Návrh systému hodnocení vzdělávání ve společnosti BR

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce

Návrh systému hodnocení vzdělávání ve „společnosti BR“ Diplomová práce

Autor: Bc. Vladimíra Kuběnová Vedoucí práce: Mgr. Markéta Horáková Brno 2011

0

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen pramenů, které cituji a uvádím v bibliografii. V Brně, 3.ledna 2011

. . .………………………… Vladimíra Kuběnová

1

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat paní Mgr. Markétě Horákové, která mi po celou dobu tvorby diplomové práce podávala pomocnou ruku a neúnavně a objektivně se věnovala zpětné vazbě. Další díky patří taktéţ Ing. Ivoně Šuterové a Ing. Lucii Hnilicové, kolegyním, které mi poskytly potřebné údaje. Díky patří téţ vedoucím pracovníkům společnosti, bez nichţ by empirická část byla stěţí podnětná.

2

Obsah Obsah ............................................................................................................................. 3 Úvod .............................................................................................................................. 5 1. Lidský kapitál ........................................................................................................ 8 1.1 Vývoj teorie lidského kapitálu ....................................................................... 9 1.2 Pojem lidský kapitál .................................................................................... 11 1.3 Členění lidského kapitálu ............................................................................ 13 1.4 Kritika a alternativní teorie lidského kapitálu ............................................. 15 1.5 Investice do lidského kapitálu a jejich přínosy............................................ 16 1.6 Lidský kapitál ve firemní praxi ................................................................... 20 1.7 Kvantifikovatelnost lidského kapitálu ......................................................... 22 2. Firemní vzdělávání .............................................................................................. 24 2.1 Vzdělávací funkce a cíle .............................................................................. 27 2.2 Strategické vzdělávání lidských zdrojů ....................................................... 28 2.3 Systematické vzdělávání zaměstnanců neboli „Cyklus vzdělávání“ ........... 29 2.3.1 Identifikace mezer, rozvojových potřeb a moţností ............................ 32 2.3.2 Designování vzdělávací aktivity.......................................................... 32 2.3.3 Realizace vzdělávací aktivity .............................................................. 33 2.3.4 Vyhodnocení efektivnosti procesu vzdělávání .................................... 34 2.3.5 Komunikace výsledků měření ............................................................. 34 3. Hodnocení vzdělávání ......................................................................................... 35 3.1 Problematika hodnocení .............................................................................. 35 3.2 Výhody a nevýhody vyhodnocování ........................................................... 36 3.3 Přístupy, modely a metody vyhodnocování ................................................ 37 3.4 Model měření dle Kirkpatricka.................................................................... 40 3.4.1 Úroveň reakce ...................................................................................... 40 3.4.2 Úroveň učení ....................................................................................... 41 3.4.3 Úroveň chování ................................................................................... 41 3.4.4 Úroveň výsledků .................................................................................. 41 3.4.5 Úroveň postojů .................................................................................... 41 3.5 Posuzování efektivity vzdělávacích programů ............................................ 43 3.5.1 Náklady na vzdělávání......................................................................... 43 3.5.2 Přínosy vzdělávání............................................................................... 43 3.5.3 Přístupy k posuzování efektivnost vzdělávání..................................... 44 3.5.4 Klíčové kroky pro efektivitu vzdělávání ............................................. 45 4. Metodologická část .............................................................................................. 47 4.1 Cíle práce ..................................................................................................... 47 4.2 Výzkumné otázky a jejich operacionalizace ............................................... 48 4.3 Výzkumná strategie a její metody a techniky .............................................. 49 4.4 Výzkumný vzorek ....................................................................................... 53 4.5 Postup výzkumu .......................................................................................... 55 4.6 Postup při vyhodnocování dat ..................................................................... 55 5. „Společnost BR“ .................................................................................................. 57 5.1 Systém vzdělávání a rozvoje ve společnosti................................................ 58 5.2 Kategorie školení ......................................................................................... 60 6. Hodnocení školení hydrauliky: hodnoticí dotazník bezprostředně po školení .... 62

3

7.

Výběrové šetření školení hydrauliky ................................................................... 64 7.1 Základní údaje o účastnících školení a jejich očekávání ............................. 66 7.2 Design vzdělávací aktivity .......................................................................... 69 7.3 Realizace a průběh školení .......................................................................... 71 7.4 Vyhodnocení efektivnosti procesu vzdělávání ............................................ 76 7.4.1 Úroveň reakcí ...................................................................................... 78 7.4.2 Úroveň učení ....................................................................................... 83 7.4.3 Úroveň chování ................................................................................... 89 7.4.4 Úroveň výsledků .................................................................................. 92 7.5 Efektivní hodnocení vzdělávání ve firmě a jeho účel.................................. 93 7.6 Shrnutí analýzy ............................................................................................ 94 Závěr ............................................................................................................................ 95 Bibliografie .................................................................................................................. 99 Anotace ...................................................................................................................... 103 Annotation ................................................................................................................. 104 Jmenný rejstřík .......................................................................................................... 105 Věcný rejstřík ............................................................................................................ 106 Seznam grafů ............................................................................................................. 107 Seznam obrázků......................................................................................................... 108 Seznam tabulek .......................................................................................................... 108 Stať ........................................................................................................................... 109 Přílohy ....................................................................................................................... 123 Příloha 1: Dotazník pro zaměstnance ................................................................ 123

4

Úvod Časy, kdy nejdůleţitějším aktivem firem byl hmotný kapitál, jsou nenávratně pryč. Zdrojem konkurenční výhody některých podniků se staly dokonce jen znalosti jejich zaměstnanců a podniku jako celku. Jak uvádí Vodák a Kuchaříková (2007) úspěšní vedoucí firem si uvědomují, ţe hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáţí účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování v dnešním globálním prostředí. V dnešním firemním ţivotě a nejen tam, hrají nejpodstatnější roli lidské zdroje, které jsou nositelem lidského kapitálu1. Proto první část teoretické části bude věnována teorii lidského kapitálu. Stručně bude pojednáno o předchůdcích teorie, následně o hlavním proudu a opomenout nelze ani kritiku. Zde zmíníme také, jaké výhody nese lidský kapitál pro jednotlivce samotného, pro firmu i pro celou společnost. Bude nás zajímat především lidský kapitál, který je utvářen v rámci dalšího profesního vzdělávání. Teoretická část se také zaměří na práci s lidskými zdroji a to konkrétně na strategii vzdělávání ve firmě BR2. Uţ i Peter E. Drucker (1999) ve svých dílech předpovídal, ţe vysoce kvalifikovaní lidé budou mít v podnicích stále více nezastupitelné místo. Ve své knize psal o tom, ţe vzdělání se stává klíčovým artiklem, dokonce jediným zdrojem konkurenční výhody. Firmy a především manaţeři firem by si měli uvědomit, ţe je třeba vypracovat ucelenou vzdělávací strategii, která povede k neustálému rozvoji zaměstnanců. Tato ucelená strategie se musí stát běţnou součástí činností firmy a to především personálního oddělení. Podíváme-li se ovšem na kaţdodenní realitu, zjistíme, ţe personální manaţeři se kaţdý rok snaţí získat dostatečně vysoký rozpočet pro rozvoj zaměstnanců s odůvodněním, ţe peníze na tuto aktivitu jsou nejlepší investicí do budoucnosti podniku. Kdyţ jsou ale dotázáni vedením, jaký přínos vzdělávání a rozvoj přináší, je obvykle těţké hledat argumenty. Práce oddělení lidských zdrojů dodává podnikání hodnotu, přesnější vyjádření přínosů ale chybí. Poslední část teorie si klade za cíl objasnit koncepci systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. V rámci tohoto tématu se v teoretické části zaměříme 1 2

Rozdíly mezi pojmy lidské zdroje a lidský kapitál budou objasněny v pozdější kapitole. V rámci celé práce budeme pouţívat pro společnost zkratku BR.

5

na přístupy k vyhodnocování efektivity vzdělávacích aktivit. Do budoucna nebude stačit, jak tomu je v této firmě nyní, brát v úvahu pouze náklady na vzdělávání. Bude třeba efektivně vyhodnocovat přínosy vzdělávání. Klíčovou otázkou managementu vţdy bude, co dokáţe oddělení lidských zdrojů pro firmu udělat a jak efektivně. Jakmile čtenáři

budou

jasné

koncepce

lidského

kapitálu,

systematického

vzdělávání

zaměstnanců a hodnocení vzdělávání, zaměříme se na evaluaci stavu hodnocení vzdělávání ve společnosti BR. Empirická část práce nás bude provádět analýzou hodnocení technického školení hydrauliky, které proběhlo ve firmě BR v jarních měsících 2010. Formou dotazníkového šetření a individuálními rozhovory s vedoucími pracovníky se zaměříme na identifikaci vyhovujících a problematických částí hodnocení vzdělávání. Na závěr se pokusíme o navrţení vhodného systému hodnocení vzdělávání, který bude slouţit potřebám společnosti. Poznávacím cílem diplomové práce je analýza fungování současného stavu hodnocení vzdělávání a následný návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání pro společnost BR. V rámci tohoto cíle se budeme ptát na to, jaké úrovně hodnocení vzdělávání se ve společnosti pouţívají, zda jsou pouţívané úrovně hodnocení dostatečné pro ohodnocení vzdělávacích aktivit, které úrovně hodnocení jsou vhodné pro účely společnosti a jaké úrovně by bylo třeba implementovat. Na základě analýzy se poté pokusíme vyvodit, jaké jsou potenciální zlepšovací návrhy pro oblast hodnocení vzdělávání. Symbolickým cílem práce je nepochybně seznámení se s teorií lidského kapitálu, jehoţ nositelé – tedy pracovníci - jsou účastníky firemního vzdělávání., Kaţdá firma si buduje svoje „know – how“ a do budoucnosti očekává a předpokládá, ţe lidé a lidský kapitál bude to hlavní, co firmě přináší konkurenční výhodu. Dále nás bude zajímat formování lidského kapitálu prostřednictvím firemního vzdělávání. Na firemním hodnocení vzdělávání si ukáţeme aplikaci modelu hodnocení dle Kirkpatrika a inspirujeme se názory autorů věnující se problematice hodnocení vzdělávání a jeho efektivitě. Aplikačním cílem práce poté nepochybně bude návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. Na základě toho, co se dozvíme o firemním hodnocení vzdělávání se necháme inspirovat ke zlepšovacím návrhům. Jak uvidíme

6

níţe, v dnešní době je velmi těţké obstát na poli konkurence, pokud nehodnotíme vzdělávání a nesnaţíme se o efektivní investice. Hodnocení je třeba dát řád stejně tak jako dalším personálním procesům probíhajícím ve firemním prostředí. Nyní jiţ víme, co je našim cílem pro diplomovou práci, proto si zde nadefinujeme výzkumné otázky, které budou blíţe operacionalizovány v metodologické části. HVO (1): Jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR? DVO (1): Jaké úrovně hodnocení vzdělávání společnost BR pouţívá? DVO (2): Jak probíhá hodnocení vzdělávání v rámci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání? DVO (3): Je dosavadní hodnocení vzdělávání vnímáno jako dostatečné? DVO (4): Má systém vzdělávání ve společnosti vliv na hodnocení vzdělávání ve společnosti?

7

1. Lidský kapitál Z mnohých ekonomických teorií je jasné, ţe čím větší kapitál člověk má, tím více je úspěšný. Zde máme na mysli především lidský kapitál. Co se skrývá pod tímto pojmem, jak se lidský kapitál člení, jak se na tento pojem dívají kritici a jaké jsou přínosy lidského kapitálu pro člověka samotného, firmu i celou společnost, tak na všechny tyto otázky nám dá odpověď tato kapitola, která se lidským kapitálem poměrně zeširoka zabývá. Formování lidského kapitálu probíhá celý ţivot. Nejprve formou klasického vzdělávání, poté dalším vzděláváním nejčasněji ruku v ruce s profesním ţivotem a konečně také v rámci celoţivotního vzdělávání. Nás bude zajímat lidský kapitál z pohledu profesního. Jak se domnívají mnozí autoři, úroveň vzdělání a kvalifikace pracovníků je v současnosti jedním z nejdůleţitějších faktorů konkurenceschopnosti na úrovni firem, a tím i na národohospodářské úrovni. Druhá kapitola nás tedy provede formováním lidského kapitálu v rámci firemního vzdělávání. Klíčovou roli vzdělávání hraje jeho vyhodnocování. K tomu, aby lidský kapitál rostl, je třeba mít propracované firemní vzdělávání. Abychom mohli mít propracované vzdělávání, je třeba znát názory pracovníků na absolvované vzdělávací aktivity a na základě zpětné vazby jim přizpůsobit vzdělávání přímo na míru. Tuto zpětnou vazbu nezískáme ničím jiným neţ hodnocením vzdělávání. Třetí kapitola teoretické části se tedy bude věnovat této problematice. A nyní se můţeme pustit do názorů na lidský kapitál. Nejvýznamnějším směrem soudobé ekonomické teorie3 je dle Soukupa a Kadeřábkové teorie lidského kapitálu. O tomto faktu svědčí také to, ţe lidský kapitál se stává předmětem výzkumu mnohých závěrečných studentských prací 4. Lidé představují nejcennější zdroj kaţdého podniku. Nestačí jen to, aby podnik byl vybaven kvalitními technickými prostředky a technologiemi. Přidanou hodnotu vytvářejí v organizaci lidé jako nositelé lidského kapitálu, bez nichţ by technický vývoj 3

Mikroekonomie studuje souvislosti vytváření lidského kapitálu u jednotlivců, zatímco makroekonomie se zabývá vlivem lidské kapitálu na ekonomický růst země. 4 Mráčková, E. 2008. Rozvoj lidského kapitálu. Zlín: Univerzita Tomáše Bati. Disertační práce. Kasalová, H. 2007. Podpora investic do lidského kapitálu jako nedílná součást rozvoje znalostní společnosti. Praha: VŠE. diplomová práce. Kadlecová, L. 2008. Teorie lidského kapitálu. Praha: VŠE. bakalářská práce.

8

a veškerá věda vůbec nevznikla. Z ekonomického pohledu lidské zdroje (nebo lidský kapitál) patří mezi nejdůleţitější aktiva (Tessaring, 2003). Otázky postavení a významu lidského kapitálu, eventuálně efektivnosti investic do jeho rozvoje, jsou jiţ delší dobu předmětem jak teoreticko koncepčních diskuzí, tak i stanovisek a názorů, v jejíchţ zdůvodňování se stále více vyuţívá odkazů na praxi a stále více roste význam statistických údajů, jak uvádí Čechák (2003). Skutečnost, ţe diskuse o lidském kapitálu a investování do rozvoje vzdělanosti nabývají i „praktický“ charakter, lze jistě hodnotit pozitivně. „Postulát o rozvoji vzdělanosti a investování do lidského kapitálu, jako hybné síle dlouhodobého ekonomického růstu, byl tolikrát prověřen „praxí“ vyspělých ekonomik, ţe jeho pravdivost a význam není jiţ třeba dále zdůvodňovat“ (Čechák, 2003, s.21). V rovině teoreticko koncepční dochází k výraznému posunu od zdůvodňování významu investování do lidského kapitálu směrem k operativnímu rozpracování jednotlivých problémových okruhů spojených s měřením efektivity těchto investic, konstrukcí ukazatelů, jimiţ lze návratnost, eventuálně efektivnost těchto investic exaktně „měřit“. Firemní vzdělávání pracovníků je neoddělitelnou součástí celoţivotního vzdělávání, a je proto nezbytné na něj klást důraz stejně jako na kterýkoliv jiný typ vzdělávání. Jak je jasné z Memoranda Evropské unie k celoţivotnímu učení5, jedním ze základních principů pro vytvoření účinné a komplexní strategie celoţivotního vzdělávání je výrazné zlepšení způsobů pojímání a hodnocení účasti na vzdělávání a jeho výsledků. zejména v případě neformálního a informálního učení, jak se domnívá Filipová (2008). Zde se opět potvrzuje, ţe lidský kapitál – firemní vzdělávání – hodnocení vzdělávání – jsou tři oblasti, které na sebe bezpochyby navazují a jsou i smyslem této diplomové práce.

1.1 Vývoj teorie lidského kapitálu Dle Veselého (2006) je teorie lidského kapitálu zaloţena na analogii mezi investicemi do fyzického a lidského kapitálu a na myšlence, ţe produktivitu a budoucí příjmy lze zvyšovat nejen investicemi do strojů, budov, dopravních prostředků atd., ale také 5

více in Evropská komise. 2000. Memorandum Evropské unie k celoţivotnímu učení. [online]. Brusel: EU [cit. 26.9.2010]. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/memorandum-evropske-unie-kcelozivotnimu-uceni

9

investicemi do vzdělávání lidí. Znalosti a vědění jsou odedávna povaţovány na hlavní faktor růstu bohatství národa. Prvopočátky této teorie můţeme připsat autorům jako byli Adam Smith, John Steward Mill, Alfred Marshal, Irwing Fisher a také Jacob Mincer. Jsou často spojováni s počátkem ekonomie jako vědní disciplíny a ve svých pracech se zmiňují o úloze vzdělání ve společnosti.6 Přesto však se vzdělání dostalo do zvýšeného zájmu v ekonomické vědě aţ od druhé poloviny dvacátého století. Jedním ze základním kamenů pro rozvoj výzkumu v oblasti vzdělávání a ekonomického vývoje se stala teorie lidského kapitálu. V 60. letech 20. století došlo ke změně vnímání vzdělání. Doposud bylo vzdělání pojímáno jako společenská spotřeba. Následně vznikla nová vědní disciplína zabývající se ekonomikou vzdělávání. Od 70. let 20. století byla pěti vědcům, kteří se zabývali lidským kapitálem, udělena Nobelova cena. V roce 1971 cenu získal Simon Kuznets, v roce 1976 Milton Friedman. Mezi dalšími oceněnými byl v roce 1979 ekonom Theodore W. Schultz

a v roce 1987 cenu získal Robert M. Solow. Posledním

ekonomem, který byl z této skupiny oceněn, byl Gary S. Becker (Sweetland, 1996). Za zakladatele lidského kapitálu jsou povaţováni Theodore W. Schultz a Gary S. Becker. Vzdělání je pro ně investicí, která v budoucnu přinese jednotlivci výnos v podobě většího výdělku jako odměnu za větší znalosti s schopnosti, a tudíţ vyšší produktivitu práce či technologický pokrok jako přínos pro společnost.7 Becker se zabýval výchovou a vzděláním a díky tomu provedl ekonomickou analýzu investic 6

Adam Smith povaţuje lidskou sílu za kořen všeho bohatství a domnívá se, ţe lidský přínos má být měřen především kvalitativně. Tento přínos zahrnuje jak schopnosti členů společnosti, tak i zkušenosti, které lidé při práci uplatňují. Čím vzdělanější člověk je, tím více je výroba efektivnější. Mill povaţuje lidské schopnosti za ekonomicky uţitečné. Ve vztahu k bohatství jsou uţitečné všechny aktivity, které vedou ke zlepšení lidských schopností. Mill přišel s hypotézou, ţe vzdělání jednotlivců zvyšuje produktivitu práce a přináší kompenzaci za investice do vzdělání (Filipová, 2008). Marshall definoval lidský kapitál jako osobní bohatství, které zahrnuje všechnu energii, všechny schopnosti a zvyky, které přímo přispívají k lidské efektivnosti. Fisher zase tvrdil, ţe lidé zapojení do výrobního procesu tvoří jednu z forem kapitálu. A konečně Mincer vytvořil model, který znázorňuje nerovnosti ve výdělcích. Domníval se, ţe tyto nerovnosti jsou ovlivněny tím, jaké zkušenosti člověk během ţivota získá (Sweetland, 1996). 7

Becker se nejprve ve svých pracech zabýval neekonomickými oblastmi jako jsou rasová diskriminace, kriminalita či rodina, později je posunul do ekonomického zkoumání. Domníval se, ţe lidské chování je racionální a ţe člověk při všem, co dělá, se snaţí dosáhnout maximálního uţitku. Becker se taktéţ pokusil vysvětlit, jak fungují trhy práce. Rozvíjel teorii lidského kapitálu a následně ji pouţil, tím umoţnil ostatním ekonomům pochopit, jak trhy práce fungují. Z této teorie poté vyplynuly závěry týkající se diskriminace a ekonomické nerovnosti. Pokud lidé se stejným či podobným lidským kapitálem dosahují různých příjmům pak tyto příjmové rozdíly odráţejí diskriminaci, jíţ se firmy dopouštějí i přesto, ţe je tato diskriminace často nákladná (Pressman, 2005).

10

do těchto dvou oblastí. Dokázal, ţe kdyţ se investuje do výchovy a vzdělání, tak jde o podobnou investici jako podnik vkládá do svého výrobního zařízení. Následně Becker rozlišil dvě formy lidského kapitálu a to kapitál osobní a kapitál společenský. Investujeli člověk do lidského kapitálu, dochází tím ke zvyšování nehmotného majetku tohoto člověka, coţ zahrnuje vzdělání, zkušenosti, zdraví a zvyky. Specifické je na tom kapitálu to, ţe je neprodejný, lze jej dobře vyuţít k ohodnocení zejména za práci, kterou člověk vykonává. Společenský kapitál určuje, jak společenské prostředí působí na motivace člověka. Určité vzorce chování se utvářejí tím, jak člověk jedná na základě odezvy jeho okolí. Obě tyto formy lidského kapitálu tvoří součást celkového lidského kapitálu člověka. Na teorii lidského kapitálu se významnou měrou podílel i Schultz. Za velmi vzácný zdroj povaţoval kvalitativní stránku lidí. Tento zdroj má ekonomickou hodnotu a pokud jej chceme jako individua získat, musíme na to vynaloţit náklady. Pokud výnosy převaţují náklady, pak se zvyšuje i kvalita. Díky svým výzkumům došel k závěru, ţe mezi kvalitou lidí a jejich kvantitou existuje substituční vztah, tedy pokud roste kvalita lidí, klesá následně poptávka po jejich kvantitě (Edice CIKS VŠE, 2010). Do své definice lidského kapitálu zahrnul kromě vzdělání také zdraví. Odmítal názor, ţe zdraví a vzdělání jsou jen formami spotřeby. Obojí přináší člověku výnosy a po jejich získání je nutné investovat. Kromě vzniku samotné teorie lidského kapitálu znamená toto období také přínos pro počátek sledování lidského kapitálu jako faktoru ekonomického růstu a jeho začleňování do produkčních funkcí.

1.2 Pojem lidský kapitál Lidský kapitál tvoří jednu sloţku kapitálu celkového. Tato sloţka je spojována s rozdílnou schopností různých jedinců vytvářet budoucí důchody. Dle G. Beckera (1993) je lidský kapitál rozhodujícím faktorem tvorby bohatství ve vyspělých zemích. Lidský kapitál se často označuje za jediný skutečně aktivní kapitál v podniku. Během 90. let 20. století byl koncept lidského kapitálu podstatně rozšířen. Je to patrné zejména z definic OECD. V roce 1996 je lidská kapitál definován jako souhrn znalostí, které jednotlivec získává v průběhu ţivota, uţívá je k produkci statků, sluţeb či myšlenek v trţním či netrţním prostředí (OECD, 1996). V roce 1998 lidský kapitál

11

dle OECD zahrnuje znalosti, dovednosti, kompetence a další vlastnosti vtělené v jednotlivcích, které jsou relevantní pro ekonomické aktivity. V roce 2000 vydává OECD (2001) definici, ţe lidský kapitál jsou znalosti, dovednosti, kompetence a další vlastnosti, vtělené v jednotlivcích, které usnadňují vytváření osobního pocitu pohody a zdraví, sociálního blaha a ekonomické prosperity. Veselý (2006, s. 13) upozorňuje na to, ţe vymezení lidského kapitálu se rozšiřuje ve třech směrech. Za prvé se domnívá, ţe lidský kapitál nemusí mít produktivní funkci jen na trhu práce, ale investice do něj se mohou projevit i v jiných oblastech, jako je rodinný či občanský ţivot. Za druhé je třeba mít na paměti to, ţe lidský kapitál v sobě obsahuje taktéţ osobní vlastnosti a motivaci. A za třetí se lidským kapitálem rozumí znalosti, dovednosti a vlastnosti jedinců, které přispívají k vytváření osobní spokojenosti, společenského blaha a ekonomické prosperity. Z dalších definicí uveďme například definici Soukupa a

Kadeřábkové,

kteří definují lidský kapitál jako souhrn lidských bytostí a jejich vlastností. Všechny náklady spjaté se zvětšováním rozsahu, zvyšováním efektivnosti a prodluţováním "fungování" lidského kapitálu v ekonomickém procesu a tedy vedoucí ke zvyšování konkurenceschopnosti země, se povaţují za investice do lidského kapitálu. Existují dva klíčové principy, ze kterých teorie lidského kapitálu vychází. Prvním principem je, ţe lidé jsou aktiva, jejichţ hodnotu lze zvýšit v procesu investování. Cílem je podobně jako u investic do jiných aktiv maximalizace čisté výhody v procesu podstupování rizika při oběti nákladů a dosahování výnosů. V druhém případě mluvíme o přístupech z hlediska lidského kapitálu v rámci firmy. Ten musí být podřízený základnímu cíli organizace, tj. jejímu poslání, koncepci budoucího rozvoje, dílčím cílům a strategickým plánům. Dle Soukupa a Kadeřábkové je lidský kapitál z dlouhodobého hlediska klíčovou komponentou ekonomického růstu a ekonomické modernizace. Tento lidský kapitál sestává ze schopností a znalostí uloţených v lidech a vyţaduje investice do lidských zdrojů. Specializace, růst velikosti trhů a směna nabízejí podněty pro tyto investice, ať uţ soukromé nebo veřejné. Lidský kapitál je široký pojem, který zahrnuje různé formy investic do lidí. Patří mezi ně školství a další vzdělávání, výdaje na zdravotní péči, atd. V ekonomické teorii se setkáváme s vymezením lidského kapitálu jako „souhrnu znalostí a dovedností

12

člověka, který je vytvářen školním vzděláváním, dalším vzděláváním v průběhu ţivota a praxí uţitečnou při produkci zboţí a sluţeb“. Z ryze ekonomického hlediska můţeme lidský kapitál chápat jako efekt akumulace investic do vzdělání, pracovní přípravy, zdravotnictví a jiných faktorů zvyšujících produktivitu. „Lidský kapitál je vedení vtělené v lidech. Lze jej rozdělit na znalosti (tj. poznatky a informace, které jedinec má a které je schopen nějakým způsobem vyjádřit a komunikovat) a poznávací i výkonové dovednosti, které jsou aktuálními schopnostmi konkrétního člověka, a jako takové bezprostředně nepřenositelné“ (Veselý, 2006). Lidský kapitál vymezuje sloţku lidských zdrojů, kterou lze ekonomicky vymezit. Lidský kapitál tedy chápeme jako souhrn znalostí, dovedností a schopností, kterými je vybaven jednotlivec a které mají vztah k nějaké ekonomické činnosti. Jeho kvalita je tedy závislá na místě, času a účelu. Lidský kapitál je produktivní, protoţe přináší vyšší hodnotu, je variabilní, protoţe ve výrobě expanduje a konečně je fixní, protoţe ve výrobě se nespotřebovává. Lidský kapitál je významnou součástí intelektuálního kapitálu firmu a velmi značně ovlivňuje sociální a kulturní kapitál firmy (Palán, 2008).

1.3 Členění lidského kapitálu Mnoho autorů ve svých teoriích taktéţ hovoří o členění lidského kapitálu. OECD (2001) i Veselý (2006) je toho názoru, ţe lidský kapitál by měl zahrnovat základní lidský kapitál tedy produktivní schopnosti a dovednosti v širokém slova smyslu, dále pak širší lidský kapitál, jeţ obsahuje charakteristiky, které umoţňují jednotlivcům vytvořit, spravovat a nadále rozvíjet základní lidský kapitál. To zahrnuje schopnost dosáhnout a rozvinout určité dovednosti, dále schopnost nalézt nejlepší místo k vyuţití svých dovedností a konečně osobní charakteristiky, které dělají osobu jako zaměstnance atraktivnější. G. Becker rozdělil lidský kapitál na specifický, vyuţitelný jen v daném podniku, a na všeobecný lidský kapitál, který je moţno vyuţít ve více typech zaměstnání (Vodák, Kuchaříková, 2007).8

8

Toto rozdělení se stalo východiskem úvah o motivaci zaměstnanců a potřebě podnikových investic formou podnikového vzdělávání do těchto dvou typů lidského kapitálu.

13

Stejně jako Filipová (2008), tak i autoři Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) rozlišují tři komponenty lidského kapitálu. První komponenta je společná u obou autorů. Jde o všeobecné znalosti, které se vztahují k základním znalostem jazyka a kvantitativní gramotnosti. Jde také o schopnost zpracovávat a pouţívat informace k řešení problémů a k dalšímu studiu. Člověk je schopen taktéţ logického myšlení a vyvozování hypotéz k praktickému řešení problému. Autoři Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) tuto všeobecnou znalost dělí dále na vrozenou a získanou. Druhou komponentou lidského kapitálu jsou znalosti specifické, které se vztahují k fungování a činnosti jednotlivých technologií a výrobních procesů. Zahrnují např. schopnost pracovat s určitými počítačovými programy, obsluhovat, udrţovat a opravovat stroje, ovládat technologie, atd. Takto vidí druhou komponentu Filipová, ale názor skupiny autorů je odlišný. Tito druhou komponentu lidského kapitálu vidí jako soubor znalostí, schopností a dovedností, které jsou získány prostřednictvím formálního vzdělání. A konečně třetí komponenta je dle Filipové tvořena technickými a vědeckými znalostmi, které jsou specifické pro produkci či vývoj nových technologií. Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) v této sloţce lidského kapitálu spatřují dovednosti, znalosti a odborné zkušenosti získané během firemního vzdělávání. Jasaňová (2002) ozřejmuje dvě sloţky lidského potenciálu, který ztotoţňuje s lidským kapitálem. Jde o potenciál poznatkový a schopnostní, který se projevuje soustavou osvojených teoretických znalostí a praktických schopností. Zahrnuje jednak vzdělanostní potenciál, jednak zkušenostní potenciál. Na druhé straně jde o tvořivý potenciál, který je určený mírou schopnosti jednotlivce, skupiny či regionu nacházet účinné způsoby uspokojování svých potřeb. Lze jej označit jako vybavenost člověka k vyhledávání, vnímání a rozeznávání podnětů k tvořivému myšlení a k tvořivé fyzické aktivitě. Všichni autoři se na členění lidského kapitálu dívají různě. Ze všech výše zmíněných názorů je mi nejbliţší ten od autorů Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999). Prvně si člověk vytváří kapitál všeobecný, na nějţ navazuje kapitál formovaný formálním vzděláváním. A konečně kaţdý člověk během pracovního procesu získá specifický kapitál, který je pro kaţdého jednotlivce jedinečný.

14

1.4 Kritika a alternativní teorie lidského kapitálu Stejně tak jako téměř kaţdá teorie, tak i teorie lidského kapitálu našla svoje kritiky. Teorie lidského kapitálu není jedinou teorií, která můţe vysvětlit vztah mezi kvalifikací a následným výdělkem. Ekonomové se domnívají, ţe mezi kvalifikací a výdělkem existuje pozitivní vztah, na čemţ se shodnou, ale problém vyvstává tam, co tento pozitivní vztah zapříčiňuje. Díky tomu je teorie lidského kapitálu vystavována kritikám a díky tomu také vznikají alternativní hypotézy. Ucelený přehled kritiky lidského kapitálu uvádí Boţena Kadeřábková (2005), která s tímto příspěvkem vystoupila na konferenci zabývající se lidským kapitálem. Mezi nejčastější kritiky teorie lidského kapitálu patří kritika související s problematikou měření investic do lidského kapitálu a s měřením výnosů těchto investic. V průběhu získávání kvalifikace máme co do činění s různými druhy výdajů. Kritika tvrdí, ţe ne všechny výdaje na vzdělání a kvalifikace jsou investice, protoţe část těchto výdajů má spotřební charakter a patří tedy do spotřebních výdajů. Někdy je ale velmi sloţité určit, do jaké skupiny výdaje patří, tedy či do investic či do spotřeby. Vzdělávací aktivity sice prohlubují znalosti a dovednosti, zvyšují fyzické schopnosti a rozvíjejí zájmy, některé mohou zlepšovat komunikační dovednosti a kvalitu vystupování či jazykovou kulturu, coţ má nepochybně svůj význam na trhu práce, ale nikdo neurčí, jakou část těchto nákladů by bylo moţné zahrnout do investic. Nelze opomenout fakt, ţe teorie lidského kapitálu v tomto ohledu předjímá velmi racionální jednání kaţdého z nás. Jak víme, naprostá racionalita není moţná, na racionalitu člověka působí velké mnoţství vlivů a tím vším je jednání ovlivněno. Další směr kritiky teorie lidského kapitálu souvisí s problémem přirozených lidských schopností. Pod tímto pojmem budeme rozumět IQ, vlastní motivaci, dovednosti, znalosti a cílevědomost. Díky těmto charakteristikám je kaţdý člověk jedinečný. Zde se kritizuje tvrzení, ţe vyšší výdělky plynou z vyššího vzdělání. Dle kritiky můţe člověk získat vyšší výdělky i díky svým přirozeným schopnostem. Výše výdělků tedy vyplývá z toho, jaké má člověk přirozené schopnosti, nikoliv z toho, kolik investoval do vzdělání. Vzdělání se zde chápe jako podpůrný prostředek úspěšnosti na trhu práce.

15

Z pohledu marxistické kritiky jsou důsledky vzdělání jiné, neţ jak předpokládá teorie lidského kapitálu. Popírají také, ţe vysoce kvalifikovaná pracovní síla je to samé jako produktivní pracovní síla. Pouze produktivní pracovníci přinášejí firmě zisk. Aby byla produkce zisková, musí se pracovníci podřídit autoritě a kontrole. Marxisté povaţují vzdělání za získávání určitých návyků a akceptování hodnot kapitalistického systému. Nikoliv jako rozvoj schopností a znalostí lidí. Soukup hovoří o dvou alternativách k teorii lidského kapitálu. První z nich je teorie filtru. Ta chápe vzdělání především jako nástroj, který umoţňuje výběr mezi vzdělanými jednotlivci podle jejich vyuţitelných kvalit. Z hlediska teorie filtru není ani tak důleţitá úloha vzdělání při zvyšování produktivity, ale vzdělání spíše informuje o výši a kvalitě lidského kapitálu. Důleţitá je tedy úroveň schopností a jiných ţádoucích vlastností, které se vyskytují u jednotlivců ještě před profesionální přípravou nebo mimo ni. Úlohou vzdělání je jejich zviditelnění a zvyšování míry. Druhou významnou alternativní teorií je signalizační teorie. Hlavní význam zde má pojem trţního signálu a jeho úloha na trzích, v tomto případě na trhu práce. M. Spence definuje trţní signály jako aktivity nebo vlastnosti jednotlivců na trhu, které mění představy a očekávání jiných jednotlivců – účastníků trhu. Na trhu práce se poptávající

můţe

řídit

určitými

zjistitelnými

nebo

projevenými

vlastnostmi

potenciálního zaměstnance, jako jsou vzdělání, image, minulá zaměstnání, ale také etnická příslušnost, případně rasa a pohlaví. To jsou příklady signálů na trhu práce (Veselý, 2006).

