Monitoring Leesbevordering in opleidingen PW en OA. Resultaten projectperiode

Monitoring Leesbevordering in opleidingen PW en OA Resultaten projectperiode 2009 - 2011

Colofon Deze uitgave is een publieksversie van de rapportage van het monitoronderzoek naar de opbrengsten van het project leesbevordering in de mbo-opleidingen Pedagogisch Werker in kinderopvang (PW) en Onderwijsassistent (Vrolijk, 2012). Het onderzoek maakt deel uit van het project ‘Leesbevordering in opleidingen PW en OA’ dat CINOP in opdracht van Stichting Lezen en het Steunpunt taal en rekenen mbo heeft uitgevoerd. Een digitale versie van de volledige versie van het onderzoeksverslag is te verkrijgen via www.cinop.nl Tekst van deze uitgave: Marieke Hanekamp, Marloes van der Hoorn en Joke Koopman Redactie: Anja van Kleef ©CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073 6800613 Fax: 073 6123425 e-mailadres: [email protected]

Den Bosch, 2 april 2012

Monitoronderzoek

Project Leesbevordering in opleidingen PW en OA

Looptijd 2009 – 2011 2

Inleiding Het belang van leesbevordering en voorlezen is de afgelopen jaren vanuit de wetenschap en vanuit praktijkonderzoek op diverse manieren geformuleerd. Stichting Lezen vat de inzichten in bruikbare definities samen: In de eerste levensjaren (0-6 jaar) wordt de basis gelegd voor lezen en leesplezier. Kinderen die van jongs af aan zijn voorgelezen, zijn gemotiveerd om te leren lezen, ze blijken taalvaardiger te zijn, begrijpen teksten beter en hebben meer succes op school dan kinderen die niet of heel weinig zijn voorgelezen. De kansen die jonge kinderen krijgen, bepalen in belangrijke mate hun verdere sociale en cognitieve ontwikkeling. Leerkrachten, jeugdbibliothecarissen, leidsters en ouders zijn daarbij belangrijke intermediairs. In de levensfase van 6-12 jaar is de ontwikkeling van leesmotivatie en kennismaking met belevend lezen en literatuureducatie essentieel. Blijven voorlezen is ook bij deze leeftijdscategorie belangrijk en draagt bij aan zorg voor een rijke en gevarieerde leesomgeving. (Bron: www.lezen.nl) Het onderzoek Lezen graag (Margriet Chorus, 2007 voor Stichting Lezen) toont aan dat studenten in de opleidingen voor Pedagogisch Werker (PW) en Onderwijsassistent (OA) te weinig lezen om kinderen en ouders/verzorgers tot lezen aan te zetten. Zij hebben te weinig kennis van kinderboeken en onvoldoende leeservaring om tips en adviezen te geven. Bovendien hebben ze weinig ervaring met voorlezen. Tevens blijkt dat docenten in de mbo-opleidingen Kinderopvang en Onderwijsassistent over onvoldoende mogelijkheden en middelen beschikken voor de competentieontwikkeling van de studenten op het gebied van voorlezen en leesbevordering. Er is al veel ontwikkeld op het gebied van leesbevordering voor de kinderopvang en de vooren vroegschoolse educatie (VVE). Docenten in het mbo hebben echter weinig toegang tot wat er al is. Zij werken veelal met zelf samengesteld lesmateriaal, dat al naar gelang de kennis, kunde en creativiteit van de docent bijeengezocht wordt uit naslagmateriaal en van internet. Bovendien maakt leesbevordering nog geen structureel onderdeel uit van het curriculum in opleidingen PW en OA. Dit is niet alleen te zeer afhankelijk van de kennis, kunde en creativiteit van de desbetreffende docent maar ook van de visie op onderwijs en inzet van het personeel in het mbo. De wisseling bij de inzet van docenten, die soms per opleidingsjaar andere taken, ‘vakken’ of aandachtsgebieden toegewezen krijgen, zorgt voor discontinuïteit in de ontwikkeling van het onderwijs op het gebied van leesbevordering. Deze situatie speelt minder bij thema’s in het onderwijs waarvan het belang al onderkend is. Daarnaast is er de zorg over de niveaus van taal en rekenen in het onderwijs. Uit onderzoek van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (Commissie Meijerink, Over de drempels van taal en rekenen, 2008) blijkt dat een kwart van de leerlingen de basisschool verlaat met een leesachterstand. Dat merken de vervolgopleidingen. Het mbo neemt bij de taal- en rekenproblematiek tot op zekere hoogte een bijzondere positie in. Het mbo vangt ook jongeren op die zonder diploma het voortgezet onderwijs hebben verlaten. Zij hebben grote moeite met de basisvaardigheden. Daar komt nog bij dat een groot deel van de studenten van de mbo-opleidingen na deze opleiding (voorlopig) stopt met studeren. Het mbo is voor deze studenten de laatste kans om achterstanden weg te werken, voordat zij de arbeidsmarkt betreden. Dit is dan ook de reden dat het ministerie van OCW in het Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo, 2009 extra ondersteuning biedt aan activiteiten die van belang zijn voor het verhogen van het taal- en Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 3

rekenniveau in het mbo. Hierbij gaat het ook om activiteiten voor opleidingen PW en OA, dit te meer omdat de afgestudeerden van deze opleidingen gaan werken aan de taal- en rekenvaardigheden van kinderen. Bovengenoemde inzichten en ontwikkelingen vormden de aanleiding tot het initiatief van Stichting Lezen voor leesbevordering in opleidingen Pedagogisch Werk en Onderwijsassistent in het mbo. Het resultaat van dit initiatief is dat CINOP in opdracht van Stichting Lezen en het Steunpunt taal en rekenen mbo in 2009 van start is gegaan met het project ‘Leesbevordering in opleidingen Pedagogisch Werk en Onderwijsassistent. In deze rapportage wordt informatie gegeven over de bevindingen uit het monitoronderzoek dat onderdeel vormt van de verschillende actiegebieden van het project. Het onderzoek is gericht op de interventies die zijn uitgevoerd gedurende de looptijd van het project: 2009 – 2011. Het monitoronderzoek is gebaseerd op de masterscriptie NT2 van Olga Vrolijk (Universiteit van Amsterdam) en is onder begeleiding van prof. dr. Folkert Kuiken tot stand gekomen. Olga Vrolijk heeft het onderzoek uitgevoerd onder begeleiding en met medewerking van Paul Steehouder en Marieke Hanekamp van CINOP. De rapportage vanuit het project is vervolgens opgesteld met medewerking van Marieke Hanekamp van CINOP en Marloes van der Hoorn, stagiaire bij CINOP. Voor een uitgebreider verslag van het monitoronderzoek kan naar de scriptie van Olga Vrolijk worden verwezen.

