Možnosti krizové intervence ve školství a spolupráce s regionálními institucemi pro podporu rodiny

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

Katedra sociální pedagogiky

Možnosti krizové intervence ve školství a spolupráce s regionálními institucemi pro podporu rodiny Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí práce: Mgr. Lenka Gulová

Vypracovala: Bc. Jana Vašinová

2

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně a použila literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům. .............................. Bc. Jana Vašinová

3

Poděkování: Děkuji Mgr. Lence Gulové za vstřícnou a podnětnou pomoc a odborné vedení diplomové práce.

4

OBSAH OBSAH....................................................................................................................... 4

ÚVOD ....................................................................................................................... 6

1. RODINA JAKO SOCIÁLNÍ INSTITUCE .............................................................. 7 1.1. Idea funkční rodiny .................................................................................... 9

2. NEÚPLNÁ RODINA - TYP DYSFUNKČNÍ RODINY.......................................... 10

3. SOCIÁLNÍ SÍŤ NA PODPORU RODINY............................................................ 11

3.1. Sociální služby pro rodiny ...................................................................... 11

3.2. Krizové služby.......................................................................................... 12

3.3. Poradenské a terapeutické služby ......................................................... 12

3.4. Vzdělávací a preventivní programy ........................................................ 13

3.5. Regionální instituce a organizace pro podporu práv a zlepšení postavení rodiny............................................................................................... 13

3.5.1. Odbor sociálně právní ochrany dítěte.............................................. 13

3.5.2. Fond ohrožených dětí...................................................................... 14 3.5.3. Středisko výchovné péče pro děti a mládež .................................... 16

3.5.4. Oblastní charita Kroměříž................................................................ 17

4. MOŽNOSTI KRIZOVÉ INTERVENCE VE ŠKOLSTVÍ ....................................... 22

4.1. Prevence psychopatologických jevů ..................................................... 23 4.1.1. Příběhy jako zdroje narativní terapie v pedagogice......................... 24

4.2. Specifické problémy krizové intervence ................................................ 25

4.3. Úskalí krizové intervence v pedagogickém procesu ............................ 26 4.3.1. Komunikace v pedagogickém procesu ............................................ 27

4.3.1.1. Emoce v komunikačním pedagogickém procesu ........................ 28 4.3.1.2. Pedagog jako účastník krizové intervence .................................. 29 4.3.1.2.1. Organizace výchovné a sociální práce v pedagogice ............. 31 4.3.1.2.2. Empatie a možnosti zkreslení v pedagogickém procesu......... 32

4.4. Supervize v pomáhajících profesích ...................................................... 35

5. PŘÍPADOVÉ STUDIE ........................................................................................ 36

5.1. Případová studie Martina ........................................................................ 36

5 5.2. Případová studie Petra ............................................................................ 39

5.3. Analýza případových studií..................................................................... 40 5.3.1. Vyjádření vychovatelky dětského domova....................................... 41

5.3.2. Vyjádření kolegyně grafoložky......................................................... 42 5.3.3. Vyjádření výchovné poradkyně střední školy .................................. 44

5.3.4. Zhodnocení případových studií ....................................................... 46

6. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ....................................................................................... 48

6.1. Teorie použité metodologie ................................................................... 48 6.1.1. Metoda zakotvené teorie ................................................................. 49

6.1.2. Přepis rozhovorů ............................................................................. 49

6.1.3. Kategorie ......................................................................................... 49 6.1.4. Kódování ......................................................................................... 49

6.2. Sběr dat, rozhovory ................................................................................. 50 6.2.1. Vedoucí odboru sociálně právní ochrany dítěte .............................. 50

6.2.2. Vedoucí pobočky fondu ohrožených dětí......................................... 54

6.2.3. Vedoucí střediska výchovné péče ................................................... 57

6.2.4. Vedoucí charitního azylového domu................................................ 61

6.3. Vyhodnocení výzkumu ............................................................................ 64

6.4. Dotazníkové šetření (Odpovědi dětí)..................................................... 66

6.5. Zakotvená teorie ...................................................................................... 69

ZÁVĚR ..................................................................................................................... 70 RESUMÉ .................................................................................................................. 72 RESUMÉ /ANGL./ .................................................................................................. 73

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ...................................................................... 74 SEZNAM TABULEK .............................................................................................. 76

SEZNAM GRAFŮ................................................................................................... 76

KLÍČOVÉ POJMY .................................................................................................. 77

6

ÚVOD Sociální práce a pomoc rodinám a dětem je oblast široká, souvisí s dalšími obory, hlavně s psychologií. Toto téma mě začalo zajímat asi před čtyřmi lety, kdy jsem pracovala na odborném učilišti. Učiliště navštěvovala dívka žijící v ústavní péči, s řadou osobních problémů, které řešila útěky, protože neviděla jiné východisko a nevěděla, kde hledat účinnou pomoc. Po několika rozhovorech se mi podařilo toto děvče nasměrovat na FOD, kde se jí dostalo potřebného pochopení a pomoci. Byla jsem jí krizovým interventem. Stala jsem se pro ni tehdy rádcem, kterého velmi potřebovala. Nechala si poradit a vyhledala pomoc kvalifikovaných sociálních pedagogů. Na sociálně pedagogickou práci s dětmi a dospívající mládeží je nahlíženo z hlediska pomoci a podpory úspěšného zvládání životních úkolů a sociálních nároků. Problémy, se kterými je třeba se vyrovnávat, spadají do oblasti praktické, metodické i právní. O sociálně pedagogické práci mluvíme hlavně v souvislosti s rizikovými skupinami, protože život těchto dospívajících je provázen řadou traumatických událostí, např. rozpad rodiny, nové partnerské vztahy rodičů, časté stěhování, školní problémy apod. Přestože děti mají spoustu negativních zkušeností, málokdy si uvědomují potřebu odborné pomoci. Proto samostatně nejsou schopné vyhledat obvyklé a standardní formy služeb. Předmětem výzkumu v diplomové práci je pomoc státních a nestátních institucí rodinám a dětem nacházejícím se v obtížných a krizových situacích. Zajímá mě jejich přístup k řešení problémů, možnosti vzájemné spolupráce institucí a spolupráce s pedagogy. Ve své práci využívám také svých vlastních pedagogických zkušeností. Spolupracovala jsem s pracovníky odboru sociálně právní ochrany dětí při Městském úřadě; Fondu ohrožených dětí; Střediska výchovné péče pro děti a mládež; Charitního a azylového domu pro matky s dětmi a ženy v tísni. Do diplomové práce jsou zařazeny dvě případové studie dospívajících dívek. Snažila jsem se popsat jejich životní a rodinnou anamnézu, jejich postoje a názory na společnost a nejbližší okolí. Právě na příběhu Petry a Martiny jsem chtěla vylíčit, jak je těžké, ne-li nemožné pro pedagoga zjistit pravý stav věci a do problému nějakým způsobem zasáhnout. Požádala jsem o osobní názory některé svoje kolegyně: výchovnou poradkyni, učitelku odborných předmětů na střední škole a vychovatelku dětského domova.

7

1.

RODINA JAKO SOCIÁLNÍ INSTITUCE

„Rodina je místo, kde se prostřednictvím osob odehrává zapouštění kořenů do věcí, to znamená, že se zde uspokojují vitální potřeby. Dítě zde dostává mateřskou lásku, pocit bezpečí, buduje své první vztahy. Rodina nevychovává dítě pro sebe, ani pro ně samé, nýbrž pro druhé.“1 Rodina je nejstarší lidskou společenskou institucí. Vzniká v dávných dobách hlavně z potřeby ochraňovat, učit, vzdělávat a připravovat pro život potomstvo, což je základní podmínka přežití. Tradiční obraz rodiny vyžadoval dříve formu soužití muže a ženy, kterým se po sňatku rodí děti, přičemž muž takřka vždy zaujímal postavení živitele. Potřeba chránit děti, starat se o ně, vychovávat je a vzdělávat zůstává i nadále jednou z priorit lidstva. Nalézt odpovídající definici rodiny je obtížné, protože jinak odpoví právník, jinak sociolog, jinak demograf a zcela jinak odpoví dítě. Z hlediska dítěte rodinou může být to, když se jedna osoba stará o druhou. Vzájemné svazky mohou být zákonem potvrzeny nebo nepotvrzeny.2 Má-li se dítě vyvíjet po duševní a charakterové stránce ve zdravou a společnosti užitečnou osobnost, potřebuje vyrůstat ve stálém a citově příznivém prostředí. Rodina však není jedinou institucí, která se stará a pečuje o prospěch, ochranu, výchovu a vzdělávání dítěte; nezastupitelnou roli zde hrají škola, kamarádi, přátelé atd. Rodina však stojí na začátku, může uspokojovat psychické potřeby dítěte, je modelem mezilidských vztahů, který si dítě ponese dál do života a bude jím poměřovat všechny další vztahy do kterých bude vstupovat. Rodiče svým vlivem určují životní dráhu dítěte, dítě si z rodiny odnáší představu o pracovním uplatnění, o manželství a o rodině, o hodnotové hierarchii. Všem členům poskytuje rodina domov, umožňuje sdílet radost i překonávat překážky. Rodina by měla dávat každému, kdo do ní patří, pocit bezpečí, zázemí, jistoty.3 V dnešní podobě rodina prochází velkými změnami. Má i více podob, partneři si sami určují, jakou formu bude mít jejich soužití a jakým směrem se bude ubírat. Se změnami funkcí rodiny velmi úzce souvisí i jiné postavení dětí i jiné názory na jejich výchovu. Setkáváme se s tím, že dítě je mnohem samostatnější a iniciativnější. Ale co považuji za hlavní, je úcta k osobnosti dítěte. S tou souvisí například postupné odstraňování všech forem fyzického trestání i zlepšování osobních i vnitřních vztahů mezi lidmi, mezi které řadím na první místo porozumění a pomoc. Kromě změny postavení dětí dochází i ke změně názorů na jejich výchovu. V rodině se střídají protichůdné výchovné postupy. Protichůdnost způsobují zpravidla samotní rodiče, kteří nejsou ve výchově jednotní. Dítě si pak vybere to, co je pro něho samotného nejlepší, co mu vyhovuje. Lze vypozorovat nadměrně přísnou výchovu nebo naopak výchovu extrémně volnou, která může přejít až v nezájem rodičů o své dítě. Přesto rodina skýtá obrovský potenciál k uspokojování citových potřeb všech jejích členů. Měla by předpokládat nejen zdravý vývoj dítěte, ale tvořit i podmínky pro fungování společnosti jako celku. Záleží na tom, jaká společnost je a jestli umožní uspokojování potřeb dítěte v rodině. Pöthe uvádí pět základních potřeb dítěte:

1

2

3

MATOUŠEK, O. a kol. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2001.str. 255

VAVRDOVÁ, H. Speciální psychologie pro učitelství na I. st. ZŠ a vychovatelství. Praha: SPN, 1988. str.12 MATĚJČEK, Z. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál, 1994. str 166-165

8 „Dostatečný přísun smyslových podnětů zvenku, potřebu bezpečí, jistotu osobního vztahu, porozumění a pocit otevřené budoucnosti.“4 Z osobní zkušenosti vím, že dítě si všímá spíše takového chování, které určitým způsobem vybočuje z normy. Je třeba si uvědomit, že každé dítě je po narození postaveno do systému socializačních činitelů, které na něho kladou velké nároky. Socializací mám v této souvislosti na mysli vývoj dítěte, který probíhá nejen v rodině, ale také ve škole, působením vrstevníků. Obecně pojem socializace definuje Průcha, Walterová a Mareš následovně jako: „Celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání , jazyk poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem…“ 5 Rodina může zcela přestat plnit některé své funkce zejména ve výchově. Může je však plnit nedokonale s rezervami. Tuto funkci přejímá také školské zařízení. Z toho lze usoudit, že naše společnost se snaží rodině pomoci. Nikdy ale nemůže rodinu nahradit! Pokud rodiče spoléhají a přesouvají své vlastní povinnosti na školu nebo na sociální pracovníky, může dojít k oslabení rodiny. Ta může ztratit svou stabilitu a dítě v takové rodině velmi citlivě reaguje na všechny změny. A s reakcemi se setkáváme ve své práci, při řešení výchovných problémů. Ne každá rodina je zárukou kladného působení na rozvoj dítěte. Osobně zastávám názor, že výchova je taková, jaké jsou vztahy mezi rodinnými členy. Jde však pouze o moji osobní zkušenost. Nepochybuji o tom, že na výchovu má vliv, kromě zmíněných vztahů, i struktura rodiny, osobní vlastnosti rodičů a jejich ostatních členů . V českém prostředí lze chápat rodinu jako sociální jednotku, jejímž hlavním znakem je soužití minimálně dvou generací v přímé příbuzenské linii (rodič-dítě). Příbuzenský vztah může být však založen i na právních institutech, které nevycházejí z biologického rodičovství (např. osvojení). V užším pojetí je možné za přirozenou nukleární rodinu, která je jednoznačně převažujícím typem soužití v České republice, považovat institucionálně strukturované sociální společenství, které je založené na rodičovském a manželském vztahu jako jeho dvou základních liniích, a vychází z úpravy rodinného práva. Manželské soužití ostatně svou hlavní funkcí, kterou je podle českého právního řádu právě založení rodiny a výchova dětí, tuto základní podobu rodiny předpokládá. Postindustriální epocha spolu se vznikem sociálního státu vytvořila prostředí znevýhodňující rodinu a život v rodině oproti jiným formám života. Význam dítěte pro rodiče se posunul do roviny emocionální. Výchova dětí je pojímána jako důsledek svobodného rozhodnutí rodičů a jejich preferencí, nikoli jako činnost prospěšná pro všechny. Rozhodnutí mít či nemít děti je považováno za soukromou věc rodičů, kterou společnost nikterak neovlivňuje ani neupřednostňuje. Tato situace, kdy je rodinná forma života nevýhodná vůči životu bez dětí, souvisí se strukturálními změnami moderní společnosti. Tento stav je dlouhodobě nepříznivý. Rodinná politika je založena na intervenci veřejné moci do soukromého prostoru. Finanční i nefinanční podpora rodiny je často nástrojem k ovlivnění určitých rozhodnutí v této privátní sféře. Nadměrné zásahy státu do sféry rodiny by narušovaly autonomii rodiny a byly by v rozporu s principy rodinné politiky. Na rodině tak musí setrvávat zodpovědnost za výchovu dětí a formu jejího provedení, stejně jako za zvolení poměru mezi výdělečnou činností a individuální domácí péčí o dítě. 4 5

PÖTHE, I. Dítě v ohrožení. 2.vydání, Praha: G+G, 1996, str 26-28 PRUCHA, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, str. 220.

9 Stát tak poskytuje prostor pro umožnění svobodné volby rodičů v různých situacích a přesto, že může vyjadřovat určití preference by neměl do této volby zasahovat. Autonomie rodiny neznamená nezávislost na legislativních normách jakožto obecném rámci vymezujícím prostor svobody. Stát proto musí zakročit ve chvíli porušování lidských práv v rodinách, např. v případě domácího násilí nebo týrání dětí. Rodinná politika klade důraz na udržování a posilování vnitřní soudržnosti rodin, včetně mezigeneračních vazeb a rodičovského vlivu. Soběstačná rodina je předpokladem trvale se rozvíjející občanské společnosti nezbytné pro demokratické zřízení. 6

1.1.

Idea funkční rodiny

Neexistuje závazný model rodiny. Hlavní funkcí rodiny je výchova dětí, dále pak uspokojování potřeb dospělých členů rodiny. Rodiny těchto cílů dosahují různými cestami. Matoušek uvádí, že ve funkčních rodinách se očekává dobré za dobré, její členové na sebe berou ohledy a respektují se. V rodině je jasná hierarchie odpovědnosti. Komunikace zde je živá a aktivní, rodina je otevřená pro řešení problémů. Panuje zde pozitivnější atmosféra, lidé mají radost ze vzájemného kontaktu. Domácí provoz zvládá rodina hladce. Naproti tomu dysfunkční rodiny podle Biddulpha mají nedostatky v komunikaci, nedorozumění, zmatků, neurčitostí. Rodina se drží zaběhaných způsobů komunikace, nehledá nové způsoby. Zpravidla se zde vyskytuje někdo kdo se pokládá za mluvčího a strážce rodinných pravidel. Bývá zde mnoho negativních emočních projevů. Běžný provoz domácnosti zvládá rodina s obtížemi. Nejsou zde jasné kompetence, vyhlašují se požadavky, jimiž se nikdo neřídí. 7 Rodina je primární malá skupina, která je sociologicky charakterizována jako společenská instituce, tvořící základ společnosti. V rodině se uskutečňuje primární socializace dítěte. Integrujícím faktorem rodinného života je láska mezi členy rodiny především. Krize současného rodinného života spojená s krizí manželství spočívá v nejistotě rodičovských rolí, přetíženosti matky, která vede domácnost a současně má zaměstnání, v úpadku komunikace mezi rodiči a dětmi /viz. večery trávené pouze u televize/ a v neharmonických manželských vztazích. Rodina je nenahraditelným životním prostředím. Je-li rodinné prostředí stresující a a rodinný život se rozpadá, stresované děti, hlavně dospívající, hledají náhradní rodinné prostředí v partách vrstevníků a rodiče v mimomanželských vztazích. To ve svém důsledku vede k poruchám chování u dětí i dospívajících. Pohodová atmosféra v rodině je předpokladem žádoucího sociálního chování všech jejích členů.8

MPSV, Národní zpráva o rodině /citované dne 25.10.2005/ , dostupné na http://www.noviny-mpsv.cz/narodnizprava.htm BIDDULPH, S. Tajemství výchovy šťastných dětí. Praha: Portál, 1999 str 135-136 8 NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999 str 15-188 6 7

10

2.

NEÚPLNÁ RODINA - TYP DYSFUNKČNÍ RODINY

V neúplné rodině, s jejímž modelem se při své pedagogické praxi setkávám nejčastěji, a která je také prvotní příčinou problému osob z navazujících případových studií, je rodina neúplná. Příčin konstelace rodiny, kdy s dítětem zůstává jeden z rodičů, je několik - úmrtí, rozvod, svobodné mateřství. Tento typ rodiny vytlačuje v současnosti tradiční rodinný model. Společností jako takovou je přijímán zřejmě pod vlivem rozšířenosti poměrně pozitivně. Společnost reaguje na špatné zacházení s dítětem, od represe až po trestní stíhání, ale neuvažuje o negativním dopadu pro dítě, které žije v rodině neúplné. Termín neúplná rodina „zahrnuje jednočlenné domácnosti rozvedených a ovdovělých osob i funkční partnerství, kde sice nedošlo ke sňatku, ale partneři žijí fakticky jako rodina“9 ve smyslu sociální práce považujeme za neúplnou rodinu situaci rodiče, který nežije s partnerem. Může to být rodič, který je svobodný, rozvedený, ovdovělý, ale také rodič, který ve skutečnosti s partnerem nežije. Osamocené rodičovství je často podceňovaným společenským problémem. Tento se v podobě psychické nebo i ekonomické zátěže může přenášet do další generace. Na rozdíl od úplných rodin jsou osamocení rodiče častěji ohroženi nezaměstnaností, nedostatečným bydlením, sociální izolací či chudobou. Podle Matouška a kol. je nejčastějším případem osamoceného rodiče rozvedená žena, která žije s nezletilým dítětem.10 Uvedené případové studie se ale týkají rodiny osamoceného otce. Osamocení otcové se potýkají s podobnými problémy jako osamocené matky, ale je pro ně velmi složité skloubit nároky práce a péče o dítě. Osamocení otcové mají děti v péči proto, že matka odešla nebo soud zamítl svěřit jí dítě do péče. Otec může mít v tomto případě často pocit bolesti a hněvu, a odmítá kontakt matky a dítěte, protože se domnívá, že když dítě touží po matce, zavrhuje tím pádem jeho osobu. Otcové mohou mít potíže s dcerami v období dospívání, protože se pro muže mohou stát připomínkou ženy, která otce odmítla

9

MATOUŠEK,O, KODYMOVÁ, P., KOLÁČKOVÁ, J. Sociální práce v praxi. Specifika různých cílových skupin a práce s nimi. Praha: Portál, s.r.o.,2005. str. 43 MATOUŠEK,O, KODYMOVÁ, P., KOLÁČKOVÁ, J. Sociální práce v praxi. Specifika různých cílových skupin a práce s nimi. Praha: Portál, s.r.o.,2005. str.44

10

11

3.

SOCIÁLNÍ SÍŤ NA PODPORU RODINY

Současný stav podpory rodiny ze strany státu se soustřeďuje na tradiční nástroje ve sféře finanční podpory formou sociálních dávek a daňových zvýhodnění. V ostatních politikách je rodina zohledňována a podporována spíše marginálně, v závislosti na konkrétním teoreticko-metodickém přístupu. Zásadní deficity lze spatřovat především v oblasti bytové politiky a rovněž ve sféře opatření na podporu slučitelnosti rodinných a profesních rolí. Celek státní politiky vůči rodinám lze charakterizovat jako nekomplexní a nekoherentní, řada potřebných opatření nebyla dosud provedena, mnohé legislativní a institucionální kroky jsou neefektivní a v rámci nejvyšších orgánů státní správy někdy také protichůdné. Jako nepříznivý jev lze označit rovněž trvající znevýhodnění manželství a manželské rodiny v systému sociálního zabezpečení a v programech na podporu bydlení.

3.1. Sociální služby pro rodiny

Jejich hlavním posláním je snaha umožnit lidem, kteří jsou v nepříznivé sociální situaci, zůstat rovnocennými členy společnosti a využívat jejích přirozených zdrojů. Sociální služby, u nichž je rodina přímo cílovou uživatelskou skupinou, jsou poradenství, raná péče, respitní péče, osobní asistence, centra denních služeb, pečovatelská služba a její moderní varianty, azylové domy a krizová pomoc, domovy a penziony. Z velké části se jedná o moderní, nové typy služeb, mezi jejichž poskytovateli jsou ve vysoké míře neziskové organizace, současně však vyvstává řada problémů, protože tyto služby nejsou dostatečně legislativně ukotveny. Sociální služby poskytované rodinám odlišují současní autoři: a) podle délky trvání - krizové až dlouhodobé; b) podle prostředí - poskytované v domově rodiny, v instituci specializované na práci s rodinou, v komunitním centru nebo jinde; c) podle užité metody práce s rodinou - poradenství, odborně vedená terapie, svépomocné skupiny nebo jiné; d) někdy i podle toho, co dalo podnět k práci s rodinou - např. ohrožení dítěte, ohrožení dospělého, rozvodová situace. V posledních desetiletích je v západním světě zřetelný odklon od intervenčních zásahů chránících dítě, příp. dospělého před neblahým působením jiného člena rodiny opatřením, které ohrožujícího nebo ohroženého dlouhodobě z rodiny vzdálí. Naopak je možné pozorovat příklon k opatřením, která ve všech případech, kdy je to možné, posilují schopnost rodiny problém řešit a chrání neporušenost rodinných vazeb. Dalším zřetelným trendem je upřednostňování služeb, které jsou rodinám poskytovány v domácím prostředí před poskytováním služeb v institucích, kam za nimi rodiny musejí docházet. Roztržení rodiny a umístění dítěte, příp. dospělého do ústavního zařízení ukazuje soudobý výzkum jako řešení v mnoha případech nevýhodné, nebo dokonce destruktivní.

12

3.2. Krizové služby

Krizové služby jsou poskytovány v situaci ohrožení dítěte nebo dospělého, ale i při opětném sjednocování rodiny poté, co se vrátil ohrožený (ohrožující) člen po dočasném odloučení. Jde o služby krátkodobé, vyžadující rychlé a kvalitní hodnocení rodinné situace profesionálem a kompetenci poskytovat krátkodobou efektivní pomoc. Pracovník poskytující krizovou pomoc musí umět spolupracovat s jinými institucemi, včetně policie a soudu. Počet rodin, s nimiž v jedné době pracuje, nemůže být velký. Profesionál by měl být dostupný pokud možno nepřetržitě. Návštěvy v rodině jsou samozřejmostí, v případě potřeby se opakují. Profesionální pracovníci instituce poskytující krizové služby musejí být dobře dostupní, a to každý den. Krizové centrum může využívat i pomoci dobrovolníků, ale jen tehdy, mají-li dobrovolníci zázemí v profesionálech. Při této formě práce je nutná průběžná supervize a možnost konzultací s odborníky, včetně lékařů a právníků. Součástí krizových služeb jsou azylová zařízení pro děti, azyly pro matky s malými dětmi, eventuálně pobyty dětí v profesionálních rodinách. Krizové služby musejí navazovat na terapeutické programy pro jednotlivé dospělé, pro manželské páry i pro celé rodiny.

3.3. Poradenské a terapeutické služby

Poradenské služby jsou krátkodobé, poskytované ve specializovaných institucích, kde rodina má k dispozici tým profesionálů. S jedním z nich, příp. postupně s několika řeší akutní problémy rodinného soužití a výchovy dětí. Pomoc má podobu krátké série dohodnutých schůzek. Některé z těchto služeb spočívají v obhajování zájmů a práv rodiny vůči jiným subjektům včetně státních orgánů. Terapeutické služby můžeme v zásadě rozdělit na typ svépomocné a typ profesionálně vedené služby. Mohou být poskytovány jednotlivcům, kteří mají problémy v rodinném soužití, nebo celým rodinám. Pokud jsou poskytovány jednotlivcům, jsou cílovými skupinami jak "původci problému", tak "oběti". Pokud některý člen rodiny překročil meze zákona, musí být věc projednána soudem, nicméně i soud může nařídit účast provinilého v terapeutickém programu nebo při svém rozhodování může vzít v úvahu, že obviněný již nějaký terapeutický program absolvuje. Profesionálně řízená terapie rodiny by měla být podložena smlouvou, ve které je stanoven cíl terapie. Cíl typu "harmonizovat soužití rodiny a udržet ji pohromadě" není ve všech případech vždy dosažitelný. Antagonismus mezi dospělými může být tak silný, že se jako jediné schůdné řešení ukáže rozvod. V takovém případě je někdy namístě zvažovat i terapeutické provázení rozvodem. Vždy když je to možné, měla by terapie mít jasně definovaný cíl. Takový cíl umožňuje formulovat kritéria, podle nichž se dá poznat, zdaje postup efektivní. Všichni účastníci mohou kontrolovat, jak se terapie vyvíjí. Smlouva má určovat i délku terapie.

