Mottó: Minden hatalom törvénnyel teríti akaratát a társadalomra

Annotáció Mottó: Minden hatalom törvénnyel teríti akaratát a társadalomra. Szakdolgozatom főszereplője a pedagógus, aki számtalan gazdasági, társadalmi változáson keresztül megismerkedik azokkal a képességekkel, amelyek segítik, hogy feladatát minél színvonalasabban teljesítse. A feladata, hogy szinte ugyanezekkel a képességekkel felvértezze tanítványait, akik így a társadalom hasznos, alkotó, személyiségüket kibontakoztató tagjai lehetnek. Addig azonban rögös út vezet. Alkalmazkodni és ismerni kell a minket körül vevő világ változásait. Meg kell ismerkedni a változásokkal lépést tartó törvényekkel és tantervekkel, amelyeket a szintén változó politika befolyásol. A világ átalakulása új kompetenciák, új tanárszerepek megtanulását kívánja meg, melyek befolyásolják, alkalmazkodásra kényszerítik a pedagógustársadalom rétegeit. Szakdolgozatom ezen az úton haladva igyekszik a pedagógust és a közoktatást érintő változásokat bemutatni az elmúlt húsz év távlatában.

SZAKDOLGOZAT

FARKAS GERGELY

2010

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak

A pedagógus személyiségének jelentősége és hatása a nevelési-oktatási folyamatban, szerepének változásai a rendszerváltás óta

MEZEI ANNA

FARKAS GERGELY

konzulens

hallgató

Budapest 2010

Tartalom Bevezetés 1. A magyar gazdaság és társadalom változásai és a közoktatás a rendszerváltástól napjainkig 1.1. A kilencvenes évek folyamatai 1.2. Irány az Európai Unió 2. Nevelési-oktatási folyamat átalakulása: a tantervek változásai 3. A pedagógus szerepe a nevelési-oktatási folyamatban 3.1. Ellentmondások 3.2. A pedagógusszerep 3.3. Pedagógusszerepek napjainkban 4. A tanárképzés változásai és problémái 4.1. A Bolognai-rendszer 4.2. A pedagógusoktól elvárt szakmai kompetenciák 5. A pedagóguslétszám alakulása, a szakma összetétele, rétegződése 5.1. A pedagóguslétszám alakulása 5.2. A tanári szakma rétegződése Összefoglalás Felhasznált irodalom

Bevezetés

A közoktatási intézmény igazgatója egy morózus, nehezen megközelíthető ember, akihez a tantestület tagjai csak óvatosan, félve mernek bekopogni, a tanulók pedig messzire elkerülik. A rendszerváltás előtt így élt a társadalom többségének szemében az igazgatóról alkotott kép. 1990 után a gyorsuló gazdasági-társadalmi változások átalakították ezt a képet, teljesen új szemléletet hoztak létre mind a társadalom oldaláról, mind a vezető oldaláról. A különbséget jól jelzi az 1985. évi oktatásról szóló törvény és az 1993. évi közoktatásról szóló törvény összehasonlítása. Az előbbi csupán 3 cikkelyben említi az intézmény vezetőjét, míg az utóbbi tizenkettőben. Ha az alacsonyabb szintű jogszabályokat (a kormány- és miniszteri rendeleteket) hasonlítjuk össze, akkor a különbség még nagyobb. Ennek oka pedig egyértelmű: az új társadalmi-gazdasági rendszer új típusú vezetést igényel. Az iskola vezetője nem nélkülözheti a menedzseri mentalitást, szellemiséget, ismereteket. A menedzseri munka természetesen nem lehet meghatározó tevékenység, nem léphet a pedagógiai vezetés helyébe, de fontos feladata: a nevelési célok megvalósításának érdekében eszközöket, feltételeket teremteni. De hogy tudja ezeket a feltételek megteremteni, ha nincs tisztában a körülöttünk lezajló változásokkal. Ha nem látja át a gazdasági-társadalmi folyamatokat, a pedagógusok nevelési-oktatási folyamatban betöltött szerepének megváltozását, az új tanárképzési módszereket, elvárásokat. A közoktatásban zajló folyamatokat alapvetően befolyásolja az oktatás társadalmi és gazdasági környezetének alakulása. A fiatalabb korosztályok létszámának változása módosítja az iskolai férőhelyekkel és a pedagógusok foglalkoztatásával kapcsolatos igényeket. Az olyan társadalmi jelenségek, mint a szegénység növekedése vagy a deviancia különböző formáinak terjedése, a családi kötelékek lazulása, a többség és a kisebbségek közötti kapcsolatok alakulása vagy az egyes társadalmi rétegek közötti különbségek növekedése, közvetlenül érzékelhetőek az iskolákban, és hatnak az oktatáspolitika céljaira is. A gazdasági növekedés üteme befolyásolja a közoktatás működtetésére és fejlesztésére fordítható erőforrások nagyságát. Az államháztartás

egyensúlyának zavarai a közszféra egészét, ezen belül az oktatást is érintő megszorító intézkedésekhez vezethetnek. A közoktatási intézmény vezetőjének értenie, elemeznie kell a társadalmi és gazdasági környezetben zajló változásokat, ahhoz, hogy intézménye alkalmazkodni, reagálni tudjon a változásokra. Erre azért is van szükség, mert mindannak, ami az oktatásban történik, általában évek vagy évtizedek múlva jelentkezik a hatása. Szakdolgozatom célja, hogy bemutassam, hogyan, milyen irányban változott meg az elmúlt húsz évben a pedagógusok oktatási-nevelési folyamatban betöltött szerepe az átalakuló

gazdasági-társadalmi

viszonyok

közepette,

hogyan

változott,

milyen

problémákkal küzd a pedagógus-társadalom és hogyan lehet felkészíteni őket a változásokhoz való alkalmazkodásra.

1. A magyar gazdaság és társadalom változásai és a közoktatás a rendszerváltástól napjainkig 1.1. A kilencvenes évek folyamatai Az elmúlt két évtized közoktatásunkban a folyamatos változás korszaka. Az egész oktatási rendszerünket a társadalomban, a politikai rendszerben, a gazdaságban és a tulajdonviszonyokban bekövetkezett változások hatották át. 1993-ig, az új közoktatási törvény életbe lépéséig a demokrácia alapjai alakultak ki a közoktatásban. Törvénybe foglalták az egyházak és más jogi személyek iskolaalapítási szabadságát, megkezdődött az alternatív iskolák szervezése. 1990-ben demokratikus szellemben módosították az 1985. évi oktatási törvényt. 1 1991-ben törvényben biztosították, hogy az 1945 óta elvett oktatási-nevelési célt szolgáló épületeket vissza kell adni egyházi tulajdonba. Ennek következtében megnőtt az egyházi iskolák, óvodák száma és megkezdődött az állami és önkormányzati iskolák világnézeti semlegességéről szóló vita. 1993 mérföldkő a magyar közoktatásban. Hosszú viták és előkészületek után az Országgyűlés elfogadta a közoktatásról szóló LXXIX. törvényt, mely összefoglalta, rendszerbe szedte, szabályozta a rendszerváltás óta bekövetkezett változásokat és előkészítette a Nemzeti Alaptanterv bevezetését, melyre 1995-ben került sor.2 A változások ezzel nem zárultak le, inkább intenzívebbé váltak, egyre inkább érintve az iskolarendszer mennyiségét, a finanszírozást, a pedagógus - és gyereklétszámot. A ’90-es évek közepe a magyar gazdaság mélypontja. A gazdasági visszaesés, a magas infláció, a költségvetési egyensúly felborulása, az állam eladósodása mind mélyen befolyásolta a közoktatást. A szükségszerűen bekövetkező megszorító intézkedések következtében 1995 és 1996 az iskolabezárások és pedagóguselbocsájtások éve lett.

1

Mezei-Benedek 130. o.

2


1995-ben a közoktatás nemzeti össztermékből való részesedésének az addig töretlenül emelkedő trendje megtört, és az ágazati költségvetési kiadások növekedésének aránya először csökkent le az infláció hivatalosan közzétett mértéke alá. 1995-ben és 1996-ban a pedagógusfizetések reálértéke minden korábbit meghaladó mértékben csökkent, rengeteg pedagógus elhagyta a pályát, hogy a magánszektorban elhelyezkedve jelentősen magasabb fizetésért dolgozzon. A létszámcsökkenés elvileg lehetővé tette volna a pályán maradók bérének a növelését, de a bérek reálértéke tovább csökkent, a pedagógusok pedig továbbra is a nemzet napszámosai voltak. A pénzügyi megszorítások által kiváltott válságot csak felerősítette az a tény, hogy ekkor kezdte el éreztetni hatását az ország demográfiai csökkenése, a gyereklétszám folyamatosan csökkent, megkezdődött az iskolák közötti harc a tanulókért. A gazdasági környezet átalakulása legradikálisabban a szakmunkásképzést érintette. A közoktatásnak ez a területe a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején az ágazat egyik meghatározó szektora volt. Az intézmények magas tanulói létszámokkal és viszonylag nagy költségvetéssel működtek. De az állami tulajdonú nagyüzemi háttér, amire a szakmunkásképzők gyakorlati oktatásukat építhették a privatizációval, felszámolásokkal eltűnt. Helyét olyan, jelentős mértékben külföldi tőkebevonásra épülő társaságok, részben kis- és középvállalkozások foglalták el, amelyek csak kisebb arányban tudnak vagy akarnak

szakmunkástanulókat

foglalkoztatni.