Joke Koopman Projectleider CINOP Den Bosch, 2 april 2012

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 4

Samenvatting Uit onderzoek blijkt dat het taalniveau wat betreft leesvaardigheid in Nederland daalt (Kuiper e.a., 2010). Daarnaast blijkt dat de opleidingen Pedagogisch Werk (PW) en Onderwijsassistent (OA) van het mbo onvoldoende aandacht besteden aan lezen en leesbevordering (Chorus, 2007). Dit terwijl deelnemers van deze opleidingen juist een belangrijke functie hebben bij het ontwikkelen van leesvaardigheid bij kinderen in de VVE. Internationaal en nationaal onderzoek wijst uit dat extra inzet nodig is om de taal- en leesvaardigheid te verhogen. Deze inzichten hebben geresulteerd in verschillende initiatieven in opdracht van het ministerie van OCW. Relevante activiteiten voor het mbo zijn onder andere het aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006 - 2010, de invoering van referentieniveaus in doorlopende leerlijnen taal en rekenen 2010 – 2013. Recent is een start

gemaakt met Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2012 - 2014 ‘Geletterd Nederland’. De acties in dit plan richten zich op het bevorderen van geletterdheid onder jongeren (I), het bevorderen van geletterdheid onder volwassenen (II) en het voorzien in gedegen evaluatie en innovatie. (III). Verder vormt het taalniveau van pedagogisch medewerkers al een onderdeel van het inspectiekader. Naar aanleiding van de motie Beertema (Tweede Kamer 2011-2012) zijn de taaleisen voor pedagogisch werkers in de VVE verder aangescherpt van 2F tot niveau 3F. In opdracht van Stichting Lezen en Steunpunt taal en rekenen in het mbo is CINOP in 2009 met een project gestart waarin leesbevordering in opleidingen Pedagogisch Werk en Onderwijs van het mbo centraal staat. Dit project kent drie actiegebieden: 1.

Ontwikkelen en uitgeven van een flexibel inzetbaar en didactisch onafhankelijk bronnenboek voor de competentieontwikkeling van groepsleid(st)ers kinderopvang en onderwijsassistenten in opleiding en nascholing.

2. Ontwikkelen en uitvoeren van workshops gericht op deskundigheidsbevordering ten behoeve van de implementatie van voorlezen en leesbevordering in het curriculum van de opleidingen PW en OA. 3. Uitvoeren van monitoronderzoek gericht op in beeld brengen van succesvolle interventies en mogelijke vervolgactiviteiten, met als doel verankering van voorlezen en leesbevordering in de opleidingen PW en OA. In het monitoronderzoek is informatie verzameld over opleidingen PW en OA die hebben deelgenomen aan de projectactiviteiten in de periode van 2009 – 2011. Uit het onderzoek kwam naar voren dat het gebruik van een bronnenboek en de deelname aan workshops positieve effecten hebben gehad op de deskundigheidsbevordering van docenten aan de opleidingen PW en OA. Leesbevordering maakt echter nog niet structureel onderdeel uit van het curriculum van de opleidingen. Lezen en leesbevordering zal meer gericht moeten zijn op de leesmotivatie van de studenten, kennis en ervaring met jeugdliteratuur en de ontwikkeling van de eigen lees- en taalvaardigheden. De samenwerking met bibliotheken is als bijzonder positief ervaren, maar is bij de meerderheid van de opleidingsteams nog voor verbetering vatbaar. Verdere bundeling van krachten is noodzakelijk. Waar mogelijk zal moeten worden aangesloten bij bestaande (digitale) infrastructuren van onderwijs en bibliothekenbranche.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 5

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 6

1 Theoretisch kader 1.1

Dalend taalniveau

Er is een toenemende maatschappelijke en politieke zorg over de niveaus van leerlingen op het gebied van taal en rekenen. Een groot deel van de studenten heeft moeite met lezen. Verschillende internationaal vergelijkend onderzoeken bevestigen deze bevindingen. Hoewel uit de analyse van de onderzoeken van PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study; Netten & Verhoeven, 2007) blijkt dat Nederlandse leerlingen in groep 6 van het primair onderwijs weliswaar bovengemiddeld presteerden op het gebied van leesprestaties in vergelijking met de andere landen die in 2006 aan PIRLS deelnamen, is het verschil tussen de zwakke lezers en de groep sterke lezers klein in Nederland. Er zijn gemiddeld weinig extreem zwakke lezers (1 procent), en de kopgroep van goede lezers is erg smal (6 procent). Daarnaast blijkt uit de analyse van de PISA-onderzoeken (Kuiper et al., 2010) dat het percentage 15-jarige leerlingen dat net op of onder het laagste leesvaardigheidsniveau scoort oploopt. Ook laat dit onderzoek zien dat in vergelijking met andere landen in Nederland de groep kinderen die thuis nooit leest zeer hoog is (PIRLS, 2007). Nederlands onderzoek laat zien dat 43% van de kinderen in Nederland meerdere keren in de week thuis wordt voorgelezen. 21% wordt één keer per week voorgelezen en maar liefst 36% wordt nooit voorgelezen (Van den Steen, 2001). Internationaal onderzoek wijst tevens uit dat kinderen in Nederland en de Verenigde Staten de meest negatieve instelling hebben ten opzichte van lezen (Twist et al., 2004). In Nederland en in Verenigde Staten treedt duidelijk ontlezing op, terwijl dit in Frankrijk, Noorwegen en GrootBrittannië niet het geval is (Warde et al., 2007). Ook uit Nederlands onderzoek blijkt dat deze zorg terecht is. De nationale periodieke peiling van het onderwijsniveau in Nederland (CITO PPON; Heesters et al., 2007) laat zien dat het enthousiasme van leerlingen voor lezen achteruit is gegaan sinds 1993. Ander onderzoek van de commissie Meijerink (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008) toont aan dat een kwart van de leerlingen de basisschool verlaat met een leesachterstand. Leerlingen die op de basisschool onvoldoende leesvaardigheid hebben behaald, slagen er niet in die achterstand in het voortgezet onderwijs te overbruggen, tenzij ze daarvoor speciale lesstof krijgen (Mijs & Vernooy, 2010). Dit heeft te maken met de verwerving van geletterdheid, de grootste voorspeller van schoolsucces. Geletterdheid heeft directe invloed op het onderwijsniveau, werk, inkomen en gezondheid. Laaggeletterdheid kan ook in verband worden gebracht met lage productiviteit, hoge werkloosheid, lage lonen en hoge afhankelijkheid van welzijn, laag zelfvertrouwen, middelengebruik en tienerzwangerschappen. Leesproblemen blijken onevenredig vaak bij kinderen uit sociaaleconomisch en/of educatief achtergestelde gezinnen voor te komen en dragen bij aan het voortbestaan van armoede (CCCH & The Smith Family, 2004).