13

3.4. Vzdělávací a preventivní programy

Vzdělávací programy jsou služby poskytované dlouhodobě, jejich cíl je formulován obecně, např. jako podpora rodičů v rodičovské roli, rozvoj dovedností tvořivě řešit konflikty, udržovat kvalitní vztahy. Některé druhy programů jsou přímo nazývány "školy rodičů" a také probíhají v odpoledních a večerních hodinách ve školních budovách. Jindy mají vzdělávací programy charakter víkendových kurzů nebo prázdninových soustředění. Preventivní programy jsou dlouhodobé, jejich cílovou skupinou jsou vznikající rodiny, v nichž je vysoká pravděpodobnost vážných obtíží, nebo rodiny, ve kterých se narodilo hendikepované dítě, jehož výchova bude představovat značnou zátěž (pak se mluví o rané péči). Pomáhajícími pracovníky mohou být profesionálové i zaškolení dobrovolníci. Kontakt pomáhajících pracovníků s rodinami je pravidelný a dlouhodobý.11

3.5. Regionální instituce a organizace pro podporu práv a zlepšení postavení rodiny Na úrovni krajů a obcí, kde většinou neexistuje v důsledku obecně nízkého povědomí o rodinné politice a jejích možných opatřeních žádné přesvědčení o potřebě podpory rodiny na regionální a komunální sféře. Existující kompetence obecních a krajských samospráv přitom poskytují množství potenciálních nástrojů k provádění opatření v rodinné politice, ovšem za předpokladu koncepčního uchopení tohoto tématu. Národní zpráva o rodině neobsahuje konkrétní návrhy na řešení jednotlivých problémů. Vymezuje však témata pro budoucí koncepci státní rodinné politiky.12

3.5.1. Odbor sociálně právní ochrany dítěte

Ve státní správě působí sociální pracovníci oddělení péče o rodinu a dítě krajských úřadů,sociální pracovníci oddělení sociální prevence, kurátoři pro mládež, vznikl nový institut sociálních asistentů - terénních pracovníků působících mezi rizikovou mládeží, probační pracovníci, protidrogoví koordinátoři okresních úřadů, protidrogoví koordinátoři školských úřadů, manažeři pro prevenci kriminality, poradny pro manželství, rodinu a mezilidské vztahy, pedagogicko psychologické poradny. Úřady práce poskytují speciální pomoc mladistvým nezaměstnaným a obtížně zaměstnatelným občanům. Stovky terénních sociálních pracovníků pracují při městských a magistrátních úřadech. V Policii ČR je na všech úrovních - okresních, krajských i celostátní síť specialistů na odhalování trestné činnosti mládeže a páchané na mládeži, extremismu a drog. Činnost kurátora pro mládež nebo terénního sociálního pracovníka orgánu sociálně právní ochrany dětí je upravena zákonem ČNR 114/1988 Sb., o působnosti orgánů České republiky v sociálním zabezpečení § 26 a § 48 zákona o rodině. Místně příslušný orgán sociálně - právní ochrany dětí: převezme záznam o zjištěném 11 12

ÚLEHLA, I. Umění pomáhat. Praha: Slon, 1999 str. 96. MPSV, Národní zpráva o rodině /citované dne 25.10.2005/ , dostupné na http://www.noviny-mpsv.cz/narodnizprava.htm

14 skutku a pachateli, zaeviduje klienta do OM spisu (typ spisu - ochrana mládeže), respektive Tom spisu (trestná činnost - ochrana mládeže). V jeho kompetenci je provádět následující úkoly - vyzvat dítě a jeho zákonné zástupce k návštěvě orgánu sociálně právní ochrany dětí, kde je proveden pohovor; navštívit dítě a jeho zákonné zástupce v prostředí, kde žijí (bydliště, škola, pracoviště apod.) a na základě zjištěných skutečností navrhnout ve spolupráci s klienty opatření směřující k odstranění negativních vlivů na výchovu dítěte; poskytovat nebo zprostředkovávat výchovnou, poradenskou a psychoterapeutickou péči. Dále může z titulu své funkce podat podnět místně příslušnému správnímu orgánu (přestupkové komisi) k zahájení přestupkového řízení; podat podnět Policii ČR ke stíhání zákonných zástupců nebo jiných osob zodpovědných za výchovu dítěte - dle § 217 trestního zákona ohrožování mravní výchovy mládeže; podat návrh soudu o umístění dítěte do náhradní výchovy (předběžné opatření, pěstounská péče, ústavní výchova, ochranná výchova. Sankce vyplývající ze zákona o rodině (§ 43) jsou napomenout dítě nebo jeho rodiče a osoby, které narušují jeho řádnou výchovu; stanovit a provádět nad nezletilým dohled za součinnosti školy a občanských sdružení - v místě bydliště, ve škole nebo na pracovišti; uložit a kontrolovat omezení nezletilému, která zabrání škodlivým vlivům na jeho výchovu.13 Pracovníci místně příslušných orgánů sociálně právní ochrany dětí po obdržení vstupních informací o klientovi jej vyhledají a provedou základní sociální šetření případu. Setkání s klientem a jeho rodinou slouží ke zmapování případu. Do řešeného problému jsou zaangažováni odborníci z různých institucí (např. lékař, policista, pracovník úřadu práce, pracovník oddělení péče o dítě, pracovníci krizových center, psychosociálních poraden apod.). Sociální práce spočívá v poskytování podpory klientovi a jeho rodině, pomoci při řešení problémů a potíží, má-li klient zájem a v rozvíjení klientových zdrojů a aktivních snahách nalézt své místo ve společnosti. Spolupráce s dalšími institucemi má podobu účasti klienta na speciálních programech – terapie, volnočasové aktivity, vzdělávání, resocializace, práce - psychosociálního poradenství či léčby závislosti.

3.5.2. Fond ohrožených dětí

Fond ohrožených dětí (dále jen FOD) je občanským sdružením sdružujícím občany a kolektivy, kteří chtějí pomoci dětem, jež vyrůstají mimo vlastní rodinu v dětských domovech a jiných ústavech či náhradní rodinné péči nebo jejichž vývoj je ohrožen v důsledku nevyhovujícího rodinného prostředí či jinak. Za tímto účelem spolupracuje se státními orgány, organizacemi a institucemi, které se zabývají otázkami dětí a mládeže, upozorňuje je na nedostatky a problémy v této oblasti a navrhuje vhodná řešení. Všestranně podporuje rozvoj náhradní rodinné péče, zejména pěstounské péče u dětí, pro které se obtížně hledá náhradní rodina. Zřizuje síť terénních pracovníků, jejichž hlavním posláním je aktivní vyhledávání týraných a jinak ohrožených dětí a napomáhání jim k rychlé a účinné pomoci. Pomáhá při vřazování do společnosti dětem, které po dosažení zletilosti odcházejí z dětských domovů a jiných zařízení náhradní výchovné péče, a zřizuje pro ně azylové byty a ubytovny s navazující poradenskou a sociální pomocí. Individuálním členem FOD se může stát osoba starší šestnácti let, která se chce podílet na činnosti FOD, kolektivním členem se mohou stát podniky, organizace či jejich složky, které chtějí materiálně nebo jinak pomáhat ohroženým dětem. Hlavním cílem poboček FOD je 13

MPSV, Národní zpráva o rodině /citované dne 25.10.2005/ , dostupné na http://www.noviny-mpsv.cz/narodnizprava.htm

15 aktivní vyhledávání ohrožených dětí v terénu a napomáhání jim k rychlé a účinné pomoci. Pověření pracovníci poboček si mohou pro plnění svých úkolů vytvářet týmy dobrovolných spolupracovníků, kteří skýtají záruku kvalitní práce ve prospěch ohrožených dětí. Pobočky zřizuje, ruší a jejich činnost řídí a kontroluje předsednictvo FOD. Klokánek – rodinná alternativa ústavní péče je projekt Fondu ohrožených dětí, jehož cílem je změnit dosavadní nevyhovující systém ústavní výchovy a nahradit jej v co největší míře přechodnou rodinnou péčí na dobu, než se dítě může po vyřešení nebo zlepšení situace vrátit domů, nebo než je pro něj nalezena trvalá náhradní rodina (osvojení, pěstounská péče). Dosavadní praxe je taková, že děti, o které se rodiče nemohou, nechtějí nebo nejsou schopni starat, končí nejčastěji v ústavu. Ve většině případů pro ně umístění do ústavní péče znamená další trauma, které často pociťují hůř než ponechaní v dosavadním prostředí, na které si již zvykly. Často dochází k přerušení sourozeneckých vazeb, protože děti do tří let jsou umísťovány do zařízení ministerstva zdravotnictví (kojenecké ústavy a dětské domovy pro děti mladší tří let) a děti starší do školských zařízení, případně do ústavů sociální péče, které patří pod ministerstvo práce a sociálních věcí. Přitom právě tam, kde selhávají rodiče, bývají sourozenecké vazby velmi silné. Negativní následky ústavní výchovy se pak přenášejí i do dalších generací. Ten, kdo prožije dětství nebo jeho velkou část v ústavu, není obvykle schopen navazovat kvalitní a trvalé citové vztahy a jako rodič selhává, protože nemá dostatek vzorů rodičovského chování. Ročně opouští brány ústavů po dosažení zletilosti několik stovek dětí, které často nemají kam se vrátit a končí pak na ulici, v delikventních partách, v lepším případě v azylových domech. Principy péče v Klokánku - o děti pečují po všech stránkách obdobně jako v rodině zaměstnanci FOD - manželský pár, "teta" nebo střídavě po týdnu dvě "tety". Maximální počet dětí v "klokaní" rodině jsou čtyři, pečují-li o ně manželé, nebo dvě, jsou-li svěřeny do péče jedné osoby. Klokánky přijímají děti bez ohledu na věk (tj. již od narození), proto sourozence není třeba rozdělovat. Starší děti se tu učí rodičovskému chování a poskytují mnoho podnětů miminkům a batolatům, u nichž i proto nedochází k opožďování ve vývoji. Děti se do Klokánků přijímají přímo, bez předchozího pobytu v diagnostickém ústavu, lze je také přijmout nejen na základě předběžného opatření, ale i na žádost rodičů nebo samotného dítěte. Je-li dosavadní škola v dosahu, navštěvují děti svou původní školu, takže nemění spolužáky ani kamarády. V Klokánku jsou děti jen po dobu nezbytně nutnou - než se po vyřešení situace mohou vrátit domů nebo než je pro ně nalezena trvalá náhradní rodina, neníli návrat do té vlastní možný. "Klokaní rodiče" musí projít náročným psychologickým vyšetřením, které musí prokázat jejich dobrý vztah k dětem, dostatek empatie a schopnosti vytvořit jim citově vřelé prostředí. Z Klokánků mohou děti telefonovat domů a rodiče je mohou kdykoli navštěvovat a brát si je na vycházky nebo na víkendy, pokud tomu nebrání závažné důvody nebo pokud je dítě neodmítá. Klokánky mají pověření MPSV jako zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc, mohou proto týrané a zneužívané děti přijmout i bez souhlasu rodičů až do doby, než je rozhodnuto o předběžném opatření.Klokánky mají nepřetržitý provoz, proto mohou kdykoli přijmout i novorozence, jejichž matky tají těhotenství a porodí mimo zdravotnické zařízení. V Kroměříži existuje Klokánek FOD. Teta a strejda - oba zaměstnanci FOD tu pečují o čtyři až šest dětí ve svém krásném rodinném domku se zahradou. Za tu dobu jím prošlo již 13 dětí. Některé byly přijaty na žádost matky, jiné na předběžné opatření soudu. Všechny ale mají jedno společné - potřebují láskyplné a bezpečné

16 náhradní rodinné prostředí. A toho se jim v kroměřížském Klokánku dostává v plné míře. Požadavky na "klokaní rodiče" - tety a strýcové v Klokáncích musí splňovat následující požadavky:Morální a trestní bezúhonnost. Věk 35 – 55 let (u Klokánků pro miminka a batolátka možno i věk nižší. Zkušenosti s péčí o děti (vlastní, přijaté, event. profesionální).Min. středoškolské (vč. vyučení) vzdělání. Vhodná osobností struktura – dostatek empatie, schopnost vytvořit svěřeným útulné a citově vřelé prostředí dětem, schopnost řádného vedení domácnosti, včetně vaření, odolnost vůči psychické a fyzické zátěži (psychologické vyšetření zajišťuje FOD). Povinnosti "klokaních" tet a strýců jsou - osobně zajišťovat celkovou osobní péči o svěřené děti namísto jejich rodičů, a to na principech náhradní rodinné péče. Dbát o zdraví a řádný tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj svěřených dětí. Důsledně chránit zájmy svěřených dětí, usměrňovat jejich jednání a vykonávat nad nimi dohled odpovídající stupni jejich vývoje. Vytvořit svěřeným dětem bezpečné, citově vřelé a vlídné rodinné prostředí. Vyvarovat se používání fyzických či jiných ponižujících trestů nebo jednání, jímž by se dotkl cti nebo důstojnosti dítěte či jeho rodinných příslušníků. Osobně zajišťovat vhodnou stravu pro svěřené děti, včetně vaření. Dbát na řádnou školní přípravu dětí a být v pravidelném kontaktu se školou. Udržovat svěřenou rodinnou buňku, společnou kuchyň, společné sociální zařízení, (event. svůj dům, byt, zahradu) jakož i prádlo a ošacení v čistotě a pořádku. K pořádku a čistotě vést i děti a vhodně je podle jejich věku a schopností zapojovat do domácích prací. Zabraňovat vzniku škod na majetku FOD a dětí a chránit jej před ztrátou, odcizením, poškozením či zničením. Obdobně přistupovat i k ostatním dětem v Klokánku. Dále vést denní záznamy o chování, projevech a zdravotním stavu svěřených dětí i o návštěvách jejich rodinných příslušníků a o propustkách domů či do jiného výchovného prostředí. Vést pokladní knihu a provádět měsíční vyúčtování svěřených finančních prostředků. Účastnit se pracovních porad, školení a supervizí. Zúčastňovat se spolu se svěřenými dětmi poradensko-relaxačních pobytů pro náhradní rodiny nebo prázdninových pobytů pro děti z Klokánků. Účastnit se práce s rodinami svěřených dětí. Dodržovat bezpečnostní a požární předpisy. Dbát pokynů odborných a nadřízených pracovníků FOD. Projektem "Střecha" se FOD snaží pomoci dětem, které po dovršení zletilosti opouštějí dětské domovy a nemají kam jít. Cílem je poskytnout jim nejen bydlení, ale pomoci i při hledání vhodného zaměstnání a řešení osobních problémů, souvisejících s jejich osamostatňováním.

3.5.3. Středisko výchovné péče pro děti a mládež

Střediska jsou součástí sítě institucí preventivně výchovné péče a zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. Jsou jednou z forem sociálně výchovné pomoci dětem, mladistvým, rodinám a dalším výchovným subjektům. Nenahrazují jiná školská zařízení, ale doplňují jejich služby a zároveň spolupracují s dalšími zařízeními preventivně výchovné péče Střediska poskytují preventivně výchovnou péči dětem a mládeži, u nichž je dominantní porucha chování, pokud svojí poruchou nespadají do péče jiných resortů, ale nenastal u nich důvod k nařízení ústavní výchovy nebo k uložení ochranné výchovy. Střediska poskytují klientům pomoc zejména v těch případech, vyskytnou-li se školní, rodinné či psychické problémy, zneužívání návykových látek, gamblerství, případně projevy asociality.

17 Střediska nezabezpečují péči o klienty s předběžným opatřením, nařízenou ústavní výchovou. Po propuštění klientů z ústavní péče jim poskytují výchovnou pomoc při jejich integraci. Cíle a úkoly středisek: - nabídnout klientům okamžitou pomoc , radu nebo systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů, předcházet tak dalším vážnějším poruchám a odstraňovat či zmírňovat již vzniklé poruchy chování - rozvíjet spolupráci s rodinou, přispívat k podpoře či obnově jejích funkcí a k ochraně práv dítěte, - poskytovat poradenské služby pedagogickým a jiným odborným pracovníkům v oblasti péče o výchovně ohrožené děti a mládež, - po dobu práce s klientem úzce spolupracuje s jeho kmenovou školou, podílet se na zabezpečení úkolů vyplývajících z Pokynu ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci zneužívání návykových látek ve školách a školských 14 V oblasti primární a sekundární prevence hledají střediska možnosti snížení rizika negativního rozvoje dětí a mládeže, mobilizují vnitřní pozitivní zdroje dětí a mládeže, usilují o eliminaci poruch chování. Středisko v Kroměříži zajišťuje ambulantní péči v ambulantním oddělení. Zaměřuje především na pomoc dětem mládeži a rodičům mají-li problémy ve vzájemných vztazích, v případech poruch chování, při výskytu šikanování mezi dětmi, při výskytu asociálních projevů u dětí a mládeže, při experimentování s alkoholem a drogami, u vznikajících závislostí na hracích automatech, v případě rozvodové či porozvodové situace v rodině, při výskytu psychických obtíží a osobnostních problémů u dětí. Střediska vykonávají činnost diagnostickou, poradenskou, psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací. Ambulantní oddělení poskytuje výchovné poradenství, konzultace, diagnostické vyšetření, psychoterapeutickou a výchovnou péči podle aktuálního stavu klienta. Vedle sekundární prevence klade důraz ne prevenci primární. Délka ambulantní péče vychází z individuálních potřeb klienta. Pro jednotlivé klienty se vypracovává individuální výchovný plán. Pobyt klientů ve středisku je dobrovolný a je možný pouze na základě písemné dohody se zákonnými zástupci klienta. Základní podmínkou poskytnutí jednorázové pomoci v akutní životní krizi či bezvýchodné životní situaci je svobodné rozhodnutí klienta. Střediska pečují o klienty zpravidla ve věku 6 – 19 let. Dokumentace ambulantního oddělení je osobní spis klienta. Středisko výchovné péče poskytuje preventivní programy pro školy, které se týkají primární prevence a v případě výskytu řešení sociálně patologických jevů v třídní kolektivu, základní informativní program o šikaně, dále je to program zabývající se problematikou rasismu a xenofobie.

3.5.4. Oblastní charita Kroměříž

Posláním charity je pomáhat těm nejpotřebnějším, podporovat lidskou důstojnost a právo na rozvoj osobnosti. Jejím cílem není vytvářet konkurenci. Má MŠMT,Pokyn ministra školství ml. a tělovýchovy ze dne30.4.1996 http://www.msmt.cz/Files/HTM/Seznam_predpisu_MSMT.htm 14

/ citováné 20.11.2006 /, dostupné na

18 snahu o spolupráci a doplňování péče, která někde chybí. Proto nabízí své služby a snaží se zaměřit pozornost společnosti tam, kde je utrpení a nouze. Vyvíjí svou činnost především v oblasti sociální pomoci, zdravotní, humanitární a v podporování základních lidských práv a svobod. Finanční a hmotné prostředky získává od orgánů státní správy a místních samospráv, z církevních sbírek, darů fyzických osob, od humanitárních nadací a z výnosů vlastní činnosti. Podle ředitelky Oblastní charity v Kroměříži ing. Marcely Netopilové spočívá charitní práce v organickém propojení tří nerozlučných oblastí: vztahu k Bohu, vztahu k sobě sama i k druhým lidem. Charita však není jen oblastí pro věřící nebo lidi jednoho vyznání, je prostorem pro práci všech lidí dobré vůle. Přistupuje k člověku a jeho potřebám jako k celku. Základní poslání Oblastní charity Kroměříž upravují stanovy Arcidiecézní charity Olomouc. -

Oblastní charita Kroměříž: Charitní a azylový dům, pro matky s dětmi a ženy v tísni Rodinné středisko „SPOLU“ Kontaktní centrum „PLUS“ Komunitní centrum „SBLÍŽENÍ“ Charitní a azylový dům pro matky s dětmi a ženy v tísni

Služby azylového ubytování jsou určeny matkám s dětmi a samotným ženám v krizových situacích, které nejsou schopny samy vlastními silami zvládnout. Základní ideou a obsahem projektu je dát lidem v tísni: matce a dětem či samotné ženě dostatek času k vyřešení její tíživé životní situace a pomoci najít pro ně taková řešení, aby se v budoucnosti nestali obětí dalších sociálně patologických jevů. Hlavní důraz je kladen na vytvoření, posílení a zkvalitnění vztahů: matka-dítě, ženaspolečnost. Díky celkové krizi rodiny a manželství stále přibývá matek s dětmi, které se ocitají v bytové a psychosociální krizi. Častým zdrojem konfliktů bývá také alkohol a jiné druhy závislosti v rodině. Velké procento takto postižených žen řeší situaci odchodem z rodiny, protože legislativní ochrana je velmi zdlouhavá. Potřebu bydlení s podpůrným programem vyhledávají také sociálně nevyzrálé a nezkušené, velmi mladé maminky, které samy vyrostly v dětském domově bez jakéhokoliv rodinného zázemí, nebo ženy, které ve svých sociálních rolích selhávají. Výjimkou nejsou ani dívky z pěstounských rodin. Ženy, hledající zde pomoc a podporu, jsou často týrané a pronásledované svými bývalými manžely a druhy. Cílem projektu azylového ubytování pro matky s dětmi je především uspokojit jejich potřebu bydlení, pomoc a dočasná podpora v chráněném prostředí při řešení obtížné životní situace, nabídka sociálně příznivého života, poskytnutí poradenských služeb a sociální pomoci, nabídka výchovných a resocializačních programů, pomoc při vedení domácnosti a výchově dětí. V případě nouze poskytnutí ošacení a základních potravin, vytvoření časově omezeného klidného zázemí a morální a duchovní útěcha. Prostředky a realizace programu - k dispozici je 19 bytových jednotek a jedna jednotka nouzového přespání, která je k dispozici v případě krizové situace a klientka je zde umísťována okamžitě, maximálně na dobu 14 dnů. Maximální doba pobytu v azylovém domě je jeden rok, ale v nutných a odůvodněných případech je možno pobyt výjimečně prodloužit. Uživatelé služeb jsou přijímáni na základě

19 písemné žádosti a osobního pohovoru, kdy je nutné analyzovat jejich stávající sociální situaci (současný psychický stav, sociální zázemí, finanční zabezpečení apod.). Je nutné, aby měla klientka platné doklady, popřípadě možnost jejich rychlého vyřízení a především měla zájem se aktivně zapojit při hledání adekvátního řešení její tíživé životní situace. Při přijetí je klientka seznámena s právy a povinnostmi zakotvenými v Domácím řádu charitního domu a podpisem Ubytovací smlouvy stvrzuje souhlas s jejich dodržováním. Plánování péče se provádí individuálně, na základě pravidelných rozhovorů s uživateli služeb. Jde především o sestavení individuálního plánu a stanovení krátkodobých a dlouhodobých cílů, jichž chce klientka dosáhnout. V průběhu pobytu v charitní domě je možné tento plán a jednotlivé cíle dále modifikovat dle stávající potřeby. Dalšími službami jsou: svépomocná skupina, nabídka vzdělávacích a volnočasových aktivit pro děti, programy zaměřené na rozvoj a posílení vzájemných vztahů mezi matkou a dítětem, pomoc při hospodaření s financemi, vedení domácnosti, výchově dětí, při komunikaci s institucemi, při prosazování práv a zájmů, zprostředkování odborné pomoci. Jsou vypracovávány aktivizační programy. Nájemní byty pro nouzové ubytování jsou základní ideou projektu pomoci samotným ženám, matkám s dospělými dětmi, otcům s dětmi ve vlastní péči, rodinám po živelných pohromách jako např. požár či povodeň, na nezbytně nutnou dobu – max. 6 měsíců, kteří se ocitli v obtížné životní situaci spojené s potřebou ubytování a z různých důvodů pro ně není vhodný život v azylových domech. Tyto byty mají také funkci následné péče pro matky s dětmi z azylového ubytování, které jsou ochotny řešit svoji situaci, ovšem doba pobytu v azylovém ubytování pro ně byla příliš krátká na to, aby zcela vyřešily své těžké životní problémy. Sociální bydlení jim nabízí řešení nejen v podobě ubytování, ale i návazností na sociálně právní poradenství a materiální pomoc. Projekt je realizován v 11 bytových jednotkách v samostatném patře azylového a charitního domu. Jeho cílem je především pomoc lidem, jejichž situace přesahuje možnosti krátkodobého azylového ubytování. Služby klientům jsou poskytovány na dobu 3-4 let. Klienti mohou využít asistenční, aktivační a vzdělávací služby, které jim projekt nabízí. Na rozdíl od azylového bydlení je doba poskytování služby delší, je kladen větší důraz na samostatnost klientů. Z hlediska sociální práce zde převažují aktivační činnosti a co největší zapojení do běžného životního rytmu. Při plnění dílčích cílů je nutné spolupracovat s různými institucemi a organizacemi, se sociálními pracovníky obecních, městských a krajských úřadů. Dále např. s jinými azylovými domy, s občanskými, rodinnými poradnami, s okresním soudem, FOD Kroměříž, SVP Kroměříž, policií, úřadem práce apod. Rodinné středisko „SPOLU“ (sociálně právní poradna) Poradna poskytuje rady, informace a pomoc všem, kteří se na ni obrátí. Je nezávislým místem bezplatné, důvěrné a nestranné pomoci. Usiluje o to, aby občané netrpěli neznalostí svých práv a povinností či neznalostí dostupných služeb. Posláním poradny je asistovat při řešení jejich tíživých životních situací. Rodinné středisko nabízí pomoc při orientaci v životní situaci uživatele a nalezení nejvhodnějšího řešení, informace o právech a povinnostech uživatele, rady, informace a zprostředkování kontaktu na specializovanou instituci nebo odborníka. Sociálně právní poradenství – uvedení do problematiky a provedení základního poradenství, zejména v odvětvích rodinného, občanského, pracovního práva a práva sociálního zabezpečení, v oblastech dávek státní sociální podpory, dávek sociální

20 péče a příspěvků pro zdravotně handicapované, pomoc při vypisování formulářů, žádostí, návrhů aj. Pomoc při jednání s orgány státní správy, místní samosprávy, jednotlivci či organizacemi. Dotazy klientů, ať osobní nebo telefonické, se nejčastěji dotýkají problematiky rodiny, majetkoprávních vztahů, bydlení, zadluženosti, pracovně právních vztahů, sociálních dávek. Kontaktní centrum „PLUS“ Kontaktní centrum „PLUS“ je jediné nízkoprahové zařízení v okrese Kroměříž zabývající se terciární protidrogovou prevencí a nabízející své služby drogově závislým. Mezi hlavní cíle projektu patří realizace programu „Harm reduction“, motivace uživatelů ke změně životních postojů, návyků a cílů,posílení jejich sociálního fungování. V rámci tohoto programu se provádí výměnný program zdravotnického materiálu, testy na HIV a hepatitidy A, B, C a zprostředkování detoxikace a návazné péče. Vyhledávanou službou je poradenství, sociální a potravinový servis. Centrum spolupracuje dále se zdravotnickými a sociálními zařízeními a institucemi. Základní ideou projektu je minimalizovat rizika spojená se způsobem života drogově závislých jak pro ně samotné (přenos infekčních nemocí, rizika abscesů, nezaměstnanost, bezdomovectví) tak i pro okolní společnost (sběr použitého zdravotního materiálu, snížení rizika přenosných infekčních nemocí, informace o drogové problematice atd.). Kontaktní centrum se také zaměřuje na práci s rodinnými příslušníky a partnery závislých. V oblasti primární prevence nabízí centrum školským a výchovným zařízením besedy jak pro žáky a studenty tak i pro pedagogy (ZŠ, ZvŠ, SŠ, OU, VOŠ). Součástí nabídky jsou i praxe a stáže studentů VŠ, VOŠ se sociálním zaměřením. Centrum nabízí preventivní programy určené pro různé věkové kategorie dětí a mládeže, pedagogy i pro širší veřejnost a nabízí je školám a ostatním institucím v Kroměříži. Komunitní centrum „SBLÍŽENÍ“ Cílem komunitního centra je aktivizovat vlastní schopnosti a možnosti členů rómské komunity, odstraňovat jejich závislost na ostatních subjektech a pozitivně ovlivňovat jejich nepříznivou sociální situaci. Dále pomoci s řešením jejich specifických problémů a zlepšit kvalitu života rómské komunity v místním společenství. Především se zaměřuje na snahu podpořit růst, rozvoj, zralost a lepší uplatnění Rómů ve společnosti. Minimalizovat rizika psychopatologických jevů rómských dětí a snaha o dosahování úplného vzdělání. Posilovat podnětné rodinné prostředí v komunitách a zajistit pomoc při komunikaci s majoritou. V neposlední řadě také snaha změnit obraz rómské komunity v očích společnosti. Sociálně právní ochrana je nejstarší aktivita Komunitního centra „Sblížení“, je to komplex služeb sociální intervence obsahující denní ambulantní služby a aktivity poskytované rómským klientům, s cílem pomoci řešit jejich problémy, rozšiřovat jejich možnosti zvládat tyto problémy vlastními silami Klub dětí je přípravou dětí z rómských sociálně slabých rodin na školní docházku po stránce jazykové i jiných dovedností. Klub umožňuje předškolní přípravu dětem, které by jinak ze sociálních či jiných důvodů na tuto možnost v jiných zařízeních nedosáhly.