A

gazdaságban

és

ezen

belül

a

foglalkoztatásban jelentősebb arányt értek el azok az ágazatok, amelyek fehérgalléros és főleg képzettebb munkaerőt igényelnek.3 A gazdaság átalakulása más hatással is volt az oktatásra. A privatizált gazdaság általában igényesebbé vált a munkaerővel szemben. A jobb felkészültség ebben a szférában gyorsan előnyökre váltható, ami a társadalom bizonyos csoportjaiban az iskolázással szembeni elvárások pozitív változását eredményezheti. Ez azonban nem az iskolázottság hagyományos formáinak a felértékelődését jelenti: a hagyományos műveltséggel és az ezt igazoló bizonyítványokkal szemben azok a tényleges kompetenciák és viselkedésbeli tulajdonságok értékelődnek fel, amelyek a munkahelyeken való sikeres helytálláshoz

3

Jelentés a magyar Közoktatásról 1997.

kellenek. Különösen ilyenek a megbízhatóság, az emberekkel való bánni tudás, a nyelvtudás, az önálló tanulás és a szakmaváltás képessége vagy a modern informatikai és telekommunikációs eszközök használatára való képesség. A társadalomban a ’90-es évek gazdasági változásai felerősítették a differenciálódást. A munkanélküliség folyamatosan magas aránya, a foglalkoztatottak jelentős hányadánál a reálbérek nagymértékű csökkenése, bizonyos korábbi támogatási formák megszüntetése, korábban ingyenesen hozzáférhető szolgáltatások fizetővé válása miatt növekedett a szakadék a társadalom jobb módú és leszakadó rétegei között. Amíg a reménytelenül leszakadók egy része számára már az iskola sem jelent megkapaszkodási lehetőséget, és ezért annak az elvárásaival sem tudnak kellőképpen azonosulni, addig a társadalom nagy része számára az oktatás egyre inkább az életben való boldoguláshoz nélkülözhetetlen és jó befektetésnek számít. Egyszerre növekszik tehát az igény egyfelől a leszakadók kiemelt támogatását szolgáló iskoláztatási formák, másfelől az egyéni és családi fogyasztói igényekhez és életpálya-ambíciókhoz kapcsolódó oktatási szolgáltatások iránt.4 1995-ben a kormány elfogadta a hosszú előkészületek, viták és változatok után megszületett Nemzeti alaptantervet, mely kezdete volt a tartalmi szabályozás új rendszerének. A NAT-ra épülő helyi tantervek kialakítása, a pedagógiai programok megalkotása helyi szinten komoly vitákat, konfliktusokat eredményezett és a tantervek közötti különbségek megnehezítették az iskolák közötti átjárást – a törvényalkotó szándéka ellenére. A Nemzeti alaptanterv bevezetését a komoly szervezési és igazgatási nehézségek mellett újra meg újra fellobbanó szakmai és politikai viták is kísérték. A tartalmi szabályozás új rendszere olyannyira újszerű és a megszokott gyakorlattól olyannyira eltérő viselkedést kívánt a közoktatás valamennyi résztvevőjétől, hogy a nehézségek felbukkanása és a viták felerősödése szinte elkerülhetetlen volt. A kilencvenes évek közepe azonban más vitákról is szólt. Ekkor kezdődött meg az érettségi vizsga reformjáról szóló vita, mely mögött a hagyományos középiskola, a

4


gimnázium jövője is meghúzódott. A pedagógusok saját tantárgyukat féltették a változásoktól az érettségi vizsga kétszintűvé tételét pedig szakmai önállóságukba való beleszólásként értelmezték és bizalmatlanul fogadták. Szintén nagy felháborodást váltott ki a pedagógusok óraszámának emelése. A kormányzat többek között a nemzetközi összehasonlításban alacsony kötelező pedagógus-óraszám emelésével kívánta elérni, hogy az intézmények, illetve az intézményfenntartók vizsgálják felül a pedagógus-álláshelyek számát, és ahol indokolt, csökkentsék azokat. A döntés aktivizálta a pedagógus-szakszervezeteket, melyek tiltakoztak a béremelés elmaradása, a pedagóguselbocsájtások és iskolabezárások ellen is. A fentebb említett két vita mellett eltörpült a pedagógusokat érintő kötelező továbbképzés és szakvizsga rendszeréről szóló rendelkezés és a tankötelezettség idejének felemelése, pedig mindegyik jelentősen érintette a pedagógusok munkáját.

A kilencvenes évek második felében lassan, de beindult a gazdasági növekedés. Az infláció és az államháztartás hiánya csökkent, a munkanélküliek száma stagnált, a bruttó hazai termék európai szinten is jelentős növekedésnek indult, ami a külföldi befektetőket is vonzotta. Ezek hatására jelentős átalakulás zajlott a magyar társadalomban, aminek voltak nyertesei és vesztesei egyaránt. A társadalmat leginkább strukturáló tényezővé az iskolai végzettség és a munkaerő-piaci pozíció vált. Rendkívüli mértékben felerősödött az iskola, illetve egyáltalán a képzés szerepe. Felértékelődtek a jelen és a jövő információs társadalmában elengedhetetlen készségek és képességek, az informatika térhódítása beépült a fiatalok mindennapi életmódjába, nőttek az iskolai terhek. A társadalom kettészakadása komoly kihívást jelentett az iskoláknak, ahol a nevelés mellett a szociális problémákkal is foglalkozni kellett. A kilencvenes években a veszélyeztetettség legfőbb okává a szegénység vált, ami viszont a gyerekek körében gyakran csavargáshoz, majd rossz esetben idővel a deviáns viselkedés kialakulásához is vezethet. Ezt a folyamatot csak erősítette a családi pótlék csökkenése és nem változtatott

rajta az évtized végén bevezetett gyermekek után járó adókedvezmény sem, mert a legszegényebbek nem tudták igénybe venni. A társadalmi változásokat jelzi, hogy nőtt a szakadék a gazdagabb és szegényebb régiók és települések között. A közoktatásra közvetlenül hatottak olyan folyamatok, mint a munkaerőpiacról kiszoruló és inaktívvá váló társadalmi csoportok létszámának hatalmas növekedése, az egyes társadalmi rétegek közötti jövedelmi és életmódbeli különbségek mélyülése, a szegények és a társadalom perifériájára szorulók számának nagyfokú emelkedése, bizonyos kisebbségi csoportok - mindenekelőtt a romák - társadalmi integrálódásának megnehezülése, továbbá az egyéni érvényesülési lehetőségek ugyancsak nagymértékű tágulása és egyúttal differenciálódása. Ezek a problémák a közoktatás szintjén naponta jelentkeztek és olyan kihívás elé állították a pedagógusokat és az iskolavezetést, amire nem voltak és nem lehettek felkészülve. Segítséget pedig sem a pedagógusképzés, sem az állami oktatásirányítás nem adott.

1.2. Irány az Európai Unió Európai tendencia a tudás és magasabb képzettség felértékelődése, ami magasabb jövedelmet és nagyobb foglalkoztatási biztonságot eredményez. Ez a folyamat megváltoztatta a kormányok oktatásról való gondolkozását. A figyelem a tanulás és az iskoláztatás új formáira terelődött, kialakult az élethosszig tartó tanulás folyamata. Az Európai Unióban a kilencvenes évek végén kibontakozó szemléletváltáshoz Magyarország is csatlakozott, bár ez nem változtatta meg a rendszer finanszírozását, inkább az értékelésben és fejlesztésekben hozott változást. A 2000-es évek Magyarország számára már az európai uniós csatlakozásról szóltak. A csatlakozás előkészítése nemcsak az Unió támogatási és pályázati rendszerének megnyílását jelentette, hanem kötelezettségekkel is járt. A csatlakozás előtti években bővült az integráció oktatásügyi szerepe, a közösség minden korábbinál jelentősebb lépést tett abba az irányba, hogy harmonizálja a tagállamok nemzeti oktatáspolitikáját. Az oktatáspolitika harmonizációja egyfajta válasz volt a világgazdasági folyamatokra. Az európai integráció a globális gazdasági versenyben kezdett lemaradni. Európa egyébként is

öregedő társadalmában stagnált a munkanélküliség, elmaradt az innováció, lelassult a tőkebeáramlás, a beruházók az olcsó, nagy munkaerő-tartalékokkal rendelkező, feltörekvő térségeket választották. Az új oktatásfejlesztési elképzelések, a tudásalapú gazdaság kiépítése, az „egész életen át tartó tanulás” fogalmának bevezetése az emberi cselekvőképesség fejlesztését, a megszerzett ismeretek alkalmazását és a képességek fejlesztését tűzte ki célul. Megkezdődött a kompetenciaalapú oktatás kialakítása. Magyarországnak szüksége is volt erre. A 2000-ben végrehajtott nemzetközi PISAvizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a korábban sok tehetséges embert kinevelő magyar közoktatás sok problémával küzd és a világ - legalábbis az OECD-országok fele– elmennek mellette. A probléma nem is a tehetségek kinevelésével, hanem a hazai átlagos tudással volt, mely a PISA-vizsgálat minden területén kismértékben a nemzetközi átlag alatt teljesített. A közoktatás változásai nem hagyták érintetlenül a felsőoktatást sem, az itt lezajlott változások pedig visszahatottak a közoktatásra, elsősorban a középiskolai képzésre. A rendszerváltást követően az oktatáspolitikában a hallgatói létszám növelése, a fejlett európai országok arányainak utolérése fokozott hangsúlyt kapott. Már ezt megelőzően 1989-ben a felvételi keretszámok felvételi irányszámokra módosultak, és az 1985. évi oktatási törvény 1990. márciusi módosítása a jelentkezők bizonyos körének lehetővé tette a felvételi vizsga mellőzését. Az 1990/1991. tanévtől azután a felvételi kötöttségek megszüntetésével és a felvételre jelentkezők számának emelkedésével a hallgatói létszám fokozatosan és rendkívül nagy mértékben növekedett. 1990/91 és 2001/02 között az összhallgató-létszám 232 százalékkal nőtt, ezen belül a nappali hallgatók száma 187, az esti, a levelező és az időközben bevezetett távoktatásban tanulóké 210 százalékkal. Az oklevelet szerzettek száma is fokozatosan, 1990 és 2000 között 121 százalékkal nőtt. Itt a kisebb növekedésnek az oka részben a fáziseltolódással függ össze, részben a lemorzsolódással – főleg a felvételi vizsgát mellőző intézményekben. A felsőoktatási létszám ilyen mértékű növekedése emelte az érettségi vizsgát adó középiskolák presztízsét. Az érettségit adó iskolai oktatást nappali tagozaton végző tanulók váratlanul gyors létszámnövekedése a nyolcvanas évek második felében kezdődött el. A középiskolában 9.