1.5 Investice do lidského kapitálu a jejich přínosy Klíčovým pojmem, spíše klíčovou oblastí, pokud hovoříme o investicích do lidského kapitálu, je sféra vzdělávání. Ale i v případě, ţe budeme tento pojem interpretovat velmi široce, nelze na něj investice do lidského kapitálu redukovat. Univerzálně pod pojem investic do lidského kapitálu je nutno zahrnout minimálně investice do rozvoje mentálních schopností a dispozic lidí, včetně jejich zdraví a dispozic fyzických. „Samotné vzdělávání je nejen pojmem, nýbrţ i procesem výrazně širším, neţ profesní příprava či studium zaměřené na získání příslušné odborné kvalifikace. Je nutno pod něj zahrnout kromě odborné profesní přípravy i aktivity směřující k rozvoji klíčových

16

kompetencí, sdílení hodnotových orientací a přispívající k integritě osobnosti“ (Čechák, 2003). Jak ve svém textu píše Kubátová (2003) během 90. let 20. století začali být pracovníci povaţováni za samostatné nezávislé investory svého lidského kapitálu, kteří se samostatně rozhodují zda, nakolik a v čí prospěch se budou pracovně angaţovat. Byl tak završen posun od nahlíţení na pracovníky jako nákladovou kategorii přes aktiva po lidský kapitál. Pracovníci jako nezávislí investoři lidského kapitálu vkládají čas, talent, úsilí a energii a zainteresovanost. Pracovník, potencionální zaměstnanec nenabízí na trhu práce pouze své odborné (profesní) znalosti a dovednosti, nýbrţ i své fyzické a psychické dispozice, nejen schopnost tyto získané znalosti a dovednosti uplatnit, ale i svůj „profesně dovednostní a znalostní fond“ doplňovat či v případě potřeby jej „restrukturalizovat“. Sféra vzdělávání je oblastí, kde se formuje komplexní integrita lidské osobnosti, vytváří se předpoklady pro sdílení hodnotové orientace a identifikace s příslušnou sociální skupinou či vrstvou, eventuálně společností jako takovou (Čechák, 2003). Sledování lidského kapitálu jako klíčového faktoru je věnována v odborné literatuře velká pozornost. Ekonomové trhu práce se ve svém zkoumání koncentrují na vliv vzdělání a znalostí na individuální mzdy a jiné výstupy trhu práce. Od 60. let se ke studování vlivu lidského kapitálu přidávají i makroekonomové, kteří pouţívají techniky růstového účetnictví k analýze vlivu vzdělání a lidského kapitálu na ekonomický růst. Výzkum v druhé oblasti získal nový impulz v posledních letech s vývojem nové generace teoretických modelů, které připisují akumulaci znalostí a dovednost centrální roli v procesu ekonomického vývoje (Filipová, 2008).

Přínos pro jednotlivce Ve standardním ekonomickém modelu se akumulace lidského kapitálu chápe jako investiční rozhodnutí, kdy se jednotlivec částečně vzdává příjmu během období vzdělávání a školení v zájmu budoucích vyšších výdělků. Jednotlivec další vzdělávání podstoupí pouze v tom případě, pokud jsou výdaje v budoucnu kompenzovány vyššími výdělky. Je velmi sloţité měřit dopad vzdělávání a pracovního výcviku na výdělky. Nejdiskutovanějším problémem je, zda vyšší výdělky, které jsou pozorovány u více vzdělaných pracovníků, jsou způsobeny tím, ţe toto vzdělání a výcvik absolvovali

17

nebo zda si jednotlivci s vyšší výdělečnou schopností volí účast na vzdělávání či školení. Co se týče odhadů návratnosti vzdělávání, dospělo se k závěru, ţe vzdělání svědčí o významné výhodě v podobě platového ohodnocení. Lépe vzdělaní pracovníci jsou více zdatní v reakcích na technologické změny a tím pádem jsou více produktivní neţ méně vzdělaní spolupracovníci. Význam vzdělání se také liší v závislosti na nabídce a poptávce. Empirický výzkum taktéţ ukázal, ţe dosaţení vzdělání ovlivňují faktory jako schopnosti jedince v raném dětství, rodinné zázemí (příjmy rodičů, počet sourozenců) a lokální prostředí (místní trh práce, kvalita vzdělávacích institucí). Přínos firemního vzdělávání pro jednotlivce se prokázal jako signifikantní. Zaměstnanci, kteří se výcviku účastnili, vydělávají v průměru o 5% více neţ ti, kteří se výcviku neúčastnili.Výcvik má vyšší přínos pro ţeny neţ pro muţe. Přínos výcviku se taktéţ liší dle formy zaměření. Nejvyšší přínosnost zaznamenala manaţerská školení, následována jsou profesionálním a technickým školením a školením pro pracovníky ve výrobě. Bylo taktéţ zjištěno, ţe firemní vzdělávání přetrvává déle v čase ve srovnání s odborným středoškolským vzděláním. Pro mnoho jednotlivců je absolvování výcviku přínosné i v tom, ţe získané vědomosti a dovednosti lze přenést do jiného zaměstnání. Míra přenosnosti ovšem klesá s rostoucí mírou technologického vývoje firmy (Tessaring, 2003). Investice do lidského kapitálu má taktéţ vliv na růst firemního statusu zaměstnance, na pokles fluktuace zaměstnanců, sníţení jejich nezaměstnanosti a méně častou změnu zaměstnavatele. V dnešní době je třeba na vzdělávání pohlíţet jako na pojistku. Kdo nemá vzdělání, tak se propadá níţe na společném ţebříčku, je postiţen vyšší nezaměstnaností a mám v ţivotě celkově méně voleb. Je proto třeba klást důraz na to, ţe vzdělávání člověku zajišťuje šanci na lepší práci, slušný příjem a vyšší společenský status. Ale i v těchto pozitivech vidí autoři a Keller (2008) určité mezery. Dle jejich názoru jiţ vzdělávání nezaručí šanci na úspěch jako v dřívější době. V zemích s vyspělou ekonomikou je dle mého názoru třeba klást důraz na přidanou hodnotu člověka a vţdy se snaţit být o krok napřed před svými „soupeři“.

Přínos pro zaměstnavatele V ekonomické perspektivě jsou získané vzdělání a kompetence povaţovány za „páky“ ekonomického růstu, produktivity, zaměstnanosti a konkurenceschopnosti (Tessaring,

18

2003). Zaměstnavatelé dotují výcvik svých zaměstnanců ve víře, ţe dosáhnou vyšší produktivity, konkurenceschopnosti a taktéţ vyššího zisku v budoucnosti. Ve srovnání s navýšením základního jmění nebo zvýšením časového fondu vede investice do vzdělávání ke zhruba třikrát vyššímu růstu produktivity pracovníků. Formální i neformální vzdělávání, ať uţ jsou realizovány jakkoliv, jsou perspektivní cestou k dosaţení růstu produktivity, míry inovací a růstu konkurenceschopnosti (Kubátová, 2003). Je logické, ţe tyto zdroje jsou předmětem konkurenčního boje mezi organizacemi. Úspěšnost organizací je ţivotně závislá na kvalitním lidském kapitálu. Není vůbec jednoduché určit či změřit, jaký efekt vzdělání firmě přináší. V první řadě je velmi obtíţné získat dostupná data týkající se firemní produktivity, konkurenceschopnosti a dokonce i zisku. Navíc je pro firmu sloţité rozlišit, která školení spadají do skupiny všeobecných a která do skupiny specifických a jak se na nákladech na vzdělávání podílí zaměstnanec a jak firma. I přesto existují studie, které se pokouší určit vliv výcviku a rozvoje zaměstnanců na výkon společnosti. Všechny studie prováděné Národním institutem pro ekonomický a sociální výzkum9 se shodly na tom, ţe vyšší průměr produktivity podniku je připisován lepším dovednostem a znalostem jeho pracovní síly. Studie provedené ve výrobních závodech ve Velké Británii ukázaly, ţe dostupné znalosti, schopnosti a dovednosti personálu ovlivnily nejen typ, kvalitu a různorodost výrobků, ale i flexibilitu a rychlost celého výrobního procesu. Tyto firmy si poté zajistily dlouhodobější konkurenční výhodu oproti jiným podnikům, které neměly tak kvalitní vzdělání odpovídající poţadavkům moderních technologií. Více vzdělaní zaměstnanci se navíc rychleji a efektivněji adaptovali na nové úkoly a technologie, ale současně se stali i novým zdrojem inovace (Blundell, Dearden, Meghir, Sianesi, 1999).

Přínos pro ekonomiku Firemní vzdělávání a výcvik má i svůj přínos pro ekonomiku státu. V prvé řadě jde o to, ţe

stát

disponuje

vzdělanou

a

gramotou

populací,

coţ

zahrnuje

i

účast

na demokratických institucích. Vzdělání a výcvik mělo taktéţ vliv na produktivitu zaměstnance samotného a mohlo ovlivnit i ty, co jsou s pracovníkem v přímém pracovním kontaktu či kolektivu. Má se za to, ţe vzdělání ovlivňuje i růst hrubého 9

National Institute of Economic and Social Research

19

domácího produktu. Tessaring (2003) se domnívá vzdělání, pracovní výcvik a lidské dovednosti mají vliv na externality jako jsou zdraví, kriminalita, rodičovství, sociální a politická participace. Všechny tyto zmíněné externality ovlivňují ekonomickou prosperitu země. Stejně tak nelze měřit přispění vzdělání, výcviku, dovedností a kompetencí k ekonomickému růstu, produktivity a zaměstnanosti. Ekonomický uţitek je generován mnohými faktory a vzdělání a výcvik je jeden z nich. Tato tvrzení ovšem nelze jednoznačně dokázat, protoţe vědci se stále potýkají s metodologickými obtíţemi a nedostatkem potřebných a odpovídajících dat. Schopnosti, dovednosti a kompetence získané díky vzdělání a výcviku jsou pouze částečně viditelné a měřitelné: mnoho pracovních dovedností a kompetencí je získáno skrze sociální interakci a skrze formální i neformální učení, které se děje ve vzdělávací instituci, na pracovišti, doma nebo v jiném prostředí. Všechno toto činí velmi obtíţné změřit ekonomický přínos vzdělání a výcviku (Tessaring, 2003).

1.6 Lidský kapitál ve firemní praxi Z pohledu firemní teorie je lidský kapitál podniku tvořen zaměstnanci, jejich vrozenými i získanými znalostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a kompetencemi. Bontis definuje lidský kapitál jako takový lidský faktor podniku, který je kombinací inteligence, dovedností, zkušeností, coţ podniku dává jeho zvláštní charakter. Lidské sloţky v podniku jsou takové, které jsou schopny učení, změny, inovace a tvořivosti, coţ zajišťuje jeho dlouhé přeţití. Tento kapitál představuje významný faktor prosperity podniku. Z hlediska budoucí perspektivy a rozvoje podniku je důleţitá kvalita a rozvoj těch aspektů lidského kapitálu, které pomáhají podniku jít kupředu (Vodák, Kuchaříková, 2007). Pro naše účely je jistě uţitečné si ukázat, kde se nachází lidský kapitál při procesu vytváření hodnoty podniku. Jak můţeme vidět na obrázku, na tvorbě podniku se největší měrou podílí finanční a intelektuální kapitál, jehoţ součástí je „náš“ lidský kapitál. Ostatní kapitály mají na tvorbu hodnoty podniku sice nemalý vliv, ale nikoliv tak významný.

20

Obr. 1:Proces vytváření hodnoty podniku Trţní hodnota podniku

Finanční kapitál

Intelektuální kapitál

Strukturální kapitál

Lidský kapitál

Zákaznický kapitál

Organizační kapitál

Inovační kapitál

Procesní kapitál

Zdroj: Vodák, Kuchaříková, 2007, s. 18

Zde je také na místě lidský kapitál odlišit od lidských zdrojů a lidského potenciálu. Zopakujme, ţe lidský kapitál znamená zásoby vrozených a v průběhu ţivota jedince získaných znalostí, schopností, dovedností, talentu a invence a jeho charakter je převáţně dynamický. Lidské zdroje jsou představovány lidmi v pracovním procesu. Rozdíl mezi lidskými zdroji a lidským kapitálem tkví v tom, ţe lidský kapitál vlastní i ti jedinci, kteří nejsou zařazeni do pracovního procesu a nejsou v pracovně právním vztahu k ţádné jiné organizaci. Lidské zdroje představují lidé, kteří jsou schopní seberealizace v činnosti, kterou vykonávají na základě vlastního rozhodnutí. Za lidský potenciál je označován soubor dispozic a předpokladů orientovaných na výkon takových činností, které podniku umoţňují postupovat vpřed a napomáhají zvyšování jeho konkurenceschopnost. Termín lidský potenciál obsahuje prvek dynamičnosti a vztahuje se k budoucnosti, kdeţto lidský kapitál se vztahuje více k současnosti. Většinu schopností a dovedností získává člověk pracovní přípravou. Dle Broţové (2004) takový trénink bývá většinou formální. pracovníci procházejí strukturovaným tréninkovým programem pracovní přípravy. Také pracovní příprava má své náklady a výnosy. Abychom mohli analyzovat, jak se na nich pracovníci a zaměstnavatelé podílejí, odlišíme dva typy pracovní přípravy: všeobecnou přípravu a speciální přípravu. Zde je vidět aplikace rozdělení lidského kapitálu na všeobecný a specifický. Proto se podívejme, jak se na profesní přípravu dívá firemní praxe. Všeobecná příprava zahrnuje utváření takových schopností a dovedností, které lze pouţít ve všech firmách a odvětvích a díky kterým je pracovník transferabilní

21

do jiné firmy. Všeobecná příprava zvyšuje produktivitu pracovníka pro všechny potenciální zaměstnavatele. Naopak speciální příprava představuje trénink, který můţe být vyuţit jen ve firmě, která ho provádí. Zvyšuje produktivitu pracovníka jen pro jednu konkrétní firmu. I kdyţ v praxi obsahuje většina programů pracovní přípravy trénink schopností jak všeobecných, tak speciálních, přesto lze identifikovat, které převaţují (Broţová, 2004). Pokud jde o rozdělení nákladů všeobecné přípravy, nese je pracovník v podobě niţší mzdy, kterou pobírá v období tréninku. Kdyţ přípravu dokončí, stává se produktivnější a firma mu obvykle zaplatí vyšší mzdovou sazbu v souladu s jeho vyšší produktivitou. Pracovník by totiţ mohl odejít do jiné firmy, kde můţe tyto schopnosti uplatnit a která je zaplatí. Ve formě vyšší mzdové sazby tak pracovník dostane zaplaceny náklady, které investoval do své pracovní přípravy. Naopak firma nese náklady speciální přípravy. Ta má význam jen pro firmu, která ji provádí, a není přenosná jinam. Pracovník takovou přípravu neplatí. Během této přípravy firma platí pracovníkovi mzdovou sazbu, která převyšuje pracovníkův příspěvek k příjmům firmy.

1.7 Kvantifikovatelnost lidského kapitálu Lidský kapitál je velmi problematické kvantifikovat, zejména pro potřeby empirické analýzy a pro doporučení tvůrcům hospodářské politiky. Dle definice vytváří lidský kapitál nehmotné aktivum, které má moţnost zvyšovat a podporovat produktivitu, inovace a zaměstnatelnost. „Můţe růst, nebo se sniţovat, nebo být nadbytečný“ (Filipová, 2008, s. 12). Je zřejmé, ţe stanovení přesné úrovně lidského kapitálu je nemoţné. Všechny dosavadní ukazatele lidského kapitálu představují pouze přibliţné hodnoty vyjadřující jen některé atributy lidského kapitálu. Současná literatura rozlišuje tři přístupy, které se pokouší o kvantifikaci lidského kapitálu.10 Metodika výpočtu

10

První přístup pouţívá pro „změření“ lidského kapitálu nejvyšší dosaţené vzdělání dospělého člověka, druhý přístup je zaměřen na přímé testování osob a jejich dovedností, znalostí a schopností, a konečně třetí přístup se opírá o rozdíly ve výdělcích, které jsou připisovány zejména individuálním charakteristikám jedince a na základě odhadu trţních hodnot těchto charakteristik zjišťuje agregátní hodnotu zásoby lidského kapitálu. Filipová (2008) zmiňuje ještě čtvrtý přístup měření lidského kapitálu. Jde o náklad na vytvoření lidského kapitálu.

22

lidského kapitálu jako náklad na jeho vytvoření vychází ze studie dle Ederera (2006)11, která prezentuje tzv. evropský index lidského kapitálu. „Formální vzdělání je měřeno přímo jako výdaje na daný typ vzdělání, neformální vzdělání je měřeno nepřímo prostřednictvím nákladů příleţitosti. Náklady na neformální vzdělání jsou zjišťovány tak, ţe se počet hodin věnovaných neformálnímu vzdělání vynásobí průměrnou čistou hodinou mzdou v dané zemi v daném čase“ (Filipová, 2008, s. 14). Ukazatel je vyjádřen jako suma celkových investic do pěti typů vzdělávání. A. Vzdělání v rodině – to je měřeno jako náklad příleţitostí (ušlá mzda) rodičů. B. Formální školství je měřeno přímo prostřednictvím přímých výdajů. C. Formální terciární vzdělání je měřeno také přímo prostřednictvím přímých výdajů. D. Formální a neformální vzdělávání dospělých je měřeno jako náklad ušlé příležitosti. Jedná se o znalosti, které dospělí získávají mimo pravidelnou práci. Ovšem tento typ vzdělávání je přímo či nepřímo svázán s vykonávanou profesí. E. Neformální učení se praxí je absorbováno automaticky při výkonu povolání. Tento náklad je také měřen prostřednictvím nákladů ušlé příležitosti. Pro naše účely nejvýznamnější typy vzdělávání představují formální a neformální vzdělávání dospělých a také neformální učení se praxí. toto je součástí kaţdodenní činnosti podniků. jak je vidět s následujícího grafu, podíl těchto dvou typů vzdělávání zvyšuje svůj podíl. Pro zajištění co nejefektivnějšího vyuţití lidského kapitálu je velmi důleţité jeho adaptabilita na nové a měnící se poţadavky ekonomiky. Potřeba nestálého přizpůsobování znalostí a schopností novým trendům je způsobena akcelerací vědeckotechnického pokroku a růstem konkurence v globalizovaném světě.

11

více informací in Ederer (2006).

23

2. Firemní vzdělávání Jak jiţ bylo mnohokrát řečeno v minulé části, lidský kapitál je nositelem neuvěřitelného mnoţství znalostí, dovedností a schopností. Je nezbytné, aby se lidský kapitál neustále formoval a to především v profesním ţivotě kaţdého pracovníka. Udrţet postavení podniku na trhu vyţaduje inovaci ve všech oblastech reprodukčního procesu, včetně personální oblasti a včetně plánovitého rozvoje lidských zdrojů. Zaměstnanci všech kategorií se dříve nebo později dostávají do situace, kdy je účelné zvyšovat jejich kvalifikaci (Slavíček, 1995). Musíme souhlasit s Koubkem (2009), ţe poţadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla a být zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat. Dle průzkumů OECD roste podíl osob, které se podílejí na formálním nebo neformálním vzdělávání. Graf uvedený níţe se zaměřuje na populaci ve věku od 25 let do 64 let a z je z něj zřejmé, ţe v České republice se vzdělává 38% populace ve věku 25 let aţ 64 let. Ostatní země jsou uvedeny pro srovnání a z grafu je evidentní, ţe Česká republika pokulhává za západní a severní Evropou.

Graf 1: Účast na formálním a/nebo neformálním vzdělávání populace ve věku 25 až 64 let (2007)12 80

73

70 60

%

50

44

41

37 38

40 30 20

Zdroj: OECD (2010), LSO network special data collection, Adult Learning Working Group; Boateng, 2009.

12

1 - data z roku 2008, 2 - data z roku 2006, 3 - data z roku 2005

24

Švédsko3

Švýcarsko

Nový Zéland2

Norsko

Finsko2

UK2

USA3

Německo

Nizozemí1

Dánsko2

Slovensko

Kanada1

Estonsko

Rakosuko

OECD průměr

Belgie1

Slovinsko

Austrálie

Česká republika1

Francie2

EU19 průměr

Korea

Španělsko

Itálie2

Řecko

Polsko2

Maďarsko2

0

Portugalsko

10

Zajímavější pohled nám poskytne graf, který ukazuje podíl firemního neformálního vzdělávání v rámci formálního a neformálního vzdělávání. Z předchozího grafu víme, ţe v České republice se na dalším vzdělávání podílí 38%. Z tohoto procentu je celých 93,3% soustředěno na firemní vzdělávání. Můţeme tedy říci, ţe firemní vzdělávání je nejdůleţitější oblastí dalšího vzdělávání. Graf 2: Účast na firemním vzdělávání populace ve věku 25 až 64 let v % z celkové účasti na formálním a neformálním vzdělávání (2010) 93,3

No rsk o

Slov ensk o

Eston sko

Fran cie

Šv édsk o

Německo

Po lsk o

Finsk o

Belg ie

Nizozemí

Řeck o

EU (27 zem í) Po rtug alsk o

Rumu nsk o

M aď ar sko

Rak ou sk o

UK

Itálie Šp anělsk o

Slov insk o

83,5

Dán sko Čes ká rep ub lika Bulharsk o

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Zdroj: Eurostat, Adult Education Survey

I podnikatelé si začínají uvědomovat tento fakt, hodnota organizace nespočívá ani tak v reprezentativním sídle, jako spíše v tom, jací lidé resp. „mozky“ pro organizaci pracují. Zde je namístě upozornit na to, ţe čím lépe vedení organizace lidi motivuje a čím lepší podmínky pro vzdělávání a rozvoj jejich znalostního potenciálu vytváří, tím větší má šanci, ţe se tito zaměstnanci budou v turbulentních podmínkách globální konkurence chovat proaktivněji a inovativněji. Barták (2007, s. 11) definuje firemní vzdělávání jako „plánovitou činnost, která má jednotlivci nebo skupině vzdělávaných pomoci dosáhnout poţadované způsobilosti, naučit se dělat správné věci správně a vyuţívat osvojených znalostí a dovedností v praxi“. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců se dle Dvořákové a kol. (2007) v tradičním slova smyslu zaměřuje na formování pracovních schopností člověka a té části osobnosti, prostřednictvím které si vytváří hodnoty, a to za účelem zlepšení pracovního výkonu jednotlivců, naplnění jejich individuálních cílů v rámci pracovní kariéry a zplošťování výkonnosti organizace jako celku. Dle Dudy (2008) vzdělávání

25

představuje systematické přizpůsobování a změnu chování tím, ţe se člověk učí pomocí vzdělávacích programů, instruktáţí, rozvojových programů a plánovaného získávání zkušeností. Zde je moţné aplikovat klasické paretovské pravidlo: znalostní pracovníci jsou schopni s 20% vynaloţené energie přinášet firmě 80% zisku. Naopak organizace s nepropracovaným systémem vzdělávání pouze reagují na změny a vynakládají 80% energie, coţ jim umoţňuje dosáhnout zisku pouze 20%. Ukazuje se tedy, ţe budoucnost organizací patří připraveným. Těm, kteří jsou díky svým neustále se rozvíjejícím se znalostem a dovednostem schopni obstát v proměnlivém podnikatelském prostředí; jsou-li zároveň dobře motivováni, dokáţou myslet a jednat proaktivně a také upevňovat svou sounáleţitost s organizací v postojích zlepšovatele a spolupodnikatele (Barták, 2007). Vzdělávání dospělých v organizacích se zpravidla zaměřuje na několik aspektů. V prvé řadě jde o zlepšování pracovního výkonu zaměstnanců, dále pak o uplatňování zákonů, pravidel nebo postupů, na rozvoj potenciálu, iniciování a zvládání změn, řízení vztahů a konečně na odborné dovednosti směřující k získání či prohloubení příslušné kvalifikace. Základní vzdělávání zaměstnanců, jejich další individuální rozvoj a celkový organizační rozvoj jsou vzájemně provázané procesy a sledují cíl zlepšení efektivity organizace prostřednictvím zlepšení kvality lidských zdrojů. Mají-li však být účinné, nemohou být ponechány spontánnosti, náhodě či subjektivním iniciativám jednotlivců nebo organizačních jednotek, ale musí být systematickými činnostmi (Dvořáková a kol., 2007). Obecně lze konstatovat, ţe vzdělávání pracovníků je v poslední době v moderně řízených firmách nejvýznamnější personální činností (Koubek, 2007). Abychom oblasti firemního vzdělávání porozuměli co nejlépe, definujeme si na následujícím místě rozdíly mezi učením, rozvojem a vzděláváním dle Hroníka (2007). Učení se: Jde o proces změny, který zahrnuje nové vědění i nové konání. Učíme se nejen organizovaně, ale i spontánně. Učení je pojem, který zahrnuje více neţ rozvoj a vzdělávání. Rozvoj: dosaţení ţádoucí změny pomocí učení. Rozvoj obsahuje záměr, který je podstatnou částí ohraničených a neohraničených rozvojových programů. Vzdělávání:

Jde

o

jeden

ze

způsobů

učení

se,

organizovaný

a institucionalizovaný způsob učení. Vzdělávací aktivity jsou ohraničené, mají svůj

26

konec a začátek. Při koncipování vzdělávání ve firmě se postupuje systematicky. V organizaci představuje soubor cílených, vědomých a plánovaných opatření, které jsou orientovány na získávání znalostí, dovedností a schopností a osvojení si ţádoucího pracovního jednání. Hlavním cílem těchto činností je zvýšení a prohloubení kvalifikace zaměstnanců umoţňující dosaţení jak většího pracovního výkonu, tak i

zvýšení

produktivity celé organizace. Vzdělávání je oblastní, která nás ve firmě zajímá nejvíce. Malé a střední firmy se v oblasti a rozvoje vzdělávání zaměřují především na vytváření podmínek pro rozšiřování technických znalostí a dovedností, jazykové vzdělávání, práci s osobními počítači a také umění jednat s lidmi. Mimořádná pozornost se věnuje rozvoji manaţerských dovedností pracovníků zastávajících manaţerské pozice, popřípadě pracovníků, o nichţ se pro manaţerské pozice uvaţuje. (Koubek, 2007)

2.1 Vzdělávací funkce a cíle Vzdělávání v organizaci má dvě funkce, jde především o rozvoj způsobilostí všeho druhu (např. kompetence) a dále o zvýšení krátkodobé i dlouhodobé výkonnosti. K těmto základním funkcím můţeme přidat další funkce podle jejich obsahového a procesního charakteru. Je zřejmé, ţe vzdělávací aktivita nenaplňuje všechny funkce stejnou měrou. Jmenujme např. funkci orientační a adaptační, integrační, kvalifikační, specializační , inovační a změnovou či motivační. Cíle představují ve vzdělávací procesu determinující proměnné, tj. takové, které vyjadřují, co je třeba účastníky naučit, jaké vědomosti, eventuelně dovednosti či návyky, by si měli osvojit. Určují tedy, k čemu má určitá vzdělávací aktivita směřovat. Hlavní vzdělávací cíl se uskutečňuje prostřednictvím dílčích vzdělávacích cílů, které by měly být SMART, tedy specifické, měřitelné, aktivizující, realistické a termínované. Konkrétními cíli dle Dudy (2008) je rozvinutí schopností pracovníků a zlepšení jejich pracovního výkonu, dále pomoc lidem k tomu, aby v organizaci rostli a rozvíjeli se tak, aby budoucí potřeba lidských zdrojů organizace mohla být v maximální míře upokojována z vnitřních zdrojů a konečně sníţení mnoţství času potřebného k zácviku a adaptaci pracovníků začínajících pracovat na nově zřízených pracovních místech či pracovníků převáděných na jiné pracovní místo nebo povýšených.

27

2.2 Strategické vzdělávání lidských zdrojů Dle názoru Bartáka (2008) úspěch firem v globalizovaném světě stojí především na strategickém přístupu k lidem, na schopnostech manaţerů lidských zdrojů dobře motivovat a stimulovat své lidi na základě jejich výkonu, přínosu pro firmu, se znalostí a zřetelem k jejich potřebám a očekáváním a promyšleném programu dalšího vzdělávání a rozvoje. Manaţeři lidských zdrojů ve spolupráci s nadřízenými pracovníků musí být přesvědčeni o tom, ţe perspektiva firmy spočívá v odborných, sociálních a osobnostních způsobilostech zaměstnanců, v jejich osobním nasazení a uplatnění jejich potenciálu ve svůj prospěch i ve prospěch firmy. Formování ţádoucí kvalifikované pracovní síly organizace by mělo vycházet z písemně formulované strategie a politiky vzdělávání a rozvoje. Podle jejich postoje rozeznáváme tři základní přístupy k vytváření a uplatňování politiky a strategie vzdělávání. o Organizace bez strategie. Vzdělávání zaměstnanců nepatří mezi strategické priority těchto organizací. Vzděláváním se buď vůbec nezabývají nebo jde o pouhé dodrţování povinností daných zákonem. o Nesystematická koncepce interního vzdělávání. Aktivity spojené se vzděláváním v těchto organizacích vznikají náhodně a zaměřují se na pokrytí momentální potřeby. Chybí zde hlubší návaznost na ostatní personální aktivity a o efektivitě investic vynaloţených na vzdělávání se lze jen dohadovat. o Systematické vzdělávání zaměstnanců. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců jsou povaţovány za jedny z nosných aktiv personální práce a je jim věnována trvalá pozornost.

Je charakteristickým znakem řízení lidských zdrojů a díky

neustálému systematickému hledání optimálních variant vzdělávání přináší organizaci řadu výhod, které značně převaţují nad několika málo nedostatky. Zde jsme si objasnili, jaké mohou být přístupy ke vzdělávání. V případě naší společnosti jde o variantu druhou, tedy o společnost, která uplatňuje nesystematickou koncepci interního vzdělávání. Vzdělávání je sice jednou z firemních činnosti, ale není navázána na ostatní procesy. Celkově vzato, vzdělávání samo o sobě je pozitivní činností, která má snad jen samé pozitivní stránky. Jak uţ to tak ale nebývá, i zde se objevují slabiny, na které je třeba si dát pozor a do budoucna se naučit jim předcházet.

28

Tab. 1: Silné a slabé stránky vzdělávání ve firmě

Kladné stránky vzdělávání

Možné nedostatky vzdělávání

 přispívání ke zlepšení produktivity práce a pracovního výkonu,

 náklady spojené se zaměstnáním jsou vyšší.

 zlepšení kvalifikace, znalostí a dovedností zaměstnanců,

 zvyšuje se riziko, ţe vzdělávaný zaměstnanec

 průměrné náklady na vzdělávání

odejde

k jinému

zaměstnavateli.

jednoho zaměstnance bývají niţší neţ při jiném způsobu vzdělávání,  napomáhá

růstu

atraktivity

konkurenceschopnosti

a

organizace

na trhu práce,  zlepšuje mezilidské vztahy Zdroj: Dvořáková a kol. 2007, Koubek 2009

Řečeno P. Kotlerem (Barták, 2008, s. 122): „Máte-li stejnou strategii jako konkurenti, ţádnou strategii nemáte. Je-li vaše strategie odlišná, ale snadno napodobitelná, máte slabou strategii. Máte-li strategii odlišnou, jedinečnou a obtíţně napodobitelnou – máte strategii silnou a tvrdou.“ Naše společnost má dle výše zmíněných kritérií strategii spíše slabou a je třeba z ní začít budovat strategii silnou, aby se společnost udrţela na poli konkurence.

2.3 Systematické vzdělávání zaměstnanců neboli „Cyklus vzdělávání“ Nejefektivnějším vzděláváním pracovníků v organizaci je dobře organizované systémové vzdělávání. Jiţ víme, ţe v naší společnosti toto pravidlo prozatím nefunguje. K zvyšování kvalifikace, popř. rekvalifikace musíme přistupovat systémově. Předně se doporučuje provést jisté sociologické šetření k dané problematice. Získáme tím názory, postřehy, náměty zaměstnanců k jejich dalšímu vzdělávání (Slavíček, 1995). Dle Hroníka (2007) je systematické vzdělávání pracovníků neustále se opakující cyklus, který odráţí jak specifické poţadavky strategie vzdělávání a rozvoje, tak cíle

29

generální organizační strategie. Základním zdrojem efektivity procesu vzdělávání a rozvoje je jeho systematičnost ve vztahu k zaměstnancům, vlastníkům i zákazníkům. Cyklus vzdělávání v organizaci má čtyři fáze (Koubek, 2009, Marques, Jirásek a kol., 2009): 1. Identifikace potřeb vzdělávání 2. Plánování vzdělávání pracovníků 3. Realizace vzdělávací aktivity 4. Zpětná vazba (Měření efektivity) Ačkoliv se jedná o cyklus na sebe navazujících fází, kaţdá z nich se v systému vyskytuje jako do jisté míry samostatný dílčí proces. Části cyklu jsou jak samotnými, tak doplňujícími se procesy, které jako celek přinášejí synergický efekt (Dvořáková a kol., 2007). V naší společnosti do jisté míry probíhají všechny fáze, ale je třeba zapracovat na jejich vylepšení. Toto rozřazení najdeme u mnoha autorů. Dá se říci, ţe rozdělení cyklu do těchto 4 fází se všeobecně přijímá. Pro srovnání lze uvést i přípravné kroky při vytváření programů vzdělávání a rozvoje dle Werthera a Davise (1992). Na vrcholu vzdělávaní stojí strategie, která je závazná pro celou společnost včetně jejich zaměstnanců. Aby tato strategie mohla být úspěšná, je třeba určitý čas věnovat zakotvení smyslu vzdělávání u zaměstnanců a poskytnout jim k naplňování strategie vhodné prostředky. Jakmile je toto v ideálním případě zajištěno, věnujeme se jednotlivým fázím vzdělávání, jak ukazuje cyklus v obrázku.

30

Obr. 2: Cyklus vzdělávání

Strategie a politika vzdělávání pracovníků v organizaci

Vytvoření organizačních a institucionálních předpokladů vzdělávání

CYKLUS

Identifikace potřeby vzdělávání

Cyklus vzdělávání v organizaci

Zpětná vazba vzdělávací aktivity (Měření efektivity)

Plánování vzdělávání pracovníků

Realizace vzdělávací aktivity

Zdroj: Hroník, 2007, s. 134; Koubek, 2009; Koubek, Hüttlová, Hrabětová, 1995

Nyní víme, jak funguje cyklus vzdělávání v organizaci. Jednotlivé fázi si popíšeme níţe. Zajímá nás taktéţ, jakou roli na celém cyklu hraje hodnocení. Z níţe uvedeného obrázku je patrné, ţe hodnocení je třeba implementovat jiţ na počátku, tedy v oblasti přípravy vzdělávacích aktivit. Nás ale v další kapitole bude zajímat především hodnocení po proběhnutí školení. Obr. 3: Přípravné kroky při vytváření programů odborné přípravy a rozvoje Obsah programu Odhad potřeb

Cíle vzdělávání a rozvoje

Učební zásady

Kritéria hodnocení Hodnocení

Zdroj: Werther a Davis, 1992, s. 275

31

Skutečný program

Dovednosti, znalosti a schopnosti pracovníků

2.3.1 Identifikace mezer, rozvojových potřeb a možností Identifikace dává odpověď na takové otázky jako: Je výkonnost v předmětných dovednostech skutečně nezbytná?, Je zaměstnanec skutečně odměňován na ovládání těchto dovedností?, Podporuje ve skutečnosti management poţadované chování?, Jaké další bariéry ve výkonnosti existují?...(dle Vodák, Kuchaříková, 2007). Dle Dudy (2008) je prvním krokem systematického vzdělávání stanovení potřeby vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, tedy snaha o rozpoznání nepoměru mezi dvěma hodnotami, jakými jsou kvalifikace a poţadavky pracovního místa. Pokud je mezi těmito dvěma základními hodnotami nesoulad, je třeba zahájit proces vzdělávání. Máme k dispozici 2 základní vstupy pro identifikaci mezery, rozvojových potřeb a moţností. Prvním vstupem je hodnocení pracovního výkonu a kompetencí, tím druhým potom rozpracovaná firemní strategie do cílů a způsobů jejich naplnění. Identifikujeme tedy individuální potřeby a na druhé straně i potřeby organizace. Tyto potřeby dáváme do souladu, vyţadujeme, abychom mohli přejít k následující fázi cyklu. Ve fázi identifikace je nejdůleţitější sladit zájmy organizace a jednotlivců (Hroník, 2007). Dvořáková a kol. (2007) se domnívají, ţe bez znalosti cílů a dosavadních výsledků na úrovni jednotlivých zaměstnanců, týmů, organizačních jednotek a zaměstnavatele jako celku však nemůţe být vzdělávání a rozvoj nikdy efektivní. Pro identifikaci potřeb je nutné provést kvalitní analýzu vzdělávacích potřeb. Je třeba brát v potas údaje o celé organizaci, údaje týkající se pracovních míst, dále údaje o zaměstnancích a konečně údaje o okolí organizace.