21 Rómským dětem je školního věku je poskytováno individuální doučování. Děti jsou doučovány „doučovatelkami“ – dobrovolnicemi, které se této práci věnují ve svém volném čase a bez nároku na odměnu. Tato činnost je v centru nová, od ledna 2005. Zájmové činnosti se věnuje Čavoro fejastro (Dětské okno). Děti se zde věnují kreslení, pracuje zde v keramická dílna, kroužek taneční, pěvecký, divadelní aj., dle zájmu). Pořádají se výlety, rómské poutě nebo návštěvy ZOO.

22

4.

MOŽNOSTI KRIZOVÉ INTERVENCE VE ŠKOLSTVÍ

„Učitel – profese, o níž byly napsány miliony stránek nejrůznějších textů, psány divadelní hry, natáčeny filmy, profese chválená, kritizovaná i pomlouvaná. Kde by však společnost byla, kdyby této profese nebylo?“15 Za výchozí bod k úspěšnému vykonávání učitelské profese, ať už v pedagogickém nebo andragogickém procesu, osobně považuji osobnost pedagoga - andragoga a jeho schopnost komunikace. Pracuji přes deset let jako mistrová odborného výcviku na střední škole. Postavení a vzájemná interakce žáka a mistrů odborného výcviku a na druhé straně žáka a vyučujícího teoretických předmětů se značně odlišuje. Mistr odborné výchovy tráví s žáky daleko více času. Existuje zde prostor pro vznik vzájemných hlubších vazeb. Mistr odborného výcviku je často člověk, který učí žáka komunikovat - nejprve hovoří o předmětu práce, a později, při hodnocení práce žáka ho vyzývá k tomu, aby i on sám svoji práci zhodnotil, popřípadě sdělil, co na hodnocení považoval za výstižné a kde by svůj postup potřeboval „obhájit“. Právě vedení k diskusi kvůli vzájemné vazbě rozšiřuje mistrovi odborného výcviku obzor komunikace. Žáci při vhodně zvoleném komunikačním stylu získávají důvěru a časem se naučí hovořit i o svých osobních problémech. Mistr se tak někdy „nechtěně“ stává člověkem, kterému se žáci svěřují, a kterému důvěřují. Při rozhodování, na koho by se měly děti obrátit, když to potřebují, hledají člověka jemu sympatického a důvěryhodného.16Snad jim ani nejde o to, aby jim někdo udělil radu. Potřebují, jenom prostě někoho, kdo by jim naslouchal, dal jim najevo zájem o jejich problémy. Setkávám se spíše s případy, kdy se žáci bojí, aby jejich problémy nebyly vyzrazeny a aby se o nich rodiče či zákonní zástupci nedozvěděli. Pedagog, a hlavně mistr odborné výchovy, funguje velmi často jako záchytný článek krizové intervence mládeže. Pedagog bývá v mnoha případech první člověk, který se o problému žáka dozví - třeba právě proto, že si všimne změn v jeho chování, upozorní žáka na roztržitost, zamlklost, apod. Žáci, pokud pedagogovi důvěřují, se obvykle dokážou se svými problémy po této bezvýznamné výzvě svěřit. Bohužel, vzhledem k legislativě a výše zmíněné nepřítomnosti psychologů na školách zde jeho působnost končí, protože by měl žáky odkázat na výchovného poradce. Jeho úkolem je doporučit žáka do pedagogicko-psychologické poradny, popř. do krizových center, nebo jiné instituce a informovat třídního učitele a vedení školy. Není proto možné se divit, že žáci k takovýmto velkým akcím důvěru skutečně nemají. Čím více osob je do problému zainteresováno, tím větší možnost prozrazení a narušení soukromí - byť často zcela neúmyslně - existuje. Zde se nabízí otázka vhodnosti diskutovat o výchovných a jiných problémech otevřeně na pedagogických radách. Výchovný poradce je zaměstnán na všech typech škol a plní úkoly pedagogicko - výchovného poradenství v oblasti výuky a vzdělávání přímo ve škole. Protidrogový koordinátor působí také na všech typech škol a cílem jeho práce je PRUCHA, J. Učitel současné poznatky o profesi. Praha: Portál 2002. ISBN 80-7178-621-7. 16 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1995 15

23 snižování rizika požívání psychotropních a omamných látek ve škole i mimo ni. Na některých školách okresu Kroměříž působí také školní psycholog. Bylo by žádoucí, aby psycholog opracoval na všech školách. Sociálnímu pracovníkovi musí být jasné kompetence výchovných poradců, protidrogových koordinátorů i školních psychologů, protože s těmito odborníky zpravidla řeší problémy žáků.17

4.1. Prevence psychopatologických jevů Oblast krizové prevence ve školství je zaměřena k včasnému podchycení psychopatologických jevů, konkrétně k oblasti drogové závislosti, zneužívání, týrání, podchycení studentů ze slabších sociálních vrstev. Školní neúspěšnost, která bývá zdrojem některých problémů s docházkou a je spouštěčem řady psychopatologických jevů, bývá obvykle řešena ve spolupráci s výchovným poradcem. Preventivní grantové programy, i když jsou nazývány preventivními, neřeší samotnou prevenci jako takovou, ale mají za cíl pouze včasný záchyt vybraných psychopatologických jevů. Pracují na úrovni problematiky psychosociální, ale oblast preventivní psychologie ve smyslu prevence stresu a úzkosti dle dostupných pramenů na většině středních škol v republice chybí. Oblast psychologické práce jako práce s vědomím, zpracováváním zážitků a korekcí vlastní osobnosti jedince, která je základním kamenem prevence v sociální práci, zastoupena není. O psychosomatické souvislosti v rovině deprivace - frustrace deprese - psychopatologický jev uvažováno není, přičemž pedagogové se s právě s touto linií vzniku psychopatologických jevů ve středním školství setkávají velice často. Pokud dítě pochází z některého typu dysfunkční rodiny, riziko vzniku psychopatologického jevu se zvyšuje. Podle definice Světové zdravotnické organizace je Člověk jednotkou bio-psycho-sociální, to znamená, že předpokládáme, že pokud je biologická, psychická i sociální složka jedince v rovnováze, hovoříme o stavu zdraví. Každodenní zátěží jsou ale ohroženi všichni studenti, nejen ti s tzv. „sociálním zatížením“. Během vyučování se všichni studenti totiž ocitají v mezních situacích, které vyžadují mnohdy okamžité řešení, proto je pro studenty důležitá schopnost správné komunikace, znalost asertivního chování K těmto dovednostem ale jedinec nejdříve přijde v harmonické, úplné a fungující rodině, schopnost zvládnout adaptaci na změnu sociálního prostředí - ubytování na internátě, přítomnost ve velkém a často nesourodém kolektivu... Zdá se, že tento začarovaný kruh prakticky nelze přetnout. Studenti by se měli naučit využívat osobnostního poradenství, dozvědět se také mimo jiné o stylech učení, umět rozeznat diskrepance mezi mohu - dokážu. Taktéž není na školách zcela podchycena problematika sexuální oblasti a výchova k rodičovství. Na školách obecně vzdělávacích a školách s humanitním zaměřením je sice prevence v této oblasti suplována výukou v biologii a zdravotní a rodinné výchově, ale na školách s technickým zaměřením zcela chybí. Neexistuje poradenství při řešení správné redukce nadváhy, jejímž katastrofickým důsledkem může být pak bulimie. Vznik anorexie je zase vázán na důsledky hyperprotektivní výchovy, jejíž dopad se při nástupu na střední školy projevuje

17

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. str.85

24 v některých případech velmi výrazně. Nepodstatné není ani poradenství v oblasti budování image, vhodné úpravy zevnějšku a celkového osobnostního stylu. Střední škola je ale možná poslední příležitostí, kdy lze vývoj osobnosti jedince ještě určitým způsobem ovlivnit a využít způsobů identifikace - observace nápodoba jako metod sociálního učení. Řešení je možné hledat ve zřizování domácí linky důvěry, která by zaručovala možnost individuálního osobnostního poradenství pro studenty, ale i pedagogy, a to jak v dopoledních, tak odpoledních a předem ustanovených hodinách. Měla by existovat možnost zcela anonymního kontaktu s poradcem, např. formou dopisu, písemného dotazu, což by předpokládalo zřízení speciální schránky na dotazy, nebo popř. možnost zřízení telefonu „přes zeď“.

4.1.1. Příběhy jako zdroje narativní terapie v pedagogice

Člověk vždy v historii hledal odpovědi na otázky o světě, o druhých lidech a také o sobě tím, že vyprávěl druhým příběhy. „Příběh je vždy víc, nežli reprodukce události - má konstitutivní povahu“.18 Příběhy o lidech se podobají našim životům, jsou to ve skutečnosti naše příběhy. Jako narativní terapii označujeme různé terapeutické praxe, které se rozvíjejí zhruba od konce 90. let. Pedagog ve vyučovacím procesu je v mnoha případech vtažen do takovýchto vyprávění lidských osudů. Není v podstatě možné, aby dokázal pomáhat všem svým žákům a individuálně se jim věnoval. Je ale důležité, aby dal dětem prostor pro vyprávění vlastních vzpomínek a zkušeností, protože zde se může uplatnit jakýsi model narativní terapie. Zájem se zde nesoustřeďuje na odkrývání pravé pravdy, protože zde víc než kde jinde platí, že pravda je skutečně relativní. Pro pedagoga nemá smysl, aby hledal v příběhu, kde je skutečná pravda, protože vyprávění a případné aktéry příběhu zná vždy jen ze strany dítěte. Vyprávění se soustředí na významy. Ve vztazích si jedinec neustále konstruuje jeden druhého a vytváří si představy, podle nichž jedná. Když vlastními slovy vyjadřujeme jinou možnou podobu svého života, kterému dáváme předost, začínáme jej svým způsobem uskutečňovat. Tak mu vlastně dáváme narativní realitu. Pedagog si může upřesnit svoje pozorování samozřejmě rozhovory se žáky, které neprobíhají pouze jako narativní, ale mohou být cílené, a nebo může pedagog vyzvat studenty k narativnímu vyprávění o těchto tématech: -

volný čas, zájmy, zábava, odpočinek, povinnosti doma režim dne a zdravotní stav domácí příprava a metody učení rodina, sourozenci, kamarádi, popř. další osoby a skupiny radosti a starosti, úspěchy a nezdary, cíle a plány, problémy a možnosti jejich řešení

Cenné údaje může také přinést rozbor volnějších písemných projevů žáka, např. na téma moje soboty a neděle, prázdniny, kamarádi, sourozenci, kniha nebo film, které se mi líbí.19 GJURICOVA, Š., KUBICKA, J. Rodinná terapie. Systematické a narativní přístupy. Praha: Grada Publisching, 2003. str. 37. ISBN 80-247-0415-3. 19 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.str. 368-369 18

25

4.2. Specifické problémy krizové intervence Lidé, kteří se věnují pomáhajícím profesím, mohou nevědomě sytit některé své vnitřní skryté potřeby a v důsledku tak připravit strádání nejen sobě, ale také těm, kterým by měli pomáhat. Objevuje se proto v pomáhajících profesích několik paradoxů. Prvním z nich je představa, ale také přirozený požadavek, umět pochopit každého z klientů . Není vždy jednoduché přijmout druhého člověka takového jaký je. Dobře se nám přijímají lidé mladí, atraktivní, dobře se vyjadřující, inteligentní a úspěšní, na druhou stranu obtížně lidé jednodušší, staří, nehezcí, hůře se vyjadřující a méně inteligentní. Paradoxem je, že mnoho lidí v pomáhajících profesích má podvědomou snahu pomáhat spíše lidem sobě podobným (stejně intelektově vybaveným a verbálně zdatným), ale do vžívání se do světa mentálně postiženého, bezdomovce či toxikomana se jim jaksi nechce. Je tomu tak proto, že možná potřebují vidět úspěchy svého pomáhání, možná chtějí pomáhat lidem úspěšným a výše postaveným a cítí se tak sami povýšeni, možná se jim pomáhání stává cestou k setkání s přitažlivým člověkem, se kterým by se jinak nemohli dostat do kontaktu. Důležité je, zda si pomáhající pracovník takto působící vedlejší motiv uvědomuje či nikoli. Je důležité, aby se tito lidé naučili s těmito motivy zacházet, počítat s nimi, popřípadě se umět bránit zhoubnému potenciálu takovýchto motivů. Toto jsou skutečnosti, které vedle racionálních požadavků na výkon takového profese (odpovídající předpoklady vzdělání a osobnostní rysy) si málokdo dokáže uvědomit před dosažením určité osobnostní zralosti. Bohužel v současné době je systém práce v oblasti pomáhajících profesí zaměřen na mnoho jiných věcí, jenom ne na tuto oblast. Může se tak leckdy stát - a bohužel se tak stává nikoli zřídka - že pracovníci v těchto náročných povoláních jsou jaksi lidsky neangažovaní. Dokladem této situace je i fakt, že v systému ověřování předpokladů pracovníků v oblasti státní sociální podpory je znalost legislativních předpokladů (předpisy, zákony, prováděcí ustanovení), nikoli však zaměření na lidské předpoklady. Dalším důsledkem vyplývajícím z širšího společenského rámce je převaha a důraz na ekonomické ukazatele, informace o faktech, vztahové kvality jsou záležitostí sledovanou na posledním místě, popřípadě opomíjenou naprosto. Logickým dopadem tohoto stavu je enormní výskyt stresových symptomů a jev, který je v tomto typu profesí označován jako syndrom vyhoření ( burn- out ), který se projevuje těmito symptomy: -

citovou pohaslostí emočním a afektivním vyčerpáním pocity neúspěšnosti a pracovní nespokojenosti. deprese lhostejnost stažení se z kontaktu ztráta sebedůvěry častá nemocnost a tělesné potíže

Není to obyčejná únava, ani přechodná krize, ani tendence naříkat a postonávat jako charakterový rys. Charakteristická je vždy přítomnost otázky po smyslu vlastní práce. Když se totiž práce daří, je zážitek smyslu pomáhajícího

26 silnější, než u mnoha jiných profesí. Když se však nedaří, jsou silnější i pochybnosti. V odborné literatuře popisovány tři cesty, které vedou k syndromu vyhoření: ztráta ideálů - na počátku jedné cesty je nadšení. Člověk přichází do pomáhající profese a těší se na své zaměstnání, ztotožňuje se s novými úkoly, s týmem spolupracovníků, práce je zatím zábavou. Postupně narůstají obtíže. Cíle se oddalují, mnohé se zdají být nedosažitelné. Narůstá ztráta důvěry ve vlastní schopnosti a ztráta smyslu práce samotné. Zatížení člověka stále více a více vyčerpává a nakonec vede k vyhoření. Tato cesta se velice podobá manželství, kdy na počátku jsou ideály a na konci zklamání a následné vystřízlivění po realitě společného života a nečekaných neshodách. Počáteční nadšení není chybou. Je to energie mající mohutný impuls. Většinu překážek na cestě k cíli objevujeme až během cesty samotné. - závislost na práci - workholismus - neznamená jen to, že někdo hodně pracuje. Jedná se o vnitřní nutkavou potřebu hodně pracovat. U závislostí všeho typu je dobrá rada drahá. Ale naštěstí v tomto případě práce nevstupuje do mozkového metabolismu stejně jako návykové látky. Zde je cestou k nápravě omezení práce a získání času na jiné činnosti, které mohou znamenat naplnění. Je to však cesta, na které nás bude provázet odborník - nejspíše psycholog - teror příležitostí - některým aktivním lidem narůstá práce pod rukama ne proto, že by pomalu ubývala, ale proto, že s každým nově přijatým úkolem se jim po čase objevuje několik dalších, které znamenají příležitost, jak na výchozí úkol navázat. Časem se začíná ukazovat, že dostát závazkům na všech rozpracovaných záležitostech spotřebovává veškerý čas a energii. Neschopnost slevit se po čase stává třetí cestou k syndromu vyhořenÍ. Zde nejde o nutkavost, spíše o nedostatek řádu v životě, o horší kontakt s realitou (chybí odhad co bude stát kolik času), o neschopnost odmítnout. Zde pomůže plánování času.20 Všem uvedeným potížím se snaží čelit evropský projekt Škola podporující zdraví (v rámci strategie Světové zdravotnické organizace (WHO) Zdraví pro všechny do roku 2000). Existuje již evropská síť zdravých škol, která je zřizována Světovou zdravotnickou organizací v Londýně. Rozvíjí se také programy Zdravé město, Zdravá rodina, Zdravý podnik apod.Cílem je dosáhnout takové úrovně zdraví, která umožní vést produktivní sociálně ekonomický život. Výchova ke zdraví, ke zdravému způsobu života (health promotion) a k tělesné, psychické a duševní kultuře osobnosti nabývá v současnosti na významu. Dokonce dochází k integraci poznatků různých věd o zdravém způsobu života a k tendenci vytvořit novou vědu o zdravém způsobu života, tzv. valeologii. -

4.3. Úskalí krizové procesu

intervence

v pedagogickém

Lidé se často nezajímají o to, co druhý člověk opravdu cítí. Hovoří spíš o tom, co by m ě l druhý člověk cítit, prožívat, jak by měl věci hodnotit. Tváří v tvář mezilidským konfliktům používají pomáhající velmi často hodnotící šablony místo místo zájmu o vnitřní svět zúčastněných.

20

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 2000.

27 V sociální práci se odráží vliv systemického přístupu21, který znamená pro sociální práci praktický přínos. Šíří systémové myšlení, které vychází z filosofického stanoviska, které tvrdí, že každý člověk má svůj vnitřní svět a vnitřní světy lidí se nemohou potkat. Lidé si ovšem porozumět mohou. Je možné odlišovat správné porozumění od nesprávných vlastních konstrukcí, což se sice děje s velkými chybami, ale rovněž s možností korekce těchto chyb.

4.3.1. Komunikace v pedagogickém procesu „Mládí by bylo mnohem pěknější, kdyby se objevilo v pozdějším věku.“ (Bertrand A. W. Russel, 1872-1970) Vzhledem k faktu neustálého vývoje společnosti by možná nebylo od věci uvažovat v kontextu toho, že pedagogickou komunikaci na střední škole by bylo vhodné přiblížit komunikaci andragogické. Zrychlení tělesného růstu a pohlavního dospívání posunuje hranici nástupu puberty do stále nižšího věku. Sociální zralost je díky profesní přípravě odsouvána na pozdější dobu. To se projevuje třeba i mnohem dřívějším nástupem sexuálních aktivit, páry spolu žijí mimo manželství bez záměru utvořit rodinu. Na straně jedné jsou dospívající téměř fyzicky zralí a očekáváme od nich dospělé chování, ale jejich sociální status je velice nízký a vyžaduje se poslušnost a vnucuje vnější kontrola, dospívající jsou často omezování možná ve větší míře než samotné děti. Role dospívajícího se spíše orientuje na budoucnost než na jeho skutečné potřeby a zájmy. Pro dospívajíc je to zdrojem vysoké frustrace, která je ventilována pomocí ego - defenzivních mechanismů (viz. následující kapitola), což se samozřejmě na kvalitě pedagogického komunikačního procesu projevuje. Dochází ke střetu mezi hodnotami rodiny a společnosti, kterými není dospívající sice tolik vázán, ale je na nich závislý. Pokud jsou tyto normy prosazovány silou a mocí, vyvolávají u dospívajících odpor a odrazují je od morálního jednání – totéž platí i pro společenský tlak.22 „S dospívajícími komunikujme tak, jako by byli o rok až dva dospělejší, než se nám zdají. Tím přispíváme k tomu, aby se takovými stali.“23. V pedagogické komunikaci s dospívajícími je třeba si uvědomit, že dospívající dosud nenašli směr, nevědí co dělat a jak nejlépe jednat, předstírají (i sobě), že zcela přesně znají, vědí, umějí, jelikož nemají stabilizované sebevědomí a nevědí, oč se opřít, vžívají se do toho, že je mají. Okolnímu světu (někdy i sobě) své sebevědomé nesebevědomí hlučně demonstrují (neboť vskutku sebevědomý člověk, nikoliv s ješitným sebeuspokojením, nemá zapotřebí stále se předvádět ani s každým konfrontovat), protože mají v nepořádku city (rozkolísané, prudké, zranitelné) předstírají (opět i sobě), že jsou bezcitní, cyničtí a dokonce někdy i takovými jsou. Svoji bezcitnost si dovedou totiž vsugerovat, protože dobře znají chvíle, kdy odmítají sami sebe a někdy se přímo nenávidí, mají též chvíle, kdy odmítají lidi a nemají je rádi. Neboť jen ten, kdo dokáže mít rád a vážit si sebe (nikoliv egocentrismus a velikášství), umí mít rád druhé a vážit si jich protože postrádají a pro své dozrávání potřebují pevný bod, jehož by se drželi, a protože chtějí, aby to byl bod jejich a jimi nalezený a zvnitřněný, 21 22

23

ÚLEHLA, I. Umění pomáhat. Praha: Slon, 1999.str16-18 FARKOVÁ, M. Cesty a křižovatky životního vývoje. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského 2004 str.67-69 PLÁŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací.Praha: Grada Publishing, a. s.,

28 odmítají body – hodnoty rodičovské generace. Negují leccos z toho, co je pro nás důležité a cenné. Činí tak tím ostřeji a nesmiřitelněji, čím větší trhliny spatří jejich kritický nekritický zrak mezi našimi činy a proklamacemi.24 4.3.1.1.

Emoce v komunikačním pedagogickém procesu

Komunikace má tyto dimenze: -

lingvistickou – vytváření zpráv, které umožňuje předávat přesné významy expresivní – umožňuje mluvčímu sdělit vnitřní citové rozpoložení impresivní – mluvčí chce u posluchače vyvolat dojem a účinek- zde hrají důležitou roli emoce, které tak vyvoláme u druhého člověka

Základní dimenzí komunikace je sdílení emocí. Mezi neverbálním a verbálním projevem může, ale i nemusí existovat nejen kongruence (výraz tváře a intonace hlasu neodpovídá obsahu slov). V každém pedagogickém vztahu se projevuje naše přesvědčení o tom, jací jsme a ovlivňuje naše výkony. Názory pedagoga o schopnostech a kompetencích druhých lidí má velmi důležitý vliv na jejich výsledky. Každý pedagog jistě rád hovoří o „pedagogické neutralitě“25, což jinými slovy znamená, že nikomu nenadržuje a se všemi studenty jedná stejně. Při výměně verbálních a neverbálních informací v pedagogickém procesu zaujímají nezanedbatelné místo emoce. Jedná se o „širší pojem než cit, zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy (gestikulace, mimika), stavy menší či větší pohotovosti a zaměřenosti“26 Podle Arrivé je emoce základní jednotkou našeho citového života, odráží kvalitu našeho vztahu k světu a ke všemu, co tvoří naše okolí. Představa, jakou o objektu máme, se staví mezi objekt a reakci, kterou v nás vyvolává. -

Jacques Cosnier (1963) rozlišoval dvě úrovně emocí: -

projevy – spontánní a necílené projevy vnitřních citových stavů vyjádření - výsledek dalšího zpracování emocí, kdy emoce pomocí verbálního i neverbálního vyjádření můžeme kontrolovaně popsat a přiblížit druhému člověku

Jasný komunikační záměr má pouze vyjádření emocí. Konfrontace se skupinou lidí vždy vyvolá emoce. Určité obavy nebo strach nutí vyučujícího, aby si připravil určitou strategii např. při prvním setkání s novou skupinou studentů. Provokativní chování studentů nemusí být také vždy dobře ovládnuto, vyvolá podráždění a hněv a často nepřiměřenou reakci. „V pedagogickém vztahu může mít často tato nepřiměřená emoce vliv na kvalitu komunikace, efektivitu práce a atmosféru ve skupině. Emoce nemusí vždy vzniknout na základě objektivně analyzované reality, ale spíš jako reakce na představu o prožívané situaci, která je někdy neuvěřitelně zahlcená osobními vzpomínkami nebo názory kolegů“ 27 Častou emocionální reakcí je pláč. Pláč u dítěte vždy znamená „ prosbu o

PLAŇAVA, I. Spolu každý sám. Praha: Nakladfatelství LN, 1998. ARRIVÉ, J-Y. Umění prožívat emoce. Praha: Portál, 2004.str 176 HARTL. P.,HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, srov. r. o. ,2000. 27 ARRIVÉ, J-Y. Umění prožívat emoce. Praha: Portál, 2004.str144 24

25

26

29 pomoc a je tak třeba ho vždy chápat, nejde tedy o jakýsi druh dětského „sebevyjádření“nebo vybíjení energie.28 Podle citovaného autora je dále pláč starších dětí nebo dospělých diferencovanější v tom, že sice existují společné prvky důvodu pláče, ale pláč větších dětí ani dospělých nemusí znamenat vždycky jen volání o pomoc. Lze jím vyjádřit hluboký zármutek, může to být výraz prožitku fyzické nebo psychické bolesti, ale někdy i štěstí. Pláč je jakýmsi ventilem napětí. Dále autor uvádí několik mýtů, kterými je pláč ovlivněn /což se může dvojnásob uplatnit právě v krizové intervenci v pedagogickém procesu/ : -

kdo pláče, je rozmazlený pláč je projevem slabosti muži nepláčou mohutným pláčem si člověk jen ubližuje čím víc pozornosti budeme pláči věnovat, tím bude déle trvat měli bychom udělat všechno proto, abychom plačícího utišili, protože je to správné budeme-li říkat plačícímu neplač, projevíme tak účast pláče proto, aby mě potrestal

Jde o to, aby se dalo emocí v pedagogickém vztahu využít v pozitivním slova smyslu. Přístup, který je zaměřený na druhého umožní mj. lépe odhalit jeho mechanismy učení. Tato metoda je podle Arrivé snadněji přijatelná v pedagogickém než andragogickém procesu. 29 Je to „schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhé osoby, která je součástí emoční inteligence, šířeji umění dovedně zacházet s emocemi, vciťovat se do situace druhé osoby, emocionální ztotožnění se s jejím viděním, cítěním, chápáním, schopnost číst i neslovní projevy druhého, chápat, o co usiluje, čemu se chce vyhnout, co pečlivě skrývá…kdo rozumí sám sobě, rozumí lépe i druhým“30. Empatie pramení ze sebeuvědomění, protože čím jsme otevřenější k vlastním emocím, tím líp dokážeme rozeznávat a chápat city ostatních. Některým lidem působí ale vlastní city rozpaky, trpí tzv. „emoční hluchotou“ Tito lidé nevědí, co cítí, nevnímají ani city druhého člověka, neznají soucit, nevšímají si neverbálních projevů druhých – tzv. alexitymie.31 Projevy emocí však nevyjadřují jen vztah mluvčího k tomu, co říká, jsou také výrazem jeho vztahu k posluchači Emoce mají významný vliv na to, jak se chová vyučující ve vyučovacím procesu. 4.3.1.2.