évfolyamon továbbtanulók száma 1985/86 és 1990/91 között mintegy 20 ezer fővel nőtt, 60 ezerről 80 ezerre. Ennek ellenére, ez az abszolút számban lezajló növekedés, miután egyre növekvő populáció állt mögötte, relatív értelemben stagnálást mutatott. Ebben az időszakban a gimnáziumi beiskolázás 20%, a szakközépiskolai pedig stabilan 27% körül alakult. A kilencvenes évektől kezdve a középiskolába beiskolázottak száma alig változik, viszont miután a kilencvenes évek eleje óta nagy ütemben csökken a tanulónépesség, a beiskolázási arányok megugrottak: a gimnáziumi 1989/90 és 1999/2000 között 20%-ról 32%-ra emelkedett, a szakközépiskolai pedig 27%-ról 39%-ra. Az érettségizetteknek nemcsak a száma, hanem a 18 éves korosztályra vetített aránya is növekedett. Míg ez utóbbi mutató 1990-ben 36,9%, addig 1999-ben már 53,6% volt. Annak ellenére, hogy a kilencvenes évek elején sem növekedett az első éves középiskolások száma, az érettségizettek száma mégis megugrott. Gyakorlatilag az 1995-ben a középiskolába beiskolázottak közül szinte mindenki leérettségizett. Ez azt mutatja, hogy az érettségi egyre inkább tömegessé válik, annak hiánya ma már nehézséget okoz a további tanulmányokban és munkavállalásban, ezért mindenki törekszik azt megszerezni.5 A középfokú oktatás növekedése tehát a demográfiai problémák, a születések számának jelentős csökkenése mellett történt a megnövekvő társadalmi és piaci igények miatt. Az érettségi tömegessé válásával egyre többen aspirálnak a középfok utáni továbbtanulás valamilyen formájára. Ehhez a folyamathoz illeszkedik az élethosszig tartó tanulás programjának megjelenése, a szakmunkásképző

intézmények

beiskolázási

létszámának

csökkenése,

ennek

következtében az intézmények összevonása, a szaktárgyakat oktató pedagógusok elbocsájtása.

A

kilencvenes

évek

végétől

felerősödő

folyamaton

számtalan

törvénymódosítással, a szakképzés nagyobb anyagi támogatásával sem sikerült változtatni. 2008-ban bevezetett térségi integrált szakképző központok (TISZK-ek) megszervezése körül pedig rengeteg nehézség alakult ki. A hazai társadalom legtragikusabb folyamata 1981-től a népesség tartós csökkenése. A nyolcvanas években a születések száma fokozatosan csökkent, míg a halálozások száma

5

Jelentés a magyar Közoktatásról 2000. 120. o.

kezdetben emelkedett, majd lassú csökkenésnek indult, de a születések számánál jóval magasabb maradt napjainkig. Amíg 1990 és 1992 között évente átlagosan 123 ezer gyermek született, addig 1993 és 1995 között csak 112 ezer, az évtized második felétől pedig 100 ezernél is kevesebb. Ez az alacsony szám pedig tartósan megmaradt, aminek eredményeként 2010 augusztusában 10 millió alá csökkent hazánk népessége.6 A termékenység csökkenése az iskoláskorú gyermekek létszámának alakulását is meghatározza. Az 1974 és 1980 között született nagy létszámú korosztályok a 90-es évek végére kiléptek a felsőoktatási életkorból is, a következő korosztályok létszáma pedig egyenletesen csökkent. 2005-ben a 11–16 éves korosztályok népessége 120 ezer körül ingadozott, de a legfiatalabb iskolások korosztályainak létszáma már ennél is alacsonyabb volt.7 2010-ben az általános iskolába belépő korosztály létszáma százezernél is alacsonyabb volt. A gyereklétszám ilyen mértékű csökkenése először a falusi térségekben, a kisiskolákban éreztette hatását. A falu népességmegtartó ereje a rendszerváltást követő gazdasági átalakulásban egyébként is csökkent. A fiatalok a kevés munkalehetőség, a jobb jövedelmi viszonyok érdekében elvándoroltak. A falvak nem tudták a kisiskolákat fenntartani, az iskolabezárások pedig további népességvesztéssel jártak. Ezen a folyamaton a kistérségi társulások 2004-ben történő bevezetése sem segített. A 2000-es években kezdte el éreztetni hatását a tankötelezettség 18. életévre való 1996-os emelése. A tankötelezettség felemelésének egyik előnye, hogy a diákok később kerülnek ki a munkaerőpiacra, de a társadalom a pedagógusokkal együtt inkább a hátrányait tapasztalta és tapasztalja. Az alacsony születésszám miatt – az iskolák fenntartása, működése miatt is - nagy a verseny a gyerekekért az intézmények között. Ezért sokszor – elsősorban az érettségit adó

6


7


középiskolákba – bekerülnek olyan diákok is, akik sem magatartásukkal, sem tudásukkal nem tudnak megfelelni az elvárásoknak. Jelenlétük demoralizáló hatású lehet az egész közösség számára, de a legrosszabb nekik, mert kötelező olyan közegben létezniük, aminek nem tudnak, nem képesek megfelelni. Egyes társadalmi csoportok 18 éves korig való iskolában tartása pedig súlyos problémákat eredményezhet és eredményez. Pedig az iskolázottság számukra is megnyitná a felemelkedés útját, de ezt nem lehet csupán kötelező szabályokkal elérni. A 2002-es kormányváltás újabb oktatáspolitikai változásokat, a változások egész hullámát hozta. Már 2002-ben módosították a Nemzeti alaptantervet, előtérbe került az információs és kommunikációs oktatási technológiák alkalmazása, az idegennyelv-tanulás fejlesztése, a társadalmi integrációt támogató intézkedések, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló kompetenciák fejlesztése az alap- és középfokú oktatásban. Megkezdődött a középfokú szakképzés tartalmi és intézményi reformja. Hosszú előkészületek után 2005-ben bevezették az új érettségi rendszert, mely kiváltotta a felsőfokú intézmények felvételi vizsgáját.8 A kompetenciaalapú oktatás mai napig is vitákat vált ki a pedagógus-társadalomban, melynek felkészítése az új kihívásokra mai napig is tart. A kompetenciák bevezetését és gyakorlati alkalmazását segítik a 2004-ben kezdődött kompetenciamérések. A kétezres évek második fele a globális gazdasági válságról és magyarországi hatásairól szólt. A költségvetés helyzete egyre nehezebb lett, magas volt az államháztartási hiány. Így elkerülhetetlen volt az oktatás finanszírozásának relatív csökkenése. Megváltoztak a finanszírozási

formák,

csökkentek

a

normatívák,

az

önkormányzatok,

mint

iskolafenntartók egyre nehezebb helyzetbe kerültek. Előtérbe került a feladatfinanszírozás és a költséghatékony működés, ami leginkább a munkaerő hatékonyabb foglalkoztatását és a dologi kiadások szigorúbb felhasználását jelentette. A hatékonyabb foglalkoztatás elérésének egyik eszköze a minőségbiztosítási rendszer fejlesztése volt. Az elmaradt forrásokat európai uniós támogatásokból, pályázatokból lehetett pótolni.

8

Jelentés a magyar Közoktatásról 2006. 21 o.

A leírtakból megállapítható, hogy az elmúlt 20 év a folyamatos változások időszaka a magyar közoktatásban és ezeknek a változásoknak – várhatóan – nincs vége. A rendszerváltás után jogos volt az igény a szocialista oktatási rendszer megváltoztatására, az új gazdasági, társadalmi kihívásoknak való megfelelésre, de a változások sokszor politikai okokból történtek, a politika befolyása érvényesült. Az oktatáspolitikából hiányzott és ma is hiányzik a nemzeti közmegegyezés. Az oktatás nem lehet a mindennapi politikai érdekek csatatere. Stabilitást igényel. Ennek a stabilitásnak a hiánya jól tükröződik a törvényi és tartalmi szabályozás állandó változásán.

2. Nevelési-oktatási folyamat átalakulása: a tantervek változásai

Az 1985. évi oktatási törvény megadta a lehetőséget az iskolák számára a központi tantervtől való eltérésre és kimondta az iskolák szakmai autonómiáját. A rendszerváltás után az iskolaalapítás állami monopóliumának megszüntetése, az állami iskolák önkormányzati tulajdonba adása, a szabad iskolaválasztás törvénybe iktatása tovább erősítette az oktatási intézmények autonómiáját, de a helyi közösségek (szülők, tanulók, fenntartók) érdekeit is figyelembe kellett venni, mert ők egyfajta fogyasztóvá váltak. A kilencvenes évek elején a gyakran kevéssé hozzáértő helyi oktatásirányítás és az oktatási intézmények helyzetét egyaránt nehezítette, hogy elhúzódott a- szakmai, politikai konszenzus megteremtésének nehézsége miatt - a decentralizált oktatási rendszerrel összhangban lévő kétszintű tantervi szabályozás megteremtése, valamint e szabályozás központi dokumentumának, a Nemzeti alaptantervnek a kiadása. Ennek következtében az intézmények maguk készítették el, vagy átvették a helyi tantervi dokumentumokat, így az iskolarendszer több évig kötelező központi tanterv nélkül működött. Ebben a tartalmi szabályozási vákuumhelyzetben az iskolák nagy önállósággal, szabadon, de egyúttal lényegében véve magukra hagyottan próbáltak a gyökeresen megváltozott gazdaságitársadalmi feltételekhez alkalmazkodni. Az 1993-ban megalkotott közoktatási törvényről már szóltam az 1. fejezetben. Itt csak annyit említek meg, hogy a törvény egyik sarokpontja lett a következő évtizedek különböző politikai beállítottságú, a liberalizmust és a keresztény-nemzeti gondolkozást képviselő kormányoknak, amelyek fontosnak tartották már kormányzásuk elején a törvényt gyakran minden pontjában módosítani. Így történhetett meg, hogy az elmúlt 17 évben több mint százszor változott a törvény, hol nyilvános viták keretében, hol pedig salátatörvényekbe bújtatva. A Nemzeti alaptanterv 1995-ben történő elfogadása, majd 4 szinten történő bevezetése, a NAT-ra épülő helyi tantervek megalkotása az iskolarendszer tartalmi szabályozását

többszintűvé tette, de a tízedik évfolyamig bezárólag közös követelményeket fogalmaz meg valamennyi tanuló számára, függetlenül attól, hogy ki milyen iskolatípusban tanul. Ugyanakkor a szabályozás nagy szabadságot enged az egyes iskoláknak abban, hogy saját helyi tantervüket az ott tanulók felkészültségéhez és képességeihez igazítsák.9 Nemzeti alaptanterv bevezetése után elindult iskolai szintű programkészítési folyamat. A közoktatási törvény az iskolák számára három évet biztosított arra, hogy megalkossák a NAT-hoz, illetve az alapműveltségi és érettségivizsga-követelményekhez alkalmazkodó helyi tanterveiket. Ezt azután - a tartalmi szabályozás intézményi szintű dokumentumának, a pedagógiai programnak a részeként - az 1998/99-es tanév kezdete előtt kellett a nevelőtestületeknek elfogadni, és az intézményfenntartóknak jóváhagyni. A pedagógiai programok megalkotása, a pedagógiai munkahelyi tervezése és egyáltalán a tantervkészítés olyan szakmai feladat elé állította a magyar pedagógusokat, amelyre korábban sem a tanárképzés, sem a továbbképzés nem készítette fel őket.