2.3.2 Designování vzdělávací aktivity Na fázi identifikace potřeby vzdělávání plynule navazuje fáze plánování vzdělávání, při níţ se porovnává zjištěná potřeba vzdělávání s moţnostmi organizace tuto potřebu pokrýt. Tato fáze řeší otázky rozpočtu, časového plánu, pracovníků, kterých se bude školení týkat, oblasti, rozsahu a metod školení. Proces tvorby plánu se skládá ze tří fází. Fáze první je přípravná. Zahrnuje specifikaci potřeb, analýzu účastníků a stanovení cílů vzdělávací aktivity. Další realizační fáze představuje vývoj a zpracování jednotlivých etap vzdělávacího projektu a vlastní realizaci ve formě úkolů a stanovení pořadí témat. Jde o určení způsobu, jímţ bude vzdělávání probíhat. Zde jsou stanoveny vhodné

32

techniky vzdělávání a rozvoje. Fáze zdokonalování je částí procesu, v níţ jde o

průběţné

hodnocení

jednotlivých

etap

vzdělávacího

programu

vzhledem

ke stanoveným cílům. Podrobný návod podávají autoři Vodák a Kuchaříková (2007). Plán přechodu ze současného stavu k ţádoucímu by měl odpovídat následující sled otázek „8W“ (Dvořáková a kol., 2007, s.292). 1.

WHAT content?

Co má být cílem a OBSAHEM?

2.

WHO to?

KDO by měl být vzděláván?

3.

WHICH way?

Jaké jsou nejlepší METODY?

4.

WHO DELIVERS?

KÝM bude program zajištěn?

5.

WHEN and HOW LONG?

Jaký je ČASOVÝ HORIZONT?

6.

WHERE?

KDE se bude vzdělávání odehrávat?

7.

WHAT PRICE?

Jaký se předpokládá ROZPOČET?

8.

WHAT is EFFECTIVE?

Jak budeme zjišťovat ÚČINNOST?

2.3.3 Realizace vzdělávací aktivity Tato část vzdělávacího cyklu představuje organizační zajištění vzdělávacích akcí. Dle výčtu Dvořákové a kol. (2007) sem řadíme rozhodnutí o dodavatelích, vyjednávání podmínek, zhotovení a uzavření smluv, zajištění lokality, zařízení, zajištění dopravy a ubytování, včasné informování účastníků a také distribuci instrukcí ke kurzu. Do této fáze patří i příprava hodnotících dotazníků a evidence účastníků na školeních. Dle Vodáka a Kuchaříkové (2007) se fáze realizace skládá z několika důleţitých prvků. Jsou to cíle, program, motivace, metody, účastníci a lektoři. Cíle se dělí na programové, které zahrnují cíle celého vzdělávacího programu, a na cíle kurzu. Je třeba pečlivě zváţit, jaké metody ke vzdělávání svých pracovníků pouţít. Některé metody jsou vhodné k zapracování nových pracovníků, jiné k doškolování či rozvoji. Mezi nejčastější metody řadíme instruktáţ při výkonu práce, koučování, counselling, asistování, pověření úkolem, rotace práce, pracovní porady, přednášky, instruktáţe, semináře, případové studie, workshopy, brainstorming, hraní rolí, assessment centre, e-learning, …(Koubek, 2007; Koubek, Hüttlová, Hrabětová, 1995). Velmi vyčerpávající přehled metod vzdělávání13 dospělých podává Barták (2008) v knize Jak vzdělávat dospělé.

13

Metody dle zaměření výchovného působení, dle fází výchovy a vzdělávání, dle vyučovacích prostředků, dle přímého a nepřímého poznávání, dle formy pomoci účastníkovi v procesu učení, dle úrovně vzdělávacích potřeb účastníků a dle intenzity inovace obsahu vzdělávání (Barták, 2008).

33

2.3.4 Vyhodnocení efektivnosti procesu vzdělávání Kaţdá vzdělávací aktivita si v prvním plánu klade za cíl zvýšit pracovní výkon. Proto nezbytně potřebujeme vědět, v jaké míře designovaná a realizovaná aktivita naplnila svůj cíl. Také potřebujeme vědět, koho a jak budeme seznamovat s výsledky hodnocení. Ztotoţňuji se s názorem Hroníka (2007), ţe zpětná vazba o efektivitě je snad nejdůleţitější částí cyklu vzdělávání. Tradiční přístupy kladou vyhodnocování na závěr vzdělávacího cyklu. Nevýhodou takového přístupu je, ţe dodavatel vzdělávání přemýšlí o kritériích aţ na samotném konci vzdělávacího procesu. V takovémto případě se můţe stát, ţe na tuto fázi firemního vzdělávání nezůstane dostatek času nebo lidských, finančních či materiálních zdrojů. Při realizaci vyhodnocování firemního vzdělávání je vhodné vycházet z předpokladu, ţe vyhodnocování nepatří na konec vzdělávacího procesu, ale mělo by být v ohnisku vzdělávacích aktivit (Vodák, Kuchaříková, 2007). Je taktéţ důleţité, aby se celého vzdělávacího procesu, tak zejména fáze vyhodnocování, účastnily všechny zainteresované subjekty, mezi nimi vrcholový management, ostatní manaţeři, účastníci, externí oborníci a interní i externí zákazníci.

2.3.5 Komunikace výsledků měření Nejrozšířenější praxí je, ţe jednotlivá měření sumarizuje pracovník personálního oddělení, který výsledky předává vedení společnosti a následně účastníkům vzdělávací aktivity. K lektorovi se nejčastěji dostává jen negativní zpráva ve zjednodušené podobě. V zásadě platí, ţe zpracované výsledky měření dostávají všichni zainteresovaní, mezi neţ patří nadřízený účastníků vzdělávací aktivity, manaţer rozvoje lidských zdrojů popř. personální manaţer, nadřízený lektora lektor a také účastníci. Výsledky měření jsou obvykle zpracovány do závěrečné zprávy ze vzdělávací aktivity. Tato zpráva obsahuje nejen přehled uskutečněných měření, ale i interpretace. Závěrečná zpráva můţe být prezentována zúčastněným. Po prezentaci také následuje diskuze. Ovšem tento proces je komplexní a týká se jen některých vzdělávacích aktivit.

34

3. Hodnocení vzdělávání Vzdělávání, zvláště pak v podnikovém prostředí, neustále soutěţí s řadou jiných procesů, které vedou k podobným výsledkům a musí tak svůj přínos – tady efektivitu – dokazovat. Efektivnost programů vzdělávání a rozvoje zaměstnanců se projevuje výsledky vzdělávacích aktivit, nikoliv samotnými aktivitami (Dvořáková a kol., 2007). Proces vyhodnocování vzdělávání definoval Hamblin jako jakýkoliv pokus získat informace (zpětnou vazbu) o účincích určitého vzdělávacího programu a ocenit hodnotu tohoto vzdělávání ve světle této informace. Vyhodnocování vyúsťuje do řízení, tj. rozhodování, zda mělo dané vzdělávání smysl – především k poměru nákladů a výnosů – čím a co zlepšit, aby bylo nákladově efektivnější (Duda, 2008). Hodnocení slouţí k ověřování úrovně dosaţení celofiremních a skupinových cílů stanovených ve strategii vzdělávání a k měření a vyhodnocování individuálních a týmových přínosů vzdělávání a rozvoje, projevujících se v rozvoji potenciálu a výkonu jednotlivců i týmů. Umoţňuje přijímání kvalifikovaných rozhodnutí a opatření pro oblast vzdělávací a rozvojové činnosti, která přináší organizaci skutečnou hodnotu (Barták, 2007).

3.1 Problematika hodnocení Rozpoznatelnost a měřitelnost většiny výsledků je těţší a nejnesnadnější je určení a ohodnocení aktivit, které měly přímý podíl na úrovni těchto výsledků. Konečný efekt je velmi problematicky kvantifikovatelnou charakteristikou. Jak ohodnotit v číslech efekty aplikace znalostí? Uţ samotné vyjádření účinnosti vzdělávání pomocí ekonomických ukazatelů je obtíţné, ale ještě sloţitější je měřit změny v jednání, ve zlepšení schopnosti komunikovat, ve vyjednávacích dovednostech či efektivním rozhodování. Musíme odpovědět i na další otázky týkající se toho, kdy je vhodné zkoumat efektivnost vzdělávací aktivity, zda přímo po proběhnutí či s určitým časovým odstupem. Na základě čeho stanovíme kritéria hodnocení? Toto všechno jsou otázky, na které neexistuje jednoznačná odpověď (Dvořáková, 2007).

35

Vyhodnocování efektivnosti vzdělávání sleduje dva cíle. za prvé jde o funkci kontrolní, která ověřuje, zda byl školící proces ten nejefektivnější z nabízených z hlediska nákladů a slouţí k předloţení návrhů na zlepšení budoucích vstupů, tj. organizační a institucionální podpory školení (formou získávání okamţité zpětné vazby od účastníků školení, kteří hodnotí např. zvolenou metodu, výkon školitele, vhodnost vybrané lokality nebo celkovou organizaci akce). Jeho druhá stránka pak slouţí k zjišťování toho, zda pod vlivem vzdělávání dochází k dlouhodobému zlepšování či trvalé pozitivní změně pracovního výkonu. (Dvořáková, 2007). Sloţitější neţ odpověď na otázku po přínosech vzdělávání u jednotlivce je odpověď na stejný dotaz a otázku návratnosti u podniku. Přínosy u jednotlivců má smysl sledovat pouze tehdy, existují-li zároveň přínosy i pro podnik. V tomto ohledu je účinné rozlišit finanční přínosy investice a přínosy, které není moţné a snadné přímo finančně vyčíslit a které jsou tedy spíše kvalitativního charakteru (např. zlepšení chování vůči zákazníkovi, vyšší morálka a loajalita, vyšší flexibilita,..)(Vodák, Kuchaříková, 2007).

3.2 Výhody a nevýhody vyhodnocování Jako u kaţdého procesu lze i při vyhodnocování uvést argumenty, které tento proces podporují a také takové, které ho nepodporují. Následující tabulka uvádí protiklady, tedy výhody a nevýhody, které vyvstávají v procesu hodnocení. Je nesporné, ţe pokud firma vzdělávání realizuje, převaţují pro ni spíše výhody.14

14

Ve firemním ţivotě lze hodnotit celou řadu aktivit. Patří mezi ně např. hodnocení koncepcí a plánů vzdělávání a rozvoje před jejich realizací, porovnání ceny vzdělávací akce a jejich výsledků, hodnocení vyuţitých moţností a uspokojování vzdělávacích potřeb, hodnocení pokroku frekventantů, měření reakcí frekventantů, exaktnost a validnost ukazatelů výkonu, celkové trendy v realizaci vzdělávací a rozvojové činnosti, metody měření výsledků učení promítajících se ve zvýšení úrovně znalostí, dovedností a kultivaci postojů, do jaké míry byly splněny cíle účastníků, do jaké míry byly splněny vzdělávací cíle, odchylky a nezamýšlené důsledky vzdělávacích aktivit, výskyt problémů, které vyţadují okamţité rozhodnutí a neprodlenou nápravu, stanoviska interních zadavatelů a klientů při vzdělávacích a rozvojových činnostech, zda byla naučená látka přenesena na pracoviště, do jaké míry pomohlo naučené a osvojené zlepšit pracovní výkon, do jaké míry ovlivňují vzdělávání a rozvoj týmové cíle, hodnoty a sounáleţitost členů s týmem, vztahy mezi náklady a přínosem vzdělávacích aktivit, přínos vzdělávání a rozvoje pro efektivitu organizace, přidanou hodnou, kterou přináší vzdělávání a rozvoj do hospodářského výsledku organizace, strategii hodnocení, vhodnost pouţití metod a jejich kombinace, kvalifikovanost a operativnost rozhodování s vyuţitím údajů získaných z hodnocení, efektivnost a hospodárnost strategie hodnocení (Barták, 2007).

36

Tab. 2: Výhody a nevýhody vyhodnocování

Výhody vyhodnocování

Nevýhody vyhodnocování

o

přispívá k efektivitě podnikání

o

podporuje vazbu mezi cíli vzdělávání a

výsledky

cíli podniku

subjektivně

o

je náročné na získávání informací a mohou

výt

o

stává se prvek zvyšování výkonnosti

o

stanoví, ve kterých oblastech je moţné

prostředků

dosáhnout lepší návratnosti investic

zainteresovaných ve vzdělávání

o

o

podporuje integraci vzdělávání a jiných

o

pracovních činností o

integruje

do

procesu

posuzovány

vyţaduje mnoho času, úsilí, finančních a

spoluúčast

všech

není lehké oprostit dopady vzdělávání od vlivů působení jiných podnikových procesů

vzdělávání

i

management o

přispívá ke spolupráci managementu, pracovníků a personálního oddělení

Rizika vyhodnocování o

hodnocení by nemělo zůstávat zaměřené na nejniţší úrovně vyhodnocování

o

personální oddělení by mělo vědět o názorech účastníků na vzdělávání a měřit, jak bylo vzdělávání vnímáno jejich očima

o

měření dopadu na individuální výkonnost má napomáhat vyhodnocování

o

na vzdělávání by se měly projevit reálné postoje účastníků

o

při vyhodnocování bychom měli vyuţít více neţ jednoho zdroje údajů

Zdroj: Vodák, Kuchaříková (2007)

3.3 Přístupy, modely a metody vyhodnocování Při zjišťování a hodnocení účinků vzdělávání je vhodné aplikovat konkrétní přístupy, modely a metody. Přístupů k vyhodnocování můţe být více; v kaţdém případě by mělo jít

o

více

úhlů

pohledu.

Z nejčastějších

přístupů

zmiňme

vyhodnocování

před vzdělávací aktivitou (projevený zájem, počet přihlášených), při ukončení vzdělávací aktivity (vyjádření spokojenosti, měřitelná změna znalostí, schopnost řešit simulované situace, ochota vyuţít získané), s odstupem času, vliv chování lidí na práci a také vliv na změnu výkonnosti (Vodák, Kuchaříková, 2007). Modely vyhodnocování vzdělávání jsou tvořeny soustavou několika následných kroků či postupů. U kaţdého stupně jsou pouţity konkrétní metody nebo kombinace metod. V odborné literatuře je popsáno několik modelů vyhodnocování, avšak konkrétní

metody

nejsou

dostatečně

rozpracované.

37

Z tohoto

důvodu

Vodák

a Kuchaříková (2007) dávají přednost identifikaci a návrhů různých metod a přístupů vhodných k vyhodnocování vzdělávání. Při realizaci vyhodnocování vzdělávacích aktivit je vhodné pouţít postup začínající určením kritérií vyhodnocování, pokračující výběrem vhodného modelu vyhodnocení a končící výběrem a aplikací konkrétních metod pro jednotlivé úrovně pouţitého modelu. David Simmonds navrhl model vyhodnocování vzdělávání, který má tři kroky. Prvním krokem je zjištění interní validace, tedy toho, zda program dosáhl svých cílů. Následuje externí validace, jejímţ cílem je zjistit, zda cíle zaměřené na změnu v chování byly realisticky zaloţené. Posledním krokem je evaluace, coţ je posouzení celkové hodnoty vzdělávacího systému. Eseryel

(2002) ve svém článku uvádí několik modelů, které se zabývají

hodnocením vzdělávání. Patří mezi ně na cíl zaměřená evaluace, jejíţ tvůrcem je Kirkpatrick. Je zaloţena na 4 základních otázkách, které jsou identické s úrovněmi hodnocení vzdělávání. Jde o reakci, učení, chování a výsledek15. V tabulce je uvedeno, na co se jednotlivé úrovně soustředí. Dále Eseryel zmiňuje systémové modely, které s hodnocením pracují na jiném principu neţ se zaměřením na cíl. V hodnocení jim jde primárně o evaluaci systému. CIPP16 model se zaměřuje na hodnocení vzdělávacích potřeb, na jejichţ základě přijme vhodnou vzdělávací strategii, poté se hodnotí, jak byl program implementován a končí se interpretací výsledků. Další dva modely hodnocení vzdělávání – tedy TVS17a IPO18 uvádíme v tabulce pouze pro srovnání. Nejsou tak často pouţívány. Pro ilustraci uvádíme srovnání modelů.

15

reaction, learning, behavior and results Context, Input, Process, Product 17 „Training Validation System“ 18 Input, Process, Output, Outcome 16

38

Tab. 3: Srovnání modelů hodnocení

Zaměřeno na cíl Kirkpatrick

Systémové modely CIPP Model (1987)

IPO Model (1990)

TVS Model (1994)

1. Reakce – získání

1. Kontext – získání

1. Vstup – rozhodnutí o

1. Situace – sběr dat o

dat

informací o situaci a

ukazatelích

současné

rozhodnutí

o

kvalifikace

účastníků,

výkonu a definování

vzdělávacích potřebách

dostupnost

materiálů,

ţádoucího

a cílech

vhodnost školení,…

budoucna

2. Učení – zda byly

2. Vstup – definování

2.

2.

splněny cíle

vzdělávací strategie

design, rozvoj a poskytnutí

identifikace

vzdělávacích programů

mezi

(1959) na

konci

vzdělávání

od

účastníků

Proces

jako

–

je

plánování,

úrovni stavu

do

Intervence

–

rozdílu

současným

a

ţádoucím

výkonem,

zjištění,

zda

je

vzdělávání

tím

správným řešením 3. Chování – zda se

3. Proces – hodnocení

3. Výstup – Sběr dat ze

3. Vliv – evaluace

změnil výkon

implementace

vzdělávací intervence

rozdílu před

vzdělávacího programu

vzdělávací akci

4. Výsledky – jaký

4. Produkt – Interpretace

4.

mělo vzdělávání vliv

výsledků

dlouhodobější

na kvalitu, sníţení

intervence

nákladů

firmy,

vzdělávací

a po

Výsledek

– výsledky

4. Hodnota – měření rozdílu

v kvalitě,

(ziskovost,

produktivitě, sluţbách,

konkurenceschopnost,..)

prodeji – v dolarech

efektivitu,… Zdroj: Eseryel, 2002

Metody měření dle Hroníka (2007) můţeme setřídit dle různých hledisek. Nejčastěji dělíme metody dle toho, zda následují bezprostředně po vzdělávací aktivitě nebo aţ po určitém odstupu, a podle toho, kdo je autorem hodnocení. Jiné hledisko se uplatňuje podle forem záznamu. Metody měření efektivity se z velké části překrývají s metodami identifikace. Hroník rozlišuje metody dle autorství a časového horizontu. Autorem hodnocení můţe být sám subjekt – účastník vzdělávací aktivity, nebo objekt – pozorovatel, který se samotného vzdělávání neúčastnil. Toto rozlišení můţeme vidět v následující matici.

39

Hodnocení

Horizont hodnocení krátkodobý dlouhodobý Subjektivní hodnocení (hodnotí sám účastník) Objektivní hodnocení (hodnotí pozorovatel)

Hodnocení spokojenosti Dopis sobě a lektorovi

Autofeedback Rozvojový plán 360° zpětná vazba

Test – regest, případová studie, mystery shopping, AC/DC

Rozvojový plán, hodnocení nadřízeným, mystery shopping, 360° zpětná vazba, trend výsledků, benchmarking, MBO, BSC

Zdroj: Hroník (2007)

Krátkodobý časový horizont je obvykle dán horní hranicí jednoho měsíce. Dlouhodobý časový horizont je nad touto hranicí, nejčastěji s tří aţ šesti měsíčním odstupem. Pod subjektivním hodnocením si představujeme hodnocení samostatnými účastníky vzdělávací aktivity. Hodnocení účastníky zpravidla následuje bezprostředně po realizaci vzdělávací aktivity. Objektivním hodnocením máme na mysli hodnocení druhými lidmi. Jakoukoliv změnu v souvislosti se vzděláváním je třeba strukturovat podle hierarchického modelu znalosti – dovednosti – praktická aplikace. Dále rozlišuje metody dle způsoby záznamu. V zásadě existují dvě metody záznamu a to buď záznam přímo na papír či záznam v elektronické podobě. Do této druhé skupiny řadíme především e-development a také elektronické testy.

3.4 Model měření dle Kirkpatricka Nejznámějším modelem měření je dle Kirkpatricka, který definoval pětiúrovňový model vyhodnocování (Hroník, 2007; Vodák, Kuchaříková, 2007; CIPD, 2007). Nejčastěji se v praxi pouţívají pouze 4 úrovně vyhodnocování – reakce, učení, chování a výsledky.

3.4.1 Úroveň reakce Na této úrovni se zkoumá, jak účastníci na toto vzdělávání reagují. V tomto smyslu se tedy zkoumá bezprostřední spokojenost zákazníka. Výzkum, který uskutečnil Warr a kol. (1999) ukázal, ţe existuje poměrně slabá korelace mezi reakcemi vzdělávajících se osob a ukazateli vzdělávání nebo následnými ukazateli změněného chování. Navzdory tomu to je ale nejčastější metoda hodnocení vzdělávání (Armstrong, 2007). Dle praxe sem můţeme zařadit hodnoticí dotazníky a ústní zpětnou vazbu.

40

3.4.2 Úroveň učení Na této úrovni se získávají informace, do jaké míry byly splněny cíle vzdělávání. Je třeba zjistit, kolik znalostí si účastníci osvojili, jakými dovednostmi disponují a do jaké míry to změnilo jejich postoje. Pokud to je moţné, měly by být pouţity testy před i po vzdělávacím programu (Armstrong, 2007).

3.4.3 Úroveň chování Hodnocení na této úrovni sleduje dopady procesu učení na výkonnost jednotlivce v jeho práci. Jde o zjištění míry, v níţ absolventi uplatňují poznatky a zkušenosti získané vzděláváním ve své práci. Pokud tuto úroveň aplikujeme do firemního ţivota, dá se zde hovořit o dvou metodách, první z nich je pozorování pracovníka při práci. Toto pozorování by mělo být spojeno s účastí na školení, pracovník je pozorován v tom, co se na školení naučil. A za druhé jde o akční plány, které sestavuje přímý nadřízený s účastníkem školení. Akční plán definuje konkrétní cíle, jednotlivé činnosti k jejich naplnění a určuje odpovědnosti s časovými termíny.

3.4.4 Úroveň výsledků Na této úrovni se hodnocení zabývá dopadem učební aktivity na efektivitu podniku na to, zda jde o nákladově efektivní akci. Jde o zjišťování zlepšení takových výstupů, jakými jsou např. prodej, kvalita, plnění úkolů,…

3.4.5 Úroveň postojů V této úrovni jde o dosaţení výkonnostních změn a o změny v oblasti kultury chování zaměstnanců a celých oddělení. jde o fixaci a rozvíjení hodnot, na nichţ stojí podnik. Kolik úrovní bude aplikováno, záleţí na rozhodnutí a dohodě lektorů a manaţerů při zohlednění takových determinant, jakými jsou délka trávní vzdělávacího programu, předpokládaný počet účastníků, náklady, předcházející zkušenost, podnikové cíle,…) Vodák, Kuchaříková, 2007). Druhá, třetí a čtvrtá úroveň skrývají největší přínosy vzdělávání, ale také se nejhůře vyhodnocují. Aplikaci úrovní hodnocení do vzdělávání se velmi podrobně věnuje kniha Implementing the Four Levels (2007) od autorů Kirkpatricků.

41

Jednotlivým kroků úrovní modelů poté odpovídají různé metody vyhodnocování. V případě Kickpatrikova modelu jsou nejčastěji uţívání modely uvedené v tabulce. Tab. 4: Metody při vyhodnocování vzdělávání

Úroveň modelu

Používané metody

Vyhodnocování reakcí (úroveň reakcí)

Přehodnocení aktivity Dotazník Akční plán Videoreflexe Vyhodnocení učení Testy – písemné, praktické Dotazníky Strukturované rozhovory Strukturované rozhovory s účastníky a jejich manaţery Dotazníky pro účastníky a manaţery Odhady přínosů vzdělávací akce 180, 360 a 540stupňovou zpětnou vazbu Získání kvalifikace Odhad/posouzení manaţerské výkonnosti Strukturované rozhovory s vrcholovým managementem Vyhodnocování přínosů vrcholovým managementem Analýza trendů Kontrolní skupiny Modely systému řízení Manaţerské informace Procesu managementu kvality Hodnotová orientace

Vyhodnocování nárůstu vědomostí (úroveň učení) Vyhodnocování praktické výkonnosti jednotlivce (úroveň chování)

Vyhodnocování dopadu na výkonnost podniku (úroveň výsledků)

Vyhodnocování změn v kultuře podniku (úroveň postojů) Zdroj: Vodák, Kuchaříková, 2007, s.124-140

Tab. 5: Používané nástroje vyhodnocování vzdělávání

Aktivita

Počet organizací používající tento nástroj pravidelně nebo někdy

Dotazník bezprostředně po kurzu Monitorování výsledků hodnocení pracovníků Pozorování účastníků vzdělávání při práci Rozhovory s účastníky vzdělávání Ankety mezi pracovníky Monitorování získaných certifikátů Dotazníky vyplňované s časovým odstupem Monitorování výsledků testů a zkoušek Šetření mezi liniovými manaţery Posuzování / vyhodnocování plánů činnosti účastníků Systém /model hodnocení Šetření mezi zákazníky Analýza údajů o výstupech / kvalitě Celkový počet setřených organizací: 79 Zdroj: Armstrong, 2007, s. 510

42

74 50 49 48 44 42 41 35 34 31 28 28 25

3.5 Posuzování efektivity vzdělávacích programů Hodnocení efektivity vychází z poznání problémů spojených s vyhodnocováním a představuje uţitečnou pomůcku k určení finanční hodnoty, kterou podnik naplněním učebních cílů získá. Tohoto procesu je moţné vyuţít i k určení očekávané a skutečné návratnosti investic tohoto druhu. K posouzení efektivity vzdělávacích programů je nutné provést podrobnou analýzu nákladů a přínosů (Vodák, Kuchaříková, 2007).

3.5.1 Náklady na vzdělávání Při řešení otázek spojených se stanovením nákladů na vzdělávací programy je třeba rozhodnout, do jakých podrobností jít. Je vhodné počítat s náklady jako jsou přímé osobní náklady na účastníky a lektory, náklady spojené se stanovením a analýzou vzdělávacích potřeb, náklad na vývoj učebních aktivit, náklady spojené s ubytováním, pronájmem prostor a potřebné techniky, náklady na přípravu a kopírování a náklady na externí moderátory a lektory. Existuje celá řada dalších nákladů, ale pro naše účely jsou výše uvedené poloţky ty nejpodstatnější.

3.5.2 Přínosy vzdělávání Není správné posuzovat efektivitu vzdělávací aktivity jen na základě vyčíslených údajů. Je vhodné zvolit opačný postup a začít sledovat přínosy vzdělávání, které zahrnují především: Lepší vyuţití potenciálu zaměstnanců. Vzdělávání zaměstnancům pomáhá k tomu, aby se stali více flexibilnější, přizpůsobivější a proaktivnější. Lepší vyuţití zařízení a systémů. To zahrnuje seznámení s pouţívanými technologiemi. Zvýšení výkonu. Sníţení fluktuace. Zvýšení spokojenosti zákazníků.

43

3.5.3 Přístupy k posuzování efektivnost vzdělávání Tendence k posuzování efektivity investic do vzdělávání v oblasti lidských zdrojů nelze ignorovat. Připustit před majiteli či nejvyšším managementem, ţe dopady vzdělávacích programů se nedají měřit, znamená připustit, ţe tyto programy nepřinášejí podniku ţádnou hodnotu. Management nejlépe rozumí číselnému vyjádření přínosů různých programů v podniku. Ţádný podnik se bez investic do vzdělávání neobejde, chce-li obstát v konkurenčním boji. Cílem je neustálé zlepšování. Aby bylo moţné něco zlepšovat, je třeba naučit se dobře měřit. Měření významně ovlivňuje motivaci lidí. Nestačí, aby výcvik disponoval jeho absolventa k tomu, ţe je schopen transferu znalostí a dovedností do vlastní praxe. Je nezbytné, aby tento transfer přinášel hodnotu zákazníkovi, coţ se pak projeví na hospodářských výsledcích firmy. Měření návratnosti investic patří k nejobtíţněji proveditelným. Jednou z podmínek efektivního motivačního systému je skloubení dvou sil, které na sebe do jisté míry působí protikladně. Jde o zvyšování konkurenceschopnosti na trhu práce a zároveň zvýšení stability pracovníka, vyplývají nám z toho dvě proměnné, pomocí nichţ můţeme měřit efektivitu vzdělávání. Dle Hroníka (2007, s. 191) je o nárůst variabilních sloţek mzdy a o míru fluktuace. K nejčastěji pouţívaným metodám dle Vodáka a Kuchaříkové (2007) patří rentabilita a návratnost investic. Metoda rentability umoţní přímo odhadnout, jaké mnoţství zdrojů bude do začátku akce poskytnuto. Po několika dnech se přínos akce zhodnotí a podle výsledků se vzdělávací program ukončí nebo se investují zdroje další. ROI19

Získaná částka - investovaná částka Investovaná částka

=

Doba návratnosti (DN) přestavuje jednoduchou a často pouţívanou metodu. Jde o zjištění takového období,

za něţ rok příjmů přinese hodnotu, která se vyrovná

původním nákladům na investici. DN

Náklady na investici Roční cash flow

=

Čistá současná hodnota zohledňuje faktor času. Zatímco náklady na investici jsou vynaloţeny v krátké době, příjmy z investice nám mohou plynout aţ po dobu několika let. Metoda čisté současné hodnoty dokáţi říci, zda se nám investice vyplatí či nikoliv.

19

Return of Investment

44

Vodák a Kuchaříková (2007, s. 160-161) uvádí i méně časté přístupy, jak posoudit efektivnost investic. Patří mezi ně metoda 7 kroků, která ulehčuje převod přínosů vzdělávání na finanční hodnoty, a dále pak statistický a dynamický postup výpočtu efektivnosti investice. Za statistický přístup můţeme povaţovat porovnání s tím, co by se získalo, kdyby se stejná částka vloţila na účet v bance. „Očekávané přínosy z investice a vstupní náklady jsou diskontovány úrokovou mírou za dané období.“ V případě, ţe jsou výnosy z investice vyšší neţ přínosy, pak jde o kladnou návratnost investice. Dynamický postup na rozdíl od statického bere v úvahu kvalitu a vliv vzdělávacího programu na změnu výkonnosti. Při tomto postupu vycházíme z poţadavku rozpočtu nákladů a uţitků, přičemţ hledáme odpověď na otázku, jaká minimální úroveň vzdělávání je nezbytná k dosaţení úhrady nákladů a vzdělávání.

3.5.4 Klíčové kroky pro efektivitu vzdělávání20 Dle Kazíka (2010) je nyní vhodná doba k nastavení efektivnosti vzdělávání. Mezi odbornou veřejností, která se zabývá měřením efektivity vzdělávání panuje shoda o následujících klíčových krocích pro efektivitu vzdělávání.

20

Trendy ve vyšší efektivitě vzdělávání

Organizace mění způsoby přístupu k rozvoji vedoucích pracovníků v souladu s tím, jak jim ekonomická realita vnucuje inovativní praktiky a postupy. Studie The Institute of Executive Development zjistila, ţe se dnes společnosti potýkající s dilematy. Na jedné straně je třeba managementu dodat elán ke změnám a novým strategiím, na straně druhé firmy utahují opasky a omezují rozpočet na vzdělávání a rozvoj. Studie „Cost Effective Executive Development“ (Nákladově efektivní rozvoj managementu) obsahuje data od více neţ 25 globálních společností z Asie, Ameriky a Evropy, které působí v 10 hospodářských odvětvích. Ke klíčovým zjištěním patří následující: Lidé s vysokým potenciálem rozvoje se vzdělávají virtuálně a jsou stále více spokojeni s vyuţíváním moderních technologií. Sniţují totiţ časové zatíţení, cestovné i další náklady. Skýtají také nové rozvojové moţnosti pro globální posluchače. Modely poskytování vzdělání se mění. Instruktoři a lektoři jsou posíláni do jednotlivých oblastí, coţ firmám podstatně sniţuje cestovní a mzdové náklady. Akční vzdělání je běţnější. Rozvojový program je zasazený do reálné pracovní činnosti. Vyţaduje to málo přímých nákladů. Vedoucí pracovníci se stávají učiteli. Aktivní účast vlastních manaţerů organizace je dalším způsobem, jak sniţovat náklady na vzdělávací programy a zprostředkovat zkušenosti nejlepších vedoucích pracovníků. Vzdělání a rozvoj se šije na míru jednolitým pracovníkům. Organizace mají zájem o programy přesně zacílené na rozvoj konkrétně vybraných jednotlivců, případně na menší skupiny vedoucích pracovníků. Odborníci na rozvoj lidských zdrojů mají omezen moţnosti. Doba vyţaduje provádět škrty strategicky, pomocí analýzy nákladů, investic a priorit a revidovat plány tak, aby se drţela vysoká kvalita rozvoje (Clomedia.com, 2009).

45

V prvé řade dlouhodobost. V době zvýšené nejistoty je lidem třeba ukázat, ţe jsou pro firmu důleţití a nepostradatelní a ţe se tedy firma chce věnovat jejich rozvoji. Pokud je rozvoj specifikován ve střednědobém horizontu tří let, pak to přináší zvýšení stability a motivace zaměstnanců. Za druhé jde o systémovost. Rozvoj je nutné pro zvýšení efektivity důsledněji proměnit v nástroj řízení. Je třeba vycházet z kvalifikačních rozhovorů se zaměstnanci a tam v nich je jasně nasměrovat na cestu dalšího rozvoje. Nelze opomenout ani výběrovost. Vzdělávání je důleţité vnímat jako příleţitost a tento bonus poskytnout pouze těm nejlepším. Příklad praxe uvádí: „Předtím bylo zvykem, ţe kdyţ se školí obchodníci, tak jdou všichni. Na kaţdém takovém kurzu je 10% entropiků. Práci zdrţují, a pokud jsou to silné osobnosti, dokáţí svou skepsí nakazit atmosféru celé skupiny. Podařilo se nám po prvním semestru přesvědčit vedení, ať se místo dvou skupin školí jedna výběrová, ale o to intenzivněji. … Stihlo se o 30% více neţ v původní sestavě“ (Kazík, 2010). Za čtvrté jde o měřitelnost. Vzdělávání je nutné vnímat jako standardní proces. Ten musí mít určitou úroveň vstupů a jasně definované výstupy. Jejich porovnáním je moţné prokazatelně určit přidanou hodnotu. Pátým krokem je prestižnost. Zahájení studia je realizováno za asistence nejvyššího vedení. Kaţdý účastník dostává svoje rozvojové zadání přímo z rukou generálního ředitele. Závěrečnou obhajobu budou pracovníci skládat před svými přímými nadřízenými. A za poslední máme na mysli komplexnost. Současná doba přináší příleţitost zbavit se nešvarů v neefektivitě vzdělávání. V rámci rozvoje lidského kapitálu je nutné pojmenovat poţadovanou úroveň znalostí, pracovních dovedností a sociálních dovedností pro danou pracovní pozici. Doba si ţádá excelenci firem. Ta začíná od excelence jednotlivců. Klíčové je zachytit a předávat unikátní znalosti, které vznikají ve firemních procesech (Kazík, 2010).