1.2

Maatregelen in het mbo

Vanuit de zorg over het dalende taalniveau van leerlingen is door het ministerie van OCW een aantal trajecten ingezet om het onderwijs in de basisvaardigheden, taal en rekenen, op een hoger niveau te krijgen. Ook in het mbo, waaronder de opleidingen PW en OA, zijn verschillende ontwikkelingen te noemen.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 7

WEB Al sinds de invoering van de Wet Educatie en beroepsonderwijs (WEB) in 1997, die de bundeling regelt van verschillende vormen van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, worstelt men met de vraag of beroepsopleidingen studenten méér moeten bijbrengen dan alleen vakkennis en – vaardigheden. Aanvankelijk verdwijnt het vak Nederlands geheel uit de eindtermen. Het wordt onderdeel van de algemene vorming én geïntegreerd in de beroepsgerichts deelkwalificaties. Instellingen voor het mbo krijgen de ruimte om daar op eigen wijze mee om te gaan. Als gevolg hiervan neemt Nederlands nog slechts een tamelijk marginale plek in binnen de onderwijsprogramma’s en examens (Raaphorst en Steehouder, 2011). CGO Vervolgens wordt vanaf 1999 gewerkt aan een kwalificatiestructuur, vormgegeven vanuit het aanleren van competenties. Deze nieuwe vorm van onderwijs wordt het Competentiegericht Onderwijs (CGO) genoemd. De competentiegerichte kwalificatiestructuur geeft aan over welke kennis, vaardigheden en competenties studenten in het mbo moeten beschikken na het afronden van hun opleiding. Deze competenties staan per beroep of beroepsgroep beschreven in kwalificatiedossiers. Wanneer studenten aan het einde van hun opleiding kunnen aantonen dat zij over de juiste kennis, vaardigheden en competenties behorende bij hun opleiding beschikken, ontvangen zij een diploma. De invoering van het CGO is een keerpunt voor de plaats van het Nederlands in het beroepsonderwijs. In de opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers wordt het steeds explicieter gepositioneerd. Daarnaast krijgt het ook een stevige plek in het Brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap1 (Gemeenschappelijk procesmanagement, 2007) dat onlosmakelijk deel uitmaakt van de kwalificatiedossiers van alle opleidingsrichtingen. Nog steeds hebben taaleisen geen verplichtend karakter. Scholen kunnen zelf kiezen hoe ze Nederlandse taal in het curriculum en examinering inpassen (Raaphorst en Steehouder, 2011). Met de invoering van de referentieniveaus voor doorlopende leerlijnen taal vormen de taaleisen geen onderdeel meer van de wettelijke eisen voor Leren en Burgerschap. Referentieniveaus Om het tij te keren, wordt door de overheid een groot aantal maatregelen in gang gezet om het niveau van de studenten op taal en rekenen in de verschillende onderwijssectoren te verhogen. In de Kamerbrief ‘Voortgang doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ (Kamerstuk 2008/2009, 31332, nr. 7) wordt een overzicht van deze maatregelen gegeven. Belangrijke maatregelen zijn de invoering van het Raamwerk Nederlands voor (v)mbo (Bohnen, et al., 2007) en de vastgestelde referentieniveaus taal en rekenen van de commissie Meijerink (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 2008). In augustus 2010 wordt vervolgens de Wet op de referentieniveaus Nederlandse taal (en rekenen en wiskunde) ingevoerd (Staatsblad 2010, 194). Dit betekent een trendbreuk met het beleid tot nu toe. Taaleisen zijn niet langer alleen geregeld en vastgelegd in een kwalificatiestructuur, maar ook in een aparte wet. Daar komt nog bij dat voor Nederlandse taal (en rekenen) een centrale examen worden ingevoerd. Dat betekent een aanpassing van de WEB. Daarin is immers geregeld instellingen voor het mbo zelf verantwoordelijk zijn voor de inhoud en organisatie van examens (Raaphorst en Steehouder, 2011). De raamwerken worden hieronder kort toegelicht.