A helyitanterv-készítési munkálatokat néhány iskolatípusban késleltette, hogy a Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó jogszabályi környezet megalkotása csak 1997 szeptemberében zárult le. A legnehezebb helyzetben a középiskolák voltak, mert a Nemzeti alaptanterv a közös és kötelező követelményeket csak a tankötelezettség időtartamára, azaz 6-tól 16 éves korig, a 10. osztály végéig határozta meg, és csak a két évvel később kiadásra került érettségivizsga-szabályzat

tartalmazta

a

11-12.

évfolyam

közös

és

kötelező

követelményeit, azaz a NAT meghosszabbítását. Az érettségiről szóló kormányrendelet közzététele után már gyorsan teljessé vált a tartalmi szabályozás: A NAT nem aratott osztatlan sikert a pedagógustársadalomban, bár azzal mindenki egyetértett, hogy tantervi modernizálásra van szükség. Bírálatok érték az alaptantervet is és a bevezetés folyamatát is. A bírálók az alaptantervet túlságosan puha szabályozóeszköznek tartották, féltették az iskolák közötti átjárhatóságot. A legtöbb nehézséget az okozta, hogy a NAT által meghatározott pedagógiai ciklusok nem illeszkedtek a korábbi iskolaszerkezethez. Ez az általános iskolákban és gimnáziumokban csak a tananyag belső

9


átrendezését igényelte, a szakképző iskolákban azonban nagy horderejű szerkezeti és tartalmi változásokat eredményezett. Bár a NAT maga a létező magyar iskolaszerkezeti variánsok egyikét sem kívánta preferálni, két ponton történő bevezetésével (1. és 7. évfolyam) az iskolák többségét nehéz alkalmazkodási feladat elé állította. Az általános iskolákban elsősorban a történelem, de részben a fizika, a földrajz vonatkozásában is nehezen kezelhető helyzetet eredményezett az 5. és 6. osztályban elindult folyamatok megszakítása, illetve újrakezdése. 1995. évi kismértékű módosítás után, 1996-ban az országgyűlés a közoktatási törvénynek szinte minden pontját módosította. A módosítások mennyisége olyan nagy volt, hogy sokan joggal vélhették úgy, hogy valójában nem is törvénymódosításra, hanem új törvény megalkotására került sor. A mennyiségi változtatások nagy száma azonban nem változtatta meg a törvény alapvető szerkezetét és szabályozási logikáját.10 A módosítás új elemekkel egészítette ki és továbbfejlesztette az 1993-as közoktatási törvényt. Az új elemek többek között a helyi feladatellátás új normáiról, az értékelési és vizsgarendszer részletesebb szabályairól, a megyei tervezési felelősségről, a diákjogok kiszélesítéséről szóltak. Kibővítették a szülők és a tanulók jogairól, kötelességeiről szóló paragrafusokat, a nemzeti, etnikai kisebbségek oktatását és a finanszírozást is pontosították.11 Az 1993-as törvény által kijelölt tartalmi keretek az 1995-ös és az 1996-os törvénymódosítások nyomán több ponton módosultak. Ezek között a legfontosabb az, hogy a NAT, mint közös tartalmi követelmény és a helyi tantervek között, az 1993-as törvényi szabályozással szemben, nem jelennek meg iskolatípusonként eltérő központi tantervek. Az 1996-os törvénymódosításnak a tartalmi szabályozásra vonatkozó része igen részletesen foglalkozik a vizsgarendszer kérdéseivel. E módosítás rendelkezett úgy, hogy ki kell adni az érettségi vizsga általános követelményeit, amelyek tartalmazzák a tizenegyedik és tizenkettedik évfolyamon folyó oktatás kötelező és közös követelményeit.

10


11


Ezzel lényegében a középiskolai záró szakaszról született döntés. Az érettségi vizsga tartalmáról és szerkezetéről, ezen belül az egyes tantárgyak kötelezőségéről folyó korábbi vitát zárta le a törvényi szabályozás azzal, hogy meghatározta a kötelező tantárgyak körét, és rendelkezett arról, hogy a vizsgát az egyes tantárgyakban két szinten lehessen letenni.

Az 1998-as választásokat követő kormányváltás ismét jelentős mértékű átalakulást hozott az oktatás tartalmi szabályozásában. 1999-ben módosították a közoktatási törvényt, mely a korábbi évek 6+6-os iskolaszerkezetével szemben ismét a 8+4-es szerkezetet favorizálta. Módosították a NAT-ot és létrehozták a kerettantervet, mely a kétszintű tantervi szabályozásnak egy további központi dokumentuma lett, amelynek segítségével a központi oktatásirányítás fokozni kívánja az oktatási rendszer integráltságát, rendszerszerű működését, átjárhatóságát. Az új szabályozás szerint a kerettanterv tartalmazza a nevelésoktatás meghatározott kötelező és közös követelményeit, a tananyag, illetve a követelmények teljesítéséhez szükséges óraszámot, a kerettantervtől való eltérés szabályait, valamint a követelmények teljesítésére rendelkezésre álló kötelezően, illetve szabadon felhasználható időkeretet, továbbá ezek felhasználásának szabályait. Tantervtipológiai megközelítésben a kerettanterv a központi felelősséget, a bemeneti orientációt erősítő, egységesítő tanterv, mely a "tantervi inga" visszalendülését jelenti a NAT liberálisabb szabályozásához képest egy tradicionálisabb tantervi szabályozás felé.12 A következő években a közoktatási törvényt még többször módosították a hozzá tartozó végrehajtási rendeletekkel együtt. A törvénymódosítások erősítették a kormány és az ágazati miniszter rendeletalkotási jogkörét. Ennek keretében hoztak rendeletet a kerettantervek

alkalmazásáról,

minőségbiztosításáról

és

a

középiskolai

minőségfejlesztéséről

záróvizsgákról Módosították

és a

a

közoktatás

nevelési-oktatási

intézmények működéséről szóló jogszabályt, és nagymértékben erősödött a tanév rendjéről szóló évente kiadott miniszteri rendeletek szabályozó funkciója. Emellett a közoktatást alapvetően érintő új törvény született a tankönyvpiac rendjéről, a felnőttképzésről, valamint a szakképzési hozzájárulásról és a képzési rendszer fejlesztéséről.

12


A fenntartó által jóváhagyott új helyi tanterv szerinti oktatásra felmenő rendszerben kellet az iskoláknak áttérni 2001 szeptemberétől, amikor három évfolyamon (1., 5. és 9.) kötelező volt a bevezetése. A tizenkét évfolyamos oktatási rendszeren négy év alatt futott végig ez a változás. De addig viszont évfolyamonként különböző (78-as tanterv, NAT, kerettanterv) tanterveknek, követelményeknek megfelelően folyt az oktatás egyazon iskola különböző évfolyamain, ami rendkívüli módon megnehezítette az oktatásszervezést, a nevelési-képzési folyamatok átláthatóságát, és rövid távon csökkenthette az oktatás színvonalát.13

Az 1999. évi törvénymódosítás napjainkig legtöbb vitát kiváltó része a közoktatás értékelési, ellenőrzési rendszeréről és a minőségbiztosításról szóló paragrafusok.14 Nem a rendszer bevezetésével, hanem végrehajtásával és a következményekkel kapcsolatban alakult ki a vita. Például mérhető-e a pedagógus teljesítménye (a hozzáadott érték fogalmának bevezetése csak az utóbbi néhány évben terjed el)? A minőségbiztosítás bevezetésével nem járt együtt a minőségi munkát végző tanárok látványos anyagi megbecsülése. A 2002-es kormányváltás természetesen új változásokat, jogszabály-módosításokat és új szemléletet hozott a közoktatásba. A közoktatási törvény 2003. évi módosításába bekerült az egész életen át való tanulás szemlélete, még hangsúlyosabb lett a gyermekközpontúság és az esélyegyenlőség. Beépült a törvénybe a Gyermekek jogairól szóló 1989-es nemzetközi egyezmény, mely többek között a gyermek mindenekfelett álló érdekeit tartalmazza és tiltja a hátrányos megkülönböztetést.15 Szemléletváltást tükrözött a törvény a továbbhaladás, az osztályozás új szabályozásával, mivel bevezetette az első három évfolyamon a szöveges értékelést és szülői beleegyezéstől tette függővé alsó osztályokban az évismétlést.

13

Személyes megjegyzés: 2001-ben 4 tanterv alapján tanítottam 6 osztályban földrajzot.

14


15


A közoktatási törvénnyel együtt változott a Nemzeti alaptanterv, de – tanulva a korábbi évek hibáiból – csak az általános iskola első osztályában kellett bevezetni felmenő rendszerben. Az alaptantervben nagyobb hangsúlyt kaptak az olyan pedagógiai elvek és módszerek, amelyeket korábban főként az alternatív iskolákban alkalmaztak. Ilyenek például a tantárgyblokkokban történő tanítás, a személyiségfejlesztés, a készségfejlesztés, a kompetenciafejlesztés hangsúlyozása, a kooperatív tanulás (a csoportos munka), vagy a projektmunka.16 A következő években mind a közoktatási törvény, mind a Nemzeti alaptanterv többször módosult. Ezek a módosítások törvényi szinten a finanszírozást, a pedagógusok kéthavi órakeret-elszámolását, tantervi szinten pedig a kompetenciák erősítését tartalmazták. Megerősödött a háromszintű (NAT, kerettanterv, helyi tantervek) tartalmi szabályozás. Az igazi változás természetesen nem az, ami a központi dokumentumokban, hanem az, ami az osztályteremben történik. Közismert, hogy a tantervi reformok évtizedes távlatban fejtik ki hatásukat, mert a mindennapos iskolai gyakorlat csak nehezen és lassan alakul át. A változás fokozatosságának és lassúságának az oka tehát nemcsak a hatálybalépés ütemét megszabó intézkedésekben kereshető, hanem abban is, hogy az új tankönyvek és taneszközök megjelenése és elterjedése sok időt vesz igénybe, a tanári viselkedésnek ezekhez való alkalmazkodása pedig még többet.

16


3.