46

4. Metodologická část Na teoretickou část práce navazuje metodologie diplomové práce. Zde je třeba se vrátit k cílům práce – znovu si tedy definuje cíl poznávací, symbolický a aplikační. V souladu s těmito cíli si poloţíme hlavní výzkumnou otázku a z ní vyplývající vedlejší výzkumné otázky. Pro snazší představivost si všechny otázky operacionalizujeme. Na tuto část bude navazovat výzkumná strategie a techniky a metody výzkumu. Bez povšimnutí nezůstane ani výběr výzkumného vzorku, postup výzkumu a také postup při vyhodnocování dat.

4.1 Cíle práce Jiţ v samotném úvodu jsme si definovali cíle diplomové práce. Vzhledem k tomu, ţe se diplomová práce zaměřuje na systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR, pak jsou cíle definovány následovně: Poznávacím cílem diplomové práce je analýza fungování současného stavu hodnocení vzdělávání a následný návrh vhodného systému

hodnocení vzdělávání

pro společnost BR. V rámci tohoto cíle se budeme ptát na to, jaké úrovně hodnocení vzdělávání se ve společnosti pouţívají, zda jsou pouţívané úrovně hodnocení dostatečné pro ohodnocení vzdělávacích aktivit, které úrovně hodnocení jsou vhodné pro účely společnosti a jaké úrovně by bylo třeba implementovat. Na základě analýzy se poté pokusíme vyvodit, jaké jsou potenciální zlepšovací návrhy pro oblast hodnocení vzdělávání. Symbolickým cílem práce je nepochybně seznámení se s teorií lidského kapitálu, jehoţ nositelé – tedy pracovníci - jsou účastníky firemního vzdělávání. Kaţdá firma si buduje svoje know - how a do budoucnosti očekává a předpokládá, ţe lidé a lidský kapitál bude to hlavní, co firmě přináší konkurenční výhodu. Dále nás bude zajímat formování lidského kapitálu prostřednictvím firemního vzdělávání. Na firemním hodnocení vzdělávání si ukáţeme aplikaci modelu hodnocení dle Kirkpatrika a inspirujeme se názory autorů věnující se problematice hodnocení vzdělávání a jeho efektivitě.

47

Aplikačním cílem práce poté nepochybně bude návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. Na základě toho, co se dozvíme o firemním hodnocení vzdělávání se necháme inspirovat ke zlepšovacím návrhům. Jak uvidíme níţe, v dnešní době je velmi těţké obstát na poli konkurence, pokud nehodnotíme vzdělávání a nesnaţíme se o efektivní investice. Hodnocení je třeba dát řád stejně tak jako dalším personálním procesům probíhajícím ve firemním prostředí.

4.2 Výzkumné otázky a jejich operacionalizace V souvislosti s tématem diplomové práce a s definicí jednotlivých cílů si klademe hlavní výzkumnou otázku: HVO (1): Jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR? Zde nám jde především o to, abychom pomocí vhodných výzkumných metod odpověděli na tuto otázku. Hodnocení vzdělávání je postup, pomocí kterého se provádí zpětná vazba proběhlých vzdělávacích aktivit. V našem případě jde o čtyři úrovně hodnocení – úroveň reakcí, učení, chování a výsledků. Ze všemi těmito pojmy jsme byli podrobně seznámeni v teoretické části. Co se systému hodnocení vzdělávání týče, jde o vhodnou aplikaci těchto zmíněních úrovní ve společnosti, také o to, jaká data do hodnocení budou vstupovat, kdo bude hodnocení provádět, jaká data budou ţádoucí pro výstup a jak budou dále zpracovávána. K identifikaci toho, jaký je současný systém hodnocení vzdělávání ve společnosti se zeptáme na řadu dalších otázek. Mezi tyto otázky, říkejme jim dílčí výzkumné otázky, patří: DVO (1): Jaké úrovně hodnocení vzdělávání společnost BR pouţívá? V rámci této výzkumné otázky se podíváme na to, zda se pouţívá úroveň reakcí, úroveň učení, úroveň chování a konečně úroveň výsledků. Naše hypotéza je taková, ţe se ve společnosti pouţívá důsledně pouze úroveň reakcí. Usuzujeme tak na základě praxe, která ve firmě doposud funguje. DVO (2): Jak probíhá hodnocení vzdělávání v rámci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání?

48

Tato otázka nám bude zajímat v případě toho, ţe v podniku zjistíme existenci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání. Pokud ano, bude nás zajímat: -

na úrovni reakcí existence hodnotícího dotazníku či jiné písemné / ústní zpětné vazby

-

na úrovni učení pouţívání testů či pre-testů

-

na úrovni výsledků především porozvání při práci a tvorba akčních plánů

Hypotéza je taková,ţe se ve společnosti setkáme pouze s hodnotícími dotazníky a ústní zpětnou vazbou. DVO (3): Je dosavadní hodnocení vzdělávání vnímáno jako dostatečné? Na tuto otázku nám pomohou odpovědět odpovědi jak účastníků školení, tak i přímých nadřízených těchto účastníků. Dostatečné v tomto smyslu znamená, zda je vzdělávání hodnoceno adekvátně a zda to má přínos jak pro účastníka školení, jeho přímého nadřízeného, personální oddělení i vedení společnosti. Uţ nyní můţeme předpokládat, ţe hodnocení vzdělávání není dostatečné. DVO (4): Má systém vzdělávání ve společnosti vliv na hodnocení vzdělávání ve společnosti? Systém vzdělávání je neustále se opakující cyklus, který se skládá ze čtyř na sebe navazujících části. Jde o identifikace potřeb vzdělávání, plánování vzdělávání pracovníků, realizaci vzdělávací aktivity a konečně zpětnou vazbu. Uţ zde můţeme vyslovit hypotézu, ţe pokud je hodnocení součástí systému vzdělávání, pak zde vliv bude. Na základě hlavních i vedlejších výzkumných otázek se v závěru empirické části pokusíme o návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání pro podmínky a účely společnosti BR.

4.3 Výzkumná strategie a její metody a techniky V rámci sociálního výzkumu si můţeme zvolit mezi dvěma základními výzkumnými strategiemi. Je zde řeč o kvantitativním a kvalitativním výzkumu. Disman (2005) hovoří o kvantitativním výzkumu jako o analýze kumulovaných dat o mnoha jedincích a tato

49

data mohou být kumulována jen tehdy, pokud jsou totoţná. Jeho cílem je testování hypotéz. Výhodou je to, ţe získá informace o mnoha jedincích, je ale třeba počítat se silnou redukcí pozorovaných proměnných. Generalizaci a populaci je většinou snadná a validita je snadno měřitelná. „Kvalitativní výzkum je nenumerické šetření a interpretace sociální reality. Cílem je tu odkrýt význam podkládaný sdělovaným informacím. Cílem kvalitativního výzkumu je vytváření nových hypotéz, nového porozumění, vytváření teorie (Disman, 2005, s. 285-286)“. Výhodou tohoto výzkumu je, ţe získá mnoho informací o velmi malém počtu jedinců. Nevýhodou naopak to, ţe generalizace na populaci je problematická, někdy i nemoţná. Hendl (2005) i Disman (2005) se shodují na tom, ţe kvantitativní i kvalitativní strategie se vzájemně doplňují, ačkoliv jsou plnohodnotné i při samostatném provedení. Vzhledem k volbě tématu diplomové práce se jako vhodná naskytla právě kombinace kvantitativní i kvalitativní strategie. Budeme pouţívat výběrové šetření účastníků školení a jejich odpovědi, názory a postřehy budou doplněny reakcí jejich vedoucích. Tyto reakce získáme na základě polostrukturovaných rozhovorů. Tři techniky sběru dat: analýza dotazníků, které byly vybrány bezprostředně po školení. Tato analýza byla provedena především z toho důvodu, abychom zjistili, jaká data nám z hodnocení vyplývají. Bylo zjištěno, ţe data jsou nedostatečná, ţe se nedovíme, jaké úrovně hodnocení se pouţívají a dotazníky navíc nebyly anonymní. Proto jsme přistoupili k anonymnímu podrobnému dotazníkovému šetření. dotazníkové šetření mezi účastníky školení hydrauliky, které se bude soustředit na níţe uvedené oblasti. Celkově je dotazník k dispozici v příloze, ale zde uvádíme otázky, které jsou logicky přiřazeny do jednotlivých oblastí. Dotazník je sestaven ze 60 otázek, které jsou z většiny uzavřené a vyţadují zakrouţkování jedné, někdy více odpovědí. Očekávání 3. S jakým přístupem jste přišel/la na školení? 4. Jaká byla Vaše očekávání ze školení? 5. Která očekávání byla splněna?

50

6. Do jaké míry byla splněna Vaše očekávání? 7. Která očekávání nebyla splněna? Plánování školení 8. Jaké byly dle Vašeho názoru cíle školení? 9. Věděl/a jste o cílech školení před jeho začátkem? 10. Měl/a jste moţnost se vyjádřit k cílům a obsahu školení? 11. Očekávala se od Vás příprava před školením (např.nastudování)? 12. Byly Vám poskytnuty učební materiály předem? 13. Dozvěděl/a jste se o školení s dostatečným časovým předstihem? 14. Kdo Vás navrhl k účasti na školení? Realizace a průběh školení 15. Jak byste celkově ohodnotil/a školení? 16. Délka školení 17. Byly v průběhu školení vhodně zvoleny přestávky? 18. Do jaké míry bylo školení logicky návazné (navazování kapitol, příkladů, otázek)? 19. Tempo programu 20. Čas pro aktivity (např. praktické ukázky, příklady z praxe): 21. Čas pro otázky 22. Počet účastníků 23. Co se Vám na školení líbilo nejvíce? 24. Co se Vám líbilo nejméně? 25. Byly k dispozici učební materiály? 26. Pokud ANO, tyto materiály byly pro Vás… 27. Jaký byl podíl teorie a praxe (příklady) při školení? 28. Ohodnoťte známkou lektora jako ve škole. 29. Ohodnoťte odbornost lektora. 30. Ohodnoťte prezentační dovednosti lektora. 31. Ohodnoťte číslem, kolik jste se toho na školení naučil/a. 32. Ohodnoťte v procentech, kolik si nyní ze školení pamatujete. 33. Absolvoval/a jste po školení vědomostní test? 34. Pokud NE, uvítal/a byste absolvování vědomostního testu? 35. Která část školení byla nejuţitečnější pro Vaši práci? 36. Která část byla nejméně uţitečná pro Vaši práci? 37. Jsou zde jiná další témata, která by měla být zahrnuta? 38. Pokud ANO: Vypište. 39. Absolvoval/a jste jiţ školení hydrauliky? 40. Pokud ANO, do jaké míry se školení shodovalo se školením, které jste jiţ absolvoval?

51

41. Pouţil/a jste jiţ získané vědomosti v práci od účasti na školení? 42. Ohodnoťte v procentech, kolik ze školení vyuţíváte v praxi. 43. Pamatujete si to, co jste se naučil a jste schopen to ihned pouţít v práci? 44. Motivovalo Vás školení k dalšímu studiu v oblasti hydrauliky? Hodnocení vzdělávání 45. Vyplnil/a jste bezprostředně po školení hodnoticí dotazník? 46. Kdo Vás poţádal o vyplnění hodnoticího dotazníku? 47. Víte, jak bylo hodnoceno školení kolegy, kteří se také účastnili? 48. Máte zájem se dozvědět, jak bylo školení hodnoceno? 49. Změnil/a se po účasti na školení výkon Vaší práce? 50. Máte nyní moţnost zeptat se lektora na otázky k danému tématu - co je Vám nejasné? 51. Pokud NE, ocenil/a byste, kdyby Vám lektor zodpověděl nejasnosti? 52. Hovořil s Vámi přímý nadřízený po účasti na školení? 53. Je dle Vašeho názoru nutné doplnit Vaše znalosti z oblasti hydrauliky? 54. Uvítal/a byste další (doplňující) školení hydrauliky? 55. Sestavil s Vámi přímý nadřízený akční plán? 56. Pokud NE, ocenil/a byste tento akční plán? 57. Pokud ANO, byl s Vámi tento plán průběţně vyhodnocován po uplynutí určitého období? 58. Pokud ANO, do jaké míry Vám pomohl ve vaší práci? 59. Uvítal/a byste průběţné opakování znalostí a dovedností? (např. konzultace, opakovací testy, samostudium)? 60. Pokud ANO, jak často?

● kvalitativní rozhovor v vedoucími pracovníky, který je veden formou polostrukturovaného rozhovoru. Jsou předem dány otázky, ale pokud během rozhovoru mají otázky jiný sled, tak se nic neděje. Bylo poloţeno 16 otázek. Nejprve nám šlo o to, zda mají vedoucí představu o hodnocení vzdělávání. Poté se postupovalo dle jednotlivých úrovní hodnocení – od reakcí aţ po výsledky. Na závěr byli vedoucí poţádáni o shrnutí účelu hodnocení vzdělávání. Rozhovory probíhaly face to face, účastnil se pouze výzkumník a vedoucí, atmosféra byla spíše neformální. Zde jsou uvedeny otázky, které byly vedoucím pokládány: 1.

Co Vám říká pojem hodnocení vzdělávání?

2.

Co si myslíte, ţe by mělo proběhnout po účasti na školení?

3.

Viděl/a jste jiţ hodnoticí dotazník?

52

4.

Měl/a jste moţnost se podílet na jeho tvorbě?

5.

Co si myslíte o jeho obsahu?

6.

Viděl/a jste někdy výstup z hodnoticích dotazníků (zpětnou vazbu)?

7.

Je dle Vás dotazník dostačující k hodnocení vzdělávání? Pokud NE, jaké další formy hodnocení vzdělávání byste doporučoval/a?

8.

Mělo by se dle Vás pracovat s hodnoticími dotazníky?

9.

Mělo by dle Vás proběhnout po kaţdém školení testování? Pokud ANO, kdo by je měl provést. Pokud NE, tak proč.

10. Co si myslíte o testování před školením a pak i následně i po? Pro jaké formy školení by to bylo vhodné? 11. Jaký efekt můţe mít toto testování před školením? 12. Znáte pojem akční plán? Pokud ANO, pouţíváte ho při své práci? Pokud NE, co to dle Vás je? 13. Kdyţ proběhne školení Vašich podřízených, věnujete následně nějaký čas zpětné vazbě? 14. Pozorujete svoje podřízení při práci na základě proběhnutého školení? 15. Jaký je účel hodnocení vzdělávání ve firmě? 16. Jak by dle Vás mělo vypadat efektivní hodnocení vzdělávání ve firmě?

Tato strategie byla pouţita hned několika důvodů: Dotazník bezprostředně po školení nám poskytl rámec pro to, co bude součástí výběrového šetření, jaké otázky zvolíme a koho se na ně zeptáme. Dotazníkové šetření nám pomohlo postihnout téměř všechny účastníky v krátkém čase a vytvořili jsme si tak ucelený obraz nejen o školení hydrauliky, ale i o fungování systému hodnocení ve společnosti. Vedoucí pracovníci svými odpověďmi pomohli interpretovat to, co bylo zjištěno

dotazníkovým

šetřením

a

značně

přispěli

k formulaci

zlepšovacích návrhů.

4.4 Výzkumný vzorek Jednotkou zkoumání je pro nás společnost BR. Pracuje zde 216 zaměstnanců a nám jde o postihnutí systému hodnocení vzdělávání. Z toho důvodu jsme si vybrali vzorek účastníků školení hydrauliky, kteří toto školení absolvovali v jarních měsících 2010.

53

Vzhledem k tomu, ţe se školení účastnilo 50 pracovníků, můţeme říci, ţe tato skupina je reprezentativní a výsledky šetření mohou být aplikovány na systém hodnocení celé společnosti. Půjdeme – li dle výzkumné strategie, nejprve jsme vzali k zhodnocení odevzdané hodnoticí dotazníky. Školení se účastnilo 50 pracovníků a dotazník byl odevzdán 45 z nich. Návratnost dotazníků byla tedy poměrně vysoká. Pro účely dalšího výběrového šetření jsme tedy zvolili stejný výběrový vzorek 50 pracovníků. Šlo o pracovníky výroby, servisu, logistiky, skladu, nákupu, projekce, atd. Účastnili se školení především proto, ţe hydraulika je hlavním oborem činnosti firmy, proto je třeba si neustále udrţovat povědomí o této problematice. oslovili jsme je osobně – v případě těch, kteří nemají email, a elektronicky. Dotazník byl rozdán osobně do rukou kaţdé osoby a všichni byli poţádáni o odevzdání do 10 dní. Pro rozhovory byli vybráni vedoucí pracovníci, kteří pracují s účastníky školení hydrauliky. Na otázky odpovídalo 7 vedoucích bez obtíţí s kontaktováním i s odpovídáním. Rozhovory trvaly od 30 do 50 min, dle zainteresovanosti vedoucího do problematiky hodnocení vzdělávání. Tento výběr by učiněn především proto, ţe vedoucí zaměstnanci jsou zodpovědní za vzdělávací koncepci svých pracovníků a očekává se od nich taktéţ podíl na tvorbě jak systému vzdělávání, tak i systému hodnoceni vzdělávání. Jsou tedy nezbytným spojujícím článkem mezi pracovníky a personálním oddělením. Pro účely zpracování budeme volit iniciály vedoucích, aby byla zachována jejich anonymita (JG, JŢ, DH, FK, LN, RB a PT). Vyskytly se potíţe pouze s výběrovým šetřením. Za prvé šlo o niţší návratnost dotazníků, z 50 jich bylo odevzdáno 39. Šlo tedy o 78% návratnost. Někteří respondenti museli být dvakrát urgováni ohledně zodpovězení dotazníku. Za druhé byla při distribuci dotazníků znát určitá nechuť vyplňovat. Mohlo to být způsobeno hned několika důvody, zmiňme např. dotazování celkově ve firmě je příliš časté, účastníci nemají čas, nemají důvěru k dotazníkům, nikdy neviděli zpětnou vazbu a proto jsou odrazeni, vedoucí oddělení je nepodpořil,…atd. Celkově se domnívám, ţe vzorek byl vybrán adekvátně vzhledem k dané problematice, tedy hodnocení vzdělávání.

54

4.5 Postup výzkumu Náš výzkum byl zahájen analýzou dotazníkového šetření, které proběhlo bezprostředně po vzdělávací aktivitě. Touto analýzou jsme si vytvořili pouze obraz toho, jaké bylo školení po stránce organizace. Dílčí informace zjištěny nebyly. K interpretaci jsme pouţili pouze tři otázky z dotazníku, které se ptali na celkovou spokojenost se školením, splnění očekávání a praktické orientace školení. Odpovědi byly poměrně jednotné, proto bylo přistoupeno k podrobnému dotazníkovému šetření, aby se získaná data buď potvrdila nebo vyloučila. Dotazníkové šetření obsahovalo 60 otázek a obsah dotazníku byl jiţ naznačen v předchozí části. Byly zde promítnuty otázky, které jsou dle našeho názor nutné k tomu, abychom zhodnotili, jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti. Dotazníkové šetření proběhlo přímo ve společnosti na začátku měsíce listopadu 2010. Vzhledem k tomu, ţe bylo třeba interpretovat výsledky dotazníkového šetření v ucelenější formě a přispět jimi ke zlepšovacím návrhům, byla jako další postup zvolena forma rozhovorů s vedoucími pracovníky. Ve svým odpovědích reflektovali názory svých pracovníků na vzdělávání celkově a přinášeli podnětné rady a návrhy pro zpracování doporučení.

Rozhovory probíhali na půdě společnosti v měsíci

listopadu a byly nahrávány na diktafon se souhlasem dotazovaného.

4.6 Postup při vyhodnocování dat První část vyhodnocení se zabývá hodnotícím dotazníkem po školení. Zde jsou uvedena pouze popisná fakta, která nám dávají prostor pro následné výběrové šetření. Výsledky tohoto dotazníku mají především komparativní charakter pro shodné otázky z původního a nového dotazování. Další část je věnována výběrovému šetření, které vzniklo za účelem zjištění, jaké metody hodnocení vzdělávání se ve společně vyuţívají. Jednotlivé kvantitativní části dotazníku se prolínají s rozhovory vedoucích pracovníků, jejich názory vhodně problematiku dokreslují. Vyhodnocování otázek probíhá dle jiného sledu, neţ je tomu v dotazníku. Dotazník měl pro účastníka mít jasnou logiku, ale pro účely vyhodnocování uţijeme logiku jednotlivých úrovní hodnocení. Základní údaje a očekávání zahrnují otázky 1, 2, 3, 4, 5, 6 a 7, design vzdělávací aktivity otázky 8, 9,

55

10, 11, 12, 13, 14, realizace a průběh školení otázky 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 37 a 40 a vyhodnocování efektivity školení pro úroveň reakce otázky 45, 46, 47, 48, 52, pro úroveň učení 33, 34, 50, 51, 53, 54, 59, 60 a pro úroveň chování otázky 41, 42, 43, 44, 49, 55, 56, 57 a 58. Celá empirická část se nese v duchu rozdělování jednotlivých úrovní hodnocení pro účely přehlednosti. Analýza je obohacena četnými grafy a také tabulkami pro snadnější představu. Na konci kaţdé analytické části jsou identifikovány oblasti, které jsou následně předmětem doporučení. Na závěr metodologické části můţeme vyjádřit i naše obavy z tohoto výzkumného postupu a zmiňme omezení, se kterými se můţeme potkat. Abychom tuto část učinili co nejpřehlednější, uvedeme ji v bodech: Výběr respondentů je poměrně různorodý, jsou zastoupeni zaměstnanci s různou dosaţenou odborností v oblasti hydrauliky, proto mohou být výsledky výběrového šetření značně odlišné. Individuální

rozhovory

poskytli

pouze

vedoucí

pracovníci,

kteří

bezprostředně pracují s účastníky školení hydrauliky. Jaký názor mají ostatní vedoucí pracovníci? Odevzdání dotazníků je závislé na ochotě pracovníků, hrozí tedy nízká návratnost dotazníků. Interpretace dat můţe být ovlivněna jak negativně tak i pozitivně existencí pracovního poměru výzkumníka ve společnosti BR.

56

5. „Společnost BR“ Hlavní sídlo společnosti je v Brně, ale má také pobočku v Ostravě a Praze. Svoje prostory vyuţívá k montování hydraulických agregátů. Na dalších 5200m2 jsou k dispozici kancelářské prostory pro konstrukci, prodej a nákup, logistiku a zásobování, servis (včetně praktických zkušeben) a činnosti týkající se managementu, lidských zdrojů, financí, kvality, marketingu a projektování. Firma je dceřinou společností, která vyuţívá rozsáhlých zkušeností mateřské společnosti se sídlem v Německu. Vyrábí mnoţství nejrůznějších hydraulických pohonů tvářecích strojů, dodává hydraulické systémy pro průmysl od výroby ţeleza, plechů a profilů, zpracování oceli, aţ po stavbu komplexních strojů a zařízení přesného strojírenství. V současné době ve společnosti pracuje 23021 zaměstnanců, na centrále v Brně a v pobočkách v Praze a Ostravě. Z toho jde v 1422 případech o pracovníky na dohodu o provedené práce či na dohodu o pracovní činnosti. Ve firmě jsou zaměstnání i zahraniční pracovníci z Německa, Rakouska a Itálie (celkem 7). Z celkového počtu zaměstnanců je 77% pracovníků muţů a 23% ţen. Zhodnotíme-li věkovou strukturu, nejvíce zaměstnanců spadá do věkové skupiny 31 aţ 40 let, následuje ji věková skupina 21 aţ 30 let a dále pak skupina 41 aţ 50 let. S přibývajícím věkem ve věkových skupinách zaměstnanců ubývá. Situace je přehledně znázorněna v níţe uvedeném grafu. Graf 3: Věková struktura zaměstnanců 75

80 70 60

59 50

Počet

50 40

30

30 20 10

2

0 21 aţ 30 let

31 aţ 40 let

41 aţ 50 let

51 aţ 60 let

61 a starší

Věk

Zdroj: vlastní zpracování 21 22

stav k 25.10.2010 Pracovníci na DPČ a DPP nebudou zahrnuti do následných analýz.

57

Podíváme-li se na vzdělanostní strukturu zaměstnanců, tak nejvíce z nich (41%) má úplné vysokoškolské vzdělání. Prvního stupně vysokoškolského dosáhli 3 zaměstnanci. Postgraduální studium dokončil pouze jeden zaměstnanec. Vyššího odborného vzdělání dosáhla 3% zaměstnanců a úplného středního vzdělání s maturitou potom 35% zaměstnanců. Z tohoto hlediska je společnost nositelem značného lidského kapitálu v obecné rovině. Zaměstnanců s výučním listem bychom ve společnosti našli 20%. Jak je vzdělání ve společnosti rozloţeno procentuálně můţeme vidět na následujícím grafu. Graf 4: Vzdělanostní struktura zaměstnanců

VŠ - Bakalář 1%

Postgraduální 0%

Vyučen 20%

VŠ 41%

Střední s maturitou 35%

Vyšší odborné 3%

Zdroj: vlastní zpracování23

5.1 Systém vzdělávání a rozvoje ve společnosti Vzhledem k tomu, ţe BR je úspěšná a stabilní společnost na trhu, disponuje odpovídajícím finančním kapitálem na podporu vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Kaţdý zaměstnanec projde během zaměstnání u společnosti určitým typem školení. Vzhledem k tomu, ţe je třeba věnovat finanční kapitál do vzdělávání a rozvoje co nejefektivněji, je pro společnost nezbytný propracovaný systém firemního vzdělávání. Problematiku vzdělávání a rozvoje upravuje směrnice s názvem Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců, která byla vydána v červnu roku 2010. Směrnice je úspěšným pokusem o to, aby vzdělávání ve společnosti fungovalo dle určitého systému. Podle Bartáka (2007) můţeme vzdělávání ve společnosti charakterizovat zatím jako nesystematické, 23

Procenta jsou zaokrouhlena na celá čísla, proto u postgraduálního studia vychází 0%.

58

protoţe je vesměs reaktivní. Ambicí společnosti je ale ustavičně pracovat na tom, aby vzdělávání bylo systematické. Základním principem procesu vzdělávání ve společnosti je individualismus, vzdělávání je šité na míru kaţdému zaměstnanci. Proces vzdělávání si charakterizujeme ve zkratce na následujícím diagramu. Tento proces vychází z jasně specifikované pracovní pozice. Vzdělávací aktivity zaměstnance odpovídají stanoveným činnostem v popisu pracovní pozice. Po nástupu do zaměstnání projde nový pracovník povinnými vstupními školeními a následně během zkušební doby školeními nezbytnými k výkonu práce. Následuje standardní postup absolvování školení povinných ze zákona. Kaţdý rok ve společnosti probíhá hodnocení pracovního výkonu mezi zaměstnancem a jeho přímým nadřízeným (MAG). Zde se revidují cíle, jeţ byly dosaţeny za minulé pracovní období (zpravidla rok) a stanovují se zde i cíle na další rok. Z těchto cílů vyplývají školení, které by měl zaměstnanec absolvovat, aby se tam zvýšil jeho pracovní výkon a také kvalifikace. Pro účely kvalifikačního vzdělávání a rozvoje jsou školení rozdělena do kategorií, coţ objasní další kapitola. Obr. 4: Flowchart – proces vzdělávání a typy školení Popis pracovní pozice

Vstupní školení

Postupový diagram pro povinná školení

Śkolení nutná k výkonu práce

Postupový diagram pro školení po zkušební době Školení povinná ze zákona

Postupový diagram pro vzdělávání zaměstnanců MAG

MAG

Jazykové vzdělávání

Technická školení

Odborná a profesní školení

Manažerská školení

Revize MAG po roce

Zdroj: vlastní zpracování

59

Měkké dovednosti

Obchodní dovednosti

Informační systémy

Ve firemním vzdělávání je také aplikován klasický cyklus vzdělávání, který byl definován v teoretické části. Vzdělávací proces obecně začíná identifikací vzdělávacích potřeb zaměstnanců, které jsou specifikovány v rámci výše zmíněných rozhovorů. Následuje fáze plánování vzdělávacích aktivit, za kterou je zodpovědné personální oddělení společně s vedoucími jednotlivých oddělení. Následně probíhá organizace a realizace vzdělávacích aktivit dle specifikovaných odpovědností. Na závěr také probíhá vyhodnocování vzdělávání, kterému bude věnována následující kapitola. Shrneme-li jednotlivá fakta o vzdělávání a rozvoji ve společnosti, dojdeme k závěru, ţe vzdělávání je sice částečně systematické pouţívající cyklus vzdělávání, ale nikoliv strategické. Toho by bylo dosaţeno, pokud by se na tvorbě vzdělávací strategie podílel i management společnosti a definování vzdělávání by probíhalo ve variantách. Nyní je tato činnost v rukou personálního oddělení a vedoucích jednotlivých oddělení.

5.2 Kategorie školení První neobsáhlejší oblastí jsou školení povinná ze zákona. Absolvují je ti zaměstnanci, u jichţto vyplývá z pracovní pozice. V naší společnosti jde o školení typu „práce ve výškách, školení jeřábníků a vazačů, řidičů vysokozdvihů, řidičů vozidel, školení první pomoci, aj. Pro všechny zaměstnance je povinné školení BOZP (Bezpečnosti práce a ochrany při práci), které zaměstnanci absolvují vţdy v prvním týdnu po nástupu do zaměstnání. V dalším případě jde o školení technická, která vycházejí z oboru činnosti společnosti. Týkají se zejména principu fungování výrobků. Zmínit můţeme např. hydrauliku či školení hydromotorů a různých druhů pohonů. Dalším velkou oblastí vzdělávání a rozvoje jsou odborná a profesní školení, která vyplývají z pracovní pozice zaměstnanců. Většinou jde o školení velmi specifická a individuálně zaměřená. Vzhledem k těmto charakteristikám jiţ ve společnosti existuje celá řada. Nelze opominout ani školení týkající se manaţerských dovedností. Rozvíjejí především umění řízení, komunikaci, projektový management, vedení rozvorů se zaměstnanci a také techniky interview. Účast ne těchto školením je podmíněna

60

nominací přímým nadřízeným a vzhledem k finanční náročnosti a specifičnosti jsou určena pouze úzkému spektru zaměstnanců. Zejména pro obchodníky jsou určena školení obchodních dovedností. Zaměstnanci se zdokonalujíc v umění obchodního jednání, technikách kladení otázek, obchodní argumentaci a v metodách vyvolání zájmu. V dnešní době nejţádanější oblastí vzdělávání a rozvoje jsou soft skills neboli měkké dovednosti V naší společnosti se klade důraz především na time management, zvládání stresu, komunikaci, týmovou spolupráci a efektivní prezentaci. Neméně vyznanou školicí oblastí jsou IT dovednosti především v programu SAP, CAD, SETOP a dále pak v aplikačním programech, jako je balíček MS Office. Jakoţto mezinárodní firma u zaměstnanců podporujeme znalosti cizích jazyků. Mezi podporované jazyky patří anglický, německý a ruský jazyk. Zaměstnanci se účastní kurzů interních i externích v různých formách a s různým zaměřením. Do poslední oblasti spadají školení ostatní, jde o ta školení, která nejsou zařaditelná ani do jedné skupiny. V těch nejposledněji konaných zmiňme např. interkulturní semináře německo-české spolupráce a specifická školení firmy BR vyţadovaná mateřskou společností.

61

6. Hodnocení školení hydrauliky: hodnoticí dotazník bezprostředně po školení Bezprostředně po školení proběhlo hodnocení školení hydrauliky pomocí hodnotícího dotazníku, který měl původní formu, tedy šlo o hodnocení očekávání, obsahu semináře, časové organizace, efektivity lektora, studijních materiálů a celkové spokojenosti na škále souhlasím – spíše souhlasím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím.

Není

informace o tom, jak byl dotazník účastníkům distribuován. Školení se účastnilo 50 pracovníků a hodnoticí dotazník byl odevzdán od 45 z nich. To znamená, ţe byla zajištěna zpětná návratnost 90%. Školení se účastnily 4 ţeny a 46 muţů. Školení bylo zastoupeno pracovníky oddělení výroby, logistiky, nákupu, kvality, servisu a projekce. Hodnocení školení nebylo dobrovolné a anonymní, účastníci byly poţádáni o vyplnění ještě v den po ukončení školení. Jak bylo vidět z dotazníků, účastníci měli problém s vyplněním, některé otázky byly vynechány, jiné zase špatně zakříţkovány. V příštím hodnoceno je nutné dát si pozor na instrukce ohledně vyplňování dotazníku. Výsledky hodnocení byly poměrně pozitivní. Podíváme se na výsledky, protoţe zde existuje spojitost s později provedeným dotazníkovým šetřením. Zajímají nás především otázky týkající se splnění očekávání, praktické orientace

a celkové

spokojenosti se seminářem. V těchto grafech jsou zahrnuty odpovědi všech 45 účastníků. Graf 5: Očekávání byla splněna Graf 6: Seminář byl prakticky orientován Spíše Neuvedeno nesouhlasím 10% 2% Spíše souhlasím 16%

Spíše nesouhlasím 6%

Souhlasím 72%

Spíše souhlasím 14%

Zdroj: vlastní zpracování

62

Neuvedeno 16%

Souhlasím 64%

Graf 7: Byl/a jsem celkově se seminářem spokojen/a.

Neuvedeno 12% Spíše souhlasím 18%

Souhlasím 70%

Zdroj: vlastní zpracování

Z tohoto jednotlivého provedeného hodnocení lze vyvodit určité závěry, které se soustředí na silné i slabé stránky hodnocení vzdělávání. Nelze říci, ţe by byl systém hodnocení ve společnosti v zásadě špatný. Lze snadno identifikovat silné stránky, ve kterých je třeba dále pokračovat. Mezi ně patří existence první úrovně hodnocení vzdělávání, která probíhá téměř po kaţdém školení, dále vysoká návratnost dotazníků, pozitivní hodnocení a snad srovnatelnost. Nemůţeme si ale také nevšimnout stránek slabých, na kterých by bylo vhodné pracovat, aby byl systém hodnocení vzdělávání ve společnosti funkční. Zajímají nás především dílčí oblasti jednotlivých úrovní hodnocení a to především:  Distribuce dotazníků  Pokládané otázky a jejich operacionalizace  Instrukce k vyplnění dotazníku  Obsah dotazníků - dostatečnost  Zpětná vazba z vyplněných dotazníků  Proběhly další formy hodnocení?  Kdo by měl být do hodnocení vzdělávání zapojen? atd. V následujících kapitolách nás budou zajímat odpovědi a pohledy na tyto otázky a předpokladem je to, ţe provedené výběrové řízení a rozhovory s vedoucími pracovníky na většinu těchto otázek odpoví.