Pedagog jako účastník krizové intervence

Každý pracovník v pomáhající profesi, tedy i učitel, si často klade otázku, do jaké míry je zavazující slib, který jsme studentovi dali o důvěrnosti jím sdělených informací, zejména v případě, že jsou tyto skutečnosti v rozporu se zákonem. Těžko říci, kde je ona hranice, co je ještě únosné z hlediska společenské nebezpečnosti. Je-li naším cílem udělat pro své svěřence to nejlepší, jsme vlastně vůbec schopni posoudit, co lze za nejlepší považovat? Kompetence krizový pracovníka je dána jeho 28

VODÁČKOVÁ, D. Krizová intervence.Praha: Portál s.r.o., 2002.str 123-128 ARRIVÉ, J-Y. Umění prožívat emoce. Praha: Portál, 2004. str.133-134 HARTL. P.,HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, srov. r. o. ,2000. str. 98 31 GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus,1997.str 65 29

30

30 právním postavením. Pedagog v roli účastníka procesu krizové intervence svazuje pouze vědomím etiky a zodpovědnosti. Pracovník krizové intervence je vymezen pojmy: -

odborník laik a profesionál dobrovolník

O pedagogovi jako účastníku krizové intervence se literatura nezmiňuje. Pedagog je vždy účastníkem krizové intervence, ačkoliv k tomu nemá potřebné vzdělání. Pokud srovnáme rozdíly mezi profesionálem - laikem a profesionálem, má odborník odpovídající vzdělání, je placen, mívá obvykle specializační výcvik v KI nebo TKI, zatímco laik nesplňuje požadavky na odborné vzdělání a je placen, a musí mít specializační výcvik v KI nebo TKI. Dobrovolník - odborník jako takový nedostává plat, ale má odpovídající vzdělání a popř. specializační výcvik. Dobrovolník - laik nesplňuje požadavky na odborné vzdělání a nedostává a musí mít výcvik v KI nebo TKI. 32 Pedagog, přestože se často stává nedobrovolným účastníkem krizové intervence, nemá ve většině případů ani odpovídají vzdělání, ani výcvik, a samozřejmě za tuto činnost nepobírá plat. Jeho zodpovědnost v rozhodnutí, co může vyřešit sám a co je nucen oznámit, je ovšem obrovská. Je otázkou, zda je pedagog díky své „pomáhající profesi“ připraven na práci s mladými lidmi v krizi a zda dokáže specifikovat svoje slabá místa rezervy, a kde by jej dokonce krizová intervence při práci rozptylovala nebo rušila. Pedagog v případě, že se rozhodne určitou krizovou záležitost postoupit dál, se dostává obvykle do kontaktu s psychologem, v ojedinělých případech s psychoterapeutem. Pedagog dokáže svým studentům věci dobře vysvětlit a mívá snahu hodnotit ho přes to, co udělal, a dobře či špatně, umí chválit a umí i trestat, což v případě, že se nejedná o závažný problém a pedagog dokáže zachovat objektivitu při posuzování, může být jako prvotní impuls pro člověka v osobní krizi dostačující. Podle kolegyně, současně grafoložky, kdy grafologie předpokládá studium základním psychoterapeutických směrů, je přímo její činnost v rozhodování o tom, co je a není podstatné dále řešit, je nebezpečím mít tendenci hodnotit problém přes různé souvislosti, např. dětství, minulost, rodinné vazby, a to jsou často problémy, které spolu nemusí bezprostředně souviset. Psychoterapeut neumí s klientem pracovat povrchně bez hlubší analýzy. Nejlepším řešením by se jevila spolupráce se školním psychologem. Vzhledem k tomu, že práce školního psychologa je velmi špatně finančně ohodnocená, a v nejlepším případě vykonává takovouto činnost „po večerech“ na určitou malou část pracovního úvazku jako přivýdělek, je situace složitá. Do těchto pozic se často hlásí z nedostatku jiných pracovních příležitostí psychologové začátečníci, kteří mají snahu často nálepkovat ve smyslu psychopatologické diagnózy. Aby mohl krizový pracovník, popř. pedagog pouze jako účastník krizové intervence pracovat, potřebuje k tomu dávku neutrality, což je postoj, který pomáhá udržet hranici mezi sebou samým a osobou v krizi. To mu umožní odlišit vlastní pocity od pocitů druhých, získat nadhled a široký obzor při řešení problému. Neutralita a taktéž zkreslení empatie může být právě v pedagogickém procesu při řešení problémů krizové intervence velkým rizikem. 32

VODÁČKOVÁ, D. Krizová intervence.Praha: Portál s.r.o., 2002 str.48-49

31 Pokud komunikace podporuje svobodné projevy emocí, je sebekontrola pedagoga spontánní a autentická.Emoce se spíše než řeč vymykají vědomé a volní kontrole. Emocí se obáváme proto, že „zviditelňují naše vnitřní reakce, které bychom raději skrývali. Překračují ochrannou bariéru mezi intimní a sociální sférou“ 33 Dalším aspektem, který může ztěžovat vymezení závažnosti problému, se stává manipulace jako způsob mezilidského jednání, kterým se manipulující snaží získat oprávněnou nebo častěji neoprávněnou výhodu tím, že nutí manipulovaného chovat se proti jeho vlastní vůli či nesouhlasu s jeho potřebami. K manipulování dochází – na rozdíl od asertivity – často bezděčně. Manipulativnímu jednání se učíme od dětství metodou „pokus-omyl“. Pro pedagogy zejména na střední škole je otázka manipulace vlastními studenty klíčová, protože v ulitě své profesionální deformace nejsou s to ji rozeznat. Ze své praxe znám spoustu případů svých kolegů, kteří se nechali svými studenty zmanipulovat a vtáhnou do řešení vlastních problémů natolik, že nebyli skutečně schopni posoudit objektivitu a realitu studentova vyprávění. I přes sebevětší úsilí se často nedaří pedagogovi identifikovat, zda vyprávění studenta je snahou zviditelnit se a zaujmout dotyčného vyučujícího nebo skutečně snahou řešit vlastní problémy. V pedagogickém procesu, kdy jsme ke svým studentů již zaujali určitý postoj je složité, a kladu si otázku, zda vůbec možné rozlišit profesionální a osobní vztah mám na mysli samozřejmě při řešení otázek krizové intervence. 4.3.1.2.1.

Organizace výchovné a sociální práce v pedagogice

Snaha oslovit mladé dospívající lidi se podle Jedličky a kol, mnohdy dostane do rozporu s jejich zájmy a dosavadními zkušenostmi. Není vhodné ani zevšeobecňování některých pedagogických mýtů, že pokud se dětem a dospívajícím budeme intenzívně věnovat, přestanou kouřit marihuanu a začnou sportovat. „Deinstitucionalizace sociálně pedagogické práce jde ruku v ruce se stoupající profesionalizací.34 Koncept deinstitucionalizace se opírá o předpoklad znalosti a porozumění psychosociálním potřebám jednotlivců a sociálních skupin. Vyjadřuje názor na to, co je potřebné (např. nezaměstnaní mladí lidé potřebují získat rekvalifikaci). Organizace výchovné a sociální práce v pedagogice vázne. Dospělí, pokud mají nějaký problém,jsou schopni obvykle sami vyhledat profesionální pomoc a využít sítě sociálních služeb. Umějí dříve než děti a dospívající rozlišit, co potřebují a rozhodnout se pro určitý způsob pomoci. Děti a dospívající nedovedou a někdy ani nemohou rozpoznat službu vhodnou přiměřenosti jejich situace. Někdy o pomoci vůbec nevědí, nebo mají jen kusé a nedostatečné informace. Někdy se prostě jen vyhýbají zájmu pozornosti jakýchkoliv institucí, kvůli strachu, studu nebo v důsledku špatné zkušenosti s nimi. Děti se domnívají, že to, co se jim děje, prostě patří k životu a je to normální, postupně ale ztrácí schopnost rozeznat, co je a není skutečně ve vztazích ještě normální. Děti jsou obdařené navíc přirozenou loajalitou ke svým rodičům. Mnoho pedagogů se setkává s požadavkem, aby to, co si se svými svěřenci poví, zůstalo „pouze mezi nimi“.

33 34

ARRIVÉ, J-Y. Umění prožívat emoce. Praha: Portál, 2004. str.96 JEDLIČKA, R., a kol. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úloha pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004.

32 4.3.1.2.2.

Empatie a možnosti zkreslení v pedagogickém procesu

Empatie je považována za obecně lidskou schopnost. Podle J. Vymětala (1984) tím, že se do klienta vcítíme, ho začneme vidět v jiném světle, ale pohled může být zkreslený. Pedagog jako každý jiný pracovník krizové intervence do řešení problémů svých studentů často projektuje svoje vlastní motivy, přání a úzkosti. Je zvláštní, že pokud má např. pedagog - žena problémy v mládí s hyperprotektivní matkou, obrací se na ni studentky při řešení svých podobných problémů. Zachovat právě v takovémto případě neutralitu je velmi obtížné. Také citový stav u pedagoga, v němž se může dlouhodobě nacházet, např. při řešení vlastní rodinné krize (rozvod) a jeho mírně depresivní ladění může zkreslit jeho vnímání deprese a dlouhodobé frustrace u studentů. V tomto případě může mít neuvědomovanou tendenci problémy svých studentů zlehčovat. Pedagog při posuzování a hodnocení problémů svých studentů může také podlehnout chybám, které mají vztažnost k běžným chybám při posuzování druhých lidí, z nichž k nejběžnějším patří: -

-

-

Haló efekt – podle jedné, velmi důrazné události v níž jsme člověka viděli, posuzujeme jeho další jednání. Je to tendence posuzovat hodnoceného podle celkového dojmu, který získáme na začátku pozorování, zde lze zařadit i tzv. chybu prostředí či sociální situace – průměrný student, posuzovaný se skupinou žáků méně úspěšných, je hodnocen vysoko, zatímco ve skupině nadprůměrných žáků neúměrně nízko. Efekt zakotvení – je příbuzný Haló efektu, student, který byl několikrát hodnocen výborně, je tak hodnocen i nadále, i když jeho výkonnost ve skutečnosti klesá. Sklon k deprecionizaci – přehnané kritice. Chyba centrální tendence – u posuzovatele je snížena rozlišovací schopnost, u hodnocení užívá průměrných hodnot, vyhýbá se jak kladným tak záporným krajním hodnotám. Chyba prvního dojmu –příliš rychlý a nedostatečně zdůvodněný úsudek založený spíše na intuici (předtuše), má tendenci přetrvávat. Lidová tradice – zakládá se na lidových rčeních, např. Dlouhé vlasy, krátký rozum. Předpojatost – vyplývá ze zjednodušeného poznání sociálních skupin (např. Romové). Aktuální stav pozorovatele – když jsme unavení, rozladění, posuzujeme přísněji, a naopak. Chyba netrpělivosti – vyskytuje se hlavně u rozhovoru (5) nenecháme druhou stranu domluvit, skáčeme do řeči. Poruchy vyvolané okolnostmi – vznikají v extrémních podmínkách a v situacích stresu, vzniká tak tzv. šibeniční humor, apatie, chladná zvědavost, silná autonomní reakce, která se projeví generalizací jedné emoce, která se vymkne kontrole, při vyčerpání organismu v důsledku stresu totální apatie, strnulost, nebo naopak zvýšená hyperaktivita. Zobecňování – zcela subjektivní dojmy, pocity a hodnocení pronášíme jako ověřené a všeobecně platné pravdy (Ty nikdy nikam nepřijdeš včas. Všichni Pražáci jsou falešní.). Interakční poruchy – způsobuje vyladění na zcela jinou frekvenci, tedy jiný komunikační styl.

33 Rozeznat frustraci od dlouhodobé problémové situace je složité. Frustrace se liší od obyčejné problémové situace nejen způsobem reakce, ale i tím, že v problémové situaci se hledá řešení, a teprve, když není nalezeno, se může stát problémová situace frustrující. Každý člověk má určitou míru tolerance vůči frustraci, tzv. frustrační toleranci, tj. míru snášet frustrující situaci ještě jako nefrustrující, bez obvyklých důsledků. U dětí je tato frustrace nižší než u dospělých. Při nízké frustrační toleranci, kdy je překážka neúměrně velká k adaptačním mechanismům jedince, nebo v případě, že překážka působí na jedince dlouhodobě, vznikne stav zvaný stres. Při hodnocení problému druhých se uplatňuje i osobní dekódovací proces, který předpokládá, že lidé mají 2 úrovně myšlení: -

vědomá podvědomá – informace nehodnotí, jen ukládá

Přirovnáme-li náš mozek k počítači, naše vědomí jako monitor hodnotí informace, které získáváme pomocí smyslů. Podvědomí lze přirovnat k základní procesorové jednotce. Odpovíme-li v mysli slovem na otázku ano, zaujímáme k věci pozitivní postoj, pokud ne, je náš postoj negativní. Chceme-li tedy, aby náš partner v rozhovoru zaujímal pouze pozitivní postoje, musíme se naučit klást otázky tak, aby náš komunikační partner na ně odpovídal „ano“, (např. „Modrou barvu nemáš rád?“ „Vy asi nechcete umýt auto, že?“ Naopak věta „Jistěže se dnes budete moci v práci zdržet a dokončit ten úkol?“ „Nebylo by vhodné zavést novou počítačovou síť, abychom všem usnadnili práci?“) Pokud ovšem takto formulované otázky klademe často, můžeme činit dojem, že s komunikujícími manipulujeme. Je také možné využít správně formulovaného příkazu (rozdíl mezi větou „Prosím nestůj.“ a „Posaď se prosím.“). Při formulování pokynů a úkolů v pedagogickém procesu je třeba věnovat zvlášť pozornost (příkaz“Nerozbij to!“ – nelze myslet na nerozbití, myslíme tedy na rozbití.) Neuvědoměle, podvědomě vnímáme v komunikaci tzv. podprahový podnět – nejznámější ukázkou je americký „popcornový experiment“ (v amerických kinech zakódovali do políček filmu podprahový snímek – snímky z popcornu, což donutilo diváky během promítání filmu jíst popcorn). Podobným způsobem vnímáme i sluchové informace, protože s podvědomou informací jsou spojené mnohem silnější emoce. S existencí vlastního dekódovacího procesu v v krizové intervenci v pedagogice se můžeme setkat s fenoménem odpouštění, který může souviset s nevyřešenými problémy v minulosti. „Minulost se nedá změnit a přehodnotit – překvalifikovat. Je však možno změnit postoj k ní.“ 35 Pokud se stalo se něco, co se stát nemělo, cítíme se poškozeni, zrazeni, pomluveni, poraženi, odstrčeni, psychicky zraněni. Psychologové se pokusili sestavit seznam negativních příznaků, které se dají diagnostikovat u lidí, kteří utrpěli nějaké psychické zranění a viníkovi neodpustili: 35

bolesti hlavy

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004.

34 -

bolesti zad bolesti krční páteře žaludeční problémy příznaky žaludečních vředů deprese nedostatek energie úzkost popudlivost vnitřní napětí přetaženost nespavost smutek neklid a neopodstatněné (bezpředmětné) obavy

Křivohlavý ve své publikaci36 uvádí myšlenky z praxe těch, kteří pomáhají druhým odpustit: Když neodpustíte, tak se rozhodnete trpět. * Nenávist, kterou k někomu cítíte, vás vyčerpává. * Zlost, kterou cítíte k někomu, kdo vám ukřivdil, se obrací ve vašem nitru proti vám samým. * Nesmiřitelnost znamená zbavení se naděje na klidnou budoucnost. * Stojíte-li neústupně na tom, co považujete za spravedlivý hněv, stavíte si překážky k radostnějšímu životu. * Nesmířlivým postojem k druhému člověku svazujete v prvé řadě sami sebe. * Je možné. že nejste s to odpustit, protože jste sami odpuštění nezažili. * Je možné, že jste expertem v kritizování, hanění druhých, ponižování viníka a obviňování ho, ale ne dost dobře schopni udělat něco pro to, aby se situace zlepšila. * Příčinou neochoty někomu odpustit je často strach z toho, co by bylo, kdyby přestali někoho obviňovat. * Nepřátelství, zloba a nenávist začíná obvykle tím, že hledáme někoho, na koho bychom měli svést to, co se nám nedaří, co jsme my sami zkazili. * Zdržujte-li v hlavě pomstychtivé myšlenky, projevuje se tento váš postoj na vašem agresivním jednání, na vaší špatné náladě a na duševním zdraví. * Poznáte to ve zhoršení vaší imunity a celkového zdravotního stavu.37 36

37

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004.

str.142-145 str.149

35 Metoda HEAL Křivohlavý (2004) uvádí jako pomoc při odpouštění metodu HEAL, což je vlastně akronym (sestaven z prvních písmen názvů), kde jednotlivá písmena znamenají: H - HOPE – naděje E – EDUCATE – zdokonalovat se, učit se A - AFFIRM – ujisti, utvrď, upevni pozitivní záměr =intenci L – Long term committment – odevzdat se cele vytčenému cíli 38

4.4. Supervize v pomáhajících profesích Určitým řešením sebekorekce osobnosti pedagoga jak účastníka krizové intervence by byla jistě supervize, ale je otázkou, zda by byla akceptována pedagogy samotnými, z podobných důvodů, které vedou pedagogy k odmítání školního psychologa. Supervize ve všech pomáhajících povoláních je stále ještě přijímána s rozpaky, někdy obavami a bázní, jakýmsi podvědomým strachem z dozoru. Je považována pedagogy - ostatně jako každá „kontrolní činnost“ - za snahu nachytat supervidovaného při chybách. Pedagog umí asertivně a taktně vytýkat chyby druhým, ale má problém sám přijmout vytýkání nedostatků v práci. V pomáhajících profesích je ale vzhledem ke zpětné vazbě supervize nejvýznamnější složkou celého procesu.

38

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004.

str. 152

36

5.

PŘÍPADOVÉ STUDIE

Ve své práci pracuji s případovými studiemi dvou dospívajících dívek, které se navzájem setkávají v té nejzákladnější rovině, a to, že dvě zcela neznámé dívky se stávají součástí jedné rodiny. Mladičká a problémová Martina je přítelkyně Petřina otce a žijí ve společné domácnosti.

5.1. Případová studie Martina Martina, narodila se v roce 1983 na severní Moravě, kde ji matka zanechala. Putovala do kojeneckého ústavu, odtud pak později do dětského domova. Asi ve dvou letech si ji vzala do pěstounské péče rodina. Bydleli v rodinném domě na vesnici. Doma bylo třináct dětí, devět děvčat a čtyři chlapci, a rodiče. Jedenáct dětí bylo v pěstounské péči, dvě děti byli vlastní děti rodičů, ty byly nejstarší. Od dvou asi do osmi let si toho Martina moc nepamatuje. V osmi letech se rodina stěhuje do malého panelákového bytu (3+1) do menšího města, protože rodiče se rozvedli. Doma v té době bylo sedm sourozenců a matka. Otec pil, proto se rodiče rozvedli. „Vztah mezi mnou a otcem nebyl špatný, asi mě měl doopravdy rád.“ V té době je prý matka často tloukla a používala ostré slovní nadávky. Sourozenci doufali, že když budou bez otce tak se matčino chování změní, ale to se nestalo. Horší to asi nebylo, ale lepší taky ne. Důležitý byl také přechod na novou školu, Martina a jeden z bratrů (Romové) zde neměli jednoduchou pozici. Z počátku byl přestup na jinou školu pro Martinu těžký, ale postupem času si zvykla. Její známky se ale zhoršovaly, prý si nepamatuje, že by jí matka s učením někdy pomohla. Děti byly od dětství vedeny k práci, Martina jako osmileté dítě musela luxovat, utírat prach apod. Matka podle mínění Martiny jen seděla a nadávala („parchanti cikánský“ apod.) Postupem času starší sourozenci odcházeli z domu, doma zůstali tři sourozenci ( dvě děvčata a jeden chlapec), setra později skončila v diagnostickém ústavu, prý zásluhou matky. Problémy narůstaly dál, ale Martina si je zatím nepřipouštěla, protože neznala nic jiného. Martina a bratr dostávali výprask vařečkou, vodítkem na psa, plácačkou na mouchy, tahání za vlasy, kopání. Jednou po ní matka hodila nůžkami, které se jí zabodly do ramene. Asi v devíti letech dostala od matky ránu do obličeje, musela mít zalepené oko. Měla prý takové modřiny, že se styděla převlékat se do tělocviku, protože se jí ostatní spolužačky smály a musela odpovídat na spoustu dotěrných otázek, na které se jí odpovídat nechtělo. V rodinném soužití s matkou byly určitě i pěkné chvilky, ale bylo jich tak málo, že se na ně Martina nepamatuje. Někdy to prý bylo lepší, jindy zase horší, ale určitě to nebylo normální. Asi ve dvanácti letech Martina zjistila, že není vlastním dítětem matky, děti ve škole jí řekly, že je z dětského domova, ať prý se podívá na svou barvu kůže. Ten den přišla domů a žádala od matky vysvětlení, vše skončilo hádkou a útěkem z domu. Pozdě večer se vrátila domů a šla spát, doma se víc neřešilo, celá situace se přešla mlčením. „Někdy se mi zdá, že jsem byla na všechno úplně sama, když jsem dostala první menstruaci, tak mi matka vůbec nic neřekla.“

37 Asi od roku 1990 rodina dostávala dovolené od Fondu ohrožených dětí. Když bylo Martině 13 let jela rodina na dovolenou do Zbraslavic u Plzně, kde jezdí spousta rodin s dětmi v pěstounské péči. Přijela sem televize natáčet nějaký dokument o pěstounských rodinách. Martina spolu s ostatními dětmi rozebírala soužití v rodinách, tak nějak se stalo, že ostatní děti o tomto případu řekly paní Vodičkové, která tyto akce pořádala. Paní Vodičková s Martinou a jejím bratrem všechno probrala a ptala se jich, jestli chtějí odejít od matky, oba souhlasili. Do konce pobytu si to bratr rozmyslel a nechtěl odejít, tak zůstala doma i Martina. Děti doufaly, že chování matky se změní, změnilo se jen na velmi krátkou dobu. Později to snad bylo ještě horší, matka jim zazlívala, že si na ni ztěžovali. Pobyt doma se pro Martinu stával nesnesitelným, začala problémy řešit útěky z domova, někdy byla u kamarádek, někdy u sestry, která již žila samostatně. Matka ji hledala i za pomoci policie, ale Martina se vrátila domů vždycky sama, nebo pod nátlakem sestry. Martina to neumí popsat, ale hodně jí pomohla paní Vodičková z FOD. Do rodiny začala docházet sociální pracovnice, bylo to prý hlavně dopoledne, když byly děti ve škole. Martina se s ní prý setkala pouze tehdy když byla nemocná. Chování matky v přítomnosti sociální pracovnice bylo docela jiné. „Matka byla strašně falešná. Po dovolené se chování matky strašně změnilo, za všechno špatné jsem mohla já, tak nějak jsem to vycítila. Máti mě přestala mít ráda, ale jaká může být láska, když si někdo vezme jedenáct dětí z domova a má přitom dva vlastní syny. Copak může dát člověk lásku třinácti dětem? Copak na to člověk má nervy, sílu apod.? Čím jsou děti starší, tím je to horší (starosti, problémy), které dítě není problémové? Doma nás bylo třináct, každý máme jinou povahu, chování apod. V mém životě není nic pěkného co jsem prožila. Jediné pozitivní jsou vzpomínky na dovolené s FOD, hlavně proto, že jsme byli mezi lidmi, to máti byla jako andílek, kdyby byla taková pořád, tak můžu říct, že ji doopravdy miluju. Do dvanácti jsem ji měla doopravdy ráda, ale pak přišel ten zlom a já nevím proč to všechno tak strašně dopadlo.“ Máti bodla nožem bratra do zadnice. Martina zavolala paní Vodičkové, vzala bratra a odešli k sestře, kde strávili víkend, v neděli večer se vrátili domů, protože museli jít druhý den do školy. Hned v pondělí přijela paní Vodičková a začala celý případ řešit, byla v rodině za matkou a také ve škole. Po příchodu domů dostala Martina výprask a utekla z domu, přespala u učitelky, která jí později hodně pomohla tím, že zkontaktovala kurátorku, která Martině navrhla jestli by nechtěla jít do psychoterapeutického centra, toto všechno se odehrálo těsně po vánocích. Za tři dny poté byla odvedena přímo ze školy, z vyučování, domů pro věci, které už jí matka sbalila. Martina beze slova rozloučení vzala tašky a odešla. „Nevěděla jsem že psychoterapeutické centrum je vlastně psychiatrická léčebna. Mezi blázny jsem zrovna nechtěla, vždyť jsem nebyla blázen. Všechno se odehrálo tak rychle a nečekaně, ani jsem se nemohla s nikým rozloučit. Máti mě jela doprovodit do Kroměříže, ale já jsem se s ní nebavila, ani jsem se s ní nerozloučila. Celou cestu jsem probrečela. Příjezd do Kroměříže do psychiatrické léčebny byl 20.1., na to nikdy nezapomenu. První jsem dostala vynadáno, protože jsem si nechtěla obout papuče, pak jsem byla prohledána zda nemám nějaké cigarety, drogy nebo nějaké věci, kterými bych si mohla nějak ublížit. Nikdy nezapomenu na pohledy lidí, kteří tam byli, to jak se na mě dívali! Režim tam byl přísný, měla jsem problémy s jídlem, byla jsem taková menší anorektička, měla jsem s tím docela velké problémy. A všechno to začalo kvůli máti. Docela dobře jsem vycházela se zdravotními sestrami. Bylo mi tam o hodně lépe než doma.“