A

pedagógus

szerepe

a

nevelési-oktatási

folyamatban 3.1. Ellentmondások Ahogy a sportolónak, sőt a színésznek is munkaeszköze a teste, úgy munkaeszköze a pedagógusnak a személyisége. Mivel a pedagógiai hatásnak fontos tényezője az azonosulási minta nyújtása, ezért a pedagógus szakma lényegéből fakad az igény, hogy a pedagógus példakép lehessen. A pedagógus szerep ezért a közfelfogás szerint nem fér össze a káros szenvedélyekkel, a magánélet visszáságaival. A pedagógus szerep íratlan előírásai közé tartozik a műveltség, a kulturáltság, az általános tájékozottság, a társadalmi aktivitás, a gyerekek iránti odaadás. A pedagógusnak legyen tekintélye, de azt ne távolságtartással érje el, a pedagógus legyen szaktantárgyának szakembere, de legyen jó nevelő is, a pedagógus legyen optimista, legyen türelmes, fáradhatatlan. Egyszóval legyen emberfeletti. Ez a társadalom elvárása.17 A pedagóguspálya azonban tele van ellentmondásokkal. Az egyik ellentmondás, hogy a tanárnak mennyire kell azonosulnia a pedagógus szerepével. Lehet-e igazából mérges, amikor szerepe szerint mérgesnek kell lennie – kitéve magát olyan idegi megterhelésnek, amit hosszú távon nem lehet elviselni. Legyen olyankor is derűs, energikus, amikor magánéleti problémái vannak?18 Saját gyerekeit pedagógusként vagy egyszerűen, „csak” szülőként nevelje? Ellentmondás van a gyakorlatban a tanári munkakörön belül az oktatás és nevelés feladatai között. Az iskola egész munkaszervezete oktatáscentrikus, az oktatási teljesítmény érdekében formálódik.

17

Horváth Gy. 110. o.

18

Horváth Gy. 112. o.

Ugyancsak ellentmondás van az egyéni bánásmód és a csoportközösség fejlesztésének követelménye között. Mindegyik más módszereket igényel, pedig a pedagógus leginkább iskolai osztály keretében kerül kapcsolatba a gyerekekkel. A pedagógus pályája során akarva-akaratlanul szembesül ezekkel az ellentmondásokkal. Közöttük folyamatosan meg kell találnia azt az egyensúlyt, amely mellett eredményes lehet pedagógiai munkájában és megőrizheti lelki egészségét is. Mindezek megfogalmazását azért tartom fontosnak, mert az 1. fejezetben bemutatott társadalmi, gazdasági és ezekből szükségszerűen következő oktatáspolitikai változások nem hagyták, nem hagyhatták változás nélkül a pedagógusok nevelő-oktató munkáját.

3.2. A pedagógusszerep A rendszerváltás óta alapjaiban megváltoztak - és jelenleg is változóban vannak - az emberi kapcsolatok, a nevelők, gyerekek, szülők, a pedagógusok egymás közötti és az oktatás irányítói közötti kapcsolatok. A változó társadalmi körülmények hatására támasztott igények hihetetlen nagy nyomás alatt tartják az oktatás és nevelés intézményeit, és a pedagógusokat. A pedagógusszerep szükséges változásainak meghatározásához országos konszenzuson alapuló oktatáspolitikai megítélésre, a helyi közoktatás színvonalas működéséért felelősséget vállaló települési önkormányzatokra, demokratikusan működő és szakmai

önállóságot

élvező

iskolákra,

valamint

ugyancsak

felelősséget

vállaló

pedagógusok van leginkább szükség.

Az intézményes nevelés-oktatás alappillére a pedagógus, akinek szakmai tudása, tapasztalatai és a rendelkezésre álló taneszközök, segédanyagok mellett legfontosabb „munkaeszköze” saját személyisége, kompetenciái. A tanári munka minőségének meghatározó szerepe van abban, hogyan alakul a tanulók teljesítménye és hogy milyen eredményes az iskola.19

19

Útravaló 26. o.

Hosszú előkészületek után átalakult a pedagógusképzés. Megszületett az a jogszabály, amely megfogalmazza a kezdő pedagógustól elvárt tudást, készségeket, jártasságokat, beállítódásokat. A kompetencialista azokat a pedagógusi kompetenciákat tartalmazza, amelyekre

szükség

van

az

iskolarendszer

különböző

szintjein,

fokozatain

és

intézményeiben, amely alapján értékelni lehet a feladatnak való megfelelést a pályán. A jövő iskolájában ugyanis olyan nevelőre van szükség, aki nemcsak az ismeret-feldolgozó tanítás- tanulás módszerét használja, hanem sokoldalú – kísérletező, tantárgyi programot fejlesztő, helyi tantervet készítő, módszereket kombináló – ember. Aki tud választani a tankönyv- és programpiacról, aki él az értékelés, minősítés változatos formáival, a nevelési helyzetekben adekvátan viselkedik, jártas a konfliktuskezelésben, jól kommunikál, empátiával és határozott döntési képességgel rendelkezik, széles körű ismeretek birtokosa, és képes azok célirányos alkalmazására: tehát aki alkalmas új pedagógiai kultúra kialakítására. Ezek a tulajdonságok a jó pedagógusokban eddig is jelen voltak, csak nem a pedagógusi képzés során, hanem a gyakorlatban sajátították el vagy tehetségük, családi neveltetésük során alakultak ki. Szakdolgozatomnak nem tárgya a pedagógusszerep történelmi változásainak bemutatása, inkább csak érzékeltetni szeretném, hogy a változás szinte folyamatos, ha nem is olyan gyors, mint napjainkban. A klasszikus felfogás szerint a pedagógus alapvető feladata a tudás közvetítése, előírja a gyermekek gondolkodási formáit, amelyek a diákokat passzív befogadóvá teszi. Történetileg ez a felfogás régen kialakult és az idők változásával csak kismértékben módosult. A humanizmus, a reformáció és az ellenreformáció korszakában az egyház és az iskola elválaszthatatlan volt egymástól. A pedagógus nemcsak a tudomány átadója volt, de a hitélet példamutató gyakorlása is hozzátartozott életéhez. A nevelő feljebbvaló, vezető funkciót betöltő ember volt, egyfajta néptanító, akinek magasabbrendűségét a tudás birtoklása és elhivatottsága adta.20

20

Pukánszky 125. o.

A klasszikus pedagógusszerep összetevőinek kialakulását a jezsuita rendházak, a protestáns kollégiumok nevelőinek jellemzői formálták. Míg a jezsuita nevelő a növendék teljes személyisége feletti ellenőrzést és irányítást alakította ki, addig a protestáns kollégiumban nem volt éles határvonal felnőtt és gyerek között, a nagyobb diákok részt vettek a tanításban, együttműködtek a tanárral a kollégiumi élet irányításában, mintegy előrevetítve a mai diákönkormányzatokat. 21 A XVI-XVII. század társadalmi és halálozási viszonyai miatt a gyerekeket csak 6-7 éves korukban „fedezi fel” a pedagógia. A nevelésben kettős morális magatartás alakult a gyerekekkel szemben. Egyfelől meg akarták védeni őket az élet szennyes oldalaitól, az erkölcsileg káros hatásoktól, másfelől pedig a lélek és a jellem felfokozott ütemű, siettetett fejlesztésével mihamarabb meg akarják szabadítani őket gyermekies vonásaiktól – így „öregítik” őket.22 Az XVIII. századi pedagógiában a pedagógus az ismeretek kegyes adományozója volt, de itt is megmaradt a „lélek fölött hatalmat gyakorló személy” státusa, jóllehet nyájas, atyáskodó barát maszkjába bújtatva. E megszelídült pedagóguskép nem veti el a pedagógus játékban való részvételét, célja megnyerni az „együgyű” tanítványok szívét. A humanista gondolkodók hatására a nevelésben előtérbe kerül a szeretetet, a derűt, bizalmat fenntartó magatartás, és háttérbe kerül a szüntelen korholó, türelmetlen, zsarnoki hatalmával rendet tartó pedagógus magatartását elvető felfogás. A XIX. század herbarti pedagógus-felfogás elfeledteti az atyai szerepet, helyette a tanár kormányzó, akinek a legfőbb feladata, hogy megtörje a gyermeki akaratosságot. Herbart szerint a gyermek nem képes a belátásra, ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni, ami akár testi fenyítés is lehet.23 Hiba lenne a herbarti pedagógiát a veréssel azonosítani, mert nem ez az alapelve, de a poroszos iskola –és oktatásszemlélet innen származik.

21

Pukánszky 141. o.

22

Pukánszky 150. o.

23

Pukánszky 290. o.

A XX. század elejétől - a megjelenő reformpedagógiák hatására – egyre fontosabb lesz a pedagógusok munkájában a gyermek személyisége. Árnyaltabbak lesznek a tanári szerep elvárásai: a tanítványok iránti tisztelet, a tudás fontossága. Az oktatás, a tantárgytanítás, a módszertani ismeretek hangsúlyozását felváltották a reformpedagógusok ellentétes gondolatai, amelyek a gyerekek megismerését, a személyiségnevelést hangsúlyozzák. Az elméleti

tudás

profilja

mellett

megjelenik

a

nevelés

művésze

szerepkör.

A

reformpedagógia új pedagógusszerepeket kezdett körvonalazni, melyek napjaink új szerepelvárásaivá váltak.24

3.3. Pedagógusszerepek napjainkban

A 20. század azután bizonyos mértékig a gyerekek évszázada lett. A közelmúlt már a gyermekkor imádatát, a gyakran túlzott féltést-gondoskodást és a gyermekek jogainak fokozott őrzését hozta magával. A gyerekek felé fordulásnak új lendületet adtak a II. világháború borzalmai, amelyek árvák és csavargók millióit hagyták szerteszét Európában. Többé már nem tekintjük javításra szoruló tökéletlen felnőttnek a gyereket, mint a korábbi századokban, hanem emberi méltósággal, alanyi jogokkal rendelkező individuumnak, akinek a saját életprogramja szerinti fejlődését szakszerű tevékenységgel kell segíteniük a pedagógiai erőknek. Azonban ezt a gyermekvilágot számtalan negatív hatás éri napjainkban, ami a gyerekek fejlődését negatívan befolyásolja. Korunkban a gyerekek mögött meggyengültek a családok. Az anyák munkába álltak, kevésbé tartják már hivatásuknak a fészek melegének őrzését. Az újszülöttek körülbelül 20 százaléka család nélkül (házasságon kívül) jön a világra, és mintegy fele csonka családban nevelkedik. A formailag épnek mondható családokon belül növekszik a nem megfelelő gondoskodás és az erőszak. A gyerekek egyre nagyobb tömegének kielégítetlen marad a szeretet és a biztonság iránti alapvető szükséglete. Ezeket a hiányokat fokozott erővel és