63

7. Výběrové šetření školení hydrauliky Jelikoţ během prvního hodnocení školení hydrauliky byla nalezena slabá místa, rozhodli jsme se pro vytvoření podrobnějšího hodnotícího dotazníku, který by zhodnotil očima zaměstnanců co nejvíce aspektů školení a také následný postup hodnocení vzdělávání. Do dotazníku byly zahrnuty základní údaje o pohlaví a nejvyšším dosaţeném vzdělání, ostatní údaje by porušily princip anonymity, proto byly vynechány. Dotazník byl rozdělen na 5 částí. První část se zaměřila na očekávání, jaká byla u zaměstnanců před školením a zda byla splněna. Tato část neslouţí bezprostředně k návrhu systému hodnocení vzdělávání, ale přináší podnětné informace pro plánování vzdělávání, které hodnocení předchází a má tedy vliv na jeho podobu. Dotazník se ptá na otázky týkající se přístupu ke školení, jaká byla očekávání před školením, jaká očekávání byla splněna či nesplněna a do jaké míry. Odpovědi na tyto otázky nám mohou naznačit, na co by se při dalších vzdělávacích aktivitách mohla školení zaměřit a jak by mohly být rozděleny jednotlivé vzdělávané skupiny. Druhá část se ptá na aspekty plánování školení. Zajímají nám cíle školení, zda zaměstnanci věděli o cílech školení před jeho začátkem, zda se k nim měli moţnost vyjádřit, zda se od nich očekávala aktivita před školením (např. nastudování), zda měli moţnost se seznámit se studijními materiály před školením, zda byli informováni o školení včas a konečně, kdo je navrhl k účasti na školení. Tyto otázky nám opět dávají odpověď spíše na to, jak byla daná vzdělávací aktivita plánována. V případě, ţe zjistíme, ţe cíle nebyly definovány a účastníci neměli moţnost se vyjádřit ani k cílům ani k případnému obsahu školení, dochází tímto k porušení principu strategického a systematického vzdělávání ve společnosti, jak bylo podobně vysvětleno v druhé kapitole a společnost by se měla zamyslet a přijmout nápravná opatření v tomto ohledu. Třetí část nás zajímá především z toho důvodu, ţe nám odpovídá na dotazy týkající se realizace a průběhu školení a tyto informace nám poskytnou moţnost srovnání s tím, co bylo odpovězeno v hodnotícím dotazníku distribuovaném bezprostředně po vzdělávací aktivitě. Pokud budou výsledky odlišně, zaměříme se na identifikaci faktorů, které tento rozdíl mohly způsobit. Část realizace a průběhu školení se ptá na mnoho otázek, zejména na uţitečnost, zajímavost, náročnost, aktivitu,

64

vhodnost pro práci, délku a tempo školení, logickou návaznost, počet účastníků, studijní materiály, podíl praxe a teorie, na lektora, objem získaných informací. V této části se jiţ kombinují otázky na systém vzdělávání i systém hodnocení. Co se týče systému vzdělávání, lze opět přijmout opravná opatřená, která napomohou k co nejlepšímu designu vzdělávacích aktivit. V rámci systému hodnocení se dovídáme, zda účastníci školení absolvovali vědomostí test a zda vyuţívají naučené a jaký je jejich postoj k této problematice a co by uvítali. Čtvrtá část je pro nás tou nejzajímavější, protoţe se týká výhradně dalšího postupu po absolvování školení hydrauliky neboli hodnocení vzdělávání. Otázky z této části nám dávají odpovědi na to, zda účastníci vyplnili hodnoticí dotazník, od koho přišel poţadavek na vyplnění, zda mají zájem o zpětnou vazbu z hodnotících dotazníků, zda proběhla komunikace ohledně školení s přímým nadřízeným, vyuţití poznatků v praxi a motivaci k dalšímu studiu a zda byl vytvořen akční plán a zda by se měly průběţně ověřovat znalosti a dovednosti. Postup po absolvování školení je zhodnocen i individuální rozhovory s přímými nadřízenými pracovníků, jeţ se školení hydrauliky zúčastnili. Tito nadřízení se také podobně vyjadřují k problematice hodnocení vzdělávání, ovšem ve více globálním měřítku zachycujícím hodnocení vzdělávání v celé společnosti. Poslední část hodnotícího dotazníku a názory vedoucích pracovníků budou nejpodnětnější částí dotazníků. Celkově o dotazníku lze říci, ţe se ptá na celý proces vzdělávání. Je tomu tak hned ze dvou důvodů. Za prvé, jak jiţ víme z teoretické části, hodnocení vzdělávání je neoddělitelnou součástí systematického vzdělávání. V dotazníku se tedy nelze ptát pouze na separátní část hodnocení. A za druhé, dalším navazujícím projektem na návrh systému hodnocení vzdělávání je vytvoření plánu vzdělávacích aktivit s reflexí tohoto dotazníku. Tato část není ale určena pro účely diplomové práce, ale pro účely společnosti BR. V předchozí kapitole byla identifikována témata k diskuzi, která vyvstala bezprostředně po vyplnění hodnotícího dotazníku a tento nově vytvořený dotazník odpovídá na většinu těchto slabých stránek.

65

7.1 Základní údaje o účastnících školení a jejich očekávání Dotazníků bylo rozdáno celkem 50 a výsledně se dotazníkového šetření zúčastnilo 39 zaměstnanců, 36 muţů a 3 ţeny. Návratnost dotazníků činila 78%, tudíţ počet odevzdaných dotazníků můţe reprezentovat celou skupinu 50 zúčastněných. Co se nejvyššího dokončeného vzdělání zúčastněných týče, v 37% šlo o vyučené zaměstnance, v 47% o zaměstnance se středním vzděláním ukončeným maturitou a v 16% o pracovníky s vysokoškolským diplomem. Následující graf tato procenta přehledně zobrazuje. Uţ zde je patrné, ţe se školení účastnili různé vzdělaní lidé. Z toho můţeme usuzovat, ţe kaţdá z nich mohl mít různá očekávání a odlišně hodnotit obsah i průběh školení.

Graf 8: Vzdělanostní struktura dotazovaných pracovníků

VŠ 15%

Neuvedeno 3%

Vyučen 36%

Střední s maturitou 46%

Zdroj: vlastní zpracování

K tomu, aby školení mohlo proběhnout, je nutná účast pracovníků. V dnešní době se klade důraz na neustálé vzdělávání, na neustálý rozvoj lidského kapitálů a vzdělávání má dnes roli „výtahu“, jak uvádí Keller a Tvrdý (2008). Kaţdý zaměstnanec má ke vzdělávání jiný přístup. I v případě naší skupiny se přístup lišil. Většina (76%) pracovníků se ztotoţnila s tím, ţe je třeba se pracovně zdokonalovat, a proto přišla na školení se zájmem o nové znalosti a dovednosti. Pro zbývající pracovníky je školení nutnost pro práci a jen pro jednoho respondenta povinnost. Můţeme tedy zhodnotit, ţe na tuto vzdělávací aktivitu šly ¾ pracovníků s pozitivním přístupem, ţe je školení přínosné pro jejich práci.

66

Graf 9: S jakým přístupem jste přišel/a na školení?

Neuvedeno 3%

Povinnost 3%

Nutnost pro práci 18%

Zájem o nové znalosti a dovednosti 76%

Zdroj: vlastní zpracování

Z následujícího grafu dole je jasné, ţe pracovníci se školení účastnili s různými očekáváními. Nejvíce účastníků přišlo s tím, aby se zdokonalila jejich teorie. Z grafu je patrné, ţe se celá skupina dotazovaných rozdělila na 7 podskupin, z nichţ kaţdá měla jiná očekávání. Tento výstup je důleţitý zejména pro další plánování vzdělávacích aktivit, kdy budou účastníci předem dotázáni na očekávání. Podíváme-li se na to, jaká očekávání byla splněna, dospějeme k závěru, ţe jsou téměř shodná s očekáváními, která měli účastníci na začátku školení. Graf 10: Jaká byla Vaše očekávání ze školení?

Teorie, procvičování 23%

Procvičování 8% Teorie 38%

Teorie, zkušenosti 8% Teorie, praxe, procvičování 5%

Teorie, praxe, sdílení zkušeností 5%

Teorie, praxe 13%

Zdroj: vlastní zpracování

67

Graf 11: Jaká očekávání byla splněna?

Procvičování 10% Zkušenosti, procvičování 3%

Neuvedeno 3%

Teorie 32%

Teorie, procvičování 25%

Teorie, praxe 8%

Teorie, zkušenosti 13%

Praxe, procvičování 3%

Teorie, praxe, procvičování 3%

Zdroj: vlastní zpracování

Graf 12: Do jaké míry byla splněna Vaše očekávání? 24 18

16

16

13

14 12 10 8 6

4

4 2 0 20%

40%

60%

80%

100%

Procentní vyjádření splnění očekávání

Zdroj: vlastní zpracování

Srovnáme-li splnění očekávání starého formátu dotazníku a nynějšího výběrového šetření, zjistíme, ţe dle starého formátu hodnotícího dotazníku byla očekávání úplně splněna ze 72% a spíše splněna z 16% (dohromady tedy z 88%). Dle doplňkového výběrového šetření bylo zjištěno, ţe pouze 17 respondentů (43%) bylo úplně a spíše spokojeno se školením. Přibliţně stejné procento respondentů vyjádřilo neutrální postoj k očekáváním. Čím vznikl tento rozdíl? Ten by se dal interpretovat tím, ţe dotazníky nebyly anonymní a respondent tak neodpovídal zcela pravdivě, či chtěl, aby jeho odpověď

24

Jednotlivým odpovědím 1 – nejméně, 6 – nejvíce odpovídají % (tzv. 1 – 0%, 2 – 20%, 3 – 40%, 4 – 60%, 5 – 80%, 6 – 100%)

68

vyzněla více kladně, ale můţe to být také tím, ţe od školení jiţ uplynulo delší časové období a respondent tak na školení pohlíţí s objektivním odstupem. Problematická se objevila být otázka o tom, která očekávání splněna nebyla. Velmi často na tuto otázku respondenti neodpovídali, proto ji povaţuji za nevalidní a z interpretací ji proto vynechávám. Témata k diskuzi:  odlišný přístup ke školení, ale pozitivní  rozdílná očekávání

7.2 Design vzdělávací aktivity Další část dotazníku se krátce věnovala přípravě školení, zejména cílům a tomu, co účasti na školení předcházelo. O cílech školení vědělo před jeho konáním 69% účastníků, k těmto cílům se mohlo vyjádřit 46% respondentů. Jak ukazuje graf, někteří účastníci ani neměli moţnost se vyjádřit a někteří se ani nevyjádřili. Jak jasně z odpovědí plyne, od naprosté většiny se neočekávala ţádná příprava před školením, celých 38% respondentů se shodlo na pasivitě před školením. Graf 13: Měl/a jste možnost se vyjádřit k cílům a obsahu školení?

Neuvedeno 5% ANO 46% NE 49%

Zdroj: vlastní zpracování

Co můţeme říct o tom, ţe pouze necelá polovina měla moţnost se vyjádřit k cílům? Interpretace je taková, ţe ne všichni vedoucí pracovníci se ptají svých

69

podřízených, co by si rádi ze školení odnesli, co by se chtěli na školení dozvědět. Proto pracovníci mají na začátku školení odlišnou představu o cílech školení a také mají různá očekávání. Můj názor v tomto ohledu podporuje i názor vedoucího, který tvrdí, ţe je třeba ještě před školením pracovníky informovat o tom, jaké jsou cíle školení a co se od pracovníka očekává, aby si ze školení odnesl. „Pak se v hodnotícím dotazníku nemůţe stát, ţe účastník školení do poznámky uvede, ţe neví, jaké byly cíle školení“ (vedoucí FK). Zajímavá je také otázka ohledně studijních materiálů, zda byly poskytnuty předem či nikoliv. Pouze 13% účastníků se vyjádřilo na otázku kladně. Jaký byl důvod toho, proč někomu materiály poskytnuty byly a někomu nikoliv, můţe být ten, ţe školení je prováděno kaţdoročně a materiály nejsou třeba a nebo ţe oblast hydrauliky je tak obsáhlá, ţe není jednoduché nějaká skripta připravit. Vidím důleţitost v tom, aby se materiály poskytly předem, především u školení, která jsou nezbytná pro výkon práce. Pracovník má pak moţnost se nad tématem předem zamyslet a případně si připravit otázky přímo k věci. Graf 14: Byly Vám poskytnuty učební materiály předem?

Neuvedeno 3%

ANO 13%

NE 84%

Zdroj: vlastní zpracování

S časovým předstihem se o školení dozvěděli všichni účastníci a k účasti na školení bylo 69% navrţeno přímým nadřízeným a 10% dokonce nevědělo, kdo je na školení poslal. Odpovědi se setkaly i s variantou navrţení na školení vlastní osobou. Z tohoto je zřejmé, ţe nefunguje důsledně plán vzdělávacích potřeb, kde je jasně stanovena odpovědnost za to, kdo školení navrhuje a kdo je odpovědný za účast svých pracovníků na školeních. Zde je třeba podpořit důslednější řízení pracovníků jejich přímými nadřízenými.

70

Graf 15: Kdo Vás navrhl k účasti na školení?

Nevím 10%

Jiné 3%

Vy sám 18% Přímý nadřízený 69%

Zdroj: vlastní zpracování

Na základě analýzy designu vzdělávacích aktivit jsme dospěli k závěru, ţe je třeba se důkladněji zaměřit na následující aspekty školení, jak vyplývá z této kapitoly:  vyjádření se účastníků k cílům školení  příprava před školením  studijní materiály před školením  kdo rozhoduje o účasti pracovníka na školení

7.3 Realizace a průběh školení Shrneme-li celkový pohled respondentů na školení, zjistíme, ţe účastníci školení se shodli na tom, ţe školení je vhodné pro jejich práci. Školení bylo také průměrné náročné a vyţadovalo spíše niţší úroveň aktivity účastníků. Co se zajímavosti a uţitečnosti týče, hodnoty byly voleny lehce nad průměr. Ţádná z celkových charakteristik nebyla výrazně pozitivně hodnocena a naopak. Přehledný obraz těchto charakteristik nabízí následující graf, kde jsou uvedeny volby jednotlivých respondentů dle charakteristiky školení. Zde je třeba říci, ţe školení bylo hodnoceno poměrně různě. Na základě hodnocení bezprostředně po vzdělávací aktivitě byly výsledky velmi pozitivní. Tuto rozdílnost odpovědí si můţeme vysvětlit tím, ţe od školení jiţ proběhl určitý čas a účastníci tak školení hodnotí s odstupem. Jak poznamenala vedoucí

71

oddělení, „kaţdý pes, jiná ves, kaţdý si to představuje jinak“ (vedoucí JŢ). I to můţe být příčinou odlišných odpovědí v jarních měsících a nyní. Graf 16: Jak byste celkově ohodnotil/a školení? 12

Uţitečnost

Počet odpovědí

10

Zajímavé

8

Vhodné pro mou práci Náročnost

6 4

Úroveň aktivity

2

6 - nejvíce, 1 - nejméně

en o

N eu v

ed

1

2

3

4

5

6

0

Zdroj: vlastní zpracování

Názory na délku školení a rozloţení přestávek byly poměrně jednoznačné, neprostá většina uchazečů se shodla na tom, ţe školení bylo dostatečně dlouhé (87%) s vhodně zvolenými přestávkami (92%) To, ţe školení bylo spíše logicky návazné, nikoliv bez výhrad, a ve vhodném tempu (82%) taktéţ potvrzují souhlasné odpovědi účastníků. Podíváme se také na čas určený pro aktivity, jako byly praktické ukázky a příklady z praxe a taktéţ čas na otázky. Čas pro aktivity byl dle grafu uchazeči hodnocen jako spíše nedostatečný, kdeţto čas na otázky se nachází v rozmezí hodnocení pozitivního, mezi hodnotami 6 aţ 4. Z tohoto faktu pro příští organizaci školení plyne nastavení delšího časového úseku pro jednotlivé praktické aktivity.

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Čas pro aktivity

o

1 N eu

ve de n

2

3

4

5

Čas pro otázky

6

Počet odpovědí

Graf 17: Čas pro aktivity (např. praktické ukázky, příklady z praxe) a čas pro otázky

6 - nejvíce, 1 - nejméně

Zdroj: vlastní zpracování

72

Kdyţ jsme se účastníků školení zeptali, co se jim na školení líbilo nejvíce, názory byly poměrně odlišné. Některým (39%) se líbilo školení celkově, některým pouze teorie (40%). Pro příště je třeba opět dbát více na jiný systém plánování školení, rozdílné odpovědi pravděpodobně souvisí s tím, jaká byla očekávání a cíle účastníků před školením. Otázka, co se účastníkům líbilo nejméně byla nerelevantní, velký počet respondentů otázku úplně vynechal, proto ji nebude interpretovat. Tato situace mohla nastat díky nevhodnému poloţení otázky. Graf 18: Co se Vám na školení líbilo nejvíce? Neuvedeno 5% Diskuze s účastníky 5% Obsah školení celkově 39%

T eorie 40%

Lektor 3%

Praxe 8%

Zdroj: vlastní zpracování

Komentář z výsledků dotazníku si zaslouţí také studijní materiály. Je zvláštní, ţe pouze části účastníků školení byly poskytnuty studijní materiály. Tento fakt uvádí 33% respondentů, ostatním 62%

účastníků nebyly poskytnuty materiály týkající se

hydrauliky. V dotazníku byly taktéţ dotazovány vlastnosti těchto studijních materiálů, ale vzhledem k častým chybovým odpovědích a k nízkému číslu celkových odpovědí na tuto otázku odpovědi na materiály vynechávám. Z tohoto faktu plyne, ţe by měl být kladem větší důraz na existenci kvalitních studijních materiálů, má to hned několik kladných stránek. Zmiňme např. osvěţení nastudované látky, přehledná orientace v problematice, moţnost najít odpovědi na nejasné otázky. Můj názor podpoří i slova vedoucího servisu, který říká, ţe „školení je jedna věc, ale je dobré mít nějaký materiál, který je přehledný, do kterého se školený podívá po studiu, aţ si věci promyslí nebo aţ pouţívá znalosti v praxi“ (vedoucí JG).

73

Graf 19: Byly k dispozici učební materiály?

Neuvedeno 5%

ANO 33%

NE 62%

Zdroj: vlastní zpracování

Zajímavá je otázka podílu teorie a praxe na školení. 12 respondentů se domnívá, ţe školení bylo pouze teoretické a praktické části se věnovalo 0%. Dalších 15 respondentů uvedlo, ţe školení pro ně bylo teoretické z 80 aţ 95%, coţ také značí absenci praktických ukázek. Srovnáme-li tyto výsledky s tvrzeními z původního hodnotícího dotazníku, nacházíme naprosto odlišené výsledky. 64% uvedlo souhlas s tím, ţe školení bylo prakticky orientováno a 14% souhlas s tím, ţe bylo spíše prakticky orientováno. Opět se můţeme pozastavit nad tím, čím bylo způsobeno toho rozdílné hodnocení. Nejpravděpodobnějším faktorem je časový odstup od proběhnutí školení. Účastníci si po půl roce uvědomili, ţe školení bylo vlastně spíše teoretické a s praxí a prací nemá příliš společného. Graf 20: Jaký byl podíl teorie a praxe (příklady) při školení? 12

Počet odpovědí

10 8 6 4 2

Zdroj: vlastní zpracování

74

35%

50%

60%

65%

70%

80%

90%

95%

100%

0

Zhodnotíme-li výkon lektora, účastníci ho ohodnotili známkou jako ve škole a tou průměrnou byla známka 2. Známku 1 dalo 26%, známku 2 potom 30% a průměrnou známku 3 uvedlo 21%. Prezentační dovednosti lektora byly taktéţ hodnoceny velmi pozitivně, známku 1 uvedlo 38%, známku 2 28% a známku průměrnou pouze 18%, ostatní známky jsou zanedbatelné. O odbornosti lektora taktéţ nemůţe být pochyb, 63% uvedlo nejvyšší hodnotu a 29% druhou nejvyšší hodnotu. Celkově tedy můţeme konstatovat, ţe výběr lektora byla správná volba a s tímto lektorem je moţné navázat další spolupráci, co se odbornosti i prezentace týče. Účastníci také měli zhodnotit to, co se během školení naučili. Na stupnici 6 (nejvíce) aţ 1 (nejméně) se pouze 3% shodla na tom, ţe se naučila mnoho. Nejvyšší procento tvořila hodnota 4 (48%) a 3 (26%). Na základě těchto tvrzení můţeme konstatovat, ţe školení ne zcela naučilo to, co naučit mělo. Opět se zde potýkáme s problematikou designu vzdělávacích aktivit ve společnosti celkově. Pokud bychom se nyní podívali na to, kolik si účastníci školení pamatují po uplynutí časového období 6 měsíců, z jejich tvrzení zjistíme, ţe 100% látky si nepamatuje nikdo. Třemi záchytnými body jsou 75, 50 a 25% naučeného. 30% účastníků školení si pamatuje celých 75% toho, co bylo na školení probráno. 40% účastníků tvrdí, ţe si pamatují 50% látky a konečně 18% uznalo, ţe si pamatuje pouhých 25%. Zde nám na mysl přichází pravidelné ověřování znalostí a dovedností a více se k této problematice zmíníme v části úroveň učení. Chceme-li vědět, co ţe školení bylo nejuţitečnější pro práci, odpovědi nám dají jasný obrázek. Pro některé to byla teorie, pro jiné praxe, pro jiné zase dotazy a diskuze s účastníky. Opět si z toho můţeme udělat závěr, ţe skupina byla velmi různorodá na to, aby vznikla souhlasná odpověď. Zda by měla být zahrnuta další témata do školení, je poměrně jednoznační téměř ve 100% nikoliv. Graf 21: Která část školení byla nejužitečnější pro Vaši práci? Diskuze s účastníky 5% Dotazy 10% Praxe 23%

Jiné 5% T eorie 57%

Zdroj: vlastní zpracování

75

V dotazníku taktéţ zazněly otázky týkající se absolvování školení hydrauliky v minulosti. Celých 87% účastníků se školení v minulosti účastnilo. Vzhledem k tomuto vysokému počtu nás také zajímal názor, do jaké míry se minulé a současné školení shodovalo. 14% respondentů se shodlo na tom, ţe školení se shodovalo zcela, 31% na tom, ţe školení bylo téměř identické a dalších 31% na tom, ţe školení bylo částečně identické. 24% účastníků se shodlo na menší míře společných témat, nejčastěji volili hodnotu 3. Jak uvedla vedoucí logistiky, při školení hydrauliky šlo o různorodou skupinu. Někteří se školení účastní např. jiţ po šesté a někteří jdou na školení prvně. Ti, co školení absolvují jiţ po několikáté se mohou cítit i dotčeni, ţe vidí jedno a to samé schéma uţ po několikáté (Vedoucí JŢ). Co se realizace školení týče, byla hodnocena poměrně pozitivně, ale šlo především o organizační aspekty. Více výhrad se objevilo v souvislosti s obsahem školení a na to je třeba se do budoucna zaměřit.  čas pro aktivity  studijní materiály k dispozici  teorie vs. praxe  inovace u opakujících se školení  podpoření paměti

7.4 Vyhodnocení efektivnosti procesu vzdělávání Nyní se dostáváme k nejzajímavější části dotazníku a to konkrétně k postupu, jeţ probíhal po absolvování školení. Zde se ukáţe, jak byly či nebyly aplikovány jednotlivé části hodnocení vzdělávání, popř. jakou formou. Následující část rozdělíme na jednotlivé úrovně hodnocení vzdělávání, které byly popř. nebyly vyuţity po školení hydrauliky. Na tomto místě je vhodně se také zastavit u toho, co si pod pojmem hodnocení vzdělávání představují dotázaní vedoucí pracovníci. Názory na tento pojem se dají rozdělit do dvou skupin, první skupinu tvoří vedoucí, kteří zastávají názor, ţe jde především o systém nebo metodu na změření efektivity provedené vzdělávací aktivity

76

a zda jsou investované peníze do vzdělávaní zaměstnanců efektivní. Druhá skupina vedoucích pracovníků tvrdí, ţe pod pojmem hodnocení vzdělávání si vybaví pouze jakýsi hodnoticí dotazník, formulář a vyjádření zpětné vazby, zda účastníci byli spokojeni. Následná otázka si kladla za cíl zeptat se vedoucích pracovníků, co by mělo proběhnout po účasti na školení. Zde se odpovědi poměrně lišily a vzniklo několik variant, moţností, které by jednotliví vedoucí uplatnili. Zde se tak podíváme, po jakou úroveň hodnocení je hodnocení vzdělávání zafixováno v myšlení a zkušenostech vedoucích pracovníků. Pokud dáme dohromady názory vedoucích, vzejdou nám z nich následující 3 varianty. Dva vedoucí se domnívají, ţe po účasti na školení by měl být distribuován hodnoticí dotazník, který se zeptá na kvalitu poskytovaných sluţeb, bude tedy zhodnocen lektor nebo dodavatelská agentura. Tento typ hodnocení vzdělávání je dle mého názoru pouze elementární, tak nelze říct nic o tom, co a do jaké míry se účastníci naučili a zda bylo školení přínosné. Jde tedy o naprosto nedostačující formu hodnocení vzdělávání. Větší skupina vedoucích – konkrétně 4 - jsou názoru, ţe po školení je vhodné provést hodnocení jak dodavatelské agentury, tak i přínosu pro zaměstnance, co si z toho školení odnesl, co pouţívá v praxi a zda by školení dál doporučil. Zde opět zůstáváme na první úrovni hodnocení. Pouze dle jediného vedoucího je třeba po školení provést hodnocení dodavatelské agentury, následně s časovým odstupem test na danou problematiku a pokud jsou na to moţnosti, tak by uvítal i ověření znalostní a vědomostí v praxi. Tento jediný vedoucí pracovník by po školení aplikoval hned tři úrovně hodnocení vzdělávání –úroveň reakcí, učení i chování. Proč byly odpovědi takové, jako byly, leze vysvětlit hned několika faktory. Vedoucí pracovníci se v problematice hodnocení vzdělávání příliš neorientují, protoţe to je pro podnik poměrně nová věc, za druhé mají jiné pracovní priority a hodnocení vzdělání je aţ téměř na posledním místě a především je tíţí čas. Pokud by měli více času, naprostá většina uvádí, ţe by se této problematice věnovala více. Dle jednoho vedoucího je „vzdělávání ve firmě dlouhodobě zanedbanou věcí a my s tím musíme zahýbat dramaticky“ (vedoucí FK). Z tohoto usuzuji, ţe kdyţ je vzdělávání zanedbanou věcí, tak ani hodnocení vzdělávání na tom nemůţe být lépe.

77

Proto jak se vedoucí vyjádřil, je nutné zapracovat nejen na vzdělávání, ale dle mého názoru i na jeho následném vyhodnocení.

7.4.1 Úroveň reakcí Ihned na začátku části vyhodnocení po školení v dotazníku jsme se účastníků zeptali na to, zda vyplnili hodnoticí dotazník bezprostředně po školení. Odpovědi byly poměrně nejasné, protoţe pouze 58% respondentů uvedlo, ţe dotazník vyplnilo. Je zaráţející, ţe 36% uvedlo, ţe dotazník vyplnilo, kdyţ víme, ţe školení se účastnilo 50 osob a návratnost dotazníků činila 90%, tzn. 45 odevzdaných dotazníků. Uţ zde je třeba spatřovat příčiny toho, proč účastníci v tolika případech uvedli negativní odpověď. Příčinou můţe být to, ţe dotazník vůbec nevyplnili a udělal to někdo za ně, nebo si to s časovým odstupem prostě nepamatují. Graf 22: Vyplnil/a jste bezprostředně po školení hodnoticí dotazník?

NE 36%

Nevím 3%

Neuvedeno 3%

ANO 58%

Zdroj: vlastní zpracování

Další otázka se ptala na to, kdo účastníky o vyplnění dotazníku poţádal. Z níţe uvedeného grafu je jasné, ţe o vyplnění dotazníku poţádali tři „osoby“. S nejvyšším počtem procent (44%) o vyplnění dotazníku poţádal lektor, v 23% poţádalo personální oddělení a přímý nadřízený pouze v 18%. Opět zde vidíme nejasné rozdělení zodpovědnosti za distribuci hodnotícího dotazníku. Je třeba zmínit, ţe společnost jiţ udělala kus práce, co se hodnocení reakcí týče, vţdy po proběhnutí školení se vyplněné hodnoticí dotazníky archivují na personálním oddělení, přibliţně s 90% návratností. je ovšem třeba zapracovat na jasném rozdělení zodpovědností, kdo dotazník distribuuje, kam a co se děje následně poté.

78

Graf 23: Kdo Vás požádal o vyplnění hodnoticího dotazníku?

Neuvedeno 15% Personální oddělení 23%

Lektor 44%

Přímý nadřízený 18%

Zdroj: vlastní zpracování

Nyní víme, ţe proběhlo hodnocení školení formou hodnoticího dotazníku, jehoţ návratnost byla 90% a víme také, ţe nebyla přesně stanovena odpovědnost za distribuci dotazníku. Následně vyvstane otázka, co se děje poté, co byl dotazník odevzdán na personální oddělení? Přirozená odpověď by jistě zněla, ţe dotazníky jsou vyhodnoceny a zpětná vazba ze školení je doručena jak uchazečům, tak i přímým nadřízeným a lektorovi školení. Ve společnosti se situace v tomto ohledu má ovšem jinak. Celých 92% účastníků školení nevědělo, jak bylo školení hodnoceno ostatními kolegy. Kdyţ jsme se jich zeptali, zda by takovou zpětnou vazbu ocenili, tak v 67% dali najevo, ţe by je zpětná vazba od kolegů zajímala. Zde vyvstává další důvod k zamyšlení ohledně zpětné vazby ze školení směrem k všem zainteresovaným stranám. Sami vedoucí pracovníci potvrzují ve 100%, ţe nikdy neviděli ucelenou zpětnou vazbu z proběhnutého školení Jde jak o školení hydrauliky, tak i o ostatní školení, která byla ve firmě realizována. „Ţe bych viděl výstup z toho hodnocení, jak on to hodnotil, co z toho personální oddělení statistiky vypracovalo, tak to ne“(vedoucí FK). Je také otázkou, ţe pokud to vedoucí neviděli, tak zda by to uvítali. Opět ve 100% se shodli na to, ţe ano, „jednoznačně bych zpětnou vazbu ocenil“ (vedoucí LN). Můţeme tedy shrnout, ţe jak účastníci školení, tak i vědoucí pracovníci mají zájem na tom, aby bylo školení personálním oddělením vyhodnoceno a výsledky předány zainteresovaných pracovníkům. Další formou zpětné vazby je rozhovor či komentář s přímým nadřízeným pracovníka. Po proběhnutí kaţdého školení bychom očekávali, ţe se vedoucí vyjádří

79

k účasti na školení, ţe zhodnotí nikoliv obšírně to, zda bylo školení pro uchazeče přínosné či nikoliv a jaká by byla doporučení pro příště. Zde se opět setkáváme s tím, ţe pouze 21% účastníků mělo moţnost si s vedoucím pohovořit. Můţeme si to vyloţit několika příčinami. Za prvé se školení hydrauliky účastnilo nejvíce pracovníků výroby a v té době neměli k dispozici svého přímého nadřízeného, tudíţ nebyla moţnost ústní zpětné vazby. Dalším faktem můţe být to, ţe vedoucí pracovníci neměli na zpětnou vazbu čas a nebo nepokládali toto školení za zpětné vazby hodné. Jak ale vyplývá z názorů vedoucích, tak zpětná vazba z jejich strany se děje dvěma způsoby. Prvním způsobem je kráká „neformální diskuze, co se na školení odehrálo, jak to pracovník hodnotí, toto hodnocení probíhá s kaţdým účastníkem školení, i kdyţ byl někdo individuálně“ (vedoucí PT). Na tomto způsobu zpětné vazby se shodnou 4 vedoucí. Další formou zpětné vazby je krátká prezentace pro oddělení, nebo prezentace na poradě. „chci krátkou prezentaci na poradě, kde je člověk seznámí s poznatky“ (vedoucí JG). Této prezentaci taktéţ předchází krátká neformální diskuze, takţe pracovníci se mají moţnost vyjádřit. Na tomto způsobu zpětné vazby se shodli 3 vedoucí. Proč mělo moţnost zpětné vazby od vedoucího pouze 21% zůstává tedy nevysvětleno.

7.4.1.1 Hodnoticí dotazník Forma hodnotícího dotazníku je samotnou kapitolou úrovně reakcí. Nejprve se podíváme na historii hodnotícího dotazníku, následně na reakce vedoucích pracovníků na současný hodnoticí dotazník. V dubnu 2010 bezprostředně po proběhnutí školení byla k dispozici stará verze hodnotícího dotazníku, která se ptala na otázky na škále 4 – souhlasím, 3 – spíše souhlasím, 2 – spíše nesouhlasím, 1 – nesouhlasím. Otázky byly následující: 1. Moje očekávání byla splněna. 2. Byl/a jsem spokojen/a s obsahem semináře. -

byl srozumitelný

-

byl zajímavý

-

byl prakticky orientován

3. Časové rozvrţení bylo odpovídající. 4. Učební styl lektora byl efektivní.

80

5. Byl/a jsem spokojen/a s kvalitou školicích materiálů (pokud nebyly, nevyplňujte prosím) 6. Byl/a jsem celkově se seminářem spokojen/a.

A následovala volná pole k vyplnění: připomínky k organizaci semináře, s následujícím jsem byl/a spokojen/a, následující se mi nelíbilo, ještě bych chtěl/a říci. Poté se usoudilo, ţe toto není dostačující formát hodnotícího dotazníku a přikročilo se ke zlepšovacím návrhům. V červnu 2010 vznikl nový hodnoticí dotazník, kterým se od té doby začaly hodnotit další vzdělávací aktivity. Tento dotazník se ptá na škále 6 – nejvíce bodů aţ 1 – nejméně bodů na otázky: 1. Hodnocení obsahu školení: - srozumitelnost - praktické vyuţití získaných informací - aktuálnost a přínos školení - časová organizace 2. Hodnocení lektora - připravenost - odbornost - reakce na dotazy 3. Vaše očekávání byla splněna? 4. Ke školení chci dodat

Pokud porovnáme oba dotazníky, liší se pouze hodnoticí stupnicí, ale v obsahu příliš ne. Byla vypuštěna informace o studijních materiálech a naopak přidáno podrobnější hodnocení lektora. Můţeme říci, ţe se dotazník částečně posunul k lepšímu, ale dle mého názoru na základě jiţ zjištěných informací z dotazníkového šetření a rozhovorů s vedoucími není dotazník dostatečný k ohodnocení vzdělávání. Vedoucích pracovníků jsem se zeptali, zda jiţ hodnoticí dotazník viděli. Kladných odpovědí bylo 5, záporná pouze jedna a jeden názor byl takový, ţe hodnoticí dotazník sice zná, ale byly identifikována stará verze. K věci bylo taktéţ zeptat se na to, zda se podíleli na tvorbě tohoto dotazníku. Šest vedoucích ze sedmi se shodlo na to, ţe nikoliv, na tvorbě hodnotícího dotazníku se nepodíleli. Jeden vedoucí se na tvorbě podílel, ale opět na tvorbě staré verze. Zde také můţe být příčina toho, proč dotazníky nejsou zcela vhodné k ohodnocení vzdělávací aktivity.