38 Asi po pěti měsících Martina putovala do dětského domova v Kroměříži, což pro ni byla další těžká zkouška. Paní ředitelka i její vychovatelka se Martině ihned znelíbily a viděla v nich nepřátele, neměla je ráda a prý ani ony ji. Vyfasovala ložní pádlo a šla se zabydlet, ostatní spolubydlící byly ve škole, jakmile přišly, konstatovaly, že ta nová je cikánka. V domově bylo hodně dětí a vychovatelů, což Martině vůbec nevyhovovalo. Téměř dva týdny se s nikým nebavila, odpovídala jen to co musela. Po dvou týdnech si zvykla, zjistila, že může mít své soukromí, měli tam něco jako byty (dětský domov rodinného typu), velký obývací pokoj, ložnice pro tři děvčata, kuchyň a koupelna. Martině vadilo kontrolování úklidu, bodování, strhávání kapesného, několikrát se stalo, že byla bez kapesného. Brzy nastaly hlavní prázdniny a domov odjel na letní tábor. Pro Martinu další šok, spala na pokoji s více děvčaty a s vychovatelkou, kterou neměla ráda, zde se s ní však sblížila a začala s ní komunikovat. „Musím uznat, že prázdniny to byly skvělé, skvělé zážitky.“ Po prázdninách nastoupila Martina do učebního oboru cukrářské práce (praktická škola) ve vzdáleném městě, kde bydlela na internátě. Školu zvládala, ale na domově mládeže se naučila mnoho nežádoucích věcí (alkohol, šikanování). Po sedmi měsících školu přerušila kvůli zdravotním problémům a problémům na domově mládeže. „Šikana. Na pokoji jsme bydlely tři děvčata – Martina, Petronela a Sandra. S Petronelou jsme se měly rády stále máme. Sandra mě pěkně štvala, byly tam brutální hádky, dokonce došlo k bitce, následovaly takové naschvály jako ničení věcí, krádeže, stříhání vlasů, polévání fialkou apod. Jednou jsme s Petronelou navštívily restauraci, kde jsme se seznámily s klukem, nejspíše to byl feťák, dal nám nějaké prášky. Po další hádce se Sandrou jsem to nějak nezvládla a snědla hodně prášků a šla spát. Probrala jsem se v nemocnici, kde jsem strávila asi měsíc. Proto ukončení školy.“ Od září následujícího školního roku nastoupila Martina do stejného učebního oboru, ale ve stejném městě jako dětský domov, takže nebydlela na internátě. Z nemocnice putovala Martina do Střediska výchovné péče. Martina měla mnoho problémů i v dětském domově. „Problémy by nebyly, kdyby nám paní ředitelka rozuměla, neměla ani páru o tom, co se děje na skupinách. Chovali se ke mně jako k nějakýmu dementovi. Měla jsem problémy s vychovatelkami, zašlo to tak daleko, že jsem kontaktovala FOD, dokonce se do toho zapletla i televize. Po vyřešení problémů nastala v chování vychovatelů velká změna. V domově se mi nelíbilo spoustu věcí, např. že jsme všichni nosili stejné oblečení, ale vydupali jsme si, že si věci můžeme kupovat sami. Nevyhovoval mi režim (pevný řád a vycházky, vaření pro ostatní). Můj problém je v tom, že jsem nikdy neuměla řešit problémy, ani se o nich bavit a ještě s někým cizím, vždyť ani s matkou jsem o problémech nikdy nemluvila. Nikomu jsem nedůvěřovala. Paní z FOD mi navrhla, že když se mi o tom špatně mluví, tak že si začnem psát.“ Martina byla mnohokrát na útěku z domova, prý proto, že už to bylo v domově neúnosné nebo prostě jen potřebovala relaxovat, jindy to bylo kvůli problémům na domově, ale hlavně prý kvůli ředitelce a vychovatelkám. „Můj život není jednoduchý, když jsem se dostala do domova, byla jsem nejšťastnější pod sluncem. Bylo tam hodně problémů, ale jsem moc ráda,že jsem se tam dostala. Domov mi také hodně dal – chování a vystupování. Prožívala jsem nádherné prázdniny. Dostala jsem se tam, kam bych se s matkou určitě nepodívala – různé koncerty, Matějská pouť, koncertování mezi domovy a pak velký koncert v Praze atd.“

39

5.2. Případová studie Petra Petru jsem znala v podstatě od malého dítěte, protože to byla dcera mého kolegy. Kolega, který pracoval jako mistr odborného výcviku, měl zdravotní handicap - v poměrně mladém věku přišel nešťastně o jedno oko. Protézu údajně nesnášel, tak prázdný oční důlek maskoval denně čisťounkým obvazem přelepeným náplastí. Přestože k jeho úrazu došlo až po sňatku, jeho osobnost byla nešťastnou událostí, o níž vždy odmítal mluvit, nesmírně ovlivněna. Stal se plachým až zakřiknutým, a podle všeho trpěl pocity méněcennosti. Se studenty vycházel průměrně, bez významných problémů. Přesto měl vždy pověst „podivína“. O jeho dceři jsem se dozvěděla v době, kdy jsem začala zpracovávat případovou studii s Martinou, a to od kolegyně, učitelky která shodou okolností pracuje jako grafoložka. Je to vyučující hlavních předmětů Petry, v současné době již osmnáctileté dcery mého kolegy. Kolegyně učí Petru od prvního ročníku maturitního studia. Dle jejích informací měla pouze v prvním ročníku problémy s kázní, byla svéhlavá, neústupná a v případě, že s vyučujícími nesouhlasila, drzá. Přesto si po počátečních konfliktech kolegyni oblíbila natolik, že v jejích hodinách s ní jakékoliv problémy ustaly. Petra ve svém otci vždy viděla určitý vzor. Je průměrně inteligentní, ale ve školní práci málo vytrvalá, takže její výsledky odpovídají spíše průměru, což jí mrzí, protože „tata vždycky říkal, že mám na víc než na průměr“. Tato často Petrou užívaná věta přivedla moji kolegyni - grafoložku k tomu, aby se pokusila vhodně voleným pedagogickým přístupem Petru z onoho průměru „vytáhnout“. Během druhého ročníku se Petře dařilo průměr rapidně vylepšit. Na začátku třetího ročníku ale bylo kolegyni již jasné, že se u Petry doma něco „děje“. Její prospěch se zhoršil až na slabý podprůměr, prospívala pouze vzhledem ke své inteligenci a chování „dospělého“. V hodinách byla roztržitá, duchem nepřítomná, jevila známky nervozity, často i ve vyučování používala mobil. Na domluvy ohledně prospěchu reagovala s chápavým kýváním a tvrdila, že o všem ví, ale k učení se nedokáže přinutit. Před Vánocemi loňského roku kolegyni kontaktovala přes mobil s prosbou, zda by ji mohla navštívit. Kolegyně souhlasila. Petra přišla s prosbou, zda by se mohla jen vypovídat, protože je si vědoma toho, že jí nikdo stejně nemůže pomoci. Vyprávěla kolegyni příběh o tom, jak se její rodiče rozvedli, protože maminka si našla jiného, podstatně staršího a movitého partnera. Petra maminku neodsoudila, chápala, že mezi rodiči to už delší dobu nefungovalo normálně, přestože se nějak výrazně nehádali. Otce jí ale dle jejích slov bylo líto, tak se rozhodla s ním zůstat ve společné domácnosti, ještě se dvěma sestrami, jednou mladší a druhou starší. Petra podle všeho měla u matky výsadní postavení, a podle kolegyně byl spíš problém v tom, že se Petra odmítla o ni s novým matčiným partnerem dělit. Petra uvedla, že otec měl od počátku, kdy matka rodinu opustila, snahu se o všechny sestry postarat, což zřejmě - hlavně ta starší - zneužila ve svůj prospěch, protože přestože je jí dnes asi 24 let a již tři roky má dokončené vzdělání, stále nemá zaměstnání. Otec se tedy stará o 3 dcery ve věku 16 - 24 let, matka na ně určitou částkou pouze přispívá. Petra nosí ale značkové oblečení a nejeví známky toho, že by finančně strádala. Nejdříve bydlela na internátě, protože střední škola, na které studuje, je vzdálena asi 30 minut cesty. Stále ji to ale táhlo domů za otcem, takže ve třetím ročníku už do školy denně dojíždí. Petra se kolegyni svěřila s tím, že v podstatě neví, co má dál dělat, a hlavně jak vše vydržet. Matka jí sice nabízí, aby šla bydlet k ní, ale Petra k tomu nemá odvahu, protože doma se cítí u otce. Otec se již v době, než šla Petra studovat do prvního ročníku, seznámil s Martinou. Petra otci vztah zpočátku přála, i

40 když si byla vědoma toho, že otcova nová partnerka je pouze o rok starší než ona. Nepředpokládala, že by sdílela s Martinou společnou domácnost, protože otec Petře sdělil, že vztah jeho a Martiny je pouze „záležitostí sexu“. Podle Petry však ale Martina, která neměla kde bydlet a neměla ani žádné zaměstnání, brzy vycítila příležitost bezstarostného života se starším mužem a během roku se k Petřině otci postupně přistěhovala. Petra nejenže její přistěhování hodnotila jako zásah do soukromí, ale přibyly ji navíc povinnosti. Martina se starala pouze sama o sebe, o to, že by pomohla s domácností, nemohla být ani řeč. Navíc si začala půjčovat Petřino oblečení, což bylo zdrojem stále častějších konfliktů. Spory vyvrcholily v momentě, kdy Martina, zvyklá s lidmi manipulovat, se rozhodla ostatní členy rodiny poštvat proti Petře, což se jí podle Petřiných slov brzy podařilo. Petra se po dvou letech odhodlala promluvit o celé situaci s otcem a poprosila ho, zda by se Martina nemohla odstěhovat. Otec se snažil Petře vyhovět, Martina se skutečně po čase odstěhovala, ale jen na čas. Po dvou měsících začala znovu do rodiny docházet a stále častěji zůstávala s Petřiným otcem i přes noc. Petra situaci zhodnotila tak, že si ho opět „omotala kolem prstu“. Petra znovu promluvila s svým otcem, ale ten Petře sdělil, že Martina bude bydlet u nich i nadále, protože nemá kam jít a argumentoval tím, že teď si nemohou dovolit přijít ani o Martinin příjem. Podle slov Petry Martina pracuje příležitostně jako prostitutka v nějakém nočním podniku, a jednou za čas domů skutečně donese větší částku peněz. Otec údajně o zdroji Martinina příjmu nechce nic slyšet. Petra kolegyni popsala svoje obavy o to, že situaci už nemůže dále zvládnout, protože se k ní Petra chová se stále větší arogancí a sestry si penězi kupuje, takže sourozenci stojí spíše při ní než při Petře. S Martinou si provádí různé schválnosti, od schovávání si věcí přes posílání nenávistných esemesek a snaží se vzájemně si ublížit. Petra mluvila o celé situaci se svojí matkou, ta jí navrhla, ať se k ní na Vánoce přestěhuje, Petra na to nereflektovala a stále se domnívala, že musí „otce přivést k rozumu“, protože se chová tak, že se mu všichni známí za zády smějí. Týden před Vánocemi Petra vážně onemocněla a skončila hospitalizovaná na infekčním oddělení. Měla vysoké horečky a přestala komunikovat - nemohla kvůli obrovské bolesti v krku vůbec mluvit. Po pár dnech hospitalizace jí začala nesnesitelně bolet hlava a když mluvila, občas měla problémy vzpomenout si na určité slovo, které pak v mluvené větě vynechala. S kolegyní byla v kontaktu přes mobil, ale pouze pomocí esemesek, které psala bez chyb a bez náznaku problémů v komunikaci. Spolužačky ve třídě s Petrou všechno prožívaly, pravidelně jí psaly a dokonce ji několikrát v nemocnici navštívily. Podivovaly se nad tím, že Petra všechno tak statečně snáší. Kolegyně si s Petrou denně dopisovala a snažila se rozptýlit její obavy z nepříjemných vyšetření, např. z lumbální punkce, a náznaků diagnóz, které Petra vyškemrala od ošetřujícího personálu, např. podezření na roztroušenou mozkomíšní sklerózu apod. Petru z nemocnice po měsíci propustili se závažnou degenerativní diagnózou, jejíž prognóza není vůbec příznivá.

5.3. Analýza případových studií K případovým studiím jsem požádala o vyjádření: k případové studii Martina vychovatelku dětského domova. K případové studii Petra mi vyjádření poskytla učitelka odborných předmětů na střední škole. Zároveň jsem požádala o vyjádření k oběma případovým studiím nezávislou výchovnou poradkyni střední školy.

41 Jednotlivá vyjádření mi byla předána písemně a já jsem je doslovně přepsala do své diplomové práce.

5.3.1. Vyjádření vychovatelky dětského domova

Doslovný přepis písemného vyjádření vychovatelky dětského domova, kde Martina čtyři roky žila. Pracuji jako vychovatelka v dětském domově (tedy v zařízení s ústavní výchovou) již od roku 1987, přestávku jsem měla pouze při mateřské dovolené a to pět let. Moje pedagogická praxe se prohlubuje pouze v tomto zařízení, práci jinde jsem nepoznala. Možná tím je můj pohled poněkud jednostranný, ale dovoluji si tvrdit, že za třináct let výchovné práce již nějaké zkušenosti a poznatky mám. S přibývajícím věkem mám už na danou problematiku jiný pohled než v době svých začátků, také postoj k výchovné práci a přístup k dětem se radikálně změnil. Pracovala jsem s dětmi různého věku od předškolního věku až po adolescenty. Za léta mého působení zde se tu vystřídalo mnoho dětí se svými osudy, každé prožilo něco, co ovlivnilo jeho chování a postoj ke svému okolí. Můj postřeh je, že každé dítě se s problémy vyrovnává jinak, některé je uzavřené a ukrývá své pocity, jiné často mění názory, některé se snaží být stále středem pozornosti (chce na sebe upozornit, byť i v negativním světle). Mnoho dětí v našem dětském domově má omezenou hranici intelektu, poruchy chování, získané špatné návyky apod. Inteligentní dítě s dobrými morálními zásadami a návyky je pouze výjimkou. Děti jsou do domova umístěny na základě předběžného opatření ústavní výchovy, kterou vydává soud, nebo na základě dobrovolného vstupu. Převážně jsou to děti citově deprivované, které mají špatné zážitky z původní rodiny. I když mají děti špatné vzpomínky na rodinu, a my vychovatelé používáme ve své výchovné práci všechny techniky a komunikační dovednosti a snažíme se v dítěti vzbudit pocit důvěry, stále jsou jeho prioritou máma a táta. Když se nám dítě otevře a postupně se svěřuje a začne nám věřit, je to výhra a úspěch v naší pedagogické práci. Pak musíme být velmi obezřetní, abychom nabytou důvěru nevhodným přístupem, slovem, gestem, pohledem, modulací hlasu neztratili. Můj názor je, že k dětem, hlavně v pubertálním období, je dobré zvolit kamarádský, přívětivý, klidný a trpělivý přístup, umět naslouchat a umět poradit, ale také být ve výchovné práci důsledný a držet se svých zásad, pokud něco řeknu tak si za tím stát. Ale samozřejmě také umět přiznat chybu, vyslechnout si názor druhé strany a zamyslet se nad ním a přijmout ho nebo navrhnout jiný, přijatelný pro dítě. Během své praxe jsem přišla na to, že je dobré nabídnout dítěti dvě možné varianty řešení problému, aby dítě mělo možnost volby. Náš dětský domov je domov rodinného typu, má nahradit funkci rodiny. Proto se zde děti učí hygienickým, pracovním, sebeobslužným, zdvořilostním a morálním zásadám a dalším praktickým úkonům jako je jednání na úřadech, vyřizování si osobních záležitostí, hospodaření s penězi apod. A právě Martina měla s uplatňováním všech návyků velké problémy. Byla v domově čtyři roky, za tu dobu vystřídala období klidu, kdy spolupracovala, byla milá, vstřícná, nápaditá, podporovala skupinu v zapojení se do zájmových činností. Pak ale přišlo období, kdy byla vzdorovitá, chodila za školu, ve všem viděla útok proti své osobě. Vliv na skupinu měla opravdu velký, dokázala je strhnout i v negativním postoji k vychovatelům, k vedení i k ostatním dětem. Zcela určitě to bylo jen pro její osobní zájem, aby od své osoby odpoutala pozornost. Dokázala s lidmi

42 manipulovat, ovládat ostatní děti. Kdo její záměr prohlédl, od toho se odtáhla a začala se k němu chovat negativně. Určitě uměla být milá, byla kamarádská, upovídaná. Pokud se jí někdo „dostal pod kůži“ a chtěl jí pomoci vyřešit nějaký problém, který měla (anorexie, problémy s pěstounkou apod.), tak se odtáhla a přestala komunikovat. Také nedokázala přijmout jakoukoliv výtku, postrádala sebekritičnost. Vždy jsme se snažili nabídnout jí pomoc v nalezení sama sebe, vždy jsme ji vyslechli. Vím, že to co zažila v dětství ji velmi ovlivnilo, ale Martina si nikdy nedokázala přiznat, že řada problémů byla důsledkem jejího chování a přístupu k okolí. Sama problémy řešit nedokázala a pomocnou ruku nepřijala, nebo jen velmi sporadicky. Po ukončení školy, kdy jí bylo devatenáct let, od nás odešla zpět k pěstounce. Několikrát jsem ji náhodně potkala, téměř vždy se ke mně hlásila a byla milá, říkala mi jak se má dobře. Avšak já vím, že ne všechno je v jejím životě v pořádku, a pokud nedojde v jejím přístupu k okolí a hlavně sama k sobě ke změně, tak bude mít problémy i v budoucnosti.

5.3.2. Vyjádření učitelky odborných předmětů

Doslovný přepis písemného vyjádření učitelky odborných předmětů, která byla krizovým interventem Petry: Pracuji 12 let jako učitelka odborných předmětů na střední škole. Začala jsem studovat až ve vyšším věku, moje původní povolání je porodní asistentka, tady jsem se také dostala poprvé ke studiu psychologie, později grafologie, jsem grafoložka České grafologické komory. Grafologie mě začala zajímat až v době, kdy jsem nastoupila do školství. Brala jsem ji jako prostředek k možnosti důkladnějšího poznání povahy studentů. Učila jsem vždycky předměty, ve kterých byl prostor k vyprávění o sobě sama, a studenti to brali jako projev důvěry k nim, a začali mi oplácet stejnou mincí. Chodili za mnou a svěřovali se mi se svými problémy, v domnění, že když učím psychologii jako předmět, musím být něco jako psycholog. Zpočátku mi to, přiznám se, docela lichotilo, že mi tak věří. Dodneška mě to hřeje na duši, ale čím déle ve školství pracuji, tím víc mě trápí, že nemám v podstatě žádnou možnost jim pomoci. Vím, že někdy prostě jen potřebují být středem pozornosti, protože doma na ně rodiče nemají čas, chtějí jen, aby je někdo poslouchal a věnoval svůj čas pouze jim, a taky - aby je měl někdo hodně rád. Je to kruté, ale ta láska jim chybí asi nejvíc. Od začátku se snažím naučit je hlavně komunikovat, protože si myslím, že když se naučí mluvit o sobě a o svých pocitech a problémech, mají v podstatě kus cesty za sebou.... Na studium střední školy mám sama dodnes velmi nepříjemné vzpomínky. Jako osoba orientující se především na předměty humanitního zaměření, ale shodou náhod donucena studovat větev přírodovědnou na gymnáziu, jsem ve velmi krátké době ztratila vlivem školní neúspěšnosti i tu trochu sebevědomí, která mi ještě zbyla. Odmítla jsem studovat vysokou školu, protože jsem si připadala zcela „k ničemu“, neboť jsem tato slova často slýchávala z úst svých pedagogů. Studovat jsem znovu začala až ve věku jednatřiceti let, kdy jsem potřebovala doplnit specializaci a jedna z vyučujících apelujíc na mé skvělé výsledky mě k dalšímu studiu doslova přesvědčila. Stačil půlhodinový rozhovor k tomu, abych pozměnila názor na svoje schopnosti. Studovat jsem začala až ve výše zmíněných starších letech, a to se zájmem, chutí a nadšením, ale samozřejmě jsem narážela na různá úskalí, která souvisela

43 s nadměrným vytížením, snahou skloubit rodinu, studium a zaměstnání. Urputně jsem bojovala s netrénovanou pamětí a učila se učit. I to zlé bylo nakonec k něčemu dobré, protože mě opět moje vlastní neúspěchy a zkušenosti nasměrovaly ke studiu andragogiky. Pracuji osm let jako středoškolská učitelka. Studium vzdělávání dospělých mě v posledních třech letech přivedlo k myšlence, že sice přístup ke studentům střední školy je v odborné literatuře označován jako pedagogický, ale já bych chtěla, aby se pedagogové začali konečně a možná mírně pozměnili přístup a komunikaci se středoškolskou mládeží. Vývoj za posledních pár let pokračuje přímo neuvěřitelně rychlým tempem. Před středoškolskou mládež jsou kladeny problémy, na něž nejsou zralí fyzicky, ale po stránce psychické na ně navíc činí naše společnost nátlak i ve smyslu rychlého dozrávání, chápání událostí kolem sebe. Teenageři na sobě pociťují celospolečenský tlak konkurence při výběru a získávání vzdělání pro svoje budoucí povolání. Na straně jedné stojí rodiče a pedagogové se svým mentorským „musíš, protože jsi dospělý-á“, na straně druhé k teenagerům přistupujeme opravdu v rámci „pouze pedagogickém“ a důvěru, kterou tolik v tomto věku potřebují, jim odmítáme dát. Jinými slovy, jsou dospělí pouze, když se to nám dospělým tzv. hodí.Tím myslím, že jim skutečně nedáváme prostor k tomu, aby se projevili a často k nim přistupujeme pod rouškou dojmu špatné a stále horší mládeže, protože „my jsme přece byli jiní“. Neuvědomujeme si, že je v silách všech pedagogů ovlivnit budoucnost celého národa svým přístupem ke komunikaci s mladými, v nichž naše budoucnost dřímá.Jsem přesvědčena o tom, že teenageři by si od pedagogů zasloužili přístup více andragogický, to znamená v rámci vzájemného pochopení, kdy na jedné straně nestojí učitel a na druhé student. Role učitele dospělých a účastníka výuky jsou relativní a z toho vyplývá nutnost vzájemného respektu obou. Dospělý student nemůže čekat několik let na zpětnou vazbu a proto je nejdůležitějším úkolem vzdělavatele dospělých probudit a získat zájem účastníků o výuku. Vyučování dospělých je uskutečňováno interakcí, vzájemným ovlivňováním. O kvalitě výchovně vzdělávacího procesu dospělých rozhoduje vztah mezi učitelem a účastníky. Na středních školách převládá ostrá direktiva, bez vzájemné zpětné vazby v komunikaci mezi vyučujícími a studenty. Během své praxe jsem si ověřila, že středoškolští studenti upřednostňují přátelský vztah mezi nimi a pedagogy, založený na vzájemné důvěře. Docílila jsem vždy více spíše přátelským rozhovorem a rozebráním problému, než direktivním přístupem. Proto se domnívám, že prvky andragogického procesu by se měly objevovat už při výuce na střední škole. Petra, o které píše paní Jana svoji případovou studii, je moje studentka již třetím rokem. Zpočátku se náš vztah v prvním ročníku vyvíjel tak všelijak - po jedné nedostatečné mi Petra vzteky zelená praštila žákovskou knížkou o stůl ve snaze vybít si svoji zlost na celý svět. Nereagovala jsem, i když jsem se musela hodně ovládat, až do konce hodiny i v hodinách následujících jsem se k Petře chovala tak, jako by se nic nestalo - prostě jsem incident přešla. Petra byla zpočátku nedůvěřivá, ale po dvou měsících svoje chování zcela změnila a dokonce se na mě v hodinách usmívala. Na konci roku jsem ji pochválila nejen za výslednou známku, ale taky za to, že se naučila ovládat. Po prázdninách ve druhém ročníku už byl náš vztah zcela bez problémů. Petra se začala víc učit, mluvila o tom, že by chtěla ráda na vysokou školu. Ke konci druhého ročníku ale zvážněla, byla roztržitější, a to se samozřejmě odrazilo i na prospěchu. Poprvé se mi ale zdálo, že prospěch je to poslední, co by Petru zajímalo. Na začátku třetího ročníku jsem ji skoro nepoznala. Byla vážná, velice roztržitá, na první pohled jevila známky neurózy, místo sledování výuky se dívala ven z okna. Protože jsem znala její uzavřenost, věděla jsem, že nemá smysl

44 s ní navazovat kontakt. Před Vánocemi za mnou přišla a vyprávěla mi příběh, který popisuje případová studie. Přiznám se, že jsem byla opravdu na rozpacích. Petra není z těch, kterým by stačila planá útěcha ve stylu „To bude dobrý, neboj.“ V podstatě věděla, že ode mě radu ani nedostane, ale říkala, že má pocit, že když se vypovídá, uleví se jí. Bylo mi jasné, že situace pro ni je víc složitá, ale moje praxe mě naučila, že děti mají často sklon vidět všechny problémy jen z toho svého úhlu a přiznám se, že jsem pochybovala trochu o tom, jestli Petra prostě jen nežárlí. Na to, že otec dal přednost jiné ženě před ní, že sestry s novou partnerkou otce vycházejí lépe. Když odmítala jít bydlet k matce, napadlo mě, že má možná strach z toho, že by mohla ztratit možnost všechno doma ovlivnit. To jsou právě situace, které mě nutí k tomu, abych vykoukla ze své pedagogické ulity a zajímala se o možnosti, jak z takové situace ven, tak, abych dokázala pomoci, a zároveň nepřestoupila hranice svých kompetencí, a co je nejhlavnější, neublížila těm, kterým se ty podivné a zvláštní příběhy stávají. Možnost spolupracovat s paní Janou při řešení problémů mě přivedla k myšlence navázat se fakticky na některá centra, která se věnují pomoci rodinám v tísni. Myslím si, že většina z nich pracuje tak, že v podstatě normální student nemá šanci je najít, tedy, k tomu, aby se dala tato centra navštívit, je vždy zapotřebí někoho, kdo tam děti pošle - to má ale ,bohužel, zase stinnou stránku v tom, že děti už takové přenesené pomoci málokdy důvěřují. Abych se zorientovala v tom, jak dalece dítě může mluvit pravdu a jak je jeho snaha svěřit se vedena touhou po excentricitě, rozhodla jsem se využívat k lepšímu poznání svých studentů grafologického rozboru rukopisu. Svým studentům svého koníčka netajím, často s nimi mluvím o tom, co je obsahem psychologických testů a grafologického rozboru, a co všechno mohu z písma zjistit, a když se ptají, snažím se jim také vysvětlit, jakým způsobem. Byla bych ráda, kdyby si děti uvědomily, že každý v životě může udělat chybu, je to přirozenou součástí lidského vývoje a zároveň je důležité nést odpovědnost za své chování