24

Varga Miklósné: A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban Új Pedagógiai Szemle 1998/07-08

megújult eszközökkel kell az iskolának pótolnia, illetőleg a hiány okozta tünetek orvoslásában a korábbinál hatékonyabban kell helytállnia.25 A család hiányosságai, a gyors technológiai fejlődés és a fogyasztói társadalom kitermelte magából a gyermekkor sajátos tárgyi környezetét, amely gyakran luxusszínvonalon kényezteti a gyerekeket, alakítja-torzítja értékrendjüket. A reklámok által felcsigázott étvágyú gyerekek "jó cuccok" iránti éhségét iskoláink többsége nem képes oltani, de meg sem tudja kísérelni az igények kielégítését. A fogyasztói társadalomban mindinkább elszegényedő iskoláink viszont alulmaradtak a luxuskényelemért vívott versenyben, ami által romlik az esélyük a neveltekre gyakorolt hatás tekintetében. Ebben a helyzetben a pedagógusok csak az iskolai nevelés sajátos lehetőségeinek, előnyeinek (például a közösség varázsának, a klasszikus értékrend a jó, az igaz és a szép minden korban lélekre ható erejének) tudatos és szakszerű kiaknázásával vehetik fel – nem teljesen esélytelenül – a versenyt.26 Az ezredfordulós évtizedek gyermekkorának sajnálatosan meghatározó jellemzője a valóság fokozatos elvesztése. A média, a tévé és az internet, az elektronikus képi világ illúziókat keltve a valóság látszatát közvetíti napi több órán át, hónapokon, éveken keresztül a fogyasztóvá lett gyerekeknek és fiataloknak. Ez rászoktatja őket az információözön emésztés nélküli habzsolására. Az iskolának, benne a pedagógusnak ebben a megváltozott információs környezetben versenytársnak kell lennie. A győzelemre akkor van esélye, ha szolgálatába állítja, ha okosan használja a modern kommunikációs eszközök kínálta kitágult lehetőségeket, ahelyett, hogy tagadja, tiltja vagy kárhoztatja. És nemcsak használja, hanem tanítja is növendékeit a használatukra.27 A mai fiatalok többnyire jóval korábban leszakadnak a családjukról, mint elődeik akár csak néhány évtizede. Általános iskolás korú gyerekek már nem akarnak a szüleikkel nyaralni, és csak azt a szórakozást kedvelik, amely a felnőtt világ teljes kizárása mellett zajlik. Soha 25


26

Hoffmann Rózsa: A tanár-diák kapcsolat változásai Új Pedagógiai Szemle 2002/8-9

27


nem látott mértékben megnőtt tehát a kortárscsoportok szerepe a nevelésben. Az iskolának e téren nincsenek rossz esélyei, hiszen éppen az az egyik jellemzője, hogy kortársakkal együtt, közösségben és a közösség által is zajlik a nevelés. Csakhogy a sikeresség érdekében a pedagógusoknak fel kell frissíteniük és szakszerűen kell alkalmazniuk a közösségi nevelésről tanultakat, elfelejtve végre a kváziközösségek kényszer szülte mindenekfölöttivé emelését.28 Összegzésképpen elmondható, hogy az ezredfordulón a magyar gyerekek-fiatalok lényegesen jobb materiális, ám sokkalta rosszabb szellemi-érzelmi körülmények között nőnek fel, mint szüleik, nagyszüleik. Ezért érzékenyebbek, kiszolgáltatottabbak, éhesebbek a biztonságra, szeretetre, ugyanakkor agresszívabbak és magabiztosabbak elődeiknél. A kulturális és szellemi javak elsősorban a praktikum szempontjából érdeklik többségüket.

A pluralista társadalom igénye az alternatív, a sokféle pedagógusszerep egyidejű létezése. Az alternatív pedagógia kreatív pedagógust igényel, aminek lényege a spontaneitás, amely a „személyiség nyomatékos jelenlétét kívánja”. Ez a felfogás magával hozta a természetbarát, a holisztikus világszemléletű, a sokoldalú nevelő kívánalmait is. A hajdani tudós tanár karaktert felváltja az alkotó pedagógustípusa, amely ugyancsak nem nélkülözheti a tudományokban való jártasságot. A tantervkészítés, pályázatírás új szerepkört is ad, növekvő adminisztrációs terheket, így már egyfajta tisztviselő is a pedagógus. A felgyorsult technikai fejlődéssel is lépést kell tartania a pedagógusnak, az információs forradalom eredményei mindennapi életünk részévé váltak és az oktató-nevelő intézményekben is egyre nagyobb mértékben kell rájuk támaszkodni, ami elősegíti a diákok

érdeklődésének

tömegkommunikációs

felkeltését. eszközök

Az

vonzó

iskola

nevelő

„értékközvetítő”

hatása

már

hatása

eltörpül mellett.

a Az

információáramlás magas foka csökkenti az anyanyelv helyes használatát és a szóbeli kommunikációt. Magyarázó, közvetítő, ellensúlyozó szerepkört igényel ez a jelenség és valódi értékek felmutatását.

28


A hajdani tekintélytisztelet megszűnt, a diákok pedagógusfüggése erősen csökkent. Az egykori hatalmi pozícióval rendelkező pedagógus már nem csak a fenntartótól függ, akivel szemben meg kell védeni érdekeit, de a szülőkhöz való viszonya is megváltozott, mert nőtt a szülőknek a beleszólása az iskola ügyeibe. Ez a változás és az iskola érdekeinek képviselete, az intézményi autonómia, a szaktanácsadás rendszere kialakította a pedagógusokban a menedzseri szerepet.29 Mai, értékválsággal terhes világunkban egyre nagyobb szükség van a pedagógus értékközvetítő, modellnyújtó szerepére. A pedagógus ítéletei, véleménye az értékítélet kialakulását befolyásolhatja. Növendékei előtt bizonyos mértékig mindig példakép, akit utánoznak. Tanácsaival önbizalmat adhat. Gyakran szülőhelyettes, egyfajta mentor, tanácsadó, aki az általa nyújtott biztonsággal és szeretettel segítheti a kiszolgáltatott növendékeinek, hogy kiegyensúlyozottabbá váljanak.

29


4. A tanárképzés változásai és problémái

Az előző fejezetben leírt új pedagógusszerepek felkészületlenül érhetik a fiatal, kezdő tanárokat, ha nem kapnak megfelelő képzést felsőoktatási tanulmányaik során. De a rendszerváltás következményei, a XXI. század gazdasági, technikai követelményei, a társadalom átalakulása, a közoktatásban történt változások növekvő követelményeket támasztanak a pedagógusokkal szemben. Az iskolában egyre inkább olyan kreatív pedagógusokra van szükség, akik képesek a gyorsan változó körülményekhez alkalmazkodni, képesek a korszerű oktatási és nevelési módszerek alkalmazására. A pedagógusok felkészítése a változó pedagógusszerepre előtérbe állítja a pedagógusképzés színvonalának, hatékonyságának növelését. A pedagógusképzés reformjára már az 1980-as években történtek lépések, de ekkor még a képzésben a szaktárgyi tudás dominált. Úgy gondolták, az a jó pedagógus, aki szakterületének kiváló ismerője. A pedagógia és pszichológia oktatása háttérbe szorult és elméleti síkon történt. Bár a gyakorlati képzés növelésére történtek lépések, de ez a kilencvenes évek elején is szakpáronként 40 óra volt. A rendszerváltás utáni első években kisebb törekvések voltak a képzés megújítására, de ezek csak részsikereket eredményeztek. Főiskolai képzés lett 1990-től az óvodapedagógus-képzés, a tanítóképzés 3 évről 4 évre emelkedett. A rendszerváltás utáni felsőoktatási hallgatói létszámok emelkedése nem eredményezett minőségi javulást. Az egyetemek bevezették az egyszakos képzést, amellyel ugyan több hallgatót nyertek, de az egyszakos tanári diplomával rendelkezők ki lettek szolgáltatva mindenkori tantárgyfelosztásnak, nehezen illeszkedtek a tanárok racionális iskolai foglalkoztatásához. A tanárképzés szakosítási szerkezetének problémája a Nemzeti alaptanterv 1995-ös közoktatási bevezetésével fokozódott. A képzési szerkezet és a Nemzeti alaptantervben meghatározott műveltségi területek között nem volt összhang. A Nemzeti alaptanterv a műveltségi területek és részterületek keretében lehetőséget nyújtott az iskoláknak arra, hogy tantárgyaikat önállóan alakítsák ki. Ezért a tanári szakok

nem lehettek minden esetben azonosak a NAT műveltségi területeivel, de a tanárképzés szakosítási szerkezetének figyelembe kellett vennie e műveltségi területeket, gondoskodnia kellett arról, hogy valamennyi részterület tanárképzésére megoldás történjen. De amíg ez nem alakult ki, addig a közoktatási intézményvezetők vagy az aktuális tantestületre szabták a pedagógiai programot, vagy a tantestület tagjait gyors továbbképzésekre küldték. A kilencvenes évek második felében más problémák is nehezítették a pedagógusképzést. Jelentős volt a különbség a főiskolai és egyetemi képzés között. A tanárképző főiskolákon nagyobb hangsúlyt kapott a mesterség elsajátításának a képzése és a gyakorlati oktatás, míg az egyetemeken a szaktárgyi képzés volt a jelentősebb a tanári pályát választók számára is. A

harmadik

probléma

a

magyar

felsőoktatás

intézményhálózatának

nagyfokú

széttagoltsága volt. A széttagoltság hátrányos következményekkel járt mind az oktatás és a tudományos kutatás színvonala, mind az intézmények működésének gazdaságossága szempontjából is. Ez a pedagógusképzés intézményhálózatára is vonatkozik: az 1996/97. tanévben 44 intézményben, továbbá 3, az intézmény székhelyén kívül működő karon, összesen tehát 47 helyen képeztek pedagógusokat. A pedagógusképzés egységesítését szolgálta a tanári képesítés követelményeiről szóló 111/1997. Kormányrendelet, amely általános pedagógiai-pszichológiai, a szakmódszertani és az iskolai gyakorlati képzést magában foglaló oktatást írt elő. Egységesítette a képzési időt, előírta az egyes képzési területek időkeretét.30 A pedagógusképzés intézményhálózatának racionális átalakítására lehetőség nyílt a felsőoktatási intézmények integrációjával, melyet az 1999. évi LII. törvény és a felsőoktatási törvény módosítása tartalmazta. Hogy ez mennyire sikerült, azt a számok mutatják. A pedagógusképzés 2002/2003-as tanévben a 65 magyarországi felsőoktatási intézményből 33-ban jelen volt; összesen 68 karon, 444 alapképzési szakon folyt. A képzés egységét több 2000-ben kiadott kormányrendelet igyekezett biztosítani.31