81

Zeptali jsme se také na otázku, co si myslí o obsahu hodnotícího dotazníku. „Na první pohled, co to vidím, bych k tomu neměl připomínky“ (vedoucí LN). „Současný hodnoticí dotazník se zaměřuje na hodnocení lektora a dodavatele, nikoliv na to, co se naučil zaměstnanec“ (vedoucí PT). Je to „všeobecný formulář, který slouţí jen k tomu, aby se zhodnotilo školení bezprostředně potom,… rozhodně není z toho patrné, zda školení bylo dobré nebo ne…K tomu jsou třeba další kroky“ (vedoucí RB). „Jedná se o standardní dotazník, zařadil bych pomůcky, skripta, učebnice“ (vedoucí JG). „Myslím si, ţe je hodně stručný, do určité míry dostačující“ (vedoucí DH). Doplnil by navíc tabulku, kde je moţnost ohodnotit více lektorů a dále zmínku, zda by školení doporučil dál s nějakým případným komentářem. „Nikde tady nevidím poznámku, ţe jsem se naučil něco nového, co je pro mě přínosem. Já bych tam dal něco v tom smyslu, naučil jsem se něco nového, mělo školení pro mě význam“ (vedoucí FK). „Kdyţ to má být nějaká jednotná forma, tak musí být pro všechny školení v uvozovkách stejná, abych měl ten prostředek pro srovnání stejnej. Ale je mi jasný, ţe ne všechny školení jdou srovnávat stejnou metodou“ (vedoucí JŢ). Z názorů vedoucích pracovníků je naprosto jasné, ţe k obsahu hodnotícího dotazníku mají značné připomínky. Téměř kaţdý vedoucí pracovník by do dotazníku nějakou otázku doplnil, ať uţ na studijní materiály nebo přínos. V souvislosti s tímto doplněním jsme se zeptali vedoucích, zda je tento hodnoticí dotazník dostatečný k ohodnocení vzdělávací aktivity. Názory na tuto otázku částečně vycházejí z odpovědí tykajících se obsahu dotazníku. Je dle Vás hodnoticí dotazník dostatečný k hodnocení vzdělávání? „To si nemyslím, je to jen rychlý přehled, stejné otázky umoţní udělat jednoduchou statistiku, přehledy, to má výhodu. Nevýhoda je v tom, ţe není v takové šíři, která by byla zapotřebí“ (vedoucí DH). Za první je třeba vytvořit i jiný dotazník, který by se ptal na konkrétní postřehy účastníka. „Něco v tom smyslu, dalo ti to něco, mát to smysl opakovat, nelze to udělat obecně“ (vedoucí PT). „Já si myslím, ţe by se mělo rozlišovat mezi školením, které se dělá individuálně a mezi školením, které se dělá hromadně. U hromadných školení by to chtělo ještě nějaký skupinový komentář“ (vedoucí JŢ). „Další krok by měl být test praktický nebo písemný, ústní, záleţí na formě školení. Nejdůleţitější je ta praxe“ (vedoucí RB). „Vzdělávání je proces, který by měl být

82

hodnocen analyticky a šířeji a mělo by to souviset s plánem. Ke kaţdému člověku by měl být vzdělávací plán“(vedoucí JG). Z názorů vedoucích se postupně dovídáme, ţe byl měl následovat dotazník, který se zaměřuje na přínos pro jednotlivce, u skupinových školením potom skupinový komentář, následovat by měl test dle formy školení. Odpověď graduje aţ k názoru, ţe vzdělávání a pak i hodnocení je třeba chápat jako analytický proces, kdy kaţdý účastník by měl být chápán jako entita. S hodnoticími dotazníky by se mělo taktéţ pracovat, vypracovávat zpětnou vazbu za účelem toho, jaký byl dodavatel a co se školení naučili. V tomto ohledu jsou vedoucí pracovníci zajedno. Postupně jsem se dostali na konec úrovně reakcí. Zjistili jsme, ţe první úrovní hodnocení – tedy úrovní reakcí - pro vedoucí hodnocení vzdělávání nekončí. Je třeba propracovat další úrovně hodnocení a to konkrétně úroveň učení a úroveň chování. Další kapitoly ním o této problematice řeknou více. Z analýzy úrovně reakcí je třeba se podrobněji zaměřit na následující:  pravdivé vyplnění dotazníku přímo účastníkem  distribuuje dotazník školitel, personální nebo vedoucí?  zpětná vazba z hodnotícího dotazníku k účastníkům a vedoucím  zpětná vazba vedoucího k účastníkovi  obsah hodnotícího dotazníku

7.4.2 Úroveň učení Jak podrobně zmiňuje teoretická část zaměřená na hodnocení vzdělávání, druhou úrovní vyhodnocování je úroveň učení neboli vyhodnocování nárůstu vědomostí. Můţeme sem zahrnout např. vědomostní testy, samostudium, opakovací testy, názorné příklady, konzultace, atd. Na podporu toho, co se účastníci naučili během školení by mohly slouţit vědomostí opakovací testy. Respondenti byli dotázáni, zda po absolvování školení podnikli vědomostní test. Odpověď je překvapivá, protoţe 2 lidé uvedli, ţe ano, ale vzhledem k tomu, ţe ţádný test neproběhl, není známo, z jakého důvodu uvedli tuto odpověď. Všichni, kteří na tuto otázku uvedli odpověď ne, se následně vyjádřili, zda by

83

uvítali existenci nějaké formy testu po školení. 40% by bylo pro test, a 49% by test neuvítalo, zbývající odpovědi nebyly uvedeny. Graf 24: Uvítal/a byste absolvování vědomostního testu?

Neuvedeno 11%

ANO 40%

NE 49%

Zdroj: vlastní zpracování

Účastníků školení jsme se zeptali, za mají moţnost se po školení zeptat lektora na otázky ohledně hydrauliky, které jsou jim nejasné. Výsledek byl mírně překvapivý, protoţe část účastníků tuto moţnost má (61%) a část naopak nemá (36%). Co se skrývá za tímto faktem, je sloţité odpovědět. Pravděpodobně se mezi lektorem a částí účastníků nachází více familiérní vztahy, někteří pracovníci s lektorem udrţují dlouhodobější spolupráci (jde o bývalého generálního ředitele) a výrobní pracovníci čas od času konzultují s lektorem problematiku hydrauliky během výrobního procesu.

Graf 25: Máte nyní možnost zeptat se lektora na otázky k danému tématu - co je Vám nejasné?

NE 36%

Neuvedeno 3%

ANO 61%

Zdroj: vlastní zpracování

84

Dále jsme se těch, kteří nemají moţnost se zpětně doptat na nejasnosti, zeptali, zda by tuto moţnost ocenili. Výsledek odpovědí jasně ukazuje, ţe 86% by uvítalo tuto moţnost. Pro úroveň učení je tedy pozitivní, ţe účastníci zůstávají v kontaktu se školitelem a ti, které v kontaktu nejsou, by uvítali moţnost další spolupráce. Tato spolupráce se jeví pro pracovníky jako přínosná, protoţe tím mohou vyjasnit to, co jim např. na školení bylo nejasné.

Graf 26: Ocenil/a byste, kdyby Vám lektor zodpověděl nejasnosti?

NE 14%

ANO 86%

Zdroj: vlastní zpracování

Jakmile školení proběhlo, je na snadě se ptát, zda bylo pro účastníky dostačující, či mají zájem o další např. doplňující školení. Ve spojení k této otázce jsme se zeptali, zda je nutné doplnit stávající znalosti a dovednosti z oblasti hydrauliky. Odpověď na tuto otázku nám dává jasně najevo, ţe ano. Celých 74% účastníků se domnívá, ţe školení je třeba prohloubit a věnovat mu další čas. Ve společnosti je tedy znát zájem o hydrauliku a zájem o to, aby se kladl větší důraz na úroveň učení. Ihned po této otázce se nabízí, zda by účastníci uvítali další školení hydrauliky, které by pomohlo rozšířit současné znalosti a dovednosti. Výsledek otázky je také poměrně jasný, celých 85% účastníků by další školení uvítalo. Není tedy pravda to, ţe školení je pouze povinnost a právě naopak, účastníci mají zájem se rozvíjet a „nasávat“ nové znalosti a dovednosti.

85

Graf 27: Je dle Vašeho názoru nutné doplnit Vaše znalosti z oblasti hydrauliky?

NE 23%

Neuvedeno 3%

ANO 74%

Zdroj: vlastní zpracování Graf 28: Uvítal/a byste další (doplňující) školení hydrauliky?

NE 15%

ANO 85%

Zdroj: vlastní zpracování

Nyní se budeme věnovat absolvování vědomostního testu po školení. Dle otázky 33 víme, ţe po školení neproběhl vědomostí test. Zeptali jsme se tedy účastníků školení zda by existence takového testu uvítali. Na první pohled je z odpovědí jasné, ţe pouze 40% pracovníků by vědomostní test uvítalo. Na podobnou otázku jsme se zeptali v závěrečné části dotazníku, ale zeptali jsme se jinou formou a to konkrétně na to, zda by účastníci školení uvítali průběţné opakování znalostí a dovedností např. formou konzultace, opakovacími testy či samostudiem. Odpovědi na tuto otázku byly odlišné, protoţe 85% by tuto formu opakování jednoznačně uvítalo. V rozdílných odpovědích na tuto otázku můţeme hledat averzi vůči slovu test, která v účastnících evokuje nutnost psát test jako ve škole. Je pozitivní, ţe by účastníci uvítali opakování, ale zajímala nás také frekvence tohoto opakování. Zde se odpovědi různili, jak je vidět i z grafu. Nejvíce respondentů uvedlo, ţe by znalosti nejraději opakovali 1x za rok, tato skupina byla následována skupinou s odpověďmi 1x za 3 měsíce. Tuto rozdělení do pomyslných skupin si můţeme vysvětlit tím, ţe účastníci školení se hydraulice ve své pracovní

86

činnosti věnují s různou intenzitou a kaţdá skupina proto potřebuje různou formu opakování s různou frekvencí. Graf 29: Uvítal/a byste průběžné opakování znalostí a dovedností? (např. konzultace, opakovací testy, samostudium)?

NE 15%

ANO 85%

Zdroj: vlastní zpracování Graf 30: Pokud ANO, jak často?

1 x za rok 40%

1 x za měsíc 3%

1 x za 3 měsíce 36%

1 x za 6 měsíců 21%

Zdroj: vlastní zpracování

Na závěr této části můţeme opět konstatovat, ţe úroveň učení ve společnosti je částečně funkční. Funkční v tom slova smyslu, ţe účastníci po školení mají moţnost svoje vědomostní nedostatky konzultovat se školitelem. Ti, kteří tuto moţnost nemají, by ji zajisté uvítali. Dalším elementem úrovně učení jsou vědomostní a opakovací testy. S těmi se můţeme pravidelně setkat u povinných školení ze zákona, ale uţ méně u ostatních školení. Domnívám se, ţe by účastníci školení měli mít nejen moţnost problematiku konzultovat s lektorem, ale také znalosti a dovednosti si osvěţit formou absolvování testu - ústního, písemného nebo i praktického dle povahy školení.

87

To, zda by měl po kaţdém školení probíhat test, je otázkou mnoha faktorů. Pět ze sedmi vedoucích je názoru, ţe test po školení není špatná myšlenka. Názory na formu testu ovšem nejsou souhlasné. Pouze jeden vedoucí si myslí, ţe test ano ve 100%. „Kdyţ člověk ví, ţe potom bude test, tak ke školení přistupuje jinak“ (vedoucí RB). Je třeba upozornit na to, ţe test sice ano, ale ţe to nemá být nic tragického, kdyţ se nepodaří, tak si nic hrozného poté nestane. Dle dalšího vedoucího test není na škodu, doporučoval by ho, „minimálně je to další zpětná vazba“ (vedoucí JG). Zajímavý je ten názor, ţe „by mělo být něco na psychické zátěţi“ (vedoucí LN), školení nejsou zadarmo. Tím, ţe bude předem avizován test, tím se zvýší i pozornost účastníka školení. Dva vedoucí se vyjádřili tak, ţe záleţí na okolnostech, ţe test je někde vyloţeně předepsaný, ale tím měl na mysli především povinná školení ze zákona. Dle jeho názoru by to mělo přínos zejména u rozvojových školení. „Je třeba definovat, co jsou klíčová a důleţitá školení. U těch školení, kde firma chce, aby lidé věděli, a měli to v povědomí, tak v těch případech to má smysl“ (vedoucí JŢ). Dva vedoucí se vyjádřili, ţe test není nezbytně nutný. „Rozhodně ne, opadne zájem o školení. Jediné, kde je to smysluplné, je pro jazyky“ (vedoucí PT). Pohled vedoucích na existenci testu po školení tedy není jednoznačný, kaţdý na to má poněkud odlišný názor. Sami účastníci školení řekli, ţe by o testování v 85% zájem měli, musíme se tedy zamyslet nad vhodnou formou testování. V souvislosti s testováním po proběhnutém školení se objevuje myšlenka testování před školením. Pro pět vedoucích je tato myšlenka při nemenším zajímavá. Tři se shodli na tom, ţe ve spolupráci s dodavatelem vzdělávání by se tím zjistilo, v jakém rozsahu a rámci je školení pro pracovníky nutné. Zabránilo by se tomu, ţe na školení bude to, co účastníci vlastně nechtějí nebo nepotřebují slyšet. Jeden vedoucí by pretestování doporučoval opět u rozvojových školení, kde by mohl být velmi zajímavý ten rozdíl před a po. Další vedoucí tvrdí, ţe pre-testování je „myšlenka dobrá, ale v praxi si to nedokáţe představit u většiny školení“ (vedoucí JŢ). Těch, co s myšlenou pretestování spíše souhlasí, jsme se zeptali, jaký to můţe přinést efekt. Z názorů vyplynulo několik moţností, např. upřesnění zaměření školení, klíčem k tomu, jak nastavit celé vzdělávání, o sobě i o firmě dají lidé ty nejlepší informace předem.

88

A konečně dva vedoucí myšlenku testování před školením nepodporují. Tvrdí, ţe „testování nese kaţdodenní ţivot“. „Ţe by byl čas pracovníky otestovávat, na to nejsou metody a tak“ (vedoucí LN). „Teď je to více pocitová věc“ (vedoucí FK).

Opět na závěr shrňme, na jaké oblasti v rámci úrovně učení je třeba se zaměřit:  test po školení a jeho forma  moţnost pre-testu  moţnost konzultací s lektorem  plánování navazujících školení

7.4.3 Úroveň chování Hodnocení na této úrovni sleduje dopady procesu učení na výkonnost jednotlivce v jeho práci. Jde o zjištění míry, v níţ absolventi uplatňují poznatky a zkušenosti získané vzděláváním ve své práci. Od účasti na školení pouţilo jiţ 87% účastníků znalosti a dovednosti v praxi. Pouze 10% se k uţití zatím nedostalo. V praxi pouţívají 100% znalostí pouze 4 účastníci. Poté jsou skupiny respondentů rozděleny do 3 stejně velkých skupin, z nichţ jedna vyuţívá znalosti ze 75%, další skupina z 50% a poslední z 25%. Pouze dva respondenti v práci nabyté znalosti a dovednosti nepouţívají. Graf 31: Použil/a jste již získané vědomosti v práci od účasti na školení?

NE 10%

Neuvedeno 3%

ANO 87%

Zdroj: vlastní zpracování

89

Graf 32: Ohodnoťte v procentech, kolik ze školení využíváte v praxi. 12

Počet odpovědí

10 8 6 4 2 0 0%

25%

50%

75%

100%

Zdroj: vlastní zpracování

Celkově shrnuto, školení k práci motivovalo 62% účastníků k tomu, ţe se budou nadále v oblasti hydrauliky rozvíjet. Zajímavé bylo také zjistit, zda vedoucí se svými pracovníky tvoří akční plán, zejména po tom, co proběhne školení. Vedoucích jsme se v souvislosti s touto problematikou zeptali, zda znají pojem akční plán. Varianty toho, co je to akční plán, byly poměrně různé. Pouze dva vedoucí mají jasnou představu toho, co je to akční plán. „Na základě nějakých výsledků naplánuji nějaké aktivity, s nějakou jasnou zodpovědností, termínem a sledováním statusu, případně ověřením toho, co proběhlo, jestli se to vyplatilo, jestli se dosáhlo toho, co to nápravné opatření mělo přinést“ (vedoucí DH). Velmi často zaznívaly názory, ţe akční plán souvisí s plánováním vzdělávání, nějaký „časový plán, jaké školení v které době, stanovit si nějaký cíl a k tomu sestavit nějaký program těch školení“. (vedoucí FK). To, ţe si většina vedoucích pod akčním plánem představuje něco jiného, neţ to ve skutečnosti je, nebo ţe dokonce nemá konkrétní představu, jasně naznačuje, ţe vedoucí akční plán nepouţívají. Důvodů můţe být opět několik, nemají na to dostatek času, nepovaţují to za prioritu, neprojevují o problematiku zájem nebo jednoduše nejsou v této oblasti informováni a proškoleni. Tento fakt potvrzuje i výsledek dotazníkového šetření, kde pouze 5% dotázaných mělo sestaveno akční plán. Ostatních 92% se s tímto akčním plánem po absolvování školení nesetkalo.

90

Graf 33: Sestavil s Vámi přímý nadřízený akční plán?

Neuvedeno 3%

ANO 5%

NE 92%

Zdroj: vlastní zpracování

Je tedy vhodné se následně účastníků zeptat, zda by takový akční plán ocenili. Vzhledem k tomu ţe odpovědělo 37 účastníků školení, tak celých 44% by akční plán jednoznačně uvítalo. Zase nás můţe zajímat, o jakou skupinu pracovníků šlo. Dle mého názoru půjde především o pracovníky, kteří se s hydraulikou dostávají denně do přímého kontaktu a kteří ji tedy denně pouţívají v praxi. Nezájem o existenci akčního plánu pravděpodobně projevovali administrativní pracovníci, pro které bylo školení hydrauliky více méně informativního charakteru. Graf 34: Ocenil/a byste tento akční plán?

Neuvedeno 6% ANO 44% NE 50%

Zdroj: vlastní zpracování

Součástí úrovně chování v rámci hodnocení vzdělávání je také pozorování pracovníků při práci. Kdyţ vedoucím pracovníkům zazněla otázka, zda tak činí, tak odpověď byla poměrně jednoznačná. Šest ze sedmi vedoucích souhlasně potvrdilo, ţe ano. „Pozoruji a musím pozorovat, musím to dělat, abych obstál“ (Vedoucí JG), „mám optimální podmínky, průběţně si to sleduji, dávám lidem feedback“(vedoucí

91

DH). Pouze jeden vedoucí řekl, ţe „po školení nikoho nepozoruji, v tomto smyslu jde o dlouhodobější efekt. Vţdy je třeba zkombinovat teorii, praxi, zkušenosti, expertízu, práci na pracovišti…“ (Vedoucí PT). Ti, co řekli ano, mají na pozorováni jiţ vyvinuté metody, aby zajistili nebo podpořili to, co se pracovníci na školení naučili. „Jediné, co se osvědčilo, je chodit a opakovat a opakovat“ (vedoucí RB). „Jedeme na jednání, jak se tam projevuj, jestli tam je nějaký posun, to je taková ta nejmarkantěnšjí zpětná vazba“ (vedoucí LN). „Kdyţ vidím, ţe byli zrovna na školení a někdo si tam otevírá pusu, tak se zeptám a vy jste nebyli na školení? (vedoucí JŢ). Školení nemá působit jako bič, ale aby si to ti lidi uvědomili sami“. Na závěr opět identifikujeme klíčové oblasti úrovně chování, na které bychom se měli zaměřit:  motivace ke studiu  tvorba akčních plánů  pozorování při práci

7.4.4 Úroveň výsledků Úroveň výsledků je nejdůleţitější úrovní pro potřeby společnosti. Na této úrovni se hodnocení zabývá dopadem učební aktivity na efektivitu podniku na to, zda jde o nákladově efektivní akci. Jde o zjišťování zlepšení takových výstupů, jakými jsou např. prodej, kvalita, plnění úkolů, atd. Pokud v podniku správně a systematicky nefungují úrovně předchozí, je velmi těţké efektivitu hodnotit natoţ realizovat funkční systém hodnocení výsledků vzdělávání. Tato úroveň hodnocení je pomyslným vrcholem na úrovni hodnocení, je cílem snad všech společností. Na základě výsledků dotazníkového šetření a rozhovorů s přímými nadřízenými docházíme k závěru, ţe o této úrovni hodnocení nemůţe být ve společnost BR ani řeč. V případě společnosti je to běh na dlouhou trať a v prvé řadě vyţaduje spolupráci managementu na vyhodnocování. Management je zodpovědný za stanovení klíčových proměnných, které změří efektivitu vzdělávacích aktivit. Jakmile bude fungovat úzká spolupráce mezi přímými nadřízenými, personálním oddělením, managementem a školitelem v oblasti vzdělávání a následně v oblasti vyhodnocování

92

vzdělávání, je to znamení dobré cesty k dosaţení fungujícího systému vyhodnocování efektivity vzdělávacích programů s jasným pozitivním efektem pro společnost.

7.5 Efektivní hodnocení vzdělávání ve firmě a jeho účel Zde je na místě se vedoucích pracovníků zeptat, jaký je účel hodnocení vzdělávání a jak dle nich má vypadat efektivní hodnocení vzdělávání. Nejprve se podíváme na účel hodnocení. Názory vedoucí pracovníků shrneme do odráţek:  Efektivnost prostředků, jako jsou čas a peníze (Vedoucí PT).  Analýza, zde je školení prospěšné pro práci a tím i pro firmu (Vedoucí RB).  Uţít pracovní čas co nejefektivněji a firmě přinést více (Vedoucí JG).  Vyhodnotit školicí společnost (Vedoucí DH).  Bez diskuzí musí být metodika školení vyhodnocovat (Vedoucí LN).  Najít, co bylo špatné, z toho se poučit a najít cestu ,co zlepšit do budoucna (vedoucí FK).  Zajistit i zpětnou vazbu i od školitelů (vedoucí FK).  Zvýšit kvalitu, nemá smysl dělat školení pro školení (Vedoucí JŢ). Jak můţeme tušit, názory na účel hodnocení vzdělávání ve společnosti se vzájemně doplňují. K tomu, aby to opravdu fungovalo, je třeba vzít v potas pohledy všech vedoucích pracovníků a kaţdému z nich dát moţnost vyjádření. Jejich názory nám budou přínosné při tvorbě doporučení vhodného systému hodnocení pro společnost BR. Na základě odpovědí vedoucích vznikla pěkná syntéza názorů, která je i pravděpodobně ţivotaschopná. Nikdo ze vedoucích neuvedl všechny čtyři úrovně hodnocení, uvaţování dospělo pouze do úrovně třetí – tedy úroveň chování. Z toho, co uvedli všichni, vznikla suma myšlenek, která by se v praxi dala realizovat jako systém hodnocení. Prvky, které by dle vedoucích rozhodně neměly chybět v efektivním systému hodnocení vzdělávání jsou následující: Úroveň 1

Hodnocení dodavatele Hodnocení pocitů zaměstnanců Hodnocení ze strany dodavatele

Úroveň 2

Jednoduchý krátký praktický věcný test

93

Úroveň 3

Půl nebo čtvrt hodinové prověření v praxi Role vedoucího, se kterým člověk pracuje Dlouhodobé hodnocení vedoucího pracovníka

Hlavními poţadavky na celý systém hodnocení jsou časová nenáročnost, systematičnost a také poţadavek na jednu osobu, která se tomu bude intenzivně věnovat.

7.6 Shrnutí analýzy Na samotný závěr kapitoly skládající se z výsledků hodnotícího dotazníku bezprostředně po vzdělávací aktivitě, výsledků výběrového šetření a názorů vedoucích pracovníků, uvedeme podrobný přehled témat, na která by se měla zaměřit doporučení této diplomové práce.      

OČEKÁVÁNÍ ÚČASTNÍKŮ DESIGN VZDĚLÁVACÍ AKTIVITY

    

REALIZACE A PRŮBEH ŠKOLENÍ

odlišný přístup ke školení, ale pozitivní rozdílná očekávání vyjádření se účastníků k cílům školení příprava před školením studijní materiály před školením kdo rozhoduje o účasti pracovníka na školení čas pro aktivity studijní materiály k dispozici teorie vs. praxe inovace u opakujících se školení podpoření paměti

VYHODNOCOVÁNÍ EFEKTIVNOSTI   ÚROVEŇ REAKCÍ

         

ÚROVEŇ UČENÍ

ÚROVEŇ CHOVÁNÍ ÚROVEŇ VÝSLEDKŮ

94

pravdivé vyplnění dotazníku přímo účastníkem distribuuje dotazník školitel, personální nebo vedoucí? zpětná vazba z hodnotícího dotazníku k účastníkům a vedoucím zpětná vazba vedoucího k účastníkovi obsah hodnotícího dotazníku test po školení a jeho forma moţnost pre-testu moţnost konzultací s lektorem plánování navazujících školení motivace ke studiu tvorba akčních plánů pozorování při práci X

Závěr Nyní jsme se dostali k samotnému závěru diplomové práce. Zde shrneme to, co je pro nás podstatné z oblasti lidského kapitálu, firemního vzdělávání i hodnocení vzdělávání. Na tuto problematiku naváţeme doporučeními, která vyplynula z analýzy současného systému hodnocení vzdělávání. Tato doporučení nám současně odpoví na naše výzkumné otázky, které jsme si poloţili na začátku práce. První část teorie se podrobně věnovala teorii lidského kapitálu. Pro naše účely je nejzajímavější sloţkou lidského kapitálu ta, kde dochází k získávání a dalšímu formování specifických znalostí a dovedností, které člověk primárně získává v rámci pracovního procesu. V dnešní době je enormní důraz kladen právě na jedinečnost znalostí a dovedností pracovníka. Ty lze získat jen v rámci specifické pracovní pozice. Zde totiţ člověk můţe aplikovat teorii v praxi a neustále zvětšovat svůj lidský kapitál. Lidský kapitál je v lidech a specifický lidský kapitál pak především v zaměstnancích. Proč je lidský kapitál tak důleţitý? Zaměstnanec, jako jeho nositel, tak disponuje určitým bohatstvím, které můţe směnit na trhu práce. Lidský kapitál člověku pomáhá nabýt finance, pomáhá mu růst na společenském ţebříčku, oddaluje nezaměstnanost a přispívá ve firmě k růstu konkurenceschopnosti. Podpora lidského kapitálu je pro všechny strany výhodná. K tomu, aby neustále docházelo k zvětšování lidského kapitálu, je třeba připravit systematické a strategické vzdělávání zaměstnanců ve společnosti. Jak se mnoho autorů domnívá, vzdělávání musí probíhat v cyklu na sebe navazujících částí. Je nesmírně důleţité nezanedbat přípravu, plánování vzdělávání, dále dobře odvést realizaci a určitý čas věnovat také zpětné vazbě, neboli hodnocení vzdělávání. Pokud firma provádí vzdělávání, které není zpětně vyhodnotitelné, ztrácí tak nejen peníze, ale i efektivní vyuţití lidského kapitálu. Bohatství firem spočívá v lidech a jejich znalostech a dovednostech, proto je pro firmy klíčové zaměstnance nejen vzdělávat, ale následně toho vzdělávání i vyhodnocovat. Nyní jsme se dostali k doporučením, která vyplynula z výběrového řízení a z názorů vedoucích pracovníků. Na začátku práce jsme si stanovili vedlejší výzkumné otázky. Jedna z nich zněla, zda má systém vzdělávání ve společnosti vliv na hodnocení vzdělávání ve společnosti. Odpověď zcela jednoznačně zní, ţe ano. Vzdělávání

95

ve společnosti, jak jiţ víme z teoretické části, má několik fází a tyto fáze musí být velmi dobře propracovány, aby se dosáhlo slušného hodnocení vzdělávacích aktivit. Vliv na hodnocení je patrný zejména ve fázi stanovení očekávání, při plánování vzdělávání a také při realizaci školení. Všechny aktivity v rámci těchto fází mají pak konečný vliv na hodnocení vzdělávání. Naše doporučení pro kaţdou z těchto oblastí jsou následující: Ve fázi očekávání je třeba před školením sjednotit očekávání účastníků a taktéţ účastníky rozdělit dle přístupu, jaký ke školení zaujímají. Ve fázi plánování vzdělávacích aktivit je nezbytné, aby se všichni účastníci vyjádřili k cílům školení, aby byly k dispozici kvalitní studijní materiály po školení (dle povahy školení i před) a aby účast na školení primárně vycházela z rozhodnutí přímého nadřízeného (ten je zodpovědný za rozvoj svých pracovníků, či svého pracovního týmu). Ve fázi realizace školení je třeba poskytnout všem účastníkům dostatečný čas pro praktické ukázky, poskytnout jim uţ v průběhu studijní materiály a pravidelně inovovat obsah opakujících se školení. Je také ţádoucí podporovat paměť účastníků školení (blíţe úroveň učení). Nyní jsme postihli tři oblasti cyklu vzdělávání a je třeba věnovat i fázi poslední, tedy fázi hodnocení vzdělávání. Jak jiţ víme z předchozích částí, úrovně hodnocení jsou čtyři. Jde o úroveň reakcí, učení, chování a výsledků. Podíváme-li se na úroveň reakcí, ve společnosti se pouţívá hodnoticí dotazníky. Z toho, jaká chceme přijmout opatření, je zřejmé, ţe hodnoticí dotazníky nejsou dostatečné ani svou formou ani způsobem, jakým se s nimi pracuje. Je třeba se zaměřit na několik bodů. Dotazníky je třeba distribuovat personálním oddělením do týdne po školení a účastníci musí být vhodnou formou poţádání o vyplnění. Dotazník je anonymní, pouze u individuálních školení je jasné, ţe anonymita nelze zaručit. Hodnoticí dotazník účastníci zpravidla vyplňují i pro dodavatele, proto je více neţ přínosné si tento dotazník taktéţ vyţádat. Je více neţ vhodné, aby personální oddělení připravilo zpětnou vazbu z obdrţených dotazníků. Tato zpětná vazba se dostane jak k účastníkovi školení, tak i k dodavateli a přímému nadřízenému pracovníka a na jejím základě budou přijata nápravná opatření (v případě negativního hodnocení). Vedoucí následně vyslechne zpětnou vazbu účastníka a přidá k tomu svůj komentář.

96

Obsah hodnotícího dotazníku se ptá na přínos školení pro účastníka, hodnotí dodavatele a také očekávání, plánování a realizaci školení. Co se úrovně učení týče, její aplikace se ve společnosti provádí pouze u školení povinných ze zákona. Na této úrovni hodnocení je třeba do budoucna zapracovat a nadefinovat, která školení jsou vhodná pro realizaci testu. V úvahu přichází také existence pre-testování. Vedoucí se shodli na tom, ţe je vhodné pouze jako forma získání vstupních informací pro obsah školení. Do úrovně učení taktéţ spadá konzultace ohledně nejasností, tato metoda trénování znalostí by měla být také podpořena. Úroveň chování není v naší společnosti plně implementována. Vedoucí se shodli na tom, ţe pracovníky při práci pozorují, ale nikoliv v souvislosti s proběhnutým školením. Zde se opět ztrácí efektivnost školení a opět by měl být kladen důraz na to, aby byli pracovníci při práci pozorováni a to především z toho důvodu, zda naučené z e školení aplikují v praxi. Velmi přínosné je taktéţ tvoření akčních plánů se zaměstnanci, a to by mělo být cílem kaţdého vedoucího pracovníka. Nyní se dostáváme k poslední úrovni hodnocení – k úrovni výsledků. Z analýzy všech dostupných informací z výzkumu je jasné, ţe hodnocení vzdělávání se v této fázi ve společnosti neprovádí. Je to jakýsi pomyslný vrchol, kterého lze velmi stěţí dosáhnout. V této úrovni je třeba pracovat na několika úkolech. Prvně je třeba definovat, která školení jsou pro společnost strategická a těm věnovat pozornost. Jde především o definici měřitelných kritérií, na základě kterých bude školení vyhodnocováno. Toto je ovšem společným úkolem personálního oddělením, vedení společnosti a vedoucích pracovníků. Je nesmírně těţké určit, co se má měřit a jak, ale jak poznamenal jeden školitel „změřit se dá vše“. Zde jsme si odpověděli i na další dílčí výzkumné otázky. Jaké úrovně hodnocení vzdělávání společnost BR pouţívá? Společnost systematicky pouţívá pouze úroveň reakcí, u povinných školení i úroveň učení. Úroveň chování je uţívána pro jiné účely neţ pro hodnocení vzdělávání a o úrovni výsledků bohuţel nemůţe být prozatím řeč. Odpověď na otázku Jak probíhá hodnocení vzdělávání v rámci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání, je také nyní snadná. V rámci reakcí se pouţívá hodnoticí dotazník a ústní zpětná vazba s vedoucím, v rámci učení testování, ale pouze u povinných školení. Další úrovně se nepouţívají.

97

Na otázku, zda je dosavadní hodnocení vzdělávání vnímáno jako dostatečné, existuje jednoznačná odpověď vedoucích pracovníků, ţe nikoliv. O tomto faktu svědčí i doporučení, která by jednotlivý vedoucí přijali a tato doporučení jsou popsána výše. Nyní jiţ známe odpovědi na všechny vedlejší výzkumné otázky, ale přesto je třeba definovat, pro jaká školení je vhodné pouţít jakou úroveň hodnocení. Toto nám přehledně znárodní následující tabulka. Tab. 6: Typy školení a jim odpovídající formy hodnocení vzdělávání Hodnoticí dotazníky

Test Pre-test

Porozorování při práci

Akční plán

Školení povinná ze zákona Technická školení Odborná a profesní školení Manažerská školení Obchodní dovednosti Měkké dovednosti Informační systémy Jazykové vzdělávání Zdroj: vlastní zpracování

Z tabulky je patrné, ţe u kaţdého typu školení je aplikována různá kombinace hodnotících technik. Proč tomu tak je, to plyne z názorů vedoucích pracovníků a z mých zkušeností ve společnosti. Zbývá jen určit, kdo je za celé hodnocení zodpovědný. Do procesu hodnocení vstupují čtyři subjekty – pracovník, vedoucí, personální oddělení a dodavatel. Přehled zodpovědností je znázorněn v následující matici. Tab. 7: Matice zodpovědností Hodnoticí dotazníky

Test Pre-test

Porozorování při práci

Akční plán

Účastník školení Školitel / agentura Vedoucí oddělení Personální oddělení Zdroj: vlastní zpracování

Odpověď na hlaví výzkumnou otázku Jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR nám dává celý text této práce a hlavní opěrné body jsou obsaţeny ve vedlejších výzkumných otázkách, které jiţ byly zodpovězeny.

98

Bibliografie ARMSTRONG, M. 2007. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing. BARTÁK, J. 2008. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství. BARTÁK, J. 2007. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing. BECKER, G. S. 1993. Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Third Edition. Chicago and London: The University of Chicago Press. BLUNDELL, R., DEARDEN, L., MEGHIR, C., SIANESI, B. 1999. Human Capital Investment: The Returns from Education and Training to the Individual, the Firm and the Economy [online]. Fiscal Studies, vol. 20, 1999, no. 1, pp. 1-23 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.ifs.org.uk/fs/articles/0017a.pdf BOATENG, S.K. 2009. Significant Country Differences in Adult Learning [online]. Luxemburg:Eurostat. [cit. 21.11.2010]. Dostupné na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/publication?p_pro duct_code=KS-SF-09-044 BROŢOVÁ, D. 2004. K teorii lidského kapitálu (vybrané aspekty). In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2004. Praha: VŠFS, o.p.s. CIPD. 2007. The Value of Learning [online]. London: CIPD. [cit. 21.11.2010]. Dostupné na: http://www.cipd.co.uk/NR/rdonlyres/94842E50-F775-4154-975F8D4BE72846C7/0/valoflearnnwmodvalca.pdf CLOMEDIA.COM 2009. Trend ve vzdělávání: vyšší efektivita [online]. Praha:Portál pro management [cit. 29.9.2009] Dostupné na: http://managerweb.ihned.cz ČECHÁK, V. 2003. Lidský kapitál teorie a realita. In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2003. Praha: VŠFS, o.p.s. DISMAN, M. 2005. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. DRUCKER, P.F. 1999. Výzvy managementu pro 21. století. Praha: Management Press. DUDA, J. 2008. Řízení lidských zdrojů. Ostrava: Key Publishing. DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. 2007. Management lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck.