1

‘Leren’, ‘Loopbaan’ en ‘Burgerschap’: dat zijn de terreinen waarop leerlingen zich dienen te ontwikkelen. Dat streven naar ontwikkeling staat vastgelegd in artikel 1.2.1 van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 8

Referentiekader Commissie Meijerink Het referentiekader

2

is gebaseerd op het advies van de commissie Meijerink (Expertgroep

Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Het kader is bedoeld om duidelijkheid te verschaffen over de onderwijsdoelen en het niveau van beheersing van de basiskennis en basisvaardigheden taal en rekenen gedurende de schoolloopbaan (Meijerink et al., 2009). Het richt zich op het hele onderwijs, vanaf de start in het primair onderwijs tot aan het eind van het onderwijstraject (hbo) en dan met name op de scharnierpunten (drempels). In figuur 1.2 staan de niveaus die minimaal bereikt dienen te worden aan het einde van een onderwijssoort. Er is voor leerlingen op de leeftijd van 12, 16 en ongeveer 18 jaar vastgelegd wat ze moeten kennen en kunnen. De kennis en vaardigheden zijn tot in detail vastgelegd. Omdat het irreëel is om te verwachten dat alle leerlingen op dezelfde leeftijd hetzelfde niveau bereiken, zijn er twee differentiaties aangebracht, die kwaliteiten worden genoemd. De fundamentele kwaliteit (F), waarbij het accent ligt op functioneel gebruiken, hoort — aldus het Referentiekader — door alle leerlingen gerealiseerd te kunnen worden. De streefkwaliteit (S), met het accent op formaliseren en abstraheren, biedt een ‘uitdagend perspectief voor leerlingen die op dat moment meer aankunnen’. Elk van de vier referentieniveaus is verdeeld en uitgewerkt in deze twee kwaliteiten.

Figuur 1.1: Referentiekader

• F-niveaus, fundamentele kwaliteit, functioneel gebruik • S-niveaus, streefkwaliteit, formaliseren, generaliseren en abstraheren (=verdiepen) • Doelen per leeftijdscategorie: 1=12 jaar, 2=16 jaar en 3=18 jaar

Taalniveau verhogen Om vooren vroegschoolse educatie (vve) goed te kunnen uitvoeren is een goede beheersing van de Nederlandse taal van belang, om zo een stimulerende en verrijkende taalomgeving te creëren. Het taalniveau van de pedagogisch medewerkers vormt al een onderdeel van het inspectiekader. Naar aanleiding van de motie Beertema (Tweede Kamer 2011-2012, 28760, nr. 25) is deze eis verder aangescherpt van 2F tot niveau 3F. In de wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (OKE) staat dat beroepskrachten op vve-groepen minimaal een opleiding (sociaal)pedagogisch werk o-niveau 3 moeten hebben gevolgd (SPW3). Een opleiding op dit niveau 2

Het Referentiekader van de commissie Meijerink (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 2008) wordt in het vervolg van de scriptie kortweg aangeduid als het referentiekader. Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 9

leidt in principe op voor taalniveau 2F. In het mbo wordt sinds 2010 volop geïnvesteerd in taal- en rekenonderwijs. Alle mbo-studenten die in 2010-2011 met een opleiding zijn begonnen, krijgen voortaan taal- en rekenonderwijs dat is afgestemd op de nieuwe referentieniveaus. Vanaf 20132014 zullen deze referentieniveaus centraal worden geëxamineerd. Voor de opleiding PW-3 gaat het voor de Nederlandse taal om referentieniveau 2F. Dit betekent in theorie dat een groot deel van de huidige en toekomstige beroepskrachten niveau 3F dus niet zal halen. Dit wordt bevestigd door de beroepspraktijk: de Maatschappelijke Ondernemers Groep (MO-groep) een ondernemersorganisatie voor de branches Welzijn, Jeugdzorg en Kinderopvang geeft aan dat de meeste leidsters Nederlands op niveau 2F of lager spreken en schrijven. Uit recent onderzoek naar het taalniveau van zowel allochtone als autochtone leidsters in Amsterdam en Rotterdam, blijkt ook dat het taalniveau 2F al een flinke toetsdrempel is (Droge, Suijkerbuijk en Kuiken, 2009). Gezien het huidige taalniveau zullen er naar verwachting nog heel wat inspanningen nodig zijn om de VVEberoepskrachten op het aangescherpte niveau te krijgen. Dit alles blijkt uit een informatienotitie t.b.v. de bestuursafspraken G4/G33-Rijk. Soorten taaleisen Sinds de Wet Referentieniveaus van kracht is, hebben instellingen voor het mbo te maken met twee soorten taaleisen: generieke én beroepsgerelateerde taaleisen. De generieke taaleisen zijn vastgelegd in de wet, de beroepsgerelateerde taaleisen in de eerder genoemde kwalificatiedossiers. Het vak Nederlands is weliswaar nu weer verplicht, maar fictie lezen zit daar voor het mbo niet bij. Voor de examinering van de leesvaardigheid van de studenten in het mbo zijn alleen de generieke taaleisen van het subdomein Zakelijke teksten van toepassing. Fictionele, narratieve en literaire teksten gelden niet als vereiste generieke basiskennis voor het mbo. Maar aangezien het voor studenten PW en OA belangrijk is dat zij kunnen putten uit eigen leeservaringen, is het subdomein Fictionele en literaire teksten ook zeer relevant voor de uitwerking van de beroepsspecifieke taaleisen in het curriculum van deze opleidingen. Landelijke maatregelen De invoering van de referentieniveaus past binnen een breder pakket aan maatregelen van de overheid, gericht op het tegengaan van dalende taalprestaties in het Nederlandse onderwijs. Zo was er het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010, ‘van A tot Z betrokken’. (ministerie van OCW, 2005). Het plan beoogt het omvangrijke probleem van laaggeletterdheid in verschillende levensfasen en verschillende contexten aan te pakken. Een van de gebieden waarop het aanvalsplan zich richt is het middelbaar beroepsonderwijs. Doelstellingen voor het mbo zijn in het aanvalsplan vanuit een preventieoptiek geformuleerd. Het gaat erom maatregelen te treffen die laaggeletterdheid bij studenten kan voorkomen. Maar ook zet het aanvalsplan in op ondersteuning van het management van het (v)mbo. Vanuit het Aanvalsplan is in 2007 tevens het Raamwerk voor (v)mbo ontwikkeld. Het Raamwerk Nederlands biedt een beschrijvingskader met vijf domeinen en vijf niveaus waarin per cel functionele taaltaken en taalhandelingen Nederlands zijn getypeerd. Het Raamwerk Nederlands is gebaseerd op het Europees Referentiekader (ERK) (Bohnenn et al., 2007) en kan als voorloper worden beschouwd van het Referentiekader. Het Raamwerk is tot 2010 ingezet bij de beschrijving van de vereiste taalniveaus in de kwalificatiedossiers van de opleidingen en de ontwikkelingsgerichte en kwalificerende beoordeling van de taalvaardigheden in opleiding en beroep. Het aanvalsplan had een looptijd tot eind 2010, maar heeft voor het mbo een vervolg gekregen in het Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo (ministerie van OCW, 2009) dat in de kalenderjaren 2010 t/m 2013 extra ondersteuning biedt aan activiteiten die van belang zijn voor het verhogen van het Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 10

