85800-18-7. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 4. aktualizované vydání. ISBN 80-7178-772-8. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9. 2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-11-7. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 2., rozšířené a aktualizované vydání. ISBN 978-80-247-1821-7. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD Brno, spol. s.r.o., 2005. ISBN 80-86633-33-0. 79
VALENTA, J. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku, 1993. ISBN 80-7068066-0. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. (eds.). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. 2., rozšířené a aktualizované vydání. ISBN 978-80-247-3357-9. VOGT, F. Právo na dětství – lidské právo. Drogy a závislost. Prevence výchovou. Praha: Pragma, 2000. ISBN 80-7205-763-4. ŽANTA, R. Projektová metoda. Pokus o řešení pracovní školy. Praha: Dědictví Komenského, literární sdružení učitelské, 1934. Internetové zdroje Informačního portálu pro města a obce. Zachranny-kruh.cz [on-line], Dostupné z http://www.zachranny-kruh.cz/rizikove_chovani/definice_a_rozdeleni_drog.html [citováno 7.4. 2013].
80