99

EDERER, R. 2006. Innovation at Work: The European Human Capital Index [online]. Lisabon Council Policy Brief [cit. 21.11.2010]. Dostupné na: http://www.lisboncouncil.net/initiatives/human-capital.html Edice CIKS VŠE. 2010. Nositelé Ceny Švédské banky za ekonomii na paměť Alfreda Nobela / Gary S. Becker [online] [cit. 21.11.2010]. Dostupné na: http://ciks.vse.cz/Edice/nobel/Becker/becker.aspx Edice CIKS VŠE: Nositelé Ceny Švédské banky za ekonomii na paměť Alfreda Nobela / Theodor Schultz [online] [cit. 21.11.2010]. Dostupné na: http://ciks.vse.cz/Edice/nobel/Schultz/schultz.aspx ESERYEL, D. 2002. Approaches to Evaluation of Training: Theory nad Praktice [online]. Educational Technology Society, vol. 5, 2002, no. 2 [cit. 24.9.2010]. Dostupné na: http://www.ifets.info/journals/5_2/eseryel.html EUROSTAT Database. 2010. Lifelong Learning. Adult Education Survey [online]. Luxemburg: Eurostat [cit. 21.11.2010]. Dostupné na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database EVROPSKÁ KOMISE. 2000. Memorandum Evropské unie k celoţivotnímu učení [online]. Brusel: EU [cit. 26.9.2010]. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/memorandum-evropske-unie-k-celozivotnimu-uceni FILIPOVÁ, L. 2008. Lidský kapitál a jeho efektivní vyuţití jako zdroj ekonomického růstu v České republice. Studie národohospodářského ústavu Josefa Hlávky. Praha: Národohospodářský ústav Josefa Hlávky. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha:Grada Publishing. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. JASAŇOVÁ, K. 2002. Teória l´udského kapitálu a rozvoj územia. In: Lidský kapitál a investice do vzdělání. Sborník z 5. ročníku mezinárodní konference. Praha: VŠFS, o.p.s. KADEŘÁBKOVÁ B. 2005. Některé směry kritiky teorie lidského kapitálu. In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2005. Praha: VŠFS, o.p.s. KADEŘÁBKOVÁ, B., SOUKUP, A. Teorie lidského kapitálu, jeho vliv na konkurenceschopnost [online]. [cit. 26.9.2010]. Dostupné na: http://www.agris.cz/etc/textforwarder.php?iType=2&iId=136966&PH PSESSI D=3e KADLECOVÁ, L. 2008. Teorie lidského kapitálu. Praha: VŠE. bakalářská práce.

100

KASALOVÁ, H. 2007. Podpora investic do lidského kapitálu jako nedílná součást rozvoje znalostní společnosti. Praha: VŠE. diplomová práce. KAZÍK, P. 2010. Klíčové kroky pro efektivitu vzdělávání [online]. Human Resources Management. [cit. 28.5. 2010] Dostupné na: http://managerweb.ihned.cz KELLER, J., TVRDÝ, L. 2008. Vzdělanostní společnost? chrám, výtah, pojišťovna. Praha: Slon. KIKRPATRICK, D. – KIRKPATRICK, L. 2007. Implementing the Four Levels. San Francisco: Berrett-Koehler Publisher ING KOUBEK, J. 2009. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. KOUBEK, J. 2007. Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Grada Publishing. KOUBEK, J., HŰTTLOVÁ E., HRABĚTOVÁ, E. 1995. Personální řízení (Vybrané kapitoly). Praha: VŠE. KUBÁTOVÁ, J. 2003. Pracovníci jako nezávislí investoři lidského kapitálu. In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2003. Praha: VŠFS, o.p.s. MARQUES, C., JIRÁSEK, F. a kol. 2009. Řízení lidských zdrojů. Praha: Bankovní institut. MRÁČKOVÁ, E. 2008. Rozvoj lidského kapitálu. Zlín: Univerzita Tomáše Bati. Disertační práce. OECD. 2010. Education at a Glance. Education Indicators [online]. Paris:OECD [cit. 20.11.2010]. Dostupné na: www.oecd.org/ff/?404;http://www.oecd.org:80/edu/eag2010 OECD. 1996. Measuring What People Know: Human Capital Accounting for the Knowledge Economy [online]. Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9196031E.PDF OECD. 2001. The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital [online]. Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/36/40/33703702.pdf OECD. 1998. Human Capital Investment: An International Comparison. [online]. Paris: OECD. [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9698021E.PDF

101

PALÁN, Z. 2008 Akumulace lidského kapitálu.neuvedeno PRESSMAN, S. 2005. Encyklopedie nejvýznamnějších ekonomů. 1. vydání, Brno: Barrister Principal. SLAVÍČEK, V. 1995. Podniková personalistika. Plzeň: Západočeská univerzita. SOUKUP, A. Vzdělání a informační společnost [online]. Praha: CZU [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.agris.cz/etc/textforwarder.php?iType=2&iId=150753&PHPSESSID=a3 SWEETLAND, S. R. 1996. Human Cupital Theory. Foundation of a Field of Inquiry. Review of Educational Research, Vol. 66, No. 3 (Autumn, 1996), pp. 341-359. TESSARING, M. 2003. Human resources and investments in education and training European challenges and objectives. In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2003. Praha: VŠFS, o.p.s. VESELÝ, A. 2006. Teorie mnohačetných forem kapitál. [online]. Praha: FSV UK. [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://publication.fsv.cuni.cz/attachments/117_014_Vesely.pdf VODÁK, J – KUCHAŘÍKOVÁ, A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha. Grada Publishing, a.s. WERTHER, W.B., DAVIS, K. 1992. Lidský faktor a personální management. Praha: Victoria Publishing. Webové stránky společnosti BR

102

Anotace Hlavním tématem diplomové práce je hodnocení vzdělávání ve firemní praxi společnosti BR. S příchodem postmoderní společnost je stále více evidentní, ţe lidé se musí neustále vzdělávat, aby tak posilovali svůj lidský kapitál, který je souhrnem znalostí a dovedností. Právě v rámci firemního vzdělávání dochází k formování lidského kapitálu a pracovník si tak odnáší specifické schopnosti, které mu přináší konkurenční výhodu a zajišťují také prospěch firmě. Jak se celé vzdělávání více a více profesionalizuje, od osob zodpovědných za vzdělávání se vyţaduje, aby byl jasně vidět přínos vzdělávání. Pracovník se vzdělává, investují se do něj nemalé finanční částky a z toho důvodu vedení společnosti očekává výsledky, které se odrazí v produktivitě práce pracovníka, ale i společnosti. Firmy tedy musí chtě nechtě klást důraz na hodnocení vzdělávání, ať uţ na hodnocení očekávání, plánu daného školení, realizaci a zpětnou vazbu. Nejdůleţitější je to, aby se na základě provedeného hodnocení (dotazníků, testů, ústní zpětné vazby, akčních plánů, pozorování při práci) přijímali zlepšovací návrhy, které přinesou vyšší efektivitu ve vzdělávání celkově. Praktická část diplomové práce se proto věnuje zjištění, jako úrovně hodnocení jsou ve společnosti aplikovány a jaké by mohlo být jejich vhodné nastavené do budoucna. Počet slov: 24 400 Klíčová slova: lidský kapitál, hodnocení vzdělávání, firemní vzdělávání, úroveň reakcí, úroveň učení, úroveň chování, konkurenceschopnost, produktivita.

103

Annotation Training evaluation in BR company is the main theme of this diploma thesis. With the arrival of the postmodern society it is more and more obvious that people have to continually educate themselves in order to strengthen their human capital. The human capital consists of knowledge and skills. During the company training the human capital is shaped and an employee wins specific capabilities which bring him competitive advantages and ensure the company success. The company training is becoming more and more professional and the role of human department is to create the benefit of it for company. The employee is educated, much many is invested and that is why the company expects results which are seen in the employee and company productivity. Companies have to put the stress on the training evaluation (expectation, plan and realization evaluation). It is the most essential for companies to implement improvement proposal based on the evaluation methods such as questionnaires, tests, oral feedback, action plans, etc. These levels of evaluation can bring the more training effectiveness for the company. The practical part deals with these levels of evaluation, which ones are applied in BR company and what is the appropriate system of evaluation to the future. Number of words: 24 400 Keywords: human capital, company training, training evaluation, levels of evaluation, productivity, competitiveness.

104

Jmenný rejstřík Armstrong

40, 42, 43, 113

Kazík

45, 46

Barták

25, 26, 28, 29, 33,

Keller

18, 66

35, 36, 58, 112, 113

Kirkpatrick

38, 39, 40, 41, 113

Koubek

24, 26, 27, 29, 30,

Becker

10, 11, 13, 110, 111

Blundell

14, 19, 111

Boateng

24

Broţová

22

Kubátová

17, 19, 111

Čechák

9, 17

Kuchaříková

5, 13, 20, 21, 32, 33,

Davis

30, 31

34, 36, 37, 38, 40,

Dearden

14, 19, 111

41, 42, 43, 44, 45,

Disman

49, 50, 114

109, 111, 113

Drucker

5, 109

Marques

30, 113

Duda

35, 113

Meghir

14, 19, 111

Dvořáková

26, 29, 30, 32, 33,

Mráčková

8

35, 36

OECD

11, 12, 13, 24, 110,

31, 33

Ederer

23

Edice CIKS VŠE

11

Palán

13

Eseryel

38, 39

Pressman

10

Filipová

9, 10, 14, 17, 22, 23

Sianesi

14, 19, 111

Hendl

50, 114

Slavíček

24, 29, 112

Hrabětová

31, 33

Soukup

8, 12, 16, 110, 111

Hroník

26, 29, 31, 32, 34,

Tessaring

9, 18, 20, 110, 112

39, 40, 44, 113

Tvrdý

66

Hüttová

31, 33

Veselý

9, 12, 13, 16, 111

Jasaňová

14

Vodák

5, 13, 20, 21, 32, 33,

Jirásek

30, 113

34, 36, 37, 40, 41,

Kadeřábková

8, 12, 15, 110

42, 43, 44, 45, 109,

Kadlecová

8

111, 113

Kasalová

8

111, 112

Werther

105

30, 31

Věcný rejstřík akční plán, 41, 42, 52, 53, 65, 90, 91, 92,

modely hodnocení, 38

95, 98, 104, 119, 120, 121

neformální vzdělávání, 19, 23

cyklus vzdělávání, 29, 30, 31, 60, 113

plánování vzdělávání, 30, 32, 49, 60, 64,

firemní vzdělávání, 8, 9, 18, 19, 20, 24, 25,

67, 95, 96

109, 112

produktivita, 9, 10, 13, 16, 18, 19, 20, 22,

formální vzdělávání, 19, 23

27, 29, 39, 103, 112

hodnocení vzdělávání , 5, 6, 7, 9, 35, 38,

přínosy vzdělávání, 5, 10, 16, 17, 18, 19,

40, 47, 48, 49, 52, 53, 54, 55, 63, 64, 65,

44, 45, 109, 112

76, 77, 81, 82, 83, 91, 93, 95, 96, 97, 98,

realizace vzdělávání, 30, 33, 60, 113

103, 109, 110, 114, 115, 116, 117, 119,

signalizační teorie, 16, 111

120, 121

strategické vzdělávání, 28, 95, 119

hodnoticí dotazník, 40, 52, 54, 62, 65, 77,

systém hodnocení, 7, 47, 48, 54, 55, 63, 65,

78, 79, 80, 82, 96, 117, 120, 121

92, 93, 98, 114, 115, 121

identifikace vzdělávacích potřeb, 17, 30,

systém vzdělávání, 7, 49, 58, 65, 95, 114,

32, 38, 39, 49, 60, 114

119

konkurenceschopnost, 8, 12, 18, 19, 21, 29,

teorie filtru, 16, 111

39, 44, 95, 110, 119

učení se, 23, 26

lidské zdroje, 5, 9, 21, 109, 110

úroveň chování, 41, 42, 48, 56, 89, 93, 94,

lidský kapitál, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,

97, 114, 117, 121

15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 46,

úroveň reakcí, 42, 48, 77, 78, 94, 96, 97,

47, 58, 66, 95, 103, 109, 110, 111, 112,

106, 116, 120, 121

115, 119

úroveň učení, 41, 42, 48, 56, 75, 83, 85,

lidský potenciál, 14, 21, 25, 26, 35, 43

87, 94, 96, 113, 116, 117, 121

měření efektivity, 30, 39, 76

úroveň výsledků, 41, 42, 48, 92, 94, 114

metody hodnocení, 37, 39, 40, 42, 55, 113

106

Seznam grafů Graf 1: Účast na formálním a/nebo neformálním vzdělávání populace ve věku 25 aţ 64 let (2007) ....................................................................................................................................... 24 Graf 2: Účast na firemním vzdělávání populace ve věku 25 aţ 64 let v % z celkové účasti na formálním a neformálním vzdělávání (2010)........................................................................... 25 Graf 3: Věková struktura zaměstnanců .................................................................................... 57 Graf 4: Vzdělanostní struktura zaměstnanců ........................................................................... 58 Graf 5: Očekávání byla splněna ............................................................................................... 62 Graf 6: Seminář byl prakticky orientován ................................................................................ 62 Graf 7: Byl/a jsem celkově se seminářem spokojen/a.............................................................. 63 Graf 8: Vzdělanostní struktura dotazovaných pracovníků ....................................................... 66 Graf 9: S jakým přístupem jste přišel/a na školení? ................................................................. 67 Graf 10: Jaká byla Vaše očekávání ze školení? ....................................................................... 67 Graf 11: Jaká očekávání byla splněna? .................................................................................... 68 Graf 12: Do jaké míry byla splněna Vaše očekávání? ............................................................ 68 Graf 13: Měl/a jste moţnost se vyjádřit k cílům a obsahu školení? ......................................... 69 Graf 14: Byly Vám poskytnuty učební materiály předem? ..................................................... 70 Graf 15: Kdo Vás navrhl k účasti na školení? .......................................................................... 71 Graf 16: Jak byste celkově ohodnotil/a školení? ...................................................................... 72 Graf 17: Čas pro aktivity (např. praktické ukázky, příklady z praxe) a čas pro otázky ........... 72 Graf 18: Co se Vám na školení líbilo nejvíce?......................................................................... 73 Graf 19: Byly k dispozici učební materiály? ............................................................................ 74 Graf 20: Jaký byl podíl teorie a praxe (příklady) při školení? ................................................ 74 Graf 21: Která část školení byla nejuţitečnější pro Vaši práci?.............................................. 75 Graf 22: Vyplnil/a jste bezprostředně po školení hodnoticí dotazník? ................................... 78 Graf 23: Kdo Vás poţádal o vyplnění hodnoticího dotazníku? .............................................. 79 Graf 24: Uvítal/a byste absolvování vědomostního testu? ...................................................... 84 Graf 25: Máte nyní moţnost zeptat se lektora na otázky k danému tématu - co je Vám nejasné? .................................................................................................................................... 84 Graf 26: Ocenil/a byste, kdyby Vám lektor zodpověděl nejasnosti? ...................................... 85 Graf 27: Je dle Vašeho názoru nutné doplnit Vaše znalosti z oblasti hydrauliky? ................. 86 Graf 28: Uvítal/a byste další (doplňující) školení hydrauliky? ............................................... 86 Graf 29: Uvítal/a byste průběţné opakování znalostí a dovedností? (např. konzultace, opakovací testy, samostudium)? .............................................................................................. 87 Graf 30: Pokud ANO, jak často? ............................................................................................. 87 Graf 31: Pouţil/a jste jiţ získané vědomosti v práci od účasti na školení? .............................. 89 Graf 32: Ohodnoťte v procentech, kolik ze školení vyuţíváte v praxi. ................................... 90 Graf 33: Sestavil s Vámi přímý nadřízený akční plán? ............................................................ 91 Graf 34: Ocenil/a byste tento akční plán? ............................................................................... 91

107

Seznam obrázků Obr. 1: Proces vytváření hodnoty podniku............................................................................... 21 Obr. 2: Cyklus vzdělávání ........................................................................................................ 31 Obr. 3: Přípravné kroky při vytváření programů odborné přípravy a rozvoje ......................... 31 Obr. 4: Flowchart – proces vzdělávání a typy školení ............................................................. 59

Seznam tabulek Tab. 1: Silné a slabé stránky vzdělávání ve firmě ................................................................... 29 Tab. 2: Výhody a nevýhody vyhodnocování .......................................................................... 37 Tab. 3: Srovnání modelů hodnocení ....................................................................................... 39 Tab. 4: Metody při vyhodnocování vzdělávání ....................................................................... 42 Tab. 5: Pouţívané nástroje vyhodnocování vzdělávání .......................................................... 42 Tab. 6: Typy školení a jim odpovídající formy hodnocení vzdělávání .................................... 98 Tab. 7: Matice zodpovědností .................................................................................................. 98

108

Stať Úvod Časy, kdy nejdůleţitějším aktivem firem byl hmotný kapitál, jsou nenávratně pryč. Jak uvádí Vodák a Kuchaříková (2007) úspěšní vedoucí firem si uvědomují, ţe hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáţí účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování v dnešním globálním prostředí. V dnešním firemním ţivotě a nejen tam, hrají nejpodstatnější roli lidské zdroje, které jsou nositelem lidského kapitálu a tímto tématem se zabývá část teorie. Uţ i Peter E. Drucker (1999) ve svých dílech předpovídal, ţe vysoce kvalifikovaní lidé budou mít v podnicích stále více nezastupitelné místo. Firmy a především manaţeři firem by si měli uvědomit, ţe je třeba vypracovat ucelenou vzdělávací strategii, která povede k neustálému rozvoji zaměstnanců. Tím, jak funguje firemní vzdělávání, se zabývá další část teorie. Poslední část teoretické části si klade za cíl objasnit koncepci systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. Do budoucna nebude stačit, jak tomu je v této firmě nyní, brát v úvahu pouze náklady na vzdělávání. Bude třeba efektivně vyhodnocovat přínosy vzdělávání. Klíčovou otázkou managementu vţdy bude, co dokáţe oddělení lidských zdrojů pro firmu udělat a jak efektivně. Empirická část práce nás bude provádět analýzou hodnocení technického školení hydrauliky, které proběhlo ve firmě BR v jarních měsících 2010. Formou dotazníkového šetření a individuálními rozhovory s vedoucími pracovníky se zaměříme na identifikaci vyhovujících a problematických částí hodnocení vzdělávání. Na závěr se pokusíme o navrţení vhodného systému hodnocení vzdělávání, který bude slouţit potřebám společnosti. Poznávacím cílem diplomové práce je analýza fungování současného systému hodnocení vzdělávání a následný návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání pro společnost BR. V rámci tohoto cíle se budeme ptát na to, jaké úrovně hodnocení vzdělávání se ve společnosti pouţívají, zda jsou pouţívané úrovně hodnocení dostatečné pro ohodnocení vzdělávacích aktivit, které úrovně hodnocení jsou vhodné pro účely společnost a jaké úrovně by bylo třeba implementovat. Symbolickým cílem práce je nepochybně seznámení se s teorií lidského kapitálu, jehoţ nositelé – tedy pracovníci - jsou účastníky firemního vzdělávání. Kaţdá firma si buduje svoje „know – how“ a do budoucnosti očekává a předpokládá, ţe lidé a lidský kapitál bude to hlavní, co firmě přináší konkurenční výhodu. Dále nás bude zajímat formování lidského kapitálu prostřednictvím firemního

109

vzdělávání. Na firemním hodnocení vzdělávání si ukáţeme aplikaci modelu hodnocení dle Kirkpatrika a inspirujeme se názory autorů věnující se problematice hodnocení vzdělávání a jeho efektivitě. Aplikačním cílem práce poté nepochybně bude návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. Na základě toho, co se dozvíme o firemním hodnocení vzdělávání se necháme inspirovat ke zlepšovacím návrhům.

Teoretická východiska Z mnohých ekonomických teorií je jasné, ţe čím větší kapitál člověk má, tím více je úspěšný. Zde máme na mysli především lidský kapitál. Co se skrývá pod tímto pojmem, jak se lidský kapitál člení, jak se na tento pojem dívají kritici a jaké jsou přínosy lidského kapitálu pro člověka samotného, firmu i celou společnost, tak na všechny tyto otázky nám dá odpověď tato kapitola, která se lidským kapitálem poměrně zeširoka zabývá. Formování lidského kapitálu probíhá celý ţivot. Nejprve formou klasického vzdělávání, poté dalším vzděláváním nejčasněji ruku v ruce s profesním ţivotem a konečně také v rámci celoţivotního vzdělávání. Nás bude zajímat lidský kapitál z pohledu profesního. Lidé představují nejcennější zdroj kaţdého podniku. Nestačí jen, aby podnik byl vybaven kvalitními technickými prostředky a technologiemi. Přidanou hodnotu vytvářejí v organizaci lidé jako nositelé lidského kapitálu, bez nichţ by technický vývoj a veškerá věda vůbec nevznikla. Z ekonomického pohledu lidské zdroje (nebo lidský kapitál) patří mezi nejdůleţitější aktiva (Tessaring, 2003). Dle G. Beckera (1993) je lidský kapitál rozhodujícím faktorem tvorby bohatství ve vyspělých zemích. Lidský kapitál se často označuje za jediný skutečně aktivní kapitál v podniku. Během 90. let 20. století byl koncept lidského kapitálu podstatně rozšířen. V roce 2000 vydává OECD definici, ţe lidský kapitál jsou znalosti, dovednosti, kompetence a další vlastnosti, vtělené v jednotlivcích, které usnadňují vytváření osobního pocitu pohody a zdraví, sociálního blaha a ekonomické prosperity. Z dalších definicí uveďme například definici Soukupa a Kadeřábkové, kteří definují lidský kapitál jako souhrn lidských bytostí a jejich vlastností. Všechny náklady spjaté se zvětšováním rozsahu, zvyšováním efektivnosti a prodluţováním "fungování" lidského kapitálu v ekonomickém procesu a tedy vedoucí ke zvyšování konkurenceschopnosti země, se povaţují za investice do lidského kapitálu. Dle Soukupa a Kadeřábkové je lidský kapitál z dlouhodobého hlediska klíčovou komponentou ekonomického růstu a ekonomické modernizace.

110

Mnoho autorů ve svým teoriích taktéţ hovoří o členění lidského kapitálu. OECD (2001) i Veselý (2006) je toho názoru, ţe lidský kapitál by měl zahrnovat základní lidský kapitál tedy produktivní schopnosti a dovednosti v širokém slova smyslu, dále pak širší lidský kapitál, jeţ obsahuje charakteristiky, které umoţňují jednotlivcům vytvořit, spravovat a nadále rozvíjet základní lidský kapitál. G. Becker rozdělil lidský kapitál na specifický, vyuţitelný jen v daném podniku, a na všeobecný lidský kapitál, který je moţno vyuţít ve více typech zaměstnání (Vodák, Kuchaříková, 2007). Všichni autoři se na členění lidského kapitálu dívají různě. Ze všech výše zmíněných názorů je mi nejbliţší ten od autorů Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999). Prvně si člověk vytváří kapitál všeobecný, na něţ navazuje kapitál formovaný formálním vzděláváním. A konečně kaţdý člověk během pracovního procesu získá specifický kapitál, který je pro kaţdého jednotlivce jedinečný. Stejně tak jako téměř kaţdá teorie, tak i teorie lidského kapitálu našla svoje kritiky. Teorie lidského kapitálu není jedinou teorií, která můţe vysvětlit vztah mezi kvalifikací a následným výdělkem. Mezi nejčastější kritiky teorie lidského kapitálu patří kritika související s problematikou měření investic do lidského kapitálu a s měřením výnosů těchto investic. Kritika tvrdí, ţe ne všechny výdaje na vzdělání a kvalifikace jsou investice, protoţe část těchto výdajů má spotřební charakter a patří tedy do spotřebních výdajů. Další směr kritiky teorie lidského kapitálu souvisí s problémem přirozených lidských schopností25. Soukup hovoří o dvou alternativách k teorii lidského kapitálu. První z nich je teorie filtru26 a druhou významnou alternativní teorií je signalizační teorie27. Klíčovým pojmem, spíše klíčovou oblastí, pokud hovoříme o investicích do lidského kapitálu, je sféra vzdělávání. Jak ve svém textu píše Kubátová (2003) během 90. let 20. století začali být pracovníci povaţováni za samostatné nezávislé investory svého lidského kapitálu, kteří se samostatně rozhodují zda, nakolik a v čí prospěch se budou pracovně angaţovat. Pracovník, potencionální zaměstnanec nenabízí na trhu práce pouze své odborné (profesní) znalosti a dovednosti, nýbrţ i své fyzické a psychické dispozice, nejen schopnost

25

Pod tímto pojmem budeme rozumět IQ, vlastní motivaci, dovednosti, znalosti a cílevědomost. Díky těmto charakteristikám je kaţdý člověk jedinečný. Zde se kritizuje tvrzení, ţe vyšší výdělky plynou z vyššího vzdělání. 26 Ta chápe vzdělání především jako nástroj, který umoţňuje výběr mezi vzdělanými jednotlivci podle jejich vyuţitelných kvalit. 27 Hlavní význam zde má pojem trţního signálu a jeho úloha na trzích, v tomto případě na trhu práce. Na trhu práce se poptávající můţe řídit určitými zjistitelnými nebo projevenými vlastnostmi potenciálního zaměstnance, jako jsou vzdělání, image, minulá zaměstnání, ale také etnická příslušnost, případně rasa a pohlaví. To jsou příklady signálů na trhu práce (Veselý, 2006).

111

tyto získané znalosti a dovednosti uplatnit, ale i svůj „profesně dovednostní a znalostní fond“ doplňovat či v případě potřeby jej „restrukturalizovat“. Investování do lidského kapitálu má nepochybně přínos nejen pro jednotlivce, ale i pro firmu či společnost celkově. Lépe vzdělaní pracovníci jsou více zdatní v reakcích na technologické změny

a tím pádem jsou více produktivní neţ méně vzdělaní

spolupracovníci. Investice do lidského kapitálu má taktéţ vliv na růst firemního statusu zaměstnance, na pokles fluktuace zaměstnanců, sníţení jejich nezaměstnanosti a méně častou změnu zaměstnavatele. V ekonomické perspektivě jsou získané vzdělání a kompetence povaţovány

za

„páky“

ekonomického

růstu,

produktivity,

zaměstnanosti

a konkurenceschopnosti (Tessaring, 2003). Firemní vzdělávání a výcvik má i svůj přínos pro ekonomiku státu. V prvé řadě jde o to, ţe stát disponuje vzdělanou a gramotou populací. Má se za to, ţe vzdělání ovlivňuje i růst hrubého domácího produktu. Tessaring (2003) se domnívá vzdělání, pracovní výcvik a lidské dovednosti mají vliv na externality jako jsou zdraví, kriminalita, rodičovství, sociální a politická participace. Zaměstnanci všech kategorií se dříve nebo později dostávají do situace, kdy je účelné zvyšovat jejich kvalifikaci28 (Slavíček, 1995). Musíme souhlasit s Koubkem (2009), ţe poţadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla a být zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat. Barták (2007, s. 11) definuje firemní vzdělávání jako „plánovitou činnost, která má jednotlivci nebo skupině vzdělávaných pomoci dosáhnout poţadované způsobilosti, naučit se dělat správné věci správně a vyuţívat osvojených znalostí a dovedností v praxi“. Dle názoru Bartáka (2008) úspěch firem v globalizovaném světě stojí především na strategickém přístupu k lidem, na schopnostech manaţerů lidských zdrojů dobře motivovat a stimulovat své lidi na základě jejich výkonu, přínosu pro firmu, se znalostí a zřetelem k jejich potřebám a očekáváním a promyšleném programu dalšího vzdělávání a rozvoje. V případě naší společnosti je aplikována nesystematická koncepce interního vzdělávání. Aktivity spojené se vzděláváním vznikají náhodně a zaměřují se na pokrytí momentální 28

Dle průzkumů OECD roste podíl osob, které se podílejí na formálním nebo neformálním vzdělávání. V České republice se vzdělává 38% populace ve věku 25 let aţ 64 let. Z tohoto procentu je celých 93,3% soustředěno na firemní vzdělávání. Můţeme tedy říci, ţe firemní vzdělávání je nejdůleţitější oblastí dalšího vzdělávání.

112

potřeby. Chybí zde hlubší návaznost na ostatní personální aktivity a o efektivitě investic vynaloţených na vzdělávání se lze jen dohadovat. Řečeno P. Kotlerem (Barták, 2008, s. 122): „Je-li vaše strategie odlišná, ale snadno napodobitelná, máte slabou strategii.“ Nejefektivnějším vzděláváním pracovníků v organizaci je dobře organizované systémové vzdělávání. Jiţ víme, ţe v naší společnosti toto pravidlo prozatím nefunguje. Dle Hroníka (2007) je systematické vzdělávání pracovníků neustále se opakující cyklus, který odráţí jak specifické poţadavky strategie vzdělávání a rozvoje, tak cíle generální organizační strategie. Cyklus vzdělávání v organizaci má čtyři fáze (Koubek, 2009, Marques, Jirásek a kol., 2009). Identifikace potřeb vzdělávání je dle Dudy (2008) prvním krokem systematického vzdělávání. Jde o stanovení potřeby vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, tedy snaha o rozpoznání nepoměru mezi dvěma hodnotami, jakými jsou kvalifikace a poţadavky pracovního místa. Pokud je mezi těmito dvěma základními hodnotami nesoulad, je třeba zahájit proces vzdělávání. Fáze plánování řeší otázky rozpočtu, časového plánu, pracovníků, kterých se bude školení týkat, oblasti, rozsahu a metod školení. Do realizace vzdělávací aktivity dle výčtu Dvořákové a kol. (2007) řadíme rozhodnutí o dodavatelích, vyjednávání podmínek, zhotovení a uzavření smluv, zajištění lokality, zařízení, zajištění dopravy a ubytování, včasné informování účastníků a také distribuci instrukcí ke kurzu. Poslední fází je zpětná vazba. Proces vyhodnocování vzdělávání definoval Hamblin jako jakýkoliv pokus získat informace (zpětnou vazbu) o účincích určitého vzdělávacího programu a ocenit hodnotu tohoto vzdělávání ve světle této informace. Vyhodnocování vyúsťuje do řízení, tj. rozhodování, zda mělo dané vzdělávání smysl – především k poměru nákladů a výnosů – čímikoliv a co zlepšit, aby bylo nákladově efektivnější (Duda, 2008). Při zjišťování a hodnocení účinků vzdělávání je vhodné aplikovat konkrétní přístupy, modely a metody. Nejznámějším modelem měření je dle Kirkpatricka, který definoval pětiúrovňový model vyhodnocování (Hroník, 2007, Vodák, Kuchaříková, 2007). Nejčastěji se v praxi pouţívají pouze 4 úrovně vyhodnocování – reakce, učení, chování a výsledky. Na úrovni reakce se zkoumá, jak účastníci na toto vzdělávání reagují. V tomto smyslu se tedy zkoumá bezprostřední spokojenost zákazníka. Na úrovni učení se získávají informace, do jaké míry byly splněny cíle vzdělávání. Je třeba zjistit, kolik znalostí si účastníci osvojili, jakými dovednostmi disponují a do jaké míry to změnilo jejich postoje. Pokud to je moţné, měly by být pouţity testy před i po vzdělávacím programu (Armstrong, 2007). Úroveň

113

chování sleduje dopady procesu učení na výkonnost jednotlivce v jeho práci. Jde o zjištění míry, v níţ absolventi uplatňují poznatky a zkušenosti získané vzděláváním ve své práci. Úroveň výsledků se zabývá dopadem učební aktivity na efektivitu podniku na to, zda jde o nákladově efektivní akci.

Metodologie V souvislosti s tématem diplomové práce a s definicí jednotlivých cílů si klademe hlavní výzkumnou otázku: HVO (1): Jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR? DVO (1): Jaké úrovně hodnocení vzdělávání společnost BR pouţívá? DVO (2): Jak probíhá hodnocení vzdělávání v rámci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání? DVO (3): Je dosavadní hodnocení vzdělávání vnímáno jako dostatečné? DVO (4): Má systém vzdělávání ve společnosti vliv na hodnocení vzdělávání ve společnosti? Hendl (2005) i Disman (2005) se shodují na tom, ţe kvantitativní i kvalitativní strategie se vzájemně doplňují, ačkoliv jsou plnohodnotné i při samostatném provedení. Vzhledem k volbě tématu diplomové práce se jako vhodná naskytla právě kombinace kvantitativní i kvalitativní strategie. Pouţili jsme tři techniky sběru dat a to analýzu dotazníků, které byly vybrány bezprostředně po školení, dotazníkové šetření, které se soustředí na oblast očekávání, plánování, realizace a zpětné vazby a kvalitativní rozhovory s vedoucími pracovníky, aby dokreslily názory vyplývající z dotazníkového šetření. Dotazníků po školení bylo vybráno 45 z 50, návratnost tedy byla 90%. Následného dotazníkového šetření se účastnilo 39 osob z 50 oslovených, návratnost tedy činila 78%. Dotazník obsahoval 60 vesměs uzavřených otázek. Individuální rozhovory byly vedeny se 7 vedoucími pracovníky, byly nahrávány na diktafon.

114

Výzkumná zjištění Vzhledem k tomu, ţe BR je úspěšná a stabilní společnost na trhu, disponuje odpovídajícím finančním kapitálem na podporu vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Je pro ni nezbytný propracovaný systém firemního vzdělávání a následně i hodnocení. Bezprostředně po školení proběhlo hodnocení školení hydrauliky pomocí hodnotícího dotazníku, který měl původní formu, tedy šlo o hodnocení očekávání, obsahu semináře, časové organizace, efektivity lektora, studijních materiálů a celkové spokojenosti na škále souhlasím – spíše souhlasím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím. Jak bylo vidět z dotazníků, účastníci měli problém s vyplněním, některé otázky byly vynechány, jiné zase špatně zakříţkovány. Výsledky hodnocení byly poměrně pozitivní. Lze snadno identifikovat silné stránky, ve kterých je třeba dále pokračovat. Mezi ně patří existence první úrovně hodnocení vzdělávání, dále vysoká návratnost dotazníků, pozitivní hodnocení a snad srovnatelnost. Nemůţeme si ale také nevšimnout stránek slabých, na kterých by bylo vhodné pracovat, aby byl systém hodnocení vzdělávání ve společnosti funkční. Zajímají nás především dílčí oblasti jednotlivých úrovní hodnocení a to především distribuce dotazníků, pokládané otázky a jejich operacionalizace, instrukce k vyplnění dotazníku, obsah dotazníků – dostatečnost, zpětná vazba z vyplněných dotazníků, zda proběhly další formy hodnocení a kdo by měl být do hodnocení vzdělávání zapojen. Poté proběhlo vyčerpávají výběrové šetření, které se zaměřilo na oblast očekávání, plánování školení, realizaci a průběh (tato část bude součástí poznámky)29 29

a pro nás

V oblasti očekávání bylo zjištěno, ţe ke školení mají účastníci odlišný přístup. Většina (76%) pracovníků se ztotoţnila s tím, ţe je třeba se pracovně zdokonalovat, a proto přišla na školení se zájmem o nové znalosti a dovednosti. Je patrné, ţe se celá skupina dotazovaných rozdělila na 7 podskupin, z nichţ kaţdá měla jiná očekávání. Srovnáme-li splnění očekávání starého formátu dotazníku a nynějšího výběrového šetření, zjistíme, ţe dle starého formátu hodnotícího dotazníku byla očekávání splněna z 88%, dle nového dotazníku pouze ze 43%. Design vzdělávací aktivity byl hodnocen rozporuplně. Některé odpovědi jsou hodnoceny kladně, jiné záporně. O cílech školení vědělo před jeho konáním 69% účastníků, k těmto cílům se mohlo vyjádřit 46% respondentů. Jak jasně z odpovědí plyne, od naprosté většiny se neočekávala ţádná příprava před školením, celých 38% respondentů se shodlo na pasivitě před školením. Zajímavá je také otázka ohledně studijních materiálů, zda byly poskytnuty předem či nikoliv. Pouze 13% účastníků se vyjádřilo na otázku kladně. S časovým předstihem se o školení dozvěděli všichni účastníci a k účasti na školení bylo 69% navrţeno přímým nadřízeným a 10% dokonce nevědělo, kdo je na školení poslal. Z tohoto je zřejmé, ţe nefunguje důsledně plán vzdělávacích potřeb Realizace a průběh školení byly bezproblémové. Účastníci školení se shodli na tom, ţe školení je vhodné pro jejich práci, průměrné náročné a vyţadovalo spíše niţší úroveň aktivity, bylo spíše zajímavé a uţitečné. Školení mělo vhodně zvolené přestávky, bylo dostatečně dlouhé (87%), logicky návazné, nikoliv bez výhrad, a ve vhodném tempu (82%). Podíváme se také na čas určený pro aktivity, jako byly praktické ukázky a příklady z praxe a taktéţ čas na otázky. Čas pro aktivity byl uchazeči hodnocen jako spíše

115

nejzajímavější zpětnou vazbu. V jejím rámci účastníci odpovídali na otázky týkající se jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání. Vedoucí oddělení na základě rozhovorů podpořili jejich tvrzení. Ihned na začátku části vyhodnocení (úroveň reakcí) po školení v dotazníku jsme se účastníků zeptali na to, zda vyplnili hodnoticí dotazník bezprostředně po školení. 58% respondentů uvedlo, ţe dotazník vyplnilo. Je zaráţející, ţe 36% uvedlo, ţe dotazník vyplnilo, kdyţ víme, ţe návratnost dotazníků činila 90%, tzn. 45 odevzdaných dotazníků. Uţ zde je třeba spatřovat příčiny toho, proč účastníci v tolika případech uvedli negativní odpověď. Příčinou můţe být to, ţe dotazník vůbec nevyplnili a udělal to někdo za ně, nebo si to s časovým odstupem prostě nepamatují. O vyplnění dotazníku poţádali tři

„osoby“.