5.3.3. Vyjádření výchovné poradkyně střední školy

Doslovný přepis písemného vyjádření nezúčastněné výchovné poradkyně střední školy: Pracuji přes dvacet let na střední škole a odborném učilišti, posledních dvanáct let jsem také výchovná poradkyně, mám doplněné vzdělání poradenství pro základní a střední školy. Na naší škole se nejčastěji setkávám a řeším problém záškoláctví, dále jsou to neshody v rodinách adolescentů, v takových případech si rodiče pozvu do školy a problém řešíme společně, řediteli pak oznámím výsledek. Mám vyčleněné hodiny, kdy se věnuji poradenství, ale přijde-li dítě s problémem vždycky se domluvíme na termínu schůzky. Ve škole se jako výchovný poradce setkávám často s tím, že dítě spíše chce poradit, co má dělat, kde vyhledat pomoc. Každých 14 dní se scházíme: výchovný poradce, protidrogový preventista, zástupci ředitele, ředitel školy a děláme přehled řešených případů a radíme se jak řešit případné patologické jevy ve škole. Na nástěnkách školy jsou kontaktní adresy a telefonní čísla, na různé instituce, kde mohou děti najít pomoc, na naší škole funguje schránka důvěry. Citlivé případy řeším pouze s ředitelem. Od počátku letošního školního roku pracuje ve škole psycholog, působí v době výuky přímo ve škole, dva dny v týdnu. Psycholog spolupracuje s třídními

45 učiteli a výchovným poradcem. Vznikne-li problém, který nemůže řešit psycholog odkáže dítě na další instituce. Děti u psychologa hledají nejčastěji pomoc např. s různými technikami učení, tréninky paměti a samozřejmě i s osobními problémy. Ve škole obvykle vykonáváme prvotní krizovou intervenci, má-li dítě problém, měl by učitel informovat výchovného poradce, ten problém s dítětem probere a případně ho odkáže na další instituce. Pokud dítě není plnoleté a výchovný poradce ho odkáže na další instituce, měl by informovat rodiče a musí věc oznámit řediteli školy. Je-li krizový případ řeší ho výchovný poradce, třídní učitel, zástupce ředitele a ředitel školy. Nemá-li dítě důvěru k pedagogům, nebo se bojí, je doporučeno přímo na školnímu psychologovi, předem se snažím dítě na setkání s psychologem připravit, aby se nebálo otevřít se. Zpětná vazba od školního psychologa směrem k výchovnému poradci existuje. Máme pravidelné týdenní schůzky, kde se snažíme najít východiska a řešení k jednotlivým případům. Tuto praxi velice oceňuji. Nikdy se mi v mé desetileté praxi výchovné poradkyně nestalo, že bych se setkala s neochotou, nebo odmítavým postojem státních nebo nestátních institucí při snaze pomoci dětem, nebo rodinám. Vždy jsme se domluvili na spolupráci a ta byla vždy velmi vstřícná. „Chci-li mít zpětnou vazbu, tak ji mám.“ Musíme si poradit v rámci dané legislativy. Je to otázka ochoty a mezilidských vztahů. Spolupracuji s OSPOD, stává se, že si vyžádají posudek pro potřeby soudu apod. Spolupracovala jsem s FOD, často spolupracuji se střediskem výchovné péče. Velmi kladně hodnotím spolupráci s pedagogicko psychologickou poradnou, podávají-li nám zprávu, že dítě má nějaký problém s učením, dávají současně návod jak s dítětem pracovat, což považuji za velmi důležité. Vyskytne-li se v rodině závažný problém bývá podchycen už na základní škole, na stření škole už často bývá pozdě. Na střední škole už mají děti zcela jiné problémy než na základní škole. Byla jsem požádána, abych si přečetla a zhodnotila případové studie dívek Petry a Martiny, dívky neznám, nechodily k nám do školy. K případové studii Martiny bych řekla, že je to pouze jednostranný pohled, a proto není možné jednoznačně posoudit objektivitu výpovědi, je tam příliš mnoho rozporů. K objektivnímu posouzení případu by bylo třeba znát další návaznosti. Martina zde barvitě vykresluje jak jí bylo ubližováno, ale vůbec není sebekritická. Časté útěky, kterými se snažila řešit svou situaci jsou obvyklé pro děti trpící citovou deprivací. Popisuje jak ji matka tloukla, že byla samá modřina, je zajímavé, že na základní škole si nikdo z učitelů tohoto nevšiml. Myslím, že tehdy se něco zanedbalo. Dalším rozporem je to, že byla přímo ze školy odvedena do psychoterapeutického centra, sem nevezmou nikoho, komu není předem klinicky stanovena diagnóza. Martina se okrajově zmiňuje o anorexii, byl snad toto důvod? Zajímavé je, jak hodnotí pobyt v dětském domově, napřed si na všechno ztěžuje, všechno jí vadí, chodí si ztěžovat na FOD a nakonec řekne, že pobyt v dětském domově bylo to nejlepší co ji potkalo? Martina je dítě bez citového a sociálního zázemí, umí manipulovat s lidmi a obratně této své schopnosti využívá. Případ Martiny byl pravděpodobně zanedbaný, kdyby se s Martinou začalo včas pracovat, nemusel mít celý případ takový dopad. Toto není případ, který by mohl vyřešit výchovný poradce, zde je nutná spolupráce školy, rodiny a sociální sítě. Jakmile se problémové dítě zanedbá a nezachytí ho sociální síť v době, kdy ještě dítě navštěvuje základní školu, tak na střední škole už často bývá pozdě, postupem času mohou problémy narůst do téměř neřešitelných rozměrů. V případové studii Petra, je nejvyšší čas začít problém řešit. Petra by si měla promluvit s psychologem.

46 Vždy když se rodiče rozvádějí, je to pro všechny těžká zkouška. V tomto případě mají dívky možnost bydlení jak u otce tak u matky, vybraly si otce. Otec se snaží se dát dětem všechno po čem touží, ale benevolentní k jejich výchově, velmi trpí rozchodem s manželkou, vzniklou situaci neumí řešit. Je rád, že dcery zůstaly bydlet s ním, ale není možné aby téměř dospělé dcery kladly otci podmínky, jak se má chovat a s kým se stýkat. Petra a Martina jsou nevyzrálé osobnosti, neumí a možná spíše nechtějí si porozumět. Petra si plně neuvědomuje dosah věcí, nikdo nedovede předem odhadnout jak bude její nemoc postupovat, jakmile se zhorší, zhorší se i kvalita jejího života a situace bude závažná. Bylo by dobré, kdyby měla jisté sociální zázemí, které jí může poskytnout matka. Radila bych Petře, aby našla cestu k matce.

5.3.4. Zhodnocení případových studií Martinu znám z učiliště, kde jsem ji učila jeden rok odborné předměty. Cítila jsem, že ne vždy mluví pravdu, protože si ve svém vyprávění odporovala. Ve svých hodinách jsem s ní žádné problémy neměla, byla chytrá, živá a velmi náladová, uměla třídní kolektiv strhnout na svou stranu. Někteří vyučující si stěžovali na její chování. Nikdy za mnou nepřišla stěžovat si na svůj těžký úděl. Naše komunikace mimo školu vypadala tak, že mi vždycky někde podstrčila obsáhlý dopis a za pár dní někde postávala, abychom se potkaly. Hovořit se mnou nikdy moc nechtěla, ale výpovědní hodnotou u ní tehdy bylo písemné vyjádření, kdy byla schopná se vypsat svoje problémy. Na to jsem se snažila reagovat a mluvit na ni, tak, aby alespoň touto formou někomu svoje problémy sdělovala. Myslím si, že žádné řešení po mě ani nechtěla, jen chtěla s někým „mluvit“. Často mě napadlo, že hledá někoho, kdo by ji měl aspoň trochu rád. „K základním potřebám dítěte patří potřeba lásky, potřeba být milován.“39 Možná i díky tomuto našemu vztahu byla ochotná mi po letech příběh znovu sdělit a souhlasila s jeho zveřejněním v mé diplomové práci. Příběh Petry jsem napsala podle toho jak znám poměry v rodině a podle informací od kolegyně, která pro ni byla krizovým interventem. V nové rodině matky by mohly všechny sestry žít, nový partner matky je bezdětný a rád by je přijal, ale je přísný. Vlastní otec je člověk dobrosrdečné povahy, chce udržet domov pro děvčata a velmi trpí odchodem manželky, výchovu dívek a péči o domácnost však nezvládá. Myslí si, že téměř dospělé dcery a Martina se mohou postarat o běžné domácí práce, ale opak je pravdou. Byt, který mu po rozvodu zůstal je velmi zanedbaný. Dcery obratně umí s otcem manipulovat a on jim nic nechce odepřít, možná má strach, že by mohly odejít k matce, kde její nový partner je zámožný. Myslím si, že je velmi důležité umět dětem porozumět, vnímat, co se nám snaží říct, mnohdy to neumějí vyjádřit. V některých jejich slovních projevech převládá snaha něčeho dosáhnout, přemluvit nás k něčemu apod. Mnohdy je jejich chování i jednání nepřiměřené, snaží se nám něco sdělit.40

39 40

PROKOPOVÁ, A. O (ne)mocné výchově. Brno: VENSEN, 1993.

KŘIVOHLAVŸ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1989.

47 Rodiče i učitelé jsou spokojeni, má-li dítě dobré studijní výsledky, tehdy nikdo nepátrá proč je tomu tak, dítě se nemusí nikomu zpovídat. Může se ovšem stát, že i takovéto dítě má osobní problémy, které nedokáže řešit. Naopak neúspěch přímo vybízí rodiče i učitele k tomu, aby zjišťovali zda dítě má, či nemá osobní problémy. My, rodiče i učitelé, bychom měli dítě umět vyslechnout a umět mu pomoci. 41

41

GODDETOVÄ, E. T. Umění jednat s dospívajícími. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-492-3.

48

6.

VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ

Při zpracovávání diplomové práce jsem se rozhodla využít kvalitativního výzkumu, protože mi šlo především o zjištění a propojení názorů více osob, jejichž působnost se může promítat v pedagogickém procesu. Z toho důvodu se pokusím zpracovat rozhovory, které mi poskytly pracovníci odboru sociálně právní ochrany dítěte, fondu ohrožených dětí, střediska výchovné péče a charitního azylového domu pro matky s dětmi.. Otázky ke kvalitativnímu výzkumu narativních rozhovorů mi vyplynuly z analýzy případových studií. Snažila jsem se zachytit některé názory na jevy, o nichž už něco víme. Posuzovala jsem situaci z hlediska pedagoga, proto jsem se snažila využít alespoň zčásti metodu zakotvené teorie.

6.1. Teorie použité metodologie

Kvalitativní výzkum je využíván zejména v různých sociálně vědních oborech. Slouží k analýze sesbíraných dat a údajů. Nepatří vždy k oblíbeným činnostem, protože je velmi složité zaznamenávat např. dlouhé rozhovory, ale základním problémem je položit si otázku takovým způsobem, aby mohla z velkého množství materiálu získat a vytěžit nějaký smysl. Termínem kvalitativní výzkum „rozumíme jakýkoliv výzkum, jehož výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace“42. Kvalitativní metody se používají např. k porozumění toho, co je podstatou jevů a snaží se odhalit podstatu zkušeností určitých osob s určitým jevem.43 Hlavní složky kvalitativního výzkumu:44 1. Údaje - získané na skladě rozhovorů a pozorování 2. Analytické nebo interpretační postupy, kódování 3. Písemné a ústní výzkumné zprávy - prezentace nebo publikace závěrů Pro přehlednost uvádím 10 základních charakteristik kvalitativního výzkumu: 1. Interpretativní výzkum je dán holististickým zkoumáním, které se provádí v přirozené situaci 2. Hlavním nástrojem pro sběr dat jsou lidé 3. Klade se důraz na kvalitativní metody sběru dat 4. Dává se přednost účelovému sběru před náhodným výběrem 5. Místo deduktivní analýzy, která se soustřeďuje na ověřování předem stanovených hypotéz, se dává přednost induktivní analýze dat 6. Teorie je podložená daty a je z nich přímo vyvinuta - tzv. grounded teorie 7. Začínáme s volným plánem, který se upřesňuje a modifikuje až v procesu výzkumu 42

STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert, 1999. str. 138 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 44 STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert, 1999 , str. 141 43

49 8. Účastníci výzkumu někdy rozumějí komplexním interakcím lépe než samotní výzkumníci, proto hrají roli při interpretaci výsledků - ptáme se na jejich názor 9. Využívají se intuitivní pohledy 10. Kvalitativní studie se soustřeďují na sociální procesy a významy, které účastníci přisuzují dané sociální situaci - na sociální procesy se klade důraz 45

6.1.1. Metoda zakotvené teorie

V tomto případě nezažínáme teorií, kterou následně ověřujeme. „Spíše začínáme zkoumanou oblastí a necháváme, ať se vynoří to, co je v této oblasti významné“. Výsledkem je pak teoretické než číselné vyjádření zkoumané reality. Objevily se názory, že zakotvená teorie je pouze sociologickým pojetím, ale lze ji užít přesně tak dobře např. v pedagogice, protože pedagog posuzuje určitou oblast jevů ze svého hlediska. Jakákoliv teorie, která pak z výzkumu plyne, nese specifický náhled hodnotící osoby a odpovídá jejímu pojetí.

6.1.2. Přepis rozhovorů

Základním pravidlem je přepsat pouze tolik informací, kolik je třeba, využívá se selekce informací. V počátečních fázích výzkumu sice nejí zcela jasné, co je a není podstatné, proto je třeba první rozhovory přepsat i analyzovat celé. Je třeba se rozhodnout podle cíle výzkumu, která část získaného materiálu bude použita k analytickému procesu.

6.1.3. Kategorie

Označujeme jako třída pojmů.46. Tuto třídu objevíme v případě, kdy se nám zdá, že vzájemné porovnání pojmů náleží podobnému jevu. Pojmy jsou seskupovány pod abstraktnější pojem - kategorie.

6.1.4. Kódování

Kódování je procesem analýzy údajů. V metodě zakotvené teorie jsou pojmy základními jednotkami analýzy. Postupně se porovnává případ s případem, až mohou být podobným jevům přidělena stejná jména. Podobné pojmy je třeba seskupit, a tím snížíme počet objektů, s nimiž se bude ve výzkumu pracovat, a provedeme tedy kategorizaci. Kategorie je třeba pojmenovat, přičemž pojmenování by mělo zcela logicky souviset s údaji, které zastupuje. Je možné se zaměřit také na celý dokument, a položit si otázku, o co zde vlastně jde, v čem se liší od dokumentu předchozího nebo v čem spatřujeme podobnost s dokumentem předchozím.

45 46

LOUČKOVÁ, I. Výzkum a sociální práce. Olomouc: Vydavatelství UP, 2000. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert, 1999.

50

6.2. Sběr dat, rozhovory

Celkem jsem oslovila čtyři respondenty, vždy to byli vedoucí výše zmíněných institucí. Účastníci rozhovorů nebyli předem na rozhovor připraveni, pouze mé přijetí u nich bylo předem dohodnuto. Jednotlivé rozhovory jsem se souhlasem dotazovaných nahrávala na diktafon a poté přepsala. Před samotným rozhovorem jsem všem účastníkům předestřela účel a význam, ke kterému by měl rozhovor sloužit. Nutno podotknout, že jsem ani v jednom případě nezaznamenala ze strany vedoucích pracovníků nesouhlas nebo odmítavý postoj, ve všech případech mi ochotně poskytli rozhovory a potřebné informace, každého jsem navštívila třikrát. Rozhovory byly vedeny přímo na pracovištích těch, se kterými jsem hovořila, jejich délka nebyla časově omezena. Okruhy k rozhovorům:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Proč jste začal/a pracovat ve stávající instituci, popř. proč jste ji založil/a? Kdo je vaším zřizovatelem a z čeho je vaše organizace financována? Kolik zaměstnanců se podílí na provozu instituce a jaké je jejich vzdělání? Pracují zde dobrovolníci? V čem spočívá vaše práce a komu je pomoc určena? Jakým způsobem se o vás vaši klienti dozvědí? Existuje přímá spolupráce se školami? Jak má pedagog postupovat zjistí-li, že dítě je v krizové životní situaci a potřebuje pomoc? Spolupracujete s jinými podobně zaměřenými institucemi jako je vaše? V čem spočívá tato spolupráce a jak ji hodnotíte? Máte možnost zpětné vazby směrem ke klientům? Co si myslíte, že vám může usnadnit vaši práci – lepší legislativa, nebo větší důraz na prevenci sociálně patologického chování? Můžete ze své praxe uvést nejzajímavější případ, který si budete navždy pamatovat?

6.2.1. Vedoucí odboru sociálně právní ochrany dítěte Proč jste začal/a pracovat ve stávající instituci, popř. proč jste ji založil/a?

V sociální sféře pracuji už 20 let, baví mě práce s dětmi, chci jim pomáhat jakýmkoliv způsobem, zvláště je-li dítě nebo rodiče v krizi a neumí si pomoct sami. Kdo je vaším zřizovatelem a z čeho je vaše organizace financována? Městský úřad je instituce spravovaná státem. Náš odbor patří pod městský úřad Kroměříž, dále pod MPSV, naším nadřízeným je krajský úřad se sídlem ve Zlíně. Financováni jsme prostřednictvím státního rozpočtu. Naše instituce má pravomoc omezenou zákonem, ať se nám to líbí nebo ne. Ostatní organizace, se nimiž spolupracujeme, jsou financovány částečně státem a z různých sbírek nebo grantů, mohou poskytovat to co my nemůžeme, nebo k čemu k čemu nemáme prostředky (finanční výpomoc - dar).

51 Kolik zaměstnanců se podílí na provozu instituce a jaké je jejich vzdělání? Náš odbor má celkem sedm zaměstnanců (dva kurátoři, pět sociálních pracovnic), všichni jsou zaměstnáni na hlavní pracovní poměr, mají minimálně střední sociálně právní vzdělání a zkoušku odborné způsobilosti (pod hlavičkou min. vnitra). Pracují zde dobrovolníci? Dobrovolníci zde nepracují. V čem spočívá vaše práce a komu je určena? Oblasti problémů kterými se zabýváme jsou delikventní chování, výchovné problémy, trestná činnost dětí případně i jejich rodičů, trestná činnost páchaná na dětech, záškoláctví, šikana, zkrátka všechny problémy dětí od narození do 18 let věku. Má-li např. dítě po opuštění dětského domova v 19 letech problém s bydlením, tak mu také nabídneme pomoc (zprostředkujeme azylové bydlení - dům na půli cesty, pomoc při hledání zaměstnání apod.). Mnoho problémů se kterými se setkáváme není problémem dětí, ale jejich rodičů, protože z nějakého důvodu nezvládají výchovu. O pomoc nás ve většině případů žádají rodiče nebo škola, děti samy chodí málo – možná mají strach jít za cizím člověkem. Radíme rodičům dětí v právních úkonech. Sociální pracovnice pomáhají matkám vypisovat žádosti o dávky, pokud toho samy nejsou schopny. Pomáháme sepsat klientům návrh na předběžné opatření o svěření dítěte. Mnohdy matka neví jaké dávky může dostat, v tomto jí pomáháme. Jsme přítomni u soudu, hájíme zájmy dítěte. Nemůžeme odsoudit rodinu, že špatně vychovává dítě nebo výchovu nezvládá, důležité je posilovat to pozitivní, rodinu povzbuzovat, je to všechno v lidech, v přístupu. Musíme se víc snažit pátrat po příčinách problémového chování dětí. Děláme mnoho administrativních úkonů, které jsou důležité, ale čas nám pak chybí jinde. Jakým způsobem se k vám klienti dostávají? Klient se k nám dostaví sám a žádá nás o pomoc při řešení problému, nebo nás kontaktují rodiče, škola prostřednictvím výchovného poradce, pediatr, běžný občan apod. Na základě oznámení školy, občana, písemného kontaktu – i anonymního, můžeme vstoupit do rodiny bez předchozího ohlášení a prošetřit případ. Při vstupu do rodiny se někdy setkáváme s problémy, dokonce jsme byli napadeni. Existuje přímá spolupráce se školami? Ano. Škola má omezené pravomoci, vlastní sociální práce s rodinou je naší záležitostí. Já z mého pohledu nemám ani nejmenší výhrady ke spolupráci se školami, funguje bezvadně. Výchovný poradce je školený a ví jak správně postupovat při řešení problémů ve škole i při spolupráci s ostatními institucemi.

52 Pomohlo by nám, kdybychom se o problému vždy dozvěděli včas, když o případu nevíme, tak ho nemůžeme řešit. OSPOD může kdokoliv informovat i anonymně, my máme povinnost prošetřit i anonymní případy. Jak má pedagog postupovat zjistí-li, že dítě je v krizové životní situaci a potřebuje pomoc? Pedagog má umět vidět problém a nabídnout dítěti pomoc, případně informovat o problému výchovného poradce nebo příslušnou instituci, ale sám neřešit; řešit pouze to, co se týká školy. Učitel se má starat o děti v době školního vyučování. Oceníme, když nás pedagog informuje o problému, třeba telefonicky, ale rozhodně jsem proti tomu, aby problém chtěl sám vyřešit, protože na učitele rodiče pohlížejí jinak než na sociální odbor. Sociální odbor má mnohem větší pravomoci než učitel, rodiče mohou učiteli říct, že problém se netýká přímo školy a tudíž to není jeho věc. V takovém případě nemůže čekat ani podporu vedení školy. Pokud dítě někdo fyzicky napadne před školou, tak to podle mého názoru nemá řešit učitel sám, ale ohlásit policii. Napomene-li dítě před školou, že kouří, může mu oponovat, že to není jeho věc, protože se to neděje v době vyučování. Máli učitel s dítětem nějaký problém, má informovat třídního učitele, ten pak rodiče, pokud to nestačí tak informovat výchovného poradce, a ten případně učiní další kroky – požádá o pomoc další instituce. Pokud se obrátí na nás tak mi si klienta převezmeme a zpětně informujeme školu. Má-li dítě výchovné problémy, bývají zpravidla problémy i v rodině a toto nemůže řešit škola, ve škole se má dítě učit. Stalo se nám, že učitel věděl, že má dítě v batohu marihuanu a volal nám co má udělat, jediné co se zde dalo poradit bylo, aby přiměl dítě k tomu, aby vyndalo z batohu celý jeho obsah a stejně dítě může říct, že mu to tam někdo nastrčil, že to není jeho. Učitel v takovém případě má písemně informovat rodiče a protidrogového koordinátora ve škole, případně i policii, OSPOD, ale tady jeho možnosti končí. Učitel musí počítat s tím, že se ho nikdo nezastane, protože za dítě jsou zodpovědní rodiče a oni mají pravdu. Spolupracujete s jinými podobně zaměřenými institucemi jako je vaše? Ano spolupracujeme. V čem spočívá tato spolupráce a jak ji hodnotíte? Spolupráce s ostatními institucemi spočívá v tom, že my případ zaevidujeme a zprostředkujeme dítěti pomoc, např. pomoc psychologa ve SVP. Odmítají –li rodiče spolupráci, může dítě skončit v dětské diagnostickém ústavu, kde je psychologicky vyšetřeno a následně může být nařízena ústavní výchova. Umístíme-li dítě do klokánku, kde pracuje psycholog, nemusí dítě projít diagnostickým ústavem. S azyl. domem spolupracujeme, pokud má tam ubytovaná žena u sebe děti, oni nám podají zprávu a my případ evidujeme a docházíme na kontroly. Přijde-li nás požádat o pomoc nezletilá matka s dítětem a nemůže zůstat u rodičů, zajistíme azylové ubytování a sociální dávky a případně další hmotné zabezpečení (postýlka, výbavička pro dítě apod.), v takovém případě soud stanoví dohled, který pak vykonáváme. Řešíme také případy matek mladších 15 let, mohou zůstat se svým dítětem v kojeneckém ústavu potřebnou dobu, většinou, ale většinou své děti dávají k adopci.

53 Pokud klientovi nejsme schopni pomoci, odkážeme ho na další instituce, kde mu mohou pomoct. Např. pokud přijde dítě, že ho šikanují spolužáci, požádáme SPV o pomoc, které provede šetření klimatu ve třídě a podá nám zprávu. Stejné je to v případě problémového chování dítěte, spolupracujeme se SVP a to nám podává zprávy. Setkáváme se i s drogově závislými dětmi, těm pomoc nabídnout nemůžeme, odkazujeme ho na další organizace (K-centrum, psychiatrická léčebna, SVP). Spolupráce s ostatními organizacemi v Kroměříži funguje velice dobře, spoléháme na sebe a vycházíme si vstříc. Zájem nás všech je společný, tím je zájem dítěte, ale každý máme jiné prostředky, formy a metody práce, z toho vyplývá, že prostě musíme spolupracovat. Velmi mě mrzí, že někdy některé nestátní organizace a média někdy tvrdí opak a sami se snaží o zviditelnění prostřednictvím těžké životní situace dítěte. Máte možnost zpětné vazby směrem ke klientům? Případ vždy sledujeme až do úplného vyřešení, vedeme spis, smutné je že vyřešením může být např. svěření do ústavní péče. Spokojenost s vyřešením případu je velmi relativní, často se setkáváme s beznadějí a s opakovanými návraty dítěte k nám. Obvykle trvá určitou dobu než k nám klient získá důvěru, když vidí že mu dokážeme pomoci tak se vrací, může dojít až k tomu, že zneužívá naší pomoci. Přichází-li z donucení, tak se obvykle nevrací. Co si myslíte, že vám může usnadnit vaši práci – lepší legislativa, nebo větší důraz na prevenci sociálně patologického chování? Musíme dodržovat zákony, ale chceme-li dítěti pomoct, je důležité umět v zákoně číst, někdy je to těžké, proto se často radíme s právníkem. Prevence je v současnosti podle mého názoru dostatek. Děti na školách určitě vědí kde v případě potřeby hledat pomoc. Na každé škole působí výchovný poradce a protidrogový koordinátor, ti spolupracují s pedagogicko-psychologickou poradnou. Také já jako vedoucí OSPOD chodím do škol na různé přednášky a besedy, osvěta je velká. Začínají úspěšně fungovat schránky důvěry na školách. Na některých školách pracuje školní psycholog, zde si výchovné problémy řeší většinou sami. Služeb školního psychologa využívají děti i rodiče při řešení problémů s dětmi. Jsme schopni mimo jiné uspořádat přednášky, besedy, zprostředkovat např. návštěvu střediska výchovné péče, aby děti v praxi viděly jak to tam vypadá a nebály se jít požádat o pomoc. Stal se nám případ, kdy přišlo děvče a obvinilo otce ze sexuálního zneužívaní, šetřením jsme zjistili, že otec nechtěl pouštět dívku na diskotéky a bránil jí ve vztahu s chlapcem. Celý případ se vlekl tři roky otec byl pravomocně odsouzený. Potom vyšlo najevo, že dívka si všechno vymyslela. Otec je odsouzený a zůstane navždy poznamenaný, pochybnosti a nedůvěra okolí zůstanou navždy. Zneužívané děti jsou, ale určitě jich není tolik jak je prezentováno v médiích, někdy to naopak může dát dětem návod, když se o věci moc mluví.