taal- en rekenniveau in het mbo. Hierbij gaat het ook om activiteiten voor opleidingen PW en OA. Dit omdat de afgestudeerden van deze opleidingen gaan werken aan de taal- en rekenvaardigheden van jonge kinderen (onder andere in de kinderopvang) en leerlingen in het basisonderwijs. Tot slot kan nog vermeld worden dat heel recent het ministerie van OCW opdracht heeft gegeven voor het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2012 – 2015 ‘Geletterd Nederland’. De acties in dit plan richten zich op het bevorderen van geletterdheid onder jongeren (I), het bevorderen van geletterdheid onder volwassenen (II) en het voorzien in gedegen evaluatie en innovatie. (III).

1.3

Belang van leesbevordering in opleidingen PW en OA

In het kader van de dalende zorg over taalniveaus, is er een groeiende aandacht voor leesbevordering in het mbo. Voor studenten van de opleidingen PW en OA snijdt het geheel aan maatregelen om het taalniveau te verhogen aan twee kanten. Door de invoering van het referentiekader zullen zij uitstromen met een hoger eigen taalniveau. Tegelijkertijd zullen zij daarmee ook beter toegerust zijn voor de bevordering van leesplezier van hun doelgroep in de kinderopvang en het onderwijs. Zeker nu er steeds meer zorgelijke geluiden zijn dat het taalniveau van groepsleiders in de kinderopvang te wensen overlaat. Recent onderzoek in opdracht van Taalnorm VVE naar de taalvaardigheid in het Nederlands van voorschoolleidsters in Amsterdam, heeft dit beeld ook bevestigd. Het vereiste diploma biedt vooralsnog niet de garantie dat de groepsleiders ook over het vereiste taalniveau beschikken. Zij zijn hierdoor onvoldoende in staat om taalachterstanden bij jonge kinderen te voorkomen en te bestrijden (Suijkerbuijk & Kuiken, 2009). Het belang van leesbevordering en voorlezen is de afgelopen jaren vanuit de wetenschap en vanuit praktijkonderzoek op diverse manieren geformuleerd. Het positieve effect van lezen voor het plezier begint op jonge leeftijd. Door het voorlezen komt het kind rechtstreeks in aanraking met de geschreven taal. Uit onderzoek van Duursma, Augustyn en Zuckerman (2008) blijkt dat voorlezen een positief effect heeft op de woordenschat, boekentaal, boekoriëntatie, fonemisch bewustzijn, cognitieve ontwikkeling, verhaalbegrip, letterkennis, leesplezier en mondelinge taal. Een metaanalyse van 33 internationale voorleesonderzoeken wijst uit dat nul- tot zesjarige kinderen die worden voorgelezen, vaardiger lezers worden dan leeftijdsgenootjes die niet zijn voorgelezen (Bus, 1994). Voorlezen blijkt 8% van de verschillen in de groei van woordenschat, ontluikende geletterdheid en beginnende leesvaardigheid te kunnen verklaren. Het maakt niet uit of kinderen uit milieus met een lage, gemiddelde of hoge economische status komen – de positieve invloed van voorlezen geldt in dezelfde mate. Wel wordt het effect minder krachtig naarmate kinderen ouder worden. Ze hebben vooral voor de eerste jaren van het taal- en leesonderwijs baat bij voorlezen (Bus, 1994). Het effect van interactief voorlezen is nog gunstiger, zo blijkt uit een meta-analyse van 16 studies (Mol, 2010). Kleuters aan wie gedurende de sessie vragen worden gesteld over afbeeldingen, karakters en gebeurtenissen in het verhaal, boeken meer vooruitgang op hun woordenschat dan kleuters die ‘normaal’ worden voorgelezen. Aandacht voor boeken, lezen en voorlezen in de kinderopvang en op school is dan ook van grote betekenis. Vanuit deze inzichten krijgt het onderwerp volop aandacht en vooral de leesbevordering bij jonge kinderen krijgt hoge prioriteit.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 11

1.4

Leesgedrag en competenties studenten opleidingen PW en OA

Lezen en voorlezen zijn belangrijke thema’s voor jonge kinderen en zouden daarmee ook belangrijke onderdelen moeten vormen van beroepsopleidingen waar studenten worden opgeleid om met jonge kinderen te werken. Maar gebeurt dit ook? Het onderzoek Lezen graag naar de plaats en functie van leesbevordering in opleidingen voor basisonderwijs, kinderopvang en onderwijsassistent toont aan dat studenten in de opleidingen voor PW en OA te weinig lezen om kinderen en ouders/verzorgers tot lezen aan te zetten (Chorus, 2007). Zij hebben te weinig kennis van kinderboeken en onvoldoende leeservaring om tips en adviezen te geven. Docenten van deze opleidingen geven aan dat de studenten van de roc’s uit zichzelf veelal geen lezers zijn. Een groot deel van de studenten heeft zelf moeite met taal en lezen, bijvoorbeeld doordat zij (of hun ouders) Nederlands als tweede taal spreken of in een gezin zijn opgegroeid waar weinig tot niet gelezen wordt.

1.5

Leescultuur allochtone leerlingen

De studentenpopulatie in het mbo (vooral in grote steden) bestaat voor een groot deel uit anderstalige studenten. Pels (1991) constateert dat in allochtone gezinnen weinig wordt voorgelezen. Er is nauwelijks sprake van een leescultuur. Wordt er wel voorgelezen, dan wordt het kind door de wijze van voorlezen weinig interactief gestimuleerd tot het ontwikkelen van cognitieve en linguïstische vaardigheden. Dit lijkt gedeeltelijk de verschillen in woordenschat tussen allochtone en autochtone leerlingen te verklaren, die al in het eerste jaar van het basisonderwijs worden geconstateerd bij (allochtone) leerlingen (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Sahin, 1995).