S nejvyšším počtem procent (44%) o vyplnění dotazníku poţádal lektor, v 23% poţádalo personální oddělení a přímý nadřízený pouze v 18%. Opět zde vidíme nejasné rozdělení zodpovědnosti za distribuci hodnotícího dotazníku. Následně vyvstane otázka, co se děje poté, co byl dotazník odevzdán na personální oddělení? Celých 92% účastníků školení nevědělo, jak bylo školení hodnoceno ostatními nedostatečný, kdeţto čas na otázky se nachází v rozmezí hodnocení pozitivního, mezi hodnotami 6 aţ 4. Z tohoto faktu pro příští organizaci školení plyne nastavení delšího časového úseku pro jednotlivé praktické aktivity. Pro příště je třeba opět dbát více na jiný systém plánování školení, rozdílné odpovědi pravděpodobně souvisí s tím, jaká byla očekávání a cíle účastníků před školením. Komentář z výsledků dotazníku si zaslouţí také studijní materiály. Je zvláštní, ţe pouze části účastníků školení byly poskytnuty studijní materiály. Tento fakt uvádí 33% respondentů. Z tohoto faktu plyne, ţe by měl být kladem větší důraz na existenci kvalitních studijních materiálů, má to hned několik kladných stránek. Vedoucího servisu říká, ţe „školení je jedna věc, ale je dobré mít nějaký materiál, který je přehledný, do kterého se školený podívá po studiu, aţ si věci promyslí nebo aţ pouţívá znalosti v praxi“ (vedoucí JG). Zajímavá je otázka podílu teorie a praxe na školení. 12 respondentů se domnívá, ţe školení bylo pouze teoretické a praktické části se věnovalo 0%. Dalších 15 respondentů uvedlo, ţe školení pro ně bylo teoretické z 80 aţ 95%, coţ také značí absenci praktických ukázek. Srovnáme-li tyto výsledky s tvrzeními s původního hodnotícího dotazníku, nacházíme naprosto odlišené výsledky. 64% uvedlo souhlas s tím, ţe školení bylo prakticky orientováno a 14% souhlas s tím, ţe bylo spíše prakticky orientováno. Opět se můţeme pozastavit nad tím, čím bylo způsobeno toho rozdílné hodnocení. Nejpravděpodobnějším faktorem je časový odstup od proběhnutí školení. Účastníci si po půl roce uvědomili, ţe školení bylo vlastně spíše teoretické a s praxí a prací nemá příliš společného. Výkon i prezentace i odbornost lektora byly hodnoceny nadprůměrně. Účastníci také měli zhodnotit to, co se během školení naučili. Na stupnici 6 (nejvíce aţ 1 nejméně) se pouze 3% shodla na tom, ţe se naučila mnoho. Nejvyšší procento tvořila hodnota 4 (48%)a 3(26%). Na základě těchto tvrzení můţeme konstatovat, ţe školení ne zcela naučilo to, co naučit mělo. Opět se zde potýkáme s problematikou designu vzdělávacích aktivit ve společnosti celkově. Pokud bychom se nyní podívali na to, kolik si účastníci školení pamatují po uplynutí časového období 6 měsíců, z jejich tvrzení zjistíme, ţe 100% látky si nepamatuje nikdo. Třemi záchytnými body jsou 75, 50 a 25% naučeného. 30% účastníků školení si pamatuje celých 75% toho, co bylo na školení probráno. 40% účastníků tvrdí, ţe si pamatují 50% látky a konečně 18% uznalo, ţe si pamatuje pouhých 25%. Zde nám na mysl přichází pravidelné ověřování znalostí a dovedností a více se k této problematice zmíníme v části úroveň učení. Co se realizace školení týče, byla hodnocena poměrně pozitivně, ale šlo především o organizační aspekty. Více výhrad se objevilo v souvislosti s obsahem školení a na to je třeba se do budoucna zaměřit.

116

kolegy. Kdyţ jsme se jich zeptali, zda by takovou zpětnou vazbu ocenili, tak v 67% dali najevo, ţe by je zpětná vazba od kolegů zajímala. Zde vyvstává další důvod k zamyšlení ohledně zpětné vazby ze školení směrem k všem zainteresovaným stranám. Sami vedoucí pracovníci potvrzují ve 100%, ţe nikdy neviděli ucelenou zpětnou vazbu z proběhnutého školení Další formou zpětné vazby je rozhovor či komentář s přímým nadřízeným pracovníka. Po proběhnutí kaţdého školení bychom očekávali, ţe se vedoucí vyjádří k účasti na školení. Zde se opět setkáváme s tím, ţe pouze 21% účastníků mělo moţnost si s vedoucím pohovořit. Můţeme si to vyloţit několika příčinami. Za prvé se školení hydrauliky účastnilo nejvíce pracovníků výroby a v té době neměli k dispozici svého přímého nadřízeného, tudíţ nebyla moţnost ústní zpětné vazby. Dalším faktem můţe být to, ţe vedoucí pracovníci neměli na zpětnou vazbu čas a nebo nepokládali toto školení za zpětné vazby hodné. Jak ale vyplývá z názorů vedoucích, tak zpětná vazba z jejich strany se děje dvěma způsoby. Prvním způsobem je kráká „neformální diskuze, co se na školení odehrálo, jak to pracovník hodnotí, toto hodnocení probíhá s kaţdým účastníkem školení, i kdyţ byl někdo individuálně“ (vedoucí PT). Další formou zpětné vazby je krátká prezentace pro oddělení, nebo prezentace na poradě. „chci krátkou prezentaci na poradě, kde je člověk seznámí s poznatky“ (vedoucí JG). Pozitivní je, ţe 5 vedoucích pracovníků hodnoticí dotazník vidělo, negativní naopak, ţe se nikdo nepodílel na jeho tvorbě. Z názorů vedoucích pracovníků je jasné, ţe k obsahu hodnotícího dotazníku mají značné připomínky. Téměř kaţdý vedoucí pracovník by do dotazníku nějakou otázku doplnil, ať uţ na studijní materiály nebo přínos. Z názorů vedoucích se postupně dovídáme, ţe byl měl následovat dotazník, který se zaměřuje na přínos pro jednotlivce, u skupinových školením potom skupinový komentář, následovat by měl test dle formy školení. Odpověď graduje aţ k názoru, ţe vzdělávání a pak i hodnocení je třeba chápat jako analytický proces, kdy kaţdý účastník by měl být chápán jako entita. Zjistili jsme, ţe první úrovní hodnocení – tedy úrovní reakcí - pro vedoucí hodnocení vzdělávání nekončí. Je třeba propracovat další úrovně hodnocení a to konkrétně úroveň učení a úroveň chování.. Nyní se zastavme u úrovně učení. Respondenti byli dotázáni, zda po absolvování školení podnikli vědomostní test. Všichni, kteří na tuto otázku uvedli odpověď ne, se vyjádřili, zda by uvítali existenci nějaké formy testu po školení. 40% by bylo pro test, a 49%

117

by test neuvítalo. Účastníci školení mají v 61% taktéţ moţnost se po školení zeptat lektora na nejasnosti. Ti, co tuto moţnost nemají, by ji z 86% uvítali. 74% účastníků se také domnívá, ţe školení je třeba prohloubit a věnovat mu další čas. Ihned po této otázce se nabízí, zda by účastníci uvítali další školení hydrauliky, které by pomohlo rozšířit současné znalosti a dovednosti. Výsledek otázky je také poměrně jasný, celých 85% účastníků by další školení uvítalo Nyní se budeme věnovat absolvování vědomostního testu po školení. Dle otázky 33 víme, ţe po školení neproběhl vědomostí test. Zeptali jsme se tedy účastníků školení zda by existence takového testu uvítali. Na první pohled je z odpovědí jasné, ţe pouze 40% pracovníků by vědomostní test uvítalo. Na podobnou otázku jsme se zeptali v závěrečné části dotazníku, ale zeptali jsme se jinou formou a to konkrétně na to, zda by účastníci školení uvítali průběţné opakování znalostí a dovedností např. formou konzultace, opakovacími testy či samostudiem. Odpovědi na tuto otázku byly odlišné, protoţe 85% by tuto formu opakování jednoznačně uvítalo. V rozdílných odpovědích na tuto otázku můţeme hledat averzi vůči slovu test, která v účastnících evokuje nutnost psát test jako ve škole. Je pozitivní, ţe by účastníci uvítali opakování, ale zajímala nás také frekvence tohoto opakování. Zde se odpovědi různili. Nejvíce respondentů uvedlo, ţe by znalosti nejraději opakovali 1x za rok. To, zda by měl po kaţdém školení probíhat test, je otázkou mnoha faktorů. Pět ze sedmi vedoucích je názoru, ţe test po školení není špatná myšlenka. Pohled vedoucích na existenci testu po školení tedy není jednoznačný, kaţdý na to má poněkud odlišný názor. Sami účastníci školení řekli, ţe by o testování v 85% zájem měli, musíme se tedy zamyslet nad vhodnou formou testování. V souvislosti s testováním po proběhnutém školení se objevuje myšlenka testování před školením. Pro pět vedoucích je tato myšlenka přinejmenším zajímavá. Tři se shodli na tom, ţe ve spolupráci s dodavatelem vzdělávání by se tím zjistilo, v jakém rozsahu a rámci je školení pro pracovníky nutné. Zabránilo by se tomu, ţe na školení bude to, co účastníci vlastně nechtějí nebo nepotřebují slyšet. Další vedoucí tvrdí, ţe pre-testování je „myšlenka dobrá, ale v praxi si to nedokáţe představit u většiny školení“ (vedoucí JŢ). Hodnocení na této úrovni chování sleduje dopady procesu učení na výkonnost jednotlivce v jeho práci. Od účasti na školení pouţilo jiţ 87% účastníků znalosti a dovednosti v praxi. Pouze 10% se k uţití zatím nedostalo. V praxi pouţívají 100% znalostí pouze 4 účastníci. Pouze dva respondenti v práci nabyté znalosti a dovednosti nepouţívají.

118

Zajímavé bylo také zjistit, zda vedoucí se svými pracovníky tvoří akční plán. Vedoucích jsme se zeptali, zda akční plán znají. Varianty toho, co je to akční plán, byly poměrně různé. To, ţe si většina vedoucích po akčním plánem představuje něco jiného, neţ to ve skutečnosti je, nebo ţe dokonce nemá konkrétní představu, jasně naznačuje, ţe vedoucí akční plán nepouţívají. Důvodů můţe být opět několik, nemají na to dostatek času, nepovaţují to za prioritu, neprojevují o problematiku zájem nebo jednoduše nejsou v této oblasti informováni a proškoleni. 44% pracovníků by akční plán uvítalo. Zase nás můţe zajímat, o jakou skupinu pracovníků šlo. Dle mého názoru půjde především o pracovníky, kteří se s hydraulikou dostávají denně do přímého kontaktu a kteří ji tedy denně pouţívají v praxi. Součástí úrovně chování v rámci hodnocení vzdělávání je také pozorování pracovníků při práci. Kdyţ vedoucím pracovníkům zazněla otázka, zda tak činí, tak odpověď byla poměrně jednoznačná. Šest ze sedmi vedoucích souhlasně potvrdilo, ţe ano. „Pozoruji a musím pozorovat, musím to dělat, abych obstál (vedoucí JG)“, „mám optimální podmínky, průběţně si to sleduji, dávám lidem feedback“(vedoucí DH).

Závěr Pro naše účely je nejzajímavěji sloţkou lidského kapitálu ta, kde dochází k získávání a dalšímu formování specifických znalostí a dovedností, které člověk primárně získává v rámci pracovního procesu. V dnešní době je enormní důraz kladen právě na jedinečnost znalostí a dovedností pracovníka. Ty lze získat jen v rámci specifické pracovní pozice. Lidský kapitál je v lidech a specifický lidský kapitál pak především v zaměstnancích. Lidský kapitál člověku pomáhá nabýt finance, pomáhá mu růst na společenském ţebříčku, oddaluje nezaměstnanost a přispívá ve firmě k růstu konkurenceschopnosti. Podpora lidského kapitálu je pro všechny strany výhodná. K tomu, aby nestále docházelo k zvětšování lidského kapitálu, je třeba připravit systematické a strategické vzdělávání zaměstnanců ve společnosti. Je nesmírně důleţité nezanedbat přípravu, plánování vzdělávání, dále dobře odvést realizaci a určitý čas věnovat také zpětné vazbě, neboli hodnocení vzdělávání. Pokud firmě provádí vzdělávání, které není zpětně vyhodnotitelné, ztrácí tak nejen peníze, ale i efektivní vyuţití lidského kapitálu. Nyní jsme se dostali k doporučením, která vyplynula z výběrového šetření a z názorů vedoucích pracovníků. Na začátku práce jsme si stanovili vedlejší výzkumné otázky. jedna z nich zněla, zda má systém vzdělávání ve společnosti vliv na hodnocení vzdělávání

119

ve společnosti. Odpověď zcela jednoznačně zní, ţe ano. Vzdělávání ve společnosti, jak jiţ víme z teoretické části, má několik fází a tyto fáze musí být velmi dobře propracovány, aby se dosáhlo slušného hodnocení vzdělávacích aktivit. Vliv na hodnocení je patrný zejména ve fázi stanovení očekávání, při plánování vzdělávání a také při realizaci školení. Všechny aktivity v rámci těchto fází mají pak konečný vliv na hodnocení vzdělávání. Naše doporučení pro kaţdou z těchto oblastí jsou následující: sjednocení očekávání vyjádření účastníků k cílům, jasná nominace na školení čas pro praktické ukázky, poskytnout studijní materiály, testovat znalosti Podíváme-li se na úroveň reakcí, ve společnosti se pouţívá hodnoticí dotazníky. Z toho, jaká chceme přijmou opatření, je zřejmé, ţe hodnoticí dotazníky nejsou dostatečné ani svou formou ani způsobem, jakým se s nimi pracuje. Je třeba se zaměřit na několik bodů. distribuce přes personální oddělení personální oddělení vypracuje zpětnou vazbu obsah hodnotícího dotazníku se ptá na přínos školení pro účastníka, hodnotí dodavatele a také očekávání, plánování a realizaci školení. Co se úrovně učení týče, její aplikace se ve společnosti provádí pouze u školení povinných ze zákona. Na této úrovni hodnocení je třeba do budoucna zapracovat a nadefinovat, která školení jsou vhodná pro realizaci testu. v úvahu přichází také existence pre-testování. vedoucí se shodli na tom, ţe je vhodné pouze jako forma získání vstupních informací pro obsah školení. Do úrovně učení taktéţ spadá konzultace ohledně nejasností, tato metoda trénování znalostí by měla být také podpořena. Úroveň chování není v naší společnosti plně implementována. Vedoucí se shodli na tom, ţe pracovníky při práci pozorují, ale nikoliv v souvislosti s proběhnutým školením. Zde se opět ztrácí efektivnost školení a opět by měl být kladen důraz na to, aby byli pracovníci při práci pozorováni a to především z toho důvodu, zda naučené ze školení aplikují v praxi. Velmi přínosné je taktéţ tvoření akčních plánů se zaměstnanci, a to by mělo být cílem kaţdého vedoucího pracovníka. Nyní se dostáváme k poslední úrovni hodnocení – k úrovni výsledků. Z analýzy všech dostupných informací z výzkumu je jasné, ţe hodnocení vzdělávání se v této fázi ve společnosti neprovádí. Je to jakýsi pomyslný vrchol, které lze velmi stěţí dosáhnout. V této úrovni je třeba pracovat na několika úkolech. prvně je třeba definovat, která školení jsou pro

120

společnost strategická a těm věnovat pozornost. Jde především o definici měřitelných kritérií, na základě kterých bude školení vyhodnocováno. Toto je ovšem společným úkolem personálního oddělením, vedení společnosti a vedoucích pracovníků. Je nesmírně těţké určit, co se má měřit a jak, ale jak poznamenal jeden školitel „změřit se dá vše“. Zde jsme si odpověděli i na další dílčí výzkumné otázky. Jaké úrovně hodnocení vzdělávání společnost BR pouţívá? Společnost systematicky pouţívá pouze úroveň reakcí, u povinných školení i úroveň učení. Úroveň chování je uţívána pro jiné účely neţ pro hodnocení vzdělávání a o úrovni výsledků bohuţel nemůţe být prozatím řeč. Odpověď na otázku Jak probíhá hodnocení vzdělávání v rámci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání, je také nyní snadná. V rámci reakcí se pouţívá hodnoticí dotazník a ústní zpětná vazba s vedoucím, v rámci učení testování, ale pouze u povinných školení. Další úrovně se nepouţívají. Na otázku, zda je dosavadní hodnocení vzdělávání vnímáno jako dostatečné, existuje jednoznačná odpověď vedoucích pracovníků, ţe nikoliv. O tomto faktu svědčí i doporučení, která by jednotlivý vedoucí přijali a tato doporučení jsou popsána výše. Je také třeba mít na paměti, ţe různým školením odpovídá různá aplikace úrovní hodnocení. navíc hodnocení nemůţe být prováděno samostatně a izolovaně, ale ve spolupráci personálního oddělení s účastníky, vedoucími i dodavateli. Odpověď na hlaví výzkumnou otázku Jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR nám dává celý text této práce a hlavní opěrné body jsou obsaţeny ve vedlejších výzkumných otázkách, které jiţ byly zodpovězeny.

Použitá literatura ARMSTRONG, M. 2007. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing. BARTÁK, J. 2008. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství. BARTÁK, J. 2007. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing. BECKER, G. S. 1993. Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Third Edition. Chicago and London: The University of Chicago Press. BLUNDELL, R., DEARDEN, L., MEGHIR, C., SIANESI, B. 1999. Human Capital Investment: The Returns from Education and Training to the Individual, the Firm and the

121

Economy [online]. Fiscal Studies, vol. 20, 1999, no. 1, pp. 1-23 [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.ifs.org.uk/fs/articles/0017a.pdf DISMAN, M. 2005. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. DRUCKER, P.F. 1999. Výzvy managementu pro 21. století. Praha: Management Press. DUDA, J. 2008. Řízení lidských zdrojů. Ostrava: Key Publishing. DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. 2007. Management lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha:Grada Publishing. KADEŘÁBKOVÁ, B., SOUKUP, A. Teorie lidského kapitálu, jeho vliv na konkurenceschopnost [online]. Dostupné na: http://www.agris.cz/etc/textforwarder.php?iType=2&iId=136966&PH PSESSI D=3e KOUBEK, J. 2009. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. KUBÁTOVÁ, J. 2003. Pracovníci jako nezávislí investoři lidského kapitálu. In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2003. Praha: VŠFS, o.p.s. MARQUES, C., JIRÁSEK, F. a kol. 2009. Řízení lidských zdrojů. Praha: Bankovní institut. OECD. 2001. The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital [online]. Paris: OECD [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/36/40/33703702.pdf SLAVÍČEK, V. 1995. Podniková personalistika. Plzeň: Západočeská univerzita. TESSARING, M. 2003. Human resources and investments in education and training European challenges and objectives. In: Lidský kapitál a investice do vzdělávání. Sborník z mezinárodní konference 2003. Praha: VŠFS, o.p.s. VESELÝ, A. 2006. Teorie mnohačetných forem kapitál. [online]. Praha: FSV UK. [cit. 17.2.2010]. Dostupné na: http://publication.fsv.cuni.cz/attachments/117_014_Vesely.pdf VODÁK, J – KUCHAŘÍKOVÁ, A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha. Grada Publishing, a.s.

122

Přílohy Příloha 1: Dotazník pro zaměstnance V á žen á ko leg y n ě, v á žen ý ko leg o , rád a b ych V ás p o ţád ala o vyp lnění d o tazníku, který se týká ho d no cení ško lení hyd rauliky. T o to ško lení jste ab so lvo val/a v p růb ěhu jarních m ěsíců. U věd o m uji si, ţe jiţ up lynulo d elší časo vé o b d o b í, ale p ro sím o co nejp ravd ivější vyp lnění. D o tazník je ro zd ělen na něko lik částí týkajících se o čekávání, cílů, sam o tné realizace, vyuţití v p raxi a také zp ětné vazb y. D o tazník se sklád á z uzavřených o tázek, u kterých vyb erete a zakro uţkujete jed nu (někd e více) m o ţno stí a o tevřených o tázek, kd e V ás p ro sím o vyp sání V ašeho názo ru. V yp lnění d o tazníku V ám zab ere m axim álně 2 0 m inut. D o ta zn ík je p ln ě a n o n y m n í a jeho vyp lněním p o m ůţete stud ijním účelům týkajících se d ip lo m o vé p ráce a také p řisp ějete ke zd o ko nalení b ud o ucích ško lení. V y p ln ěn é d o ta zn íky v o b á lce p ro sím o d ev zd ejte d o kra b ice, která se n a ch á zí n a recep ci d o 1 9 .1 1 .2 0 1 0 . V elm i V ám d ěkuji za p ravd ivé a sam o statné vyp lnění. V lad im íra K ub ěno vá P řík la d y o d p o věd i: D o ja k é m íry jste b yl/a sp o k o jen /a se šk o len ím ? Z a k ro u žk u jte p ro sím . Ú PLNĚ

6

5

B yl/a jste sp o k o jen /a se šk o len ím ?

4

3

2

1

ANO

NE

VŮBEC

ZÁ K L A D N Í Ú D A J E 1 . J ste:

m uţ

ţen a

2 . V a še n ejv y šší d o sa žen é v zd ělá n í: a. základ ní b . vyučen c. střed ní o d b o rné s m aturito u d . střed ní všeo b ecné s m aturito u e. vyšší o d b o rné f. vyso ko ško lské OČEKÁVÁNÍ Ú ča st n a ka žd ém ško len í je sp o jen a s o čeká v á n ím ú ča stn íků . V této čá sti b y ch o m se rá d i d o v ěd ěli, ja ká b y la V a še o čeká v á n í a zd a b y la n a p ln ěn a . 3 . S ja ký m p řístu p em jste p řišel/la n a ško len í? (Z akro uţkujte jed nu m o ţno st) a) p o vinno st b ) nutno st p ro p ráci c) se zájm em o no vé znalo sti a d o ved no sti d ) sd ílení zkušeno stí s ko legy e) p ro záb avu f) neb ud u m uset p raco vat g) jiné... (p ro sím uveď te) 4 . J a ká b y la V a še o čeká v á n í ze ško len í? (Je m o ţné zakro uţko vat více m o ţno stí) a) no vé znalo sti (teo rie) b ) no vé d o ved no sti (p raxe) c) sd ílení zkušeno stí s ko legy d ) sp íše ztráta času e) p ro cvičení zap o m enutých znalo stí a d o ved no stí f) jiné... (p ro sím uveď te)

5 . K terá o čeká v á n í b y la sp ln ěn a ? (Je m o ţné zakro uţko vat více m o ţno stí) a) no vé znalo sti (teo rie) b ) no vé d o ved no sti (p raxe) c) sd ílení zkušeno stí s ko legy d ) sp íše ztráta času e) p ro cvičení zap o m enutých znalo stí a d o ved no stí f) jiné... (p ro sím uveď te) 6 . D o ja ké m íry b y la sp ln ěn a V a še o čeká v á n í? (uved ená v p řed cho zí o tázce) Ú PLN Ě 6 5 4 3 2 7 . K terá o čeká v á n í n eb y la sp ln ěn a ? (Je m o ţné zakro uţko vat více m o ţno stí) a) no vé znalo sti (teo rie) b ) no vé d o ved no sti (p raxe) c) sd ílení zkušeno stí d ) ztráta času e) p ro cvičení zap o m enutých znalo stí a d o ved no stí f) jiné... (p ro sím uveď te)

1

123

VŮBEC

PLÁ N O V Á N Í ŠK O LEN Í V této čá sti b y ch o m se rá d i zep ta li n a to , zd a jste se p o d ílel/a n a p říp ra v ě ško len í a zd a jste m ěl/a d o sta tečn é in fo rm a ce o o b sa h u ško len í. 8 . J a ké b y ly d le V a šeh o n á zo ru cíle ško len í? (Je m o ţné zakro uţko vat více m o ţno stí) a) no vé znalo sti (teo rie) b ) no vé d o ved no sti (p raxe) c) sd ílení zkušeno stí s ko legy d ) p ro cvičení zap o m enutých znalo stí a d o ved no stí e) jiné... (p ro sím uveď te) 9 . V ěd ěl/a jste o cílech ško len í p řed jeh o za čá tkem ?

ANO

NE

1 0 . M ěl/a jste m o žn o st se v y já d řit k cílů m a o b sa h u ško len í?

ANO

NE

1 1 . O čeká v a la se o d V á s p říp ra v a p řed ško len ím (n a p ř.n a stu d o v á n í)?

ANO

NE

1 2 . B y ly V á m p o sky tn u ty u čeb n í m a teriá ly p řed em ?

ANO

NE

1 3 . D o zv ěd ěl/a jste se o ško len í s d o sta tečn ý m ča so v ý m p řed stih em ?

ANO

NE

1 4 . K d o V á s n a v rh l k ú ča sti n a ško len í? (Z akro uţkujte jed nu m o ţno st) a) p řím ý nad řízený b ) ko lega c) vy sám d ) nevím e) jiné… (p ro sím uveď te) R E A L IZ A C E A P R Ů B Ě H Š K O L E N Í Z d e b y ch o m se rá d i d o zv ěd ěli, ja k ško len í p ro b íh a lo a ja ké b y lo V a še celko v é h o d n o cen í. T y to in fo rm a ce n á m p o slo u ží ke zlep šen í d a lšíh o ško len í d le V a šich p řed sta v . 1 5 . J a k b y ste celko v ě o h o d n o til/a ško len í? Z akro uţkujte. V elm i uţitečné 6 5 4 Z ajím avé 6 5 4 V ho d né p ro m o u p ráci 6 5 4 N áro čné 6 5 4 V yso ká úro veň aktivity 6 5 4 1 6 . D élka ško len í: P říliš krátké

A ko rát

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

P říliš d lo uhé

1 7 . B y ly v p rů b ěh u ško len í v h o d n ě zv o len y p řestá v ky ?

ANO

1 8 . D o ja ké m íry b y lo ško len í lo g icky n á v a zn é (navazo vání kap ito l, p říklad ů, o tázek)? Ú PLN Ě 6 5 4 3 2 1 1 9 . T em p o p ro g ra m u : P říliš p o m alé

N euţitečné N ud né N evho d né N enáro čné N ízká úro veň aktivity

A ko rát

NE

VŮBEC

P říliš rychlé

2 0 . Č a s p ro a ktiv ity (n a p ř. p ra ktické u ká zky , p říkla d y z p ra xe): D o stačující 6 5 4 3

2

1

N ed o statečný

2 1 . Č a s p ro o tá zky : D o stačující

2

1

N ed o statečný

6

2 2 . P o čet ú ča stn íků : P říliš m álo

5

4

A ko rát

3

P říliš m no ho

2 3 . C o se V á m n a ško len í líb ilo n ejv íce? (Z akro uţkujte jed nu m o ţno st) a) teo rie b ) p raxe c) lekto r d ) o b sah ško lení celko vě e) d iskuze s účastníky f) jiné...V yp ište. 2 4 . C o se V á m líb ilo n ejm én ě? (Z akro uţkujte jed nu m o ţno st) a) teo rie b ) p raxe c) lekto r d ) o b sah ško lení celko vě e) d iskuze s účastníky f) jiné...V yp ište. 2 5 . B y ly k d isp o zici u čeb n í m a teriá ly ?

ANO

NE

124

2 6 . P o k u d A N O , ty to m a te r iá ly b y ly p r o V á s: U ţ ite č n é

U sp o k o ju jíc í

N e u ţ ite č n é

P říliš m n o h o

A k o rá t

P říliš m á lo

2 7 . J a k ý b y l p o d íl te o r ie a p r a x e (p ř ík la d y ) p ř i šk o le n í? V yjá d ře te v p ro c e n te c h . T e o rie ....... % a P ra x e ........ %

(C e lk e m 1 0 0 % )

2 8 . O h o d n o ť te z n á m k o u le k to r a ja k o v e šk o le . (1 – v ýb o rn ý, 5 – n e d o sta te č n ý) 2 9 . O h o d n o ť te o d b o r n o st le k to r a . V yso k á 6

5

4

3

3 0 . O h o d n o ť te p r e z e n ta č n í d o v e d n o sti le k to r a . (1 - v ýb o rn é , 5 - n e d o sta te č n é )

… … ..

2

1

N íz k á

………

3 1 . O h o d n o ť te č ísle m , k o lik jste se to h o n a šk o le n í n a u č il/a . M noho 6 5 4 3

2

1

3 2 . O h o d n o ť te v p r o c e n te c h , k o lik si n y n í z e šk o le n í p a m a tu je te .

N ic n o v é h o … … … .%

(0 % - n ic , 2 5 % - sp íše m á lo , 5 0 % - a k o rá t, 7 5 % - sp íše v íc e , 1 0 0 % - v še ) 3 3 . A b so lv o v a l/a jste p o šk o le n í v ě d o m o stn í te st? (p o k u d A N O , o tá z k u 3 4 . n e v yp lň u jte )

ANO

NE

3 4 . P o k u d N E , u v íta l/a b y ste a b so lv o v á n í v ě d o m o stn íh o te stu ?

ANO

NE

3 5 . K te r á č á st šk o le n í b y la n e ju ž ite č n ě jší p r o V a ši p r á c i? ( Z a k ro u ţ k u jte je d n u m o ţ n o st) a ) te o rie b ) p ra x e c ) d o ta z y d ) d isk u z e s ú č a stn ík y e ) jin é (p ro sím u v e ď te ) 3 6 . K te r á č á st b y la n e jm é n ě u ž ite č n á p r o V a ši p r á c i? (Z a k ro u ţ k u jte je d n u m o ţ n o st) a ) te o rie b ) p ra x e c ) d o ta z y d ) d isk u z e s ú č a stn ík y e ) jin é (p ro sím u v e ď te ) 3 7 . J so u z d e jin á d a lší té m a ta , k te r á b y m ě la b ý t z a h r n u ta ?

ANO

NE

ANO

NE

3 8 . P o k u d A N O : V yp ište .

3 9 . A b so lv o v a l/a jste již šk o le n í h y d r a u lik y ? (p o k u d N E , o tá z k u 4 0 . n e v yp lň u jte )

4 0 . P o k u d A N O , d o ja k é m ír y se šk o le n í sh o d o v a lo se šk o le n ím , k te r é jste již a b so lv o v a l? Ú PLN Ě

6

5

4

3

2

1

VŮBEC

4 1 . P o u ž il/a jste již z ísk a n é v ě d o m o sti v p r á c i o d ú č a sti n a šk o le n í ?

ANO

NE

4 2 . O h o d n o ť te v p r o c e n te c h , k o lik z e šk o le n í v y u ž ív á te v p r a x i. (0 % - n ic , 2 5 % - m á lo , 5 0 % - a k o rá t, 7 5 % - sp íše v íc e , 1 0 0 % - v še )

… … … ..%

4 3 . P a m a tu je te si to , c o jste se n a u č il a jste sc h o p e n to ih n e d p o u ž ít v p r á c i? Ú PLN Ě 6 5 4 3 2 4 4 . M o tiv o v a lo V á s šk o le n í k d a lším u stu d iu v o b la sti h y d r a u lik y ?

1

VŮBEC

ANO

NE

PO ŠK O LEN Í Z d e b y c h o m se r á d i d o z v ě d ě li, c o n á sle d o v a lo p o p r o b ě h n u tí šk o le n í a z d a V á s šk o le n í m o tiv o v a lo k d a lší p r a c o v n í č in n o sti. O p ě t n á m to p o m ů ž e k to m u , c o b y c h o m m o h li v b u d o u c n o sti z le p šit. 4 5 . V y p ln il/a jste b e z p r o stř e d n ě p o šk o le n í h o d n o tic í d o ta z n ík ?

4 6 . K d o V á s p o ž á d a l o v y p ln ě n í h o d n o tic íh o d o ta z n ík u ? a ) le k to r b ) p řím ý n a d říz e n ý

125

ANO

NE

c) p erso nální o d d ělení d ) jiné… U veď te. 4 7 . V íte, ja k b y lo h o d n o cen o ško len í ko leg y , kteří se ta ké ú ča stn ili?

ANO

NE

4 8 . M á te zá jem se d o zv ěd ět, ja k b y lo ško len í h o d n o cen o ?

ANO

NE

4 9 . Zm ěn il/a se p o ú ča sti n a ško len í v ý ko n V a ší p rá ce?

ANO

NE

5 0 . M á te n y n í m o žn o st zep ta t se lekto ra n a o tá zky k d a n ém u tém a tu - co je V á m n eja sn é? (p o kud A N O , o tázku 5 1 . nevyp lňujte) ANO

NE

5 1 . P o ku d N E , o cen il/a b y ste, kd y b y V á m lekto r zo d p o v ěd ěl n eja sn o sti?

ANO

NE

5 2 . H o v o řil s V á m i p řím ý n a d řízen ý p o ú ča sti n a ško len í?

ANO

NE

5 3 . J e d le V a šeh o n á zo ru n u tn é d o p ln it V a še zn a lo sti z o b la sti h y d ra u liky ?

ANO

NE

5 4 . U v íta l/a b y ste d a lší (d o p lň u jící) ško len í h y d ra u liky ?

ANO

NE

N E V ÍM

5 5 . S esta v il s V á m i p řím ý n a d řízen ý a kčn í p lá n ? ANO NE (akční p lán = stano vení úko lů a d o p lnění znalo stí a d o ved no stí p o účasti na ško lení, akční p lán m á stano vený term ín sp lnění) (p o kud A N O , vynechte o tázu 5 6 ., p o kud N E , p řesko čte o tázky 5 7 . a 5 8 .) 5 6 . P o ku d N E , o cen il/a b y ste ten to a kčn í p lá n ?

ANO

NE

5 7 . P o ku d A N O , b y l s V á m i ten to p lá n p rů b ěžn ě v y h o d n o co v á n p o u p ly n u tí u rčitéh o o b d o b í? ANO

NE

1

VŮBEC

5 8 . P o ku d A N O , d o ja ké m íry V á m p o m o h l v e v a ší p rá ci? ZN AČN Ě

6

5

4

3

2

5 9 . U v íta l/a b y ste p rů b ěžn é o p a ko v á n í zn a lo stí a d o v ed n o stí? (např. konzultace, opakovací testy , sam ostudium )? ANO

NE

(p o kud N E , o tázku 6 0 . nevyp lňujte) 6 0 . P o ku d A N O , ja k ča sto ? a) b) c) d) e)

1 x za m ěsíc 1 x za 3 m ěsíce 1 x za 6 m ěsíců 1 x ro čně jiné… U veď te.

D A LŠÍ K O M EN TÁ Ř Zd e p ro sím u v eď te ja kéko liv d a lší p o střeh y ze ško len í, p o p ř. V a še n á v rh y tý ka jící se p lá n o v á n í, o rg a n iza ce, rea liza ce n eb o h o d n o cen í ško len í.

D ěk u ji za V áš čas!

126