54 Můžete ze své praxe uvést nejzajímavější případ, který si budete navždy pamatovat? Nikdy nezapomenu na případ, kdy jsem odvážel čtyřletého chlapečka do dětského domova. Matka chlapce týrala, byli jsme domluveni na určitou dobu, kdy si chlapce vyzvednu. Matka ve stanovenou dobu chlapce vystrčila ze dveří, položila tašku a neřekla ani slovo, chlapec vůbec nevěděl co se s ním děje a kam jede. Nasedli jsme do auta a odjížděli, cestou jsem se dozvěděl, že chlapec nesnídal, to jsem napravil. Asi po 100 kilometrech mi chlapec řekl, že si doma zapomněl králíčka, vrátil jsem se tedy, aby měl chlapeček něco svého na co je zvyklý a co má rád. Matka byla doma, ale neotevřela, asi měla strach, že jí jdu chlapce vrátit. Chlapci jsem řekl, že maminka není doma. Dalším otřesným zážitkem byl příjezd do dětského domova. Vystrašený chlapeček vůbec nechápal co se děje, tety otevřely tašku a začaly dělat soupis a kontrolu oblečení, on potřeboval láskyplné pohlazení. Byl to pro mě otřesný zážitek, od této doby je pro mě ústavní výchova až poslední možné řešení problému. Využívám mnohem raději služeb FOD – klokánku, což je nestátní, až humanitární organizace. Jejich práce je často v médiích prezentována jako boj proti sociálním úřadům, mě se to nelíbí, ale chápu je, protože jsou nezisková organizace a se snaží udržet postavení ve společnosti. Dětské domovy mají také své místo ve společnosti, některé děti tam prožijí lepší dětství než doma s rodiči.

6.2.2. Vedoucí pobočky fondu ohrožených dětí Proč jste začal/a pracovat ve stávající instituci, popř. proč jste ji založil/a? Dříve pracovala v pedagogicko psychologické poradně, tam jsem se seznámila s dětmi v pěstounské péči a dr. Vodičkovou, která založila FOD. Seznámila mě se svým záměrem, že chce v krajských městech otevírat pobočky FOD, takže jsme se domluvily na otevření pobočky v Kroměříži, bylo to v roce 1999. Klokánek vznikl v roce 2002, kdy jsme získali dotaci. Kdo je vaším zřizovatelem a jakým způsobem je vaše organizace je financována? FOD je občanské sdružení, které je právnickou osobou, řídí se svými stanovami. FOD je financován z občanského sdružení, sdružení píše granty na MPSV, ministerstvo zdravotnictví, min. školství, na různé nadace, a z darů veřejnosti, ze zimní sbírky, z letní sbírky. Klokánky od ledna 2006 dostávají tzv. sociální dávku, příspěvek na dítě od státu. Kolik zaměstnanců se podílí na provozu instituce a jaké je jejich vzdělání? Všichni zaměstnanci jsou zde zaměstnáni na hlavní pracovní poměr, pouze psycholožka je zaměstnána na vedlejší pracovní poměr – na ½ úvazku. Pobočka FOD v Kroměříži má jednoho vedoucího a dvě sociální pracovnice. Klokánek má dva byty - tedy čtyři stálé tety, jedna teta pomocná, dvě soc. pracovnice, ½ úvazku vedoucí, ½ úvazku psycholog. Ve FOD je předepsané vzdělání VŠ nebo SŠ (pro sociální pracovníky), v Kroměříži mají všichni zaměstnanci

55 VŠ vzdělání v oblasti speciální pedagogiky nebo pedagogiky. U tet v klokánku není předepsané vzdělání, ale všechny naše tety mají středoškolské vzdělání pedagogického nebo zdravotnického směru. Pracují zde dobrovolníci? Do klokánku chodí dobrovolníci, kteří sem přicházejí prostřednictvím dobrovolnického centra Spektrum (toto je pod SVP Kroměříž jsou to např. studenti sociálních oborů a učí se s dětmi, program pět p apod.). V čem spočívá vaše práce a komu je pomoc určena? Pověření které máme je pověření k sociálně právní ochraně dětí, oblastí našich problémů jsou jednoznačně ohrožené děti, Jakým způsobem se o vás vaši klienti dozvědí? Sociální asistentky dělají depistáž, prošetřují podněty a zaměřují se na děti, na které se vztahuje sociálně právní ochrana. Klienty nám posílá také OSPOD, SVP, školy žádají o pomoc. Může přijít požádat o pomoc i samo dítě bez vědomí rodičů a může zůstat v klokánku, podle závažnosti případu informujeme OSPOD a ten podá oznámení rodičům, kontaktujeme soud s podnětem na předběžné opatření. Do klokánku přicházejí většinou děti, které už s rodiči nechtějí být (sexuální, zneužívaní, týrání, neúměrné fyzické tresty – trestné činy), biologických rodičů se bály, odsud odcházely do náhradní rodinné péče. Klienti si navzájem sdělují informace, kde se jim dostalo pomoci, také máme cílenou mediální kampaň. Sociální odbor pravidelně provádí na školách osvětu a zveřejňuje telefonní čísla, kde mohou děti hledat pomoc. Existuje přímá spolupráce se školami? Ano. Každý rok se máme několik případů, které mám nahlásí škola. Ideálem by bylo, kdyby na všech školách pracovali školní psychologové. Z našeho pohledu spolupráce se školami funguje dobře. Raději zbytečně něco ohlásit než zanedbat. Mám zkušenosti, že i spolupráce škol s ostatními institucemi funguje velmi dobře. Také děláme osvětu na školách. Jak má pedagog postupovat zjistí-li, že dítě je v krizové životní situaci a potřebuje pomoc? Pedagog by měl vždy jednat v zájmu dítěte, pokud ví, že dítě má problémy a je-li podezření na trestný čin, tak existuje oznamovací povinnost ať si to dítě přeje či ne. Někdy však dítě potřebuje pouze oporu, chce si promluvit o problému, pokud si nepřeje pomoc, tak mu není možné nic nutit, protože v takovém případě nebude spolupracovat. Pedagog by měl umět najít způsob jak dítěti pomoct, ale vždy musí jednat v jeho zájmu. Měl by si všímat dětí, jejich reakcí, neobvyklého chování, nepodceňovat jejich stížnosti. Měl by měl umět zapůsobit na děti, vzbudit důvěru. Znám případ kdy středoškolské učitelky, které si dívka stěžovala, že ji otec obtěžuje. Učitelka jí nasměrovala, kde má hledat pomoc (byl to náš klokánek), zároveň sama zkontaktovala sociální pracovnici a ohlásila případ policii a dívce

56 pomáhala do té doby než se případ začal řešit. Upozornila třídní učitelku, že dívka má osobní problémy, které šetří policie a sociální odbor, aby k ní přistupovala individuálně a že si dívka nepřeje, aby se problému dozvěděli ostatní vyučující ve škole. Dříve jsem pracovala v pedagogicko psychologické poradně a vím, že funguje následující postup; je-li ve škole problém s dítětem např. porucha chování, třídní učitel nebo výchovný poradce kontaktuje rodiče a doporučí jim společně s dítětem střediska výchovné péče, výsledek vyšetření se ve škole dovědět a informovat ostatní vyučující, kteří s dítětem docházejí do styku. Je logické má-li dítě výchovné problémy, že je nejprve řeší třídní učitel spolu s výchovným poradcem a ten dítě případně odešle, po konzultaci s rodiči, do střediska výchovné péče, případně na další vyšetření. Výchovný poradce by měl být fundovaný člověk na úrovni, který problém dokáže řešit a dovést ke zdárnému konci. Ve FOD máme dobrou zkušenost s učiteli, stává se, že dítě na jeho vlastní žádost k nám doprovodí. Spolupracujete s jinými podobně zaměřenými institucemi jako je vaše? Spolupracujeme, jinak by to ani nešlo. V zákoně je už zakotveno, že státní organizace má povinnost spolupracovat s nestátní, naše práce je propojená. V čem spočívá tato spolupráce a jak ji hodnotíte? Se vznikem krajů se všichni, kteří poskytujeme sociální služby setkáváme, což je velkou výhodou, mluvíme o problémech tím pádech má město přehled o dostupných sociálních službách. Hledá-li někdo pomoc – vedoucí sociálního odboru na městském úřadě má k dispozici seznam kdo poskytuje jakou pomoc. Víme o sobě a máme možnost spolupracovat, sociální služby musí spolupracovat (žádají úřad o peníze). Krajské úřady mají povinnost kontaktovat všechny, kdo provádějí sociální služby. Měli jsme např. případ, kdy vedoucí OSPOD přivedl chlapce a sám podal soudu žádost o předběžné opatření. S pracovníky OSPOD míváme společné schůzky, kde procházíme jednotlivé kazuistiky dětí sdělujeme si informace. V 90% se situace vyřeší, nebo se alespoň zmírní obtíže dítěte. Často se setkáváme s domácím násilím, obracejí se na nás ženy, nebo nás kontaktuje azylový dům, že je tam matka na azylovém pobytu a v případě potřeby se postaráme o dítě v klokánku, spolupracujeme v rámci možností. Míváme schůzky se soudkyněmi opatrovnického soudu. Spolupráce je velmi dobrá, nemám žádné námitky. Máte možnost zpětné vazby směrem ke klientům? Velice dobře máme zmapovány výsledky své práce, máme-li klienta v evidenci, zaznamenáváme všechno do spisu, i to jak případ dopadl, buď nám to sdělí klient sám, nebo policie nám jako oznamovatelům písemně odpoví, jak případ dopadl. Klienti se k nám často vracejí, přijdou poděkovat, což nás těší, protože vidíme, že naše práce k něčemu je, že má smysl.

57 Co si myslíte, že vám může usnadnit vaši práci – lepší legislativa, nebo větší důraz na prevenci sociálně patologického chování? V naší práci nám pomůže novela zákona o sociálně právní ochraně dětí, pokud bude schválena tak aby byla pro děti a ne proti dětem. Preventivní sociální práce je velice důležitá, je dobré, když děti ve škole mají možnost vyslechnout přednášky nebo účastnit se preventivních programů. Prevence by mělo být co nejvíc, aby nebylo tolik případů, kdy už se jedná o ohrožení na životě. Má-li dítě dostatek prevence a vyrůstá-li ve správné rodině, tak se nestane, že např. týrá své děti. Dítě, které bylo týráno, prošlo různými ústavy většinou nezvládá svůj partnerský život výchovu vlastních dětí. Kdyby uměli spolupracovat dospělí, tak i děti by měli mnohem méně problémů. Můžete ze své praxe uvést nejzajímavější případ, který si budete navždy pamatovat? U nás jsou výjimečné a zajímavé všechny případy a zapomenout se nadá snad na žádný, velmi nás těší když si nás děti i po vyřešení jejich problému vzpomenou a dají o sobě zprávu. Případ z posledních měsíců, kdy jsme zde měli pětidenního novorozence a čtyřdenního novorozence, matka v porodnici, řekla, že si dítě nepřeje a v 6 týdnech je chce dát k adopci a také si nepřála, aby dítě šlo do kojeneckého ústavu, takže bylo svěřeno klokánku. Jedno z dětí v 7 týdnech odešlo k adopci, druhé dítě je ještě zde. Řešili jsme problém kdy dívce zemřela maminka a dívka zůstala s otčímem a docházelo ke konfliktům a sporům ohledně dědictví apod., dívka problém nechtěla vůbec řešit. Dívku jsem spolu s naší psycholožkou navštívila pětkrát, teprve po tolika návštěvách dívka začala spolupracovat, bála se reakce otčíma. Nakonec chtěla být přítomna u rozhovoru, který jsme vedli s otčímem, spory se v tomto případě podařilo urovnat.

6.2.3. Vedoucí střediska výchovné péče Proč jste začal/a pracovat ve stávající instituci, popř. proč jste ji založil/a? Před založením střediska výchovné péče jsem pracovala v pedagogicko psychologické poradně v Kroměříži, moje práce s dětmi zde byla zaměřena hlavně na diagnostiku. Bylo zřejmé, že existuje reálná potřeba pro terapii s dětmi, které mají problémy a to hlavně poruchy chování. V roce 1996 vznikala po republice síť středisek výchovné péče, jejich zřizovatelem je ministerstvo školství. Spolu s mou nadřízenou jsme se začaly zajímat o možnosti zřízení střediska výchovné péče v Kroměříži, které by se zabývalo pomocí dětem s poruchami chování, napsaly jsme projekt na ministerstvo školství, sehnaly jsem vhodné prostory pro činnost střediska. V tehdejší době byly vyčleněny finanční prostředky na vznik nových středisek, a tak se nám podařilo otevřít středisko zde v Kroměříži.

58 Kdo je vaším zřizovatelem a jakým způsobem je vaše organizace financována? V současnosti je v České republice asi 40 středisek výchovné péče. Jsme metodicky řízeni a financováni ministerstvem školství. V roce 2000 proběhly organizační změny a naším zřizovatelem je nyní Diagnostický ústav pro mládež Brno, ale obsahově je naše práce odlišná od diagnostického ústavu, naše středisko je zařízením preventivně výchovné péče, terapie u nás je dobrovolná, je to podaná ruka problémovým dětem, aby neskončily v diagnostickém ústavu. V době vzniku jsme měli právní subjektivitu, ministerstvo vydalo rámcové programy, ale každé středisko se profilovalo jinak. Programy jsme přizpůsobovali, tomu jaké nové metody jsme se naučili a začleňovali postupně do naší práce, např. dobrovolnické programy. Kolik zaměstnanců se podílí na provozu instituce a jaké je jejich vzdělání? Naše středisko má pět pracovníků a všichni mají požadované vzdělání, jsou to dva psychologové, dva speciální pedagogové se zaměřením na poruchy chování a jeden sociální pracovník, staráme se o oblast bývalého okresu Kroměříž. Pracují zde dobrovolníci? Využíváme služeb dobrovolníků pro program pět P (prevence, podpora, péče, přátelství, pomoc), kdy se jeden dobrovolník se věnuje jednomu dítěti ( které má nějaké komunikační nebo osobnostní problémy a prošlo terapií ve středisku) jedno odpoledne v týdnu po dobu jednoho roku. Dobrovolníci jsou otestováni, mají psychologický výcvik pro děti s poruchami chování a mají pravidelné supervize vedené psychologem a speciálním pedagogem. Dobrovolníky si vybíráme a školíme sami podle metodiky závazné pro centra pět P, jsou to většinou studenti vyšší pedagogické školy. V čem spočívá vaše práce a komu je pomoc určena? Řešíme výchovné problémy dětí a mládeže. V době vzniku našeho střediska nebylo v Kroměříži jiné zařízení, kde by mohli rodiče a děti hledat pomoc, takže se všichni obraceli na nás, protože jsme byli dostupným terapeutickým pracovištěm, kde pracovali psychologové, pedagogové a nebyli jsme psychiatrickým zařízením. Velkou část našich klientů tvoří hyperaktivní děti. Jsme dobrovolné zařízení, nemůžeme nikomu nic nařídit, můžeme pouze doporučit. Jakým způsobem se o vás vaši klienti dozvědí? Klienti se k nám dostávají tak, že nás kontaktují sami rodiče, nebo prostřednictvím školy, kdy výchovný poradce doporučí rodičům návštěvu střediska, nebo prostřednictvím dětského psychiatra, který doporučí návštěvu střediska apod. Záleží na tom, jak se podaří navázat kontakt s klientem. Nestává se nám příliš často, že by se na nás obrátilo samotné dítě, pokud se tak stane problém s dítětem probereme a respektujeme přání dítěte, abychom neinformovali rodiče, ale záleží na charakteru problému. V době vysvědčení je vyšší počet klientů, děti jsou úzkostné a mají strach z reakcí rodičů. Někteří volají na naši krizovou linku a hledají pomoc prostřednictvím

59 telefonu, snažíme se s dítětem v klidu rozebrat problém, případně ho přimět k osobní návštěvě. Existuje přímá spolupráce se školami? Ano, se školami spolupracujeme. Máme program pro odhalování šikany na školách a může si nás pozvat ředitel nebo výchovný poradce. Setkáváme se s případy, kdy nás ředitel nechce pustit do školy, protože tvrdí, že u nich ve škole žádná šikana není, to jsou naštěstí ojedinělé případy. V takovém případě pracujeme s šikanovaným dítětem a agresory řešíme prostřednictvím OSPOD. Nejvíce tento program vykonáváme na základních školách. Ve spolupráci se školami je někdy problém, protože někteří učitelé nechtějí změnit zažité postupy, mají někdy málo pochopení pro děti, trpí syndromem vyhoření, nechtějí se učit novým metodám. Zde vidím určité rezervy, ne každý vzdělaný a inteligentní člověk je vhodný pro práci s dětmi, kde je třeba velké trpělivosti. Uvítali bychom, kdyby přicházeli i samotní učitelé, mohli bychom společně probrat problém a najít řešení. Mnoho nedorozuměním, by se dalo předejít. Jak má pedagog postupovat zjistí-li, že dítě je v krizové životní situaci a potřebuje pomoc? Pokud pedagog na střední škole vykonává krizovou intervenci, tak by na to měl být připraven školením nebo výcvikem, ale to běžný pedagog není. Můj osobní názor je, že učitelé by během studia měli projít minimálním výcvikem krizové intervence, nebo si alespoň přečíst potřebnou literaturu, protože pedagogové na střední škole pracují s mladými lidmi, kdy mají velmi citlivé osobní problémy. První pomoc ve smyslu vyslechnout dítě, zeptat se co má za problém to je samozřejmé, ale není rozumné snažit se problém řešit sám, protože na to nemá časový prostor ani jiné možnosti. Doporučila bych problém směřovat na odbornou terapeutickou péči. Dítěti domluvit schůzku, případně ho i doprovodit. Stává se, že dítě neřekne učiteli celou pravdu, je důležité aby dítě navázalo s odborným terapeutem vztah důvěry, aby se otevřelo. Osvěty a prevence je dostatek, děti ví kde hledat pomoc, ale stává se, že nemají odvahu nebo se stydí, učitel by jim měl umět vysvětlit, že jeho možnosti pomoci jsou omezené a pomoci mu může tím, že mu zjistí kde hledat potřebnou pomoc. V naší práci by nám pomohlo, kdyby si učitelé více všímali dětí, když se změní jejich chování apod. protože tak se dá zachytit problém v začátku. Nenechat si problém pro sebe a řešit s výchovným poradcem nebo si přijít pro radu k nám. Spolupracujete s jinými podobně zaměřenými institucemi jako je vaše? Ano. V čem spočívá tato spolupráce a jak ji hodnotíte? S ostatními podobnými institucemi v Kroměříži spolupracujeme velmi dobře a každou spolupráci vítáme, protože každá instituce má svá specifika může nabídnout něco jiného. Za dobu našeho fungování jsme našli cestu a možnosti spolupráce, které fungují. Setkáváme se na různých akcích pořádaných městem

60 I tato oblast prochází vývojem, např. od doby, kdy vznikla v Kroměříži pobočka FOD už neřešíme případy týrání dětí, poradenství atd., ale klienty posíláme přímo tam. My se v současnosti zaměřujeme na poruchy chování ve smyslu šikany, drogové problematiky – hlavně primární prevence, neklidné děti, osobnostní problémy apod. V případě, kde rodiče nemají zájem spolupracovat řešíme případ společně s OSPOD, protože mají oni mají pravomoci, např. nařídit léčení agresivního dítěte psychiatrem apod. Např. k nám na terapii docházení děti z Klokánku, náš psycholog dochází za dětmi matek ubytovaných v charitním azylovém domě apod. Máte možnost zpětné vazby směrem ke klientům? Ano máme, vedeme spis, ale je velmi obtížné specifikovat úspěšně či neúspěšně vyřešené případy. Velmi nás potěší když dítě, které bylo v naší péči, přijde a pochlubí se svými úspěchy. Co si myslíte, že vám může usnadnit vaši práci – lepší legislativa, nebo větší důraz na prevenci sociálně patologického chování? V Kroměříži není centrum primární prevence patologických jevů. My se v nejvyšší míře věnujeme sekundární prevenci, tzn. podchytit ambulantně problémy, pracovat s rodinou a komunikovat s ostatními organizacemi. Primární prevenci se věnujeme v oblasti šikany, rasismu a xenofobie. Přednášky děláme pro žáky škol i pro učitele. Uvítali jsme program policie ČR - Jak si nenechat ublížit. Primární prevenci drogové problematiky dělá pedagogicko psychologická poradna. K-cenrum dělá besedy s protidrogovou problematikou. Programy nejsou koordinovány, ale vzájemně o sobě víme a domlouváme se, abychom nedělali totéž. V Kroměříži funguje Spektrum preventivních programů pro děti a mládež, občanské sdružení. V naší práci by nám nejvíce pomohlo, kdyby s námi rodina spolupracovala, což je někdy obtížné. Spolupráce s rodiči je případ od případu jiná, někdy velmi obtížná, vždycky to totiž znamená, že musí něco změnit ve svém přístupu. To nelze zevšeobecnit, některé rodiny mají zájem, aby se dítěti pomohlo a jsou ochotny něco změnit ve svém přístupu k dětem, jiné nikoliv. Můžete ze své praxe uvést nejzajímavější případ, který si budete navždy pamatovat? Není to případ, ale práce s metodou videotréninku. Musíme posoudit, kde je tato metoda vhodná a nabídnout ji rodině jako možné řešení problému. Metoda se osvědčuje u menších dětí, u hyperaktivních dětí, kde rodiče hledají cestu jak dítě zvládnou, pro rodiče postižených dětí, také je vhodná pro učitele, kteří mají problémového žáka ve třídě (vhodná na prvním stupni ZŠ). Metoda je založená na tom, že videotrenér v rodině natočí asi 10 minut běžné činnosti (např. psaní domácích úkolů, společné podávání jídla, společná hra s dětmi apod.). Rodiče s videotrenérem následně tuto video nahrávku společně rozebírají a hledají to pozitivní, co správně „funguje“. Je neuvěřitelné, kolik pozitivních prvků nám uniká v běžném denním životě. Člověk na rozumové úrovni ví, co je správné, ale když vidí videonahrávku tak působí emoce. Velmi zajímavé je pozorovat rozdíl při prvním a

61 desátém natáčení kdy je patrný posun k lepšímu, velmi zajímavé jsou také emoce zúčastněných.

6.2.4. Vedoucí charitního azylového domu Proč jste začal/a pracovat ve stávající instituci, popř. proč jste ji založil/a?

Po ukončení vyšší školy sociálně právní jsem hledala vhodné zaměstnání, naskytla se mi možnost pracovat v charitě. Pracuji zde už 5 let a jsem tomu velmi ráda. Kdybych byla v práci spokojená, tak je to asi špatně, stále je spousta věcí, které se musím učit a na sobě měnit. Práce mě baví, má svoje klady i zápory. Do této práce jsem nastoupila velmi mladá, měla jsem spoustu ideálů, nastudovanou spoustu věcí, očekávala jsem jak snadno všechno půjde, ale realita je úplně jiná. Musím se stále učit, ať je to ve vztazích s klienty, sama sebe poznávám, stále je spousta nových věcí v sociální politice, v metodách sociální práce apod., takže se musím stále vzdělávat. Kdo je vaším zřizovatelem a jakým způsobem je vaše organizace financována?

Azylový dům je středisko oblastní charity v Kroměříži, která spadá pod arcidiecézní charitu Olomouc, a to pod českou katolickou charitu se sídlem v Praze. Financování je klasické jako u všech ostatních neziskových organizací. Každé středisko si musí získat potřebné finance, tím že píše projekty na MPSV, krajský úřad, městský úřad a fondy EU. Výhodou pro nás je, že můžeme využívat služeb i ostatních azylových domů v celé republice. Kolik zaměstnanců se podílí na provozu instituce a jaké je jejich vzdělání? Azylový dům má v současné době devět zaměstnanců. Vedoucí pracovník musí být schopen zajistit provoz zařízení; sociální pracovnice vede dokumentaci klienta, vytváří s ním individuální plán, komunikuje s klienty a pomáhá při plnění individuálního plánu, pomáhá při výchově dětí, komunikuje s institucemi; sociální pedagog (vystudovaný speciální pedagog) vytváří programy pro děti, kontroluje výchovu dětí, pomáhá při výchovných problémech a vůbec při výchově dětí, doučuje děti, které navštěvují školu, stará se o osobní karty dětí. Sociální asistentky pomáhají s výchovou dětí, jsou to ženy, které mají dospělé děti, ze zkušenosti víme, že ke starším ženám mají naše klientky větší důvěru. Sociální asistentky musí mít střední školu ukončenou maturitou. Sociální pracovnice musí mít VOŠ sociální obor. Pracují zde dobrovolníci? Ano, jsou to studenti vyšší školy pedagogické, pracují s dětmi našich klientek. V čem spočívá vaše práce a komu je pomoc určena? Má-li žena jakýkoliv problém a nemá kam jít, snažíme se tento problém řešit. Kdykoliv přijde žena požádat o pomoc tak ji k nám přijme, zabezpečíme základní potraviny, ubytujeme na 14 dní na krizovém lůžku a během této doby zjišťujeme její

62 celkovou situaci. Po uplynutí této doby dostane byt u nás, nebo ji přesuneme do jiného azyl. domu, případně odkážeme na další instituci. Poskytujeme azylové ubytování, tedy to nejnutnější. Je možné u nás ubytovat matky s dětmi, matky s dětmi nad 18 let, mohou zde být ubytováni i otcové s dětmi, které mají svěřeny do vlastní péče, ale to není obvyklé. Naše klientky jsem nejčastěji přicházejí proto, že už dále nechtějí snášet domácí násilí, dále ženy v rozvodovém řízení, které právě nemají kam jít, nebo ženy které mají neshody s partnerem. Nejvíce klientek máme v zimě, v létě jich mnoho přebývá v různých chatrčích apod. Můžeme ubytovat i děvče, kterému je už 18 let a navštěvuje ještě školu, v tomto případě kontaktujeme OSPOD a společně hledáme možné řešení. Za úspěch považujeme, když matka od nás odchází a umí se postarat o domácnost, změní k lepšímu postoj ke svému dítěti, má určitý režim a řád. Největším úspěchem je když se maminka úspěšně odstěhuje do nového bydlení, nebo získá svěření dětí do péče (zvláště v případech domácího násilí) při rozvodovém řízení. Často se zde setkáváme s maminkami, které vyrůstaly v dětském domově a nezvládají péči o vlastní domácnost, nebo mají dítě a žádný vlastní domov nemají. Často se v duchu pozastavujeme nad chováním některých klientek, ale jak jinak se mají chovat, když nic jiného ve své primární rodině nepoznaly? Problémem je, že většina klientek se naše rady respektuje, ale pouze pokud jsou u nás ubytovány. Nemůžeme zde očekávat vděk, je řada věcí které nemůžeme ovlivnit, přesto se jim snažíme předat to nejlepší co můžeme. Myslím, že každému člověku by se mělo pomoct, dát mu šanci se změnit. Často se zde setkáváme s problémem alkoholu u klientek, který řešíme individuálně, po prvním prohřešku ženě neukončíme smlouvu k pobytu, snažíme se i s tímto pomoci. Stává se, že k nám přijde žena, která byla obětí domácího násilí, po čase se vrátí zpět domů a následně zase k nám, bývají to velmi smutné případy. Nepamatuji si případ, kdy by se agresor změnil, jak to ženě sliboval, naopak bylo to ještě horší. Setkala jsem se s případem, kdy žena, která měla už dospělé děti několikrát od manžela odešla a vždy uvěřila jeho slibům a vrátila se zpět, skončilo to léčením v psychiatrické léčebně a později sebevraždou. Pokud některá klientka nechce přistoupit na žádnou změnu a porušuje mnohonásobně domácí řád, chápe azylové ubytování jako levné bydlení, tak jí neprodloužíme ubytovací smlouvu. Ale vždy se snažíme dát kontakty na další možné ubytování (azylové domy, armáda spásy). Jakým způsobem se o vás vaši klienti dozvědí? Hodně klientek k nám přijde ze sociálního odboru města, klientky si vzájemně sdělují informace. Problémové případy nevyhledáváme, ale pokud se o problému nějakým způsobem dozvíme, tak pomoc nabídneme. Některé klientky přicházejí opakovaně. Cílenou propagaci neděláme, ale víme, že je důležité, aby o nás lidé věděli. Existuje přímá spolupráce se školami? Se školami spolupracujeme málo, pouze děláme přednášky na školách, nechtěla bych to hodnotit. S pedagogy se setkávám nejčastěji tak, že řešíme problémy dětí našich klientek.