1.6

Taalomgeving

Wanneer het gaat materiële en sociale stimulansen tot lezen in de thuisomgeving, spreken we van de taalomgeving. Kinderen raken via volwassenen betrokken in geletterde situaties: kinderen zien volwassenen bijvoorbeeld lezen en schrijven, ervaren de aanwezigheid van (kinder)boeken, hebben toegang tot schrijfmateriaal en worden voorgelezen. Zo zullen de gezinsleden vaak de eersten zijn die de geletterdheid op gang brengen (Van den Steen, 2001). Een gezin kan de taalontwikkeling van de kinderen ondersteunen door een omgeving te creëren waarin lezen, schrijven en praten onderdeel zijn van het dagelijks leven. Het gaat dan om de talige activiteiten die door ouders en oudere broers/zussen worden uitgevoerd en om de talige activiteiten waar het kind bij wordt betrokken. Ook gaat het om de (kwaliteit van) materiële talige voorzieningen, de houding van ouders ten opzichte van lezen en de daadwerkelijke interacties rondom het lezen (Van Steensel, 2006). De omgeving waarin studenten opgroeien geeft richting aan leesbevordering tijdens de opleiding. Wanneer studenten niet zijn opgegroeid in een rijke taalomgeving en van huis uit niet gewend zijn om met boeken om te gaan, is dit van invloed op hun studie en later in hun beroep. Zonder de eigen kinderboekenkennis of leeservaring kun je geen vakkundige voorlezende leidster of onderwijsassistent met een enthousiaste voorbeeldfunctie zijn (Chorus, 2007). Beide zijn nodig om een kind op de peuterspeelzaal te laten genieten van een kinderboek en hem met behulp van boeken te stimuleren in zijn ontwikkeling (Chorus, 2007).

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 12

Sociale achtergrond en woordenschat • Een kind uit een gezin met ongeschoolde/laaggeschoolde ouders hoort ca. 615 woorden per uur. • Een kind uit een gezin met ouders met een redelijke opleiding hoort 1.251 woorden per uur. • Een kind uit een gezin met hoogopgeleide ouders hoort 2.153 woorden per uur. Bron: Hart & Risley (1995), Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children.

1.7

Deskundigheid van docenten in opleidingen PW en OA

Uit onderzoek blijkt tevens dat de docenten in de opleidingen PW en OA zelf over onvoldoende mogelijkheden en middelen beschikken voor de competentieontwikkeling van de studenten op het gebied van voorlezen en leesbevordering (Chorus, 2007). De kwaliteit van de docent is echter een sterke voorspeller voor goede leerlingresultaten. De leerkrachtkwaliteiten heeft meer invloed op leesresultaten dan bijvoorbeeld klassengrootte. Effectief lesgeven en vooral effectieve instructie leidt tot effectief leren (Allington, 1999). Er is veel ontwikkeld op het gebied van leesbevordering voor de pedagogisch werker en de vooren vroegschoolse educatie. Docenten in het mbo hebben echter weinig toegang tot wat er al is. Zij werken veelal met zelf samengesteld lesmateriaal, dat al naar gelang de kennis, kunde en creativiteit van de docent bijeengezocht wordt uit naslagmateriaal en van internet (Chorus, 2007). Bovendien maakt leesbevordering nog geen structureel onderdeel uit van het curriculum in opleidingen PW en OA. Dit is niet alleen te zeer afhankelijk van de kennis, kunde en creativiteit van de desbetreffende docent, maar ook van de visie op onderwijs en inzet van het personeel in het mbo. De wisseling bij de inzet van docenten, die soms per opleidingsjaar andere taken, vakken of aandachtsgebieden toegewezen krijgen, zorgt voor discontinuïteit in de ontwikkeling van het onderwijs op het gebied van leesbevordering. Het onderzoek toont tevens aan dat docenten van de opleidingen PW en OA weinig contact hebben met bibliotheken en weinig gebruik maken van de mogelijkheden die de bibliotheek biedt (Chorus, 2007).

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 13

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 14

2 Projectomschrijving In opdracht van Stichting Lezen en het Steunpunt taal en rekenen mbo is CINOP in 2009 van start gegaan met het project ‘Leesbevordering in opleidingen Pedagogisch Werk en Onderwijsassistent’. Het project is gericht op de professionalisering van de opleidingen PW en OA en gaat uit van de volgende opzet. Een belangrijk aandachtspunt bij de professionalisering van opleidingen PW en OA is de inzet op het stimuleren van leesplezier en de literaire competentie van studenten op het gebied van kinderen jeugdliteratuur. Een verplichting tot aandacht voor leesbevordering bij de studenten zelf is er nu niet in de opleidingen PW en OA, maar de intentie zou er op zijn minst moeten zijn. Kennis van kinderboeken en behoorlijk wat eigen leeservaring zijn noodzakelijk voor voorlezen en leesbevordering in de beroepspraktijk van OA en PW. Bijkomend effect van het stimuleren van leesplezier en literaire competenties is het vergroten van de lees- taalvaardigheid van studenten OA en PW. Lezen van zowel fictie als non-fictie voor kinderen, maar ook poëzie voor de jeugd, biedt daartoe een laagdrempelige en plezierige mogelijkheid.

2.1

Bronnenboek

De verschillende themagebieden en opdrachten in het bronnenboek zijn gericht op deskundigheidsbevordering van leid(st)ers in de kinderopvang en onderwijsassistenten in opleiding en nascholing. Tevens biedt het bronnenboek ondersteuning bij de legitimering en borging van voorlezen en leesbevordering in het curriculum van opleidingen PW en OAS. Doel Kennisdeling en toegankelijkheid vergroten van materiaal en middelen voor de competentieontwikkeling van leid(st)ers in de kinderopvang en onderwijsassistenten in opleiding en nascholing op het gebied van voorlezen en leesbevordering. Doelgroep Primaire doelgroep zijn docenten in opleidingen PW en OA en nascholing van leid(st)ers kinderopvang en onderwijsassistenten. De secundaire doelgroep zijn groepsleid(st)ers kinderopvang en onderwijsassistenten in opleiding of nascholing. Activiteiten op hoofdlijnen 

Inventariseren, selecteren en aanpassen van beschikbare materialen en middelen op het gebied van leesbevordering voor opleidingen PW en OA.