30


31


2006-ban sem volt jobb a helyzet, az intézményi tagoltság továbbra is jellemző: 18 állami egyetemből 16, 13 állami főiskolából tíz folytatott pedagógusképzést. Ezekben az intézményekben tanult a pedagógusjelöltek 85%-a. Emellett öt egyházi egyetemből kettőben, 22 egyházi főiskolából háromban, 13 alapítványi és magán felsőoktatási intézményből is kettőben folyt pedagógusképzés. A 33 pedagógusképzést is folytató intézményünk közül egy se volt, amely kizárólag pedagógusképzési profillal működött, és a pedagógusképzés valamennyi ágát magában foglaló felsőoktatási intézményünk sem volt és mai napig nincs. Vannak olyan intézmények, ahol csak egy-egy pedagógusi szak fordul elő, de olyan is (jellemzően tudományegyetemeken), ahol 25-30 pedagógusi (főleg tanári) szak is. A hangszeres és a szakmai tanárszakok teljes skáláját nem számítva is, 130 körüli pedagógusi szak működött 2006-ban, és ez a szám ma se csökkent.32 A hagyományos pedagógusképzésre összességében az alábbiak voltak jellemzők: -

A képzés duális szerkezetben működött. Egyes ágaiban (pl. óvó-, tanító-, gyógypedagógus- és szakoktató képzésben) csak főiskolai szintű képzés volt, ahonnan egyetemi képzésre közvetlenül nem lehetett menni. A szaktanári képzésben a legtöbb szak esetében párhuzamosan volt főiskolai és egyetemi szintű képzés.

-

A tanárképzésben a szakterületi és a tanárképzés párhuzamosan valósult meg, a hallgatónak korán el kellett döntenie, hogy akar-e tanár lenni.

A

kilencvenes

évek

elejétől

a

pedagógusszakma

iránti

igények

változásával,

tevékenységük kiszélesedésével, a tantervi reformok és a gazdasági változások következtében a pedagógusok egyre többször kapnak olyan feladatokat, amelyekre nincsenek felkészítve. Ezt a problémát igyekezett megoldani a pedagógus-továbbképzés rendszere, amelyet a közoktatási törvény 1996. évi módosítása és a 277/1997-es kormányrendelet írt elő és szabályozott. Bevezették a 7 éves továbbképzési ciklust, a 120

32


órás kötelező képzést, 5 évre szóló iskolai továbbképzési program és beiskolázási terv készítését írták elő, kialakították a pedagógus-szakvizsga rendszerét.33 A rendszer működéséhez anyagi normatívát is biztosítottak, ami az első években fedezte a költségeket (tandíj, helyettesítés óradíja stb.), majd reálértéken folyamatosan csökkent, 2009-ben pedig megszűnt, az intézmények pedig nem tudják kigazdálkodni. A továbbképzések mellett más lehetőségek is nyíltak a pedagógusmunka fejlesztésére. 2000-ben indult a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program, amelynek keretében a program költségvetéséből támogatott továbbképzésekre került sor. 2005-ben pedig elindult a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP), amelyen belül számtalan, a pedagógiai munkát közvetlenül (kompetenciaalapú oktatásra felkészítő képzések kompetenciaterületekre, módszertani kurzusok), illetve közvetve (a szervezetet, a pedagógusok készségeit fejlesztő) támogató képzés valósult meg. Az intézmények tehát pályázatok útján is finanszírozhatják továbbképzési programjukat.

4. 1. A Bolognai-rendszer Az 1999. június 19-én Bolognában, 29 európai ország – köztük Magyarország – oktatási minisztereinek aláírásával megszületett nyilatkozat az első fontos állomása annak a folyamatnak, amelyben az európai felsőoktatás irányítói döntöttek egyfajta egységes európai felsőoktatási térség létrehozásáról. A világgazdasági versenyben, a tudás felértékelődése mellett, az európai felsőoktatás elért pozícióinak megerősítése, illetve növelése érdekében számos alapelvben egyeztek meg. Ezek közül az egyik legfontosabb talán a duális képzésről a többciklusú képzésre való áttérés, a másik fontos cél a diplomák összehasonlíthatósága.34 A magyar kormány 2004 júniusában elfogadta a hazai nemzeti Bologna-stratégiát, amivel kijelentette, hogy gyorsan és a felsőoktatási rendszer csaknem teljes egészére vonatkozóan,

33


34


egyszerre átáll az új képzési rendszerre. Az átállás folyamatában a pedagógusképzés átalakítása nagy figyelmet kapott – a felsőoktatási hallgatók 20%-át érintette. Ennek egyik jele, hogy a felsőoktatási reform kidolgozásában kulcsszerepet játszó Nemzeti Bologna Bizottság 2004-ben Pedagógusképzési Albizottságot hozott létre, melynek javaslatai alapján az új felsőoktatási törvénybe (2005.) a pedagógusképzés fogalma is bekerült, azaz a speciális, a csak a pedagógusképzésre vonatkozó rendelkezések is megfogalmazódtak.35 Az új rendszer számos korábbi problémára igyekszik megoldást nyújtani, aminek a következménye a hivatását jobban szerető, jobb tanári képességekkel rendelkező, folyamatosan fejlődni, tanulni akaró pedagógusok kerülnek ki az iskolákba. Az új rendszer egyik előnye, hogy a korai pályaválasztás megszűnik, a tanári pálya választása kitolódik a második ciklusig. Ugyanakkor már az alapképzésben is lehetőség nyílik a tanárképzés céljait szolgáló, mintegy a mesterségre „ráhangoló”, 10 kredit értékű választható elem felvételére. Ez valószínűleg segíti a hallgatói döntések megalapozását, azt, hogy csak a tanári pályára leginkább motivált hallgatók jelentkezzenek a tanári mesterképzésbe. Ugyanakkor a tanári mesterképzési szak a korábbiaknál jóval több időt biztosít a tanári kompetenciák elsajátítására és begyakorlására. Ebben a szakaszban jóval erősebb lesz a szakterületi mesterségbeli (szakmódszertani) képzés is. A rendszer másik előnye, hogy a tanárképzés átláthatóságát a korábbi 110-féle és különböző szerkezetű tanárszak helyett az egyetlen tanári mesterszak létrehozása szolgálja, amelyen belül a szakképzettségek szerinti tagoltság jelenti a korábbi szakstruktúrát.36 Persze a rendszer átalakítása önmagában kevés, ha a pedagógusképzés kimeneti követelményei nem egységesülnek, amire az egységes mesterszak megteremtése nagy lehetőséget ad. Ezek a kimeneti követelmények a kezdő pedagógustól elvárt szakmai kompetenciák (tudás, készségek, jártasságok, beállítódások), amiket az alábbiakban sorolok fel.

35


36


4. 2. A pedagógusoktól elvárt szakmai kompetenciák A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása, alapfeladatainak ellátása során alkalmas: a tanulói személyiség fejlesztésére:

az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását; tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére:

a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre; a pedagógiai folyamat tervezésére:

pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni; a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére:

az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, műveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejlődését elősegíteni, az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani; az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére:

a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére; a tanulási folyamat szervezésére és irányítására:

változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására; a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására:

a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére;

szakmai együttműködésre és kommunikációra:

a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel és társszervezetekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra; szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre:

a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.37

37

Forrás: Részlet a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklete 7. A tanári szak képzési céljai, az elsajátítandó szakmai kompetenciák című pontjából

5. A pedagóguslétszám alakulása, a szakma összetétele, rétegződése

Az eddig bemutatott rengeteg változással a pedagógustársadalom csak lassan tudott lépést tartani, amit csak nehezített a pedagógusok viszonylag magas átlagéletkora és a nők magas aránya.

5.1. A pedagóguslétszám alakulása Magyarországon 1990 óta folyamatosan csökkent az iskoláskorú korosztályok létszáma, ennek következtében a közoktatásban tanulók száma is. A közoktatásban tanulók teljes létszámának csökkenése azonban jelentős különbségeket takar. A középfokú oktatás szerkezeti változásai, a középfokú továbbtanulás arányainak változása következtében a középiskolai tanulók száma az időszak első felében jelentősen, majd lassabb ütemben növekedett. Az alapfokú iskolákban dolgozó pedagógusok iránt demográfiai okokból, a szakiskolában dolgozó pedagógusok iránt pedig a középfokú oktatás szerkezeti változásai következtében jelentősen csökkent a kereslet, a középiskolában dolgozók iránt növekedett. A közoktatás egészében a pedagógusok létszáma nem követte a tanulók létszámának csökkenését. Az 1990-es évek elején a diákszám csökkenése ellenére nőtt a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok száma, majd átmeneti csökkenés után az 1990-es évek végén ismét növekedett, a 2001/02-es és a 2005/06-os tanév között pedig nagyjából változatlan maradt.38 1990/91 és 2005/06 között az óvodában és általános iskolában dolgozó tanárok száma 10, illetve 12 százalékponttal csökkent, a tanulói létszámcsökkenés azonban ennél nagyobb arányú volt, 17, illetve 21 százalékpontnyi. A 2000/01 és 2005/06 közötti, a korábbinál valamivel nagyobb pedagóguslétszám-csökkenés egyik oka a közalkalmazotti béremelés,

38


mert magasabb bérszint mellett az iskolák csak kevesebb pedagógust tudnak vagy akarnak foglalkoztatni.39 Az érettségit adó középiskolákban a pedagógusok száma gyorsabban nőtt, mint a tanulólétszám. 1990/91 és 2005/06 között a gimnáziumban tanulók száma 60, a pedagógusok száma 78 százalékkal nőtt. A szakközépiskolákban a tanulólétszám 45 százalékos növekedését a pedagógusok számának 65 százalékos emelkedése kísérte. A középiskolák jelentős része többféle programtípust is kínált, az alkalmazott pedagógusok pedig többféle programtípusban is tanítottak. A középfokú oktatásban együttesen 1990/91 és 2005/06 között a tanulólétszám 11 százalékos növekedését a pedagóguslétszám 44 százalékpontos növekedése kísérte. A jelentős eltérés a tanulók, illetve a tanárok számának változásában elsősorban a szakmai képzést is nyújtó középfokú oktatási programok (szakiskola,

szakközépiskola)

tanulólétszám

és

pedagógusszám

növekedésének

különbségéből adódott.40 A pedagógusok létszáma tehát nőtt, míg a tanulók létszáma összességében csökkent. A demográfiai hullám mélyén van hazánk népessége. A születések száma évek óta stagnál, most kerülnek iskolába azok a gyerekek, akik ennek a nagyon alacsony lélekszámú generációnak az első tagjai. A magasnak tűnő pedagóguslétszám eredménye, hogy a közoktatási kiadások 80%-a bérjellegű kiadás. Így elkerülhetetlen lesz a pedagóguslétszám csökkentése, emiatt felértékelődnek a jól képzett pedagógusok. Ez szintén elősegítheti az oktatás színvonalának fejlődését.