63 Jak má postupovat pedagog zjistí-li, že dítě je v krizové životní situaci a potřebuje pomoc? Pedagog na škole může podle mého názoru velmi dobře vykonávat krizovou intervenci v rámci svých možností, vždycky jsou nějaké hranice a záleží na tom jak na tom klient psychicky momentálně je. Záleží vždy na osobním rozhodnutí učitele, protože v rámci školy má určité kompetence, spousta učitelů říká, že to není v jejich kompetenci a mají pravdu, ale z lidského hlediska je to jinak. Dítě přijde za učitelem s problémem proto, že mu důvěřuje a očekává pomoc. V systému kdy má problém sdělit učiteli, ten je pošle za výchovným poradcem a znovu má popsat celý problém, ten ho odešle do další instituce za cizím člověkem kde má znovu vyprávět celý problém a znovu se otevřít, to už mnohdy nechce, protože mu to zatím žádnou tolik očekávanou pomoc nepřineslo. V takovém případě by bylo opravdu lepší, kdyby učitel rovnou kontaktoval příslušnou instituci kde se mu může dostat adekvátní pomoci, a dítě sem doprovodil, protože on je osobou, které dítě důvěřuje. Někdy se mi zdá, že pedagogové mají laxní přístup k věcem mimo školní docházku. Spolupracujete s jinými podobně zaměřenými institucemi jako je vaše? Ano, velmi často. V čem spočívá tato spolupráce a jak ji hodnotíte? Nejvíce spolupracujeme se sociálním odborem a OSPOD na městském úřadě, hlásíme sem jakýkoliv pobyt žen a dětí. Využíváme také FOD - klokánek, ale usilujeme vždy o to, aby žena měla své děti u sebe. Spolupráce s OSPOD spočívá v tom , že píšeme zprávy, jak je matka schopná postarat se o dítě, hlavně v případech svěření dítěte do péče, kdy OSPOD je soudem stanoven jako kolizní opatrovník, tzn. že zastupují dítě u soudu. Chodí k nám na šetření. Spolupracujeme také s psychiatrem, protože mnoho našich týraných klientek má psychické následky, a také s dětským psychologem ze SVP, který dochází přímo k nám za dětmi. Když nespolupracujeme, tak nemůžeme změnit případ k lepšímu, s každým případem vždy souvisí spousta věcí. Záleží vždy na konkrétním pracovníkovi, jak je schopen a ochoten klientovi pomoct a spolupracovat s ostatními. Já nemám problém spolupracovat, domluvím se s každým. Máte možnost zpětné vazby směrem ke klientům? Téměř ne. Ženy které od nás odejdou a daří se jim dobře, tak o sobě někdy pošlou zprávu. Dozvídáme se někdy na sociálním odboru jak jednotlivé případy skončily, protože oni je vedou v evidenci, my ne. Co si myslíte, že vám může usnadnit vaši práci – lepší legislativa, nebo větší důraz na prevenci sociálně patologického chování? S legislativou nic nenaděláme, ta je daná. Osvěta je důležitá, já se snažím dělat přednášky na školách, aby děti dokázaly rozpoznat, co je domácí násilí a je důležité aby pedagogové věděli, že je možné dětem, v našem případě už zletilým dívkám nabídnout pomoc, poradit jim, kde ji hledat, protože každý má právo na slušný život. Různé přednášky a besedy na školách mají smysl, ale musí je dělat

64 někdo kdo umí děti zaujmout a nadchnout, aby si z toho odnesly co nejvíce. Žádné slovo, které se dětem řekne, ve smyslu prevence, není zbytečné, protože vždycky si zapamatuje alespoň něco, ví, že je možné najít pomoc. Setkala jsem se s případem, kdy škola odmítla naši nabízenou přednášku o domácím násilí odmítla. Můžete ze své praxe uvést nejzajímavější případ, který si budete navždy pamatovat? Nikdy nezapomenu na případ, kdy k nám přišla mladá vzdělaná žena s malým dítětem. Byla několikrát surově zbita druhem, drogovým překupníkem, spolupracovala s policií na jeho dopadení. Vše vyvrcholilo napadením, kdy skončila v nemocnici. Policie jí našla ubytování u nás, daleko od jejího bydliště (policie nechtěla druha stíhat za domácí násilí, snažili se usvědčit ho z trestné činnosti, s přispěním této ženy). Paní dosud žila v bohatství a přepychu, když přišla k nám, na pokoj, který je velmi skromně vybavený, vůbec se nad tím nepozastavila, byla ráda že má konečně klid. Paní u nás byla na utajovaném pobytu a po určité době bylo nutné ji z důvodu utajení přestěhovat do specializovaného centra pro oběti těžkého domácího násilí. Asi po roce se paní ozvala, že žije se synem v Praze kde má pronajatý malý byt a pracuje, syn chodí do školky.

6.3. Vyhodnocení výzkumu Rozhovory jsem analyzovala, částečně kódovala a kategorizovala. Při analýze jednotlivých rozhovorů jsem sledovala fakta vztahující se ke spolupráci jednotlivých institucí navzájem a ke spolupráci se školami, styčné momenty krizové intervence u jednotlivých pracovníků a úhel pohledu jednotlivých pracovníků. Výstupem jsou v daném případě informace, na základě kterých lze usuzovat na postoje v problematice spolupráce institucí navzájem a spolupráce se školami při řešení krizové intervence, a možnosti ovlivnění a zlepšení vzájemné spolupráce. Po důkladném poslouchání a přepisování rozhovorů, mi vyplynuly následující kategorie. 1. Motivace k působení v organizaci.

– –

–

–

Chci pomáhat dětem jakýmkoliv způsobem, zvláště je-li dítě nebo rodina v krizi a neumí si pomoct sami. Dříve jsem pracovala v pedagogické psychologické poradně, kde jsem se setkávala s dětmi v pěstounské péči, znala jsem jejich problémy. „Domluvily jsme se“ na otevření pobočky FOD v Kroměříži. Dříve jsem pracovala v pedagogicko psychologické poradně, moje práce byla zaměřena na diagnostiku, bylo zřejmé, že je potřeba pomáhat dětem s poruchami chování. Spolu s mou nadřízenou jsme se začaly zajímat o možnosti zřízení střediska výchovné péče, které by se zabývalo pomocí dětem s poruchami chování. Hledala jsem vhodné zaměstnání, naskytla se mi možnost pracovat v charitě a jsem tomu velmi ráda. Je stále spousta věcí, které se musím učit a pracovat na sobě.

65 2. Povědomí o činnosti organizace mezi klienty. –

–

– –

Klient se dostaví sám, nebo nás kontaktuje škola prostřednictvím výchovného poradce, pediatr, běžný občan apod., nebo na základě písemného kontaktu – i anonymního. Sociální asistentky dělají depistáž, prošetřují podněty a zaměřují se na děti, na které se vztahuje sociálně právní ochrana. Klienty nám posílá také OSPOD, SVP, školy. Může přijít požádat o pomoc i samo dítě bez vědomí rodičů. Klienti si navzájem sdělují informace. Kontaktují nás sami rodiče, nebo škola, kdy výchovný poradce doporučí rodičům návštěvu střediska, nebo prostřednictvím dětského psychiatra apod. Hodně klientek k nám přijde ze sociálního odboru města, klientky si vzájemně sdělují informace. Problémové případy nevyhledáváme, ale pokud se o problému nějakým způsobem dozvíme, tak pomoc nabídneme. 3. Spolupráce se školami a postup pedagoga, zjistí-li, že dítě je v krizové životní situaci a potřebuje pomoc.

–

–

–

–

Nemám ani nejmenší výhrady ke spolupráci se školami, funguje bezvadně. Škola má omezené pravomoci, vlastní sociální práce s rodinou je naší záležitostí. Výchovný poradce je školený a ví jak správně postupovat při řešení problémů ve škole i při spolupráci s ostatními institucemi. Pedagog má umět vidět problém a nabídnout dítěti pomoc a kontaktovat výchovného poradce nebo přímo příslušnou instituci, ale sám neřešit. Z našeho pohledu spolupráce se školami funguje dobře. Každý rok se máme několik případů, které mám nahlásí škola. Ideálem by bylo, kdyby na všech školách pracovali školní psychologové. Pedagog by měl vždy jednat v zájmu dítěte, měl by umět najít způsob jak dítěti pomoct, tzn. informovat výchovný poradce, to by měl být fundovaný člověk na úrovni, který problém dokáže řešit a dovést ke zdárnému konci. Se školami spolupracujeme, ale někdy je problém, protože někteří učitelé nechtějí změnit zažité postupy, mají někdy málo pochopení pro děti, trpí syndromem vyhoření, nechtějí se učit novým metodám. Při řešení problému je důležité nenechat si problém pro sebe, ale řešit s výchovným poradcem a problém směřovat na odbornou terapeutickou péči. Uvítali bychom, kdyby se k nám učitelé přicházeli poradit, aby se předešlo nedorozuměním. Se školami spolupracujeme málo, pouze děláme přednášky na školách, nechtěla bych to hodnotit. Dítě přijde za učitelem s problémem proto, že mu důvěřuje a očekává pomoc. V systému kdy má problém sdělit učiteli, ten je pošle za výchovným poradcem a znovu má popsat celý problém, ten ho odešle do další instituce za cizím člověkem kde má znovu vyprávět celý problém a znovu se otevřít, to už mnohdy nechce, protože mu to zatím žádnou tolik očekávanou pomoc nepřineslo. V takovém případě by bylo opravdu lepší, kdyby učitel rovnou kontaktoval příslušnou instituci kde se mu může dostat adekvátní pomoci, a dítě sem doprovodil, protože on je osobou, které dítě důvěřuje.

66 4. Hodnocení vzájemné spolupráce institucemi s podobným zaměřením. –

– –

–

Spolupráce s ostatními organizacemi v Kroměříži funguje velice dobře, spoléháme na sebe a vycházíme si vstříc. Zájem nás všech je společný, tím je zájem dítěte, ale každý máme jiné prostředky, formy a metody práce, z toho vyplývá, že prostě musíme spolupracovat. Víme o sobě a máme možnost spolupracovat jinak by to ani nešlo, naše práce je propojená. Spolupráce je velmi dobrá, nemám žádné námitky. S ostatními podobnými institucemi v Kroměříži spolupracujeme velmi dobře a každou spolupráci vítáme, protože každá instituce má svá specifika může nabídnout něco jiného. Za dobu našeho fungování jsme našli cestu a možnosti spolupráce, které fungují. Spolupracujeme velmi často. Když nespolupracujeme, tak nemůžeme změnit případ k lepšímu, s každým případem vždy souvisí spousta věcí. Záleží vždy na konkrétním pracovníkovi, jak je schopen a ochoten klientovi pomoct a spolupracovat s ostatními. Já nemám problém spolupracovat, domluvím se s každým.

Motivací k působení pracovníků v dané instituci je snaha pomáhat dětem a rodinám, která vyplývá V otázce povědomí klientů o dané instituci jsem zjistila, že klienty doporučí škola prostřednictvím výchovného poradce, nebo jiná podobně zaměřená instituce, nebo klient sám kontaktuje příslušnou instituci. Pouze jedna instituce dělá depistiáž. K otázce spolupráce se školami a postupu pedagoga zjistí-li, že dítě je v krizové situaci jsem zjistila, že všichni dotazovaní se školami nějakým způsobem spolupracují a spolupráci hodnotí kladně. Ale v práci pedagogů vidí určité rezervy. Pedagog by měl umět vidět problém a nenechat si ho pro sebe, ale řešit. Podle charakteru a závažnosti tak, že informuje výchovného poradce a ten řeší problém, nebo sám dítě odkáže na určitou instituci, kde je možné mu pomoct. Spolupráce s jinými podobně zaměřenými institucemi je u všech dotazovaných hodnocena velice příznivě. Každá instituce může klientům nabídnout jiné služby proto této možnosti využívají a při řešení problémů na sebe spoléhají. Zájem všech je společný a to je pomoc dětem i jejich rodinám, které jsou v tíživé životní situaci, ze které si neumí pomoct sami.

6.4. Dotazníkové šetření (Odpovědi dětí)

Pro doplnění výzkumu jsem udělala anketu mezi žáky střední školy a středního odborného učiliště. Chtěla jsem znát odpověď na otázky, zda ví, kde v případě krizové životní situace, mají hledat pomoc a koho by oslovili jako prvního. Potřebné údaje jsem shromáždila pomocí dotazníku. Respondentům jsem předložila anonymní dotazník obsahující 2 položky. Respondenty byli tehdy přítomní žáci střední školy a středního odborného učiliště celkem 70 studentů.

67 Podle toho, jakým způsobem má respondent v určité položce (otázce) odpovědět, používám uzavřené strukturované položky, nabízející určitý počet předem připravených odpovědí. Dichotomické položky, na které lze odpovědět pouze dvěmi vylučujícími se odpověďmi (otázka č. 1). Polynomické položky, kterými se respondentům nabízí více než dvě odpovědi. Výběrové položky, kdy respondent má zvolit jednu z předložených odpovědí (otázka č. 2). Pro doplnění výzkumu jsem udělala anketu mezi žáky střední školy, zda by uměli najít pomoc pokud by se ocitli v tíživé životní situaci. Tabulka č. 1: Pokud byste měli nějaký problém, který sami a ani v rodině nedokážete řešit, víte kde hledat pomoc? ano

nevím

celkem

Abs.

%

68

97

70

100

2

3

Graf č. 1:

Víte kde hledat pomoc ? ano 97%

ano

nevím 3%

nevím

68 Tabulka č. 2:

Za kým byste šli, jako za prvním hledat pomoc? kamarád/ka

učitel, mistr OV

výchovný poradce

instituce poskytující pomoc nevím

celkem

Abs.

%

60

85

2

3

6

39

0

0

2

3

70

100

Graf č. 2

kamarád/ka 85%

Za kým půjdete hledat pomoc ?

učitel, mistr OV 9% výchovný poradce 3% instituce poskytující pomoc 0%

nevím 3%

kamarád/ka výchovný poradce nevím

učitel, mistr OV instituce poskytující pomoc

Na základě vyhodnocení ankety jsem došla k závěru, že žáci střední školy ví kde v případě potřeby hledat pomoc. Většina z nich by se snažila problém řešit nejprve s kamarády což je pochopitelné. Nezodpovězenou otázkou zůstává, jak by po konzultaci s kamarádem řešili tento problém dále.

69

6.5. Zakotvená teorie Zakotvená teorie I. „Spolupráce mezi regionálními institucemi a školami funguje.“ Oslovení pracovníci se shodují, že spolupráce mezi jednotlivými institucemi, které nabízejí sociální pomoc rodinám a dětem funguje velmi dobře. Vzájemně si nekonkurují, ale skutečně spolupracují, protože každý nabízí jiné služby. Také spolupráce se školami je na dobré úrovni. Zakotvená teorie II. „Studenti vědí, koho a kde kontaktovat, jsou-li v krizové životní situaci.“ Na základě vyhodnocení ankety studenti střední školy vědí kde hledat pomoc, ocitnou-li se v krizové životní situaci.

70

ZÁVĚR Cílem diplomové práce bylo zmapovat situaci a možnosti spolupráce v oblasti sociální pomoci rodinám a dětem, a možnosti krizové intervence ve školství. Oslovení pracovníci institucí, poskytující sociální pomoc rodinám a dětem, mi předali svoje praktické zkušenosti a poznatky ,a tím mi pomohli pochopit souvislosti v dané problematice. Značný význam má přístup těchto lidí k pomoci, vždy záleží na konkrétním pracovníkovi, jak je schopen a ochoten klientovi pomoci a spolupracovat s ostatními institucemi. Zakotvená teorie I. „Spolupráce mezi regionálními institucemi a školami funguje.“ Oslovení pracovníci se shodují, že spolupráce mezi jednotlivými institucemi, které nabízejí sociální pomoc rodinám a dětem, funguje velmi dobře. Vzájemně si nekonkurují, ale skutečně spolupracují, protože každý nabízí jiné služby. Také spolupráce se školami je na dobré úrovni. Nedostatek je spatřován v tom, že pedagog nemá žádné proškolení, a tudíž většinou ani potřebné znalosti směrem ke krizové intervenci. Může se tak stát, že správně neodhadne závažnost problému. Pedagog může být do jisté míry ovlivněn emocemi směrem k žákovi,protože ví pouze to, co mu říká žák . Nemá možnost zjistit skutečný stav věcí. Oslovení odborníci se shodují v tom, že pedagog má žáka vyslechnout, umět mu nabídnout pomoc , a podle závažnosti problému kontaktovat výchovného poradce nebo přímo příslušnou instituci. Výchovný poradce pracuje na každé škole, musí být proškolený a poskytovat poradenství jak žákům, tak i pedagogům. Ideální by bylo, kdyby na každé škole pracoval školní psycholog. Právě od psychologů je možné očekávat zabezpečení dobré vzájemné komunikace mezi školou a rodinou, ale i zlepšení vztahů mezi učiteli a žáky. Psycholog dokáže rozpoznat, kterému žákovi je třeba věnovat zvláštní pozornost. Může navrhnout zvláštní výchovné a vzdělávací přístupy a účastnit se jejich plnění, poskytovat rodičům konzultace a spolupracovat s nimi při výchově,poskytovat pedagogům poradenské služby a pomáhat jim při překonávání psychické zátěže. Žáci mohou využívat jeho služeb v oblasti svých osobních i školních problémů. Psycholog působící přímo ve škole může značně přispět k humanizaci výchovných a vzdělávacích přístupů, k vytvoření podnětného sociálního prostředí ve škole a v mezilidských vztazích.47 Zakotvená teorie II. „Studenti vědí, koho a kde kontaktovat, jsou-li v krizové životní situaci.“ Na základě vyhodnocení ankety studenti střední školy vědí kde hledat pomoc, ocitnou-li se v krizové životní situaci. Ve své práci mistra odborné výchovy jsem se často setkala s tím, že žáci ,kteří mají problém, tak často neví, jak ho řešit, jak ostatně dokazují případové studie.

47

GAJDOŠOVÁ, E. Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škol. Bratislava: Príroda, 1996.

71

My pedagogové jsme často první, kdo vykonává krizovou intervenci, protože jsme v přímém styku se žáky. Musíme umět naslouchat a umět nabídnout dítěti pomoc. Máme často jednostranný pohled, který je ovlivněn pouze sdělením žáka, nemůžeme vstoupit do rodiny a chtít něco zachraňovat, od toho jsou tu citované instituce. Několikrát jsem pročítala a přehrávala si případové studie obou dívek, jejichž osudy se setkaly. Každá má svoji pravdu, svoji touhu ovlivnit vývoj směrem, který by byl právě pro ni nejpříznivější. Příběh ale ani po zapojení všech organizací a institucí nelze dovést k relativní spokojenosti obou dívek.

72

RESUMÉ Práce pojednává o možnostech pedagoga jako krizového interventa. Popisuji rodinu a regionální instituce ,zabývající se pomocí dětem a rodinám v krizové životní situaci ,možnosti spolupráce těchto institucí a krizovou intervenci ve školství. Snažila jsem se zachytit souvislosti a vztahy mezi jednotlivými institucemi navzájem a školami. O sociálně pedagogické práci mluvíme hlavně v souvislosti s rizikovými skupinami protože život těchto dospívajících je provázen řadou traumatických událostí, např. rozpad rodiny, nové partnerské vztahy rodičů, časté stěhování, školní problémy apod. Přestože děti mají spoustu negativních zkušeností, málokdy si uvědomují potřebu odborné pomoci. Proto samostatně nejsou schopné vyhledat obvyklé a standardní formy služeb. Předmětem výzkumu v diplomové práci je pomoc státních a nestátních institucí rodinám a dětem nacházejícím se v obtížných a krizových situacích. Zajímal mě jejich přístup k řešení problémů, možnosti vzájemné spolupráce institucí a spolupráce s pedagogy. Ve své práci jsem využila také svých vlastních pedagogických zkušeností. Pedagogové jsou často první, kdo vykonává krizovou intervenci, protože jsou v přímém styku se žáky, a proto musí umět naslouchat a umět nabídnout dítěti pomoc. Na základě vyhodnocení ankety studenti střední školy vědí ,kde pomoc hledat, ocitnou-li se v krizové životní situaci.Taktéž spolupráce mezi jednotlivými institucemi a organizacemi je dobrá. Pedagog může fungovat v pedagogickém procesu jako první záchytný článek krizové intervence. Obsah práce je členěn do šesti základních kapitol: rodina jako sociální instituce; neúplná rodina jako typ dysfunkční rodiny; sociální síť na podporu rodiny;možnosti krizové intervence ve školství; případové studie; výzkumné šetření.

73

RESUMÉ /angl./ This extended essay discusses the possibilities of pedagogue as a worker in depressed areas of human life. I am describing a family within society and regional institutions, which are interested in helping children and families in depressed situations, possibilities of cooperation among these institutions and their activity in education systems. I was trying to capture relations and connections among each of these institutions and schools. The socially-pedagogical work is discussed mainly in relation with risky groups because life of these adolescents is followed by a number of traumatic events, for example disintegration of family, new relationships of parents, frequent moving, problems in school, and so on. Despite the fact the children have lots of negatives experiences, their rarely recognize the need of expert help. Therefore they are not able to seek the usual and standard types of services on their own. The subject of research in this extended essay is the help of administrational and private institutions for families and children who are in difficult ad depressed situations. I was interested in their way of solving problems, possibilities of cooperation of institutions and pedagogues. I have used some of mine own pedagogical experiences in this essay. Pedagogues are often the first ones to do depressed intervention, because they are in direct association with students, and therefore they must be able to listen to and offer help. Considering the result of an enquiry the secondary grammar school students know where to seek help if they are in depressed situation. The pedagogue can generally work as a first foothold of depressed intervention. The content of the essay is divided into seven basic chapters: family as a social institution, incomplete family as a type of dysfunctional family, social system for supporting families, possibilities of depressed intervention in educational system, methodology, studies of examples, qualitative research.

74

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 17

18 19 20 21

ARRIVÉ, J-Y. Umění prožívat emoce. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-828-7 BIDDULPH, S. Tajemství výchovy šťastných dětí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-334-X CAMPBELL, R. Potřebuji tvou lásku. Praha: Nakladatelství Návrat domů, 1996. ISBN 80-85495-63-5. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. FARKOVÁ, M. Cesty a křižovatky životního vývoje. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-063-4. GAJDOŠOVÁ, E. Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škol. Bratislava: Príroda, 1996. ISBN GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6. GJURIČOVÁ, Š., KUBIČKA, J. Rodinná terapie. Systematické a narativní přístupy . Praha: Grada Publishing, 2003. ISBN 80-247-0415-3. GODDETOVÁ, E. T. Umění jednat s dospívajícími. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-492-3. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus,1997. ISBN 80-85928-48-5. HARTL. P.,HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. JEDLIČKA, R., a kol. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úloha pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. ISBN 80-7312-038-0. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-429-X. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1989. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004. ISBN 80-247-0818-3. LOUČKOVÁ, I. Výzkum a sociální práce. Olomouc: Vydavatelství UP, 2000. MATĚJČEK, Z. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-83-6. MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon, 1993. ISBN 80-901424-7-8. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-549-0. MATOUŠEK,O, KODYMOVÁ, P., KOLÁČKOVÁ, J. Sociální práce v praxi. Specifika různých cílových skupin a práce s nimi. Praha: Portál, s.r.o.,2005. ISBN 80-7367-002-X.

75 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

MATOUŠEK, O. a kol. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-473-7. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7.

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. PLÁŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Praha: Grada Publishing, a. s. PLÁŇAVA, I. Spolu každý sám. Praha: Nakladatelství LN, 1998. PÖTHE, Dítě v ohrožení. Praha: G+G, 1996. ISBN 80-86103-21-8. PROKOPOVÁ, A. O (ne)mocné výchově. Brno: VENSEN, 1993. ISBN 80-210-0760-5. PRUCHA, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. PRUCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7 STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert, 1999. ISBN 80-85834-60-X. STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno: MSD s.r.o. 2002. ISBN 80-86633-00-4. ÚLEHLA, I. Umění pomáhat. Praha: Slon, 1999. ISBN 80-85850-69-9. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-678-0. VAVRDOVÁ, H. Speciální psychologie pro učitelství na I. st. ZŠ a vychovatelství. Praha: SPN, 1988. VODÁČKOVÁ, D. Krizová intervence.Praha: Portál s.r.o., 2002. ISBN 80-7178-696-9. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 30. dubna 1996 č. j. 16 227/96 – 22. /cit. dne 25.10.2005/, Dostupné z http://www.msmt.cz/Files/HTM/Seznam_predpisu_MSMT.htm Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR , Národní zpráva o rodině zkrácená verze /cit. dne 25.10.2005/, Dostupné z http://www.noviny-mpsv.cz/narodnizprava.htm Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, Sociální služby - způsoby pomoci /cit. dne 23.8.2005/, Dostupné z http://www.mpsv.cz/cs/9

76

SEZNAM TABULEK TABULKA

NÁZEV

STRANA

Tabulka č. 1

Víte kde hledat pomoc ?

68

Tabulka č. 2

Za kým půjdete pro radu, pomoc ?

69

SEZNAM GRAFŮ

GRAF

NÁZEV

STRANA

Graf č. 1

Víte kde hledat pomoc ?

68

Graf č. 2

Za kým půjdete pro radu, pomoc ?

69

77

KLÍČOVÉ POJMY Analýza Dysfunkční rodina Emoce Empatie Kategorie Konkretizace Kódování Komunikace Krizová intervence Kvalitativní výzkum Metoda zakotvené teorie Neúplná rodina Pedagog Pedagogický proces Poradenské a terapeutické služby Případová studie Rodina Rozhovor Sběr dat Sociální péče Sociální práce Sociální síť Sociální služby pro rodinu Supervize Regionální instituce a organizace Teorie

78