Samenwerking zoeken met organisaties en samenwerkingsverbanden die actief zijn op het gebied van leesbevordering voor opleidingen PW en OA.



Ontwikkelen van aanvullende materialen en middelen op het gebied van leesbevordering voor opleidingen PW en OA.



In samenhang brengen en bundelen van relevante materialen en middelen op het gebied van leesbevordering voor opleidingen PW en OA.



Vormgeven en bekend maken van bronnenboek bij doelgroep en belanghebbende partijen.



Uitgeven van bronnenboek in boekvorm en in digitale vorm via de site van SWP en andere relevante sites van belanghebbende partijen, zoals van het Steunpunt taal en rekenen mbo, taalinmbo, kennisnet, Stichting Lezen en CINOP.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 15

2.2

Deskundigheidsbevordering

Voor een goed gebruik van alle beschikbare materialen en middelen op het gebied van voorlezen en leesbevordering worden workshops aangeboden voor deskundigheidsbevordering. Doel 

Informeren en activeren zodat de bereidheid ontstaat voorlezen en leesbevordering structureel onderdeel te maken van het curriculum in de opleidingen PW en OA.



Adviseren en begeleiden bij de implementatie van voorlezen en leesbevordering in het curriculum van opleidingen PW en OA.

Doelgroep Docenten en managers van opleidingen PW en OA. Activiteiten op hoofdlijnen 

Organiseren en uitvoeren van zes gratis toegankelijke regionale workshops van een dagdeel, in samenwerking met een expert op het gebied van voorlezen en leesbevordering en medewerkers van PSO’s en/of bibliotheken, gericht op informeren en activeren.



Organiseren en uitvoeren van acht pilot workshops in-company van een dag of twee dagdelen. Deze workshops worden gegeven door een expert op het gebied van voorlezen en leesbevordering, in samenwerking met medewerkers van PSO’s en/of bibliotheken uit de regio en een expert op het gebied van curriculumontwikkeling en competentieontwikkeling van docenten in het mbo, gericht op adviseren en begeleiden bij de borging van voorlezen en leesbevordering in het curriculum. De workshops zijn gratis en resulteren in een activiteitenplan voor de aanpak in de opleiding, op basis waarvan maatwerk geboden kan worden door experts op het gebied van voorlezen en leesbevordering, curriculumontwikkeling en competentieontwikkeling van docenten. Bij het opstellen van het activiteitenplan wordt gebruikt gemaakt van het bronnenboek.

2.3

Monitoronderzoek

Voor de verzameling van informatie over de projectopbrengsten wordt een monitoronderzoek uitgevoerd bij de deelnemende roc’s. Doel Het monitoronderzoek wordt uitgevoerd om tot een goede evaluatie van de projectdoelen te komen en te bepalen in hoeverre de interventies succesvol zijn. Daarmee komen mogelijke vervolgactiviteiten in beeld en wordt ingezet op een structurele verankering van voorlezen en leesbevordering in de opleidingen PW en OA op zoveel mogelijk roc’s in Nederland. Doelgroep Opleidingsteams PW en OA die hebben deelgenomen aan de workshops voor de implementatie van leesbevordering in het curriculum van de opleidingen PW en OA.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 16

Activiteiten op hoofdlijnen •

Ontwikkelen en inzetten van formatieve monitor voor de verzameling van gegevens over de waardering voor de workshops, de inpassingen van het bronnenboek in het curriculum en de implementatie van voorlezen en leesbevordering in het curriculum.



Ontwikkelen en inzetten van bereikmonitor waarmee gegevens zullen worden verzameld over het aantal deelnemende roc’s, het aantal deelnemers aan de workshops en de geleverde producten.



Analyseren en rapporteren van evaluatiegegevens aan opdrachtgever en belanghebbende partijen.



Kennisdeling van evaluatiegegevens in expertmeetings met experts en belanghebbende partijen op het gebied van leesbevordering op opleidingen PW en OA.



Publicatie van evaluatiegegevens in relevante vakbladen, tijdschriften en op sites.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 17

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 18

3 Opzet onderzoek In dit hoofdstuk staat beschreven wat de probleemstelling, de bijbehorende onderzoeksvraag en de daaraan gekoppelde verwachtingen zijn. De onderzoeksvraag is opgedeeld in een aantal deelvragen. Verder is in dit hoofdstuk aandacht voor de specifieke procedures en werkwijzen die zijn gebruikt in het onderzoek. Het maakt inzichtelijk hoe het antwoord op de onderzoeksvragen tot stand zijn gekomen.

3.1

Probleemstelling en onderzoeksvraag

Omdat het project ‘Leesbevordering in opleidingen PW en OA een pilot betrof, is een monitoronderzoek uitgevoerd om tot een goede evaluatie van de projectdoelen te komen en om duidelijkheid te scheppen in hoeverre de interventies succesvol zijn geweest voor de deelnemende teams. Daarmee wordt ingezet op een structurele verankering van voorlezen en leesbevordering in de opleidingen PW en OA op zoveel mogelijk rc’s in Nederland en komen mogelijke vervolgactiviteiten in beeld. Daarbij concentreert dit onderzoek zich op een aantal vragen. De algemene onderzoeksvraag luidt: In hoeverre heeft het project leesbevordering bijgedragen aan de structurele verankering van voorlezen en leesbevordering in de opleidingen PW en OA? Om antwoord te geven op deze centrale vraagstelling zijn een aantal deelvragen opgesteld: 1. Hoe is het thema leesbevordering gepositioneerd binnen de opleidingen PW en OA? 2. Welke interventies zijn binnen de context van het project leesbevordering in opleidingen PW en OA uitgevoerd bij participerende teams van de opleidingen PW en OA? 3. Wat zijn resultaten van de interventies die zijn uitgevoerd bij participerende teams van de opleidingen PW en OA? 4. Zijn de doelen behaald die vooraf zijn gesteld aan het project Leesbevordering in opleidingen PW en OA? De verwachting is een aantal concrete aanbevelingen te kunnen doen ter verbetering en verankering van leesbevordering in het mbo en ten aanzien van de pijlers van het project.