5.2. A tanári szakma rétegződése Magyarországon a tanári szakma egyik fontos problémája az erős tagolódás. Például a pedagógusoknak

végzettség

szerint

legalább

kilenc

eltérő

csoportját

lehet

megkülönböztetni. Legnagyobb arányban az általános iskolai tanári végzettséggel rendelkezők vannak. De fontos rétegképző a lakóhely, ezen belül elsősorban az, hogy faluban vagy városban gyakorolja-e valaki a hivatását. Az általános iskolák jelentős része

39


40


kisebb községekben működik, ahol a középiskolák ritkák. A vidéki pedagógusok között nagyobb arányban vannak szakszervezeti tagok, mint a fővárosi pedagógusok körében, nagyobb közöttük a vallásosok aránya, de nagyobb a toleranciájuk, a türelmük is, jobban alkalmazkodnak a helyi változó körülményekhez. Fontos rétegképző tényező az életkor és a nemek aránya. A pedagógusok korszerinti összetétele az 1990-es évek elején kedvező volt. Az átlag életkor 1997-ben 40,3 év volt. Magas volt a fiatalabb korosztályok aránya (40 évnél fiatalabbak 47%), ami a változások miatt fontos, egy újításokra nyitott korosztály volt jelen a pályán. A következő években ez a kedvező tendencia megszűnt. Az alacsony bérek, a nehezen kiszámítható és gyakran bizonytalan finanszírozás, az intézményfenntartók gazdasági nehézségei és a túl sok tantervi, törvényi változás miatt a fiatalok elhagyták a pályát, a frissen diplomázott pedagógusok 40%-a helyezkedett el tanárként. A pedagóguspálya még a 2002-es nagyarányú béremelés ellenére sem lett vonzó. Tehát a fiatalabb korcsoportok aránya csökkent, az idősebb korosztályoknál például az 50 év felettiek aránya 33% fölé nőtt.41 Az aktív foglalkoztatottakkal összehasonlítva feltűnő, hogy a pedagógusoknál több mint kétszer annyian (2,6%) dolgoznak még 60 éves kor felett is, mint más szakmákban, mely a tanári pálya fiatalodása ellenében hat. A szellemi, értelmiségi szakmákhoz viszonyítva azonban nincs nagy eltérés, a 40 év feletti életkorba tartozók megoszlása hasonló. A XX. század második felében a pedagóguspálya lassan elnőiesedett. Az óvodapedagógia főiskolai rangra emelése és a tanítóképzők fejlesztése pedig megnövelte a szakma presztízsét a nők körében. De sokat számított a biztos munkahely, a közalkalmazotti státuszból eredő előnyök, a család szempontjából kedvező munkaidő-beosztás. Bár a hazai pedagógus-munkaerő életkora kedvezőbb sok fejlett európai országénál, nemenkénti összetétele – egyöntetűbb jellege miatt – hátrányosabbnak tekinthető. A nemzetközi összehasonlítást tekintve hazánkban a nők aránya minden oktatási szinten magasabb az OECD átlagánál (1999). A legjelentősebb különbség az alsó középfokon tanítók esetében fedezhető fel, ahol a hazai 85,5%-os női aránnyal szemben a tagországok

41


átlaga 62,7%. Általánosan jellemző, hogy minél magasabb oktatási szintről beszélünk, annál nagyobb a férfi pedagógusok aránya. Míg hazánkban szinte csak nők foglalkoznak a kisgyerekekkel

az

óvodákban,

addig

Kanadában

és

Franciaországban

az

óvodapedagógusok több mint 20%-a férfi. 1999-ben Magyarországon a középfokú oktatási intézményekben dolgozó tanárok több mint a fele nő volt.42 1999 és 2005 között a pedagógusok nemek szerinti megoszlása tovább tolódott a nők javára. A nők aránya a szakképzett pedagógusok között 76 százalékról 83 százalékra, az alapfokú oktatásban 86 százalékról 87 százalékra, a középfokon pedig 46,9 százalékról 63 százalékra nőtt a vizsgált időszakban. A nők arányának növekedése a pedagógusok között tehát főleg a középfokú oktatásban volt jelentős. Mivel a középfokú oktatásban ebben az időszakban jelentősen nőtt a pedagógusok száma, a nemek közti arányok további eltolódása azt mutatja, hogy a középiskolai tanári pálya egyre kevésbé vonzó a férfiak számára. A nők arányának növekedését eredményezi, hogy a pályakezdő, 29 év alatti pedagógusok között az átlagosnál is nagyobb a nők aránya. 2004-ben a 30 éves kor alatti pedagógusoknak már kevesebb, mint egyharmada volt férfi a középfokú oktatási intézményekben, és alig több mint 10 százalékuk az alsó fokú intézményekben.43 A pedagóguspálya elnőiesedésének egyetlen veszélye a férfi modellnyújtás hiánya, elmaradása, ami a családok felbomlása, a gyermeküket egyedül nevelő nők túlsúlya miatt veszélyes és esetleg téves képzeteket alakít ki a gyerekekben.

42


43


Összefoglalás

Szakdolgozatomban bemutattam, hogy a rendszerváltás óta eltelt időben milyen mértékű volt a közoktatásban lejátszódó változás, alkalmazkodva a gazdaság és a politika igényihez, de leginkább a társadalom igényeihez. Mert az oktatási rendszer a társadalom igényeit hivatott kielégíteni, ha a társadalom változik, akkor a pedagógus a változás ügynöke, akit az oktatásban végbemenő szemléletváltás a legnagyobb kihívások elé állítja, de a folyamat eredményeként erősíti a társadalomban betöltött szerepét. Az élethosszig tartó tanulás stratégiája a tanári szerepek, kompetenciák bővülését vonja maga után. A megfogalmazott tanári kompetenciák alapján a pedagógus olyan emberi kvalitásokkal rendelkezik, amelyek mintaként hatnak a diákokra. A hatékony tanárok felelősséget vállalnak munkájuk eredményességéért, a különböző diákokhoz különböző módon, eltérő módszerekkel, személyiségjellemzőiket, szükségleteiket figyelembe véve viszonyulnak. A gazdaság, a társadalom és a politikai környezet változásai miatt nőttek az iskolával szembeni elvárások. Környezetünk egyszerre várja el az iskolától az erkölcsi nevelést, a gondolkodásra való tanítást, egy jó szakma elsajátíttatását, illetve a továbbtanulásra való felkészítést. A pedagógusok pedig közben az értelmiségi foglalkozások közt az egyik legrosszabbul fizetett rétegbe tartoznak. Ezek a problémák olyan feszültségeket generálnak, amelyek még inkább alapvető fontosságúvá teszik, hogy azokkal a kompetenciákkal, amelyekkel a pedagógusoknak a tanulókat kellene felvértezniük (konfliktuskezelés, kooperativitás és kreativitás), maga a tanári társadalom is rendelkezzen. A megfogalmazott képességek tulajdonképpen nem újak, csak eddig az oktatási rendszer sajátosságai elfedték. Alkalmazásuk eddig is jelen volt a pedagógusok eszköztárában, csak alkalmazásuk nem volt látványos. A szaktantárgy tanítása, a hagyományos pedagógiai módszerek és szerepek, a táradalom beállítottságai nem követelték meg alkalmazásukat. De az idők változnak, a fejlődés, annak minden jó és negatív következményével együtt folyamatos és a pedagógusnak lépést kell tartania vele, hogy a tanítványai tudással és készségekkel felvértezve induljanak el az élet rögös útján.

Felhasznált irodalom Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek, OKKER, Bp. 2000 Dr. Bernáth József: Közoktatástan, 1999 Bíró Endre: Jog a pedagógiában. Tanároknak, nevelőknek, diákoknak és szülőknek. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht Jogismeret Alapítvány Bp., 1998 Dr Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája (PSZICHOLÓGIA NEVELŐKNEK) Tankönyvkiadó, Budapest 1988 Coolahan, John: Tanárképzés és pedagóguskarrier az élethosszig tartó tanulás korában Új Pedagógiai Szemle 2007/05 Cseh Györgyi: A tanítónak szóló pedagógus-továbbképzések szerepe a személyre szóló nevelés megvalósításában In:

A jövő előszobája – tanulmányok a közoktatás kezdőszakaszáról

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2007, Szerk.: Szabó Mária http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=eloszoba Fürstné dr. Kólyi Erzsébet: A pedagógus új típusú feladatai a modern iskolában. Gordon, Thomas:: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése., Gondolat kiadó Bp. 1989 Hoffmann Rózsa: A tanár-diák kapcsolat változásai Új Pedagógiai Szemle 2002/8-9 Horváth György: Pedagógiai pszichológia, Veszprémi Egyetemi Kiadó Veszprém 1998 Jelentés a magyar Közoktatásról 1997, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997 Jelentés a magyar közoktatásról 2000, Szerkesztette: Halász Gábor és Lannert Judit Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000 Jelentés a magyar közoktatásról 2003, Szerkesztette: Halász Gábor és Lannert Judit Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2003 Jelentés a magyar közoktatásról 2006, Szerkesztette:Halász Gábor és Lannert Judit Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006

Ladányi Andor: A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről Új Pedagógiai Szemle 1997/09 Lannert Judit (2000): „Továbbhaladás a magyar iskolarendszerben” In: Társadalmi riport 2000, Kolosi Tamás, Tóth István György, Vukovich György (szerk.). Budapest, TÁRKI, Pp. 205–222.

Mészáros Aranka szerk.: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó Bp. 2002 Mezei Gyula – Benedek András: A közoktatás rendszere, BME Bp. 2005 Nagy Mária: Tanári pálya és életkörülmények. Országos Közoktatási Intézet–OKKER. Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1994 Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008 Felelős szerkesztő: Szerencsés Hajnalka Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008 Szerkesztette: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia ECOSTAT Budapest 2008 Varga Miklósné: A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban Új Pedagógiai Szemle 1998/07-08

Mottó: Minden hatalom törvénnyel teríti akaratát a társadalomra

Recommend Documents