3.2 3.2.1

Werkwijze Onderzoekmodel

Het onderzoeksmodel dat wordt ingezet is ontleend aan het CIMO-model (Context-InterventieMechanismen-Outcome3, ofwel de CIMO-logica) (Denyer et al., 2008). De CIMO-logica komt uit de organisatiekunde en kan men lezen als een hypothese: als men, in deze context, I doet, dan verwacht men dat M gaat plaatsvinden, wat op lange termijn zal leiden tot O. Door inzicht in de mechanismen ontstaan aanwijzingen voor verbeteringen en verklaringen waarom resultaten wel of 3

In het CIMO-model staat de O voor de Engelse term outcome, ofwel resultaten. In de verdere scriptie wordt de Nederlandse term gebruikt, tenzij het nadrukkelijk gaat om de verbinding met het CIMO-model. Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 19

niet optreden. Het is een model, dat ruimte biedt om gevarieerd te kijken. Het is in feite een ketenmanier van kijken waarbij systematisch wordt gezocht naar oplossingen voor een (problematische) context. De keuze om dit model te hanteren, is gemaakt omdat de CIMO-logica goed aansluit bij het herinrichten van het onderwijs. Herinrichten heeft als doel de uiteindelijke resultaten van het onderwijs, te verbeteren. Bij die resultaten gaat het bijvoorbeeld om: competente(re) beroepsbeoefenaren. In schema 3.2.1 wordt het gebruikte onderzoeksmodel toegelicht en geconcretiseerd: Schema 3.2.1: Onderzoeksmodel ontleend aan CIMO-model (Denyer et.al., 2008) Onderdelen CIMO

Vertaling leesbevordering

Context

De context op het gebied van leesbevordering wordt gevormd door de omgeving waar een

Er is een bepaalde context met

opleidingsteam mee te maken heeft. Belangrijk

praktijkproblemen. Voor deze problemen

daarin zijn:

moeten oplossingen worden ontwikkeld.

de overgang naar de competentiegerichte kwalificatiedossiers; de visie van het roc daarop; de voorwaarden als ruimten, voorzieningen, aantal docenten en dergelijke. Er worden veranderingen in het onderwijs

Interventies

aangebracht om een andere manier van leren Interventies zijn oplossingen die passen in de

tot stand te brengen die gericht is op het

betreffende contexten met de bevorderende en

aanleren van kerntaken en werkprocessen,

belemmerende condities van die context.

zoals omschreven in de kwalificatiedossiers. Welke interventies zijn gepleegd vanuit het project leesbevordering? Welke zijn effectief? Effecten van de interventies worden beschreven op het niveau van docenten (niet van studenten). De term mechanismen geeft aan dat ze

Mechanismen

doorwerking hebben op de uiteindelijke Passende oplossingen lokken mechanismes

resultaten. Doordat de mechanismen optreden,

uit.

worden de resultaten beter. Hier wordt gekeken naar mechanismen die betrekking hebben op leesbevordering, bijvoorbeeld leesmateriaal. Hebben docenten het ontwikkeld? Hebben zij het aangeboden aan de studenten? Gewenste effecten met betrekking tot

Outcome

leesbevordering zijn bijvoorbeeld een Via deze mechanismes worden de gewenste

structurele borging van leesbevordering in het

effecten op de langere termijn bereikt.

curriculum en vastgelegd in het OER.

Kwantitatief en kwalitatief deel Het onderzoek bestaat uit twee delen, kwantitatief en kwalitatief, waarbij de resultaten aan elkaar gelinkt worden. In het kwantitatieve deel wordt antwoord gezocht op vraag in welke mate de Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 20

verschillende docentengroepen gebruik hebben gemaakt van de geboden interventies en wat daarvan de impact is geweest. Daarnaast wordt in kaart gebracht hoeveel docenten hebben deelgenomen aan workshops en hoe vaak de docentengids is afgenomen. In het kwalitatieve deel wordt geprobeerd greep te krijgen op de werking van de interventies. Dit houdt in dat succesvolle interventies en mogelijke vervolgactiviteiten van het project in beeld worden gebracht, met als doel verankering van voorlezen en leesbevordering in de opleidingen PW en OA. Het gaat hierbij in eerste instantie om een formatieve evaluatie waarbij het doel is de ontwikkeling en verbeterpunten in kaart te brengen. Het gaat dus niet om een summatieve evaluatie waarbij het programma op effecten wordt geëvalueerd en een eindoordeel wordt gegeven. Dit deel van het onderzoek heeft dus een evaluerende onderzoeksfunctie. 3.2.2

Onderzoeksgroep

Vanuit het project leesbevordering is een grote groep professionals, ruim 200 personen4, bereikt die zich allemaal vanuit hun eigen discipline bezighouden met leesbevordering, zoals mbodocenten, stafmedewerkers en functionarissen van de bibliotheek en medewerkers van de Provinciale Service Organisatie (PSO). De deelnemers aan het onderzoek zijn echter uitsluitend de docenten PW en OA die vanuit het project leesbevordering zijn bereikt. Dit omdat deze groep docenten ook de primaire doelgroep van het professionaliseringsaanbod was. Daarnaast is een onderscheid gemaakt in de onderzoeksgroep van het kwantitatieve en kwalitatieve deel, omdat de beoogde en bereikte populatie verschilt per onderzoeksdeel. Onderzoeksgroep kwantitatieve deel van het onderzoek De onderzoeksgroep van het kwantitatieve deel, bestond uit docenten die gebruik hebben gemaakt van de verschillende interventies van het project. In figuur 1.2.2 is te zien uit welke groepen docenten deze onderzoeksgroep bestaat: 1.

Docenten van de opleidingen PW en OA die hebben deelgenomen aan de regionale workshops gericht op het informeren en activeren. Deelnemers uit deze workshop ontvingen allemaal de docentengids in boekvorm.

2.

Opleidingsteams PW en OA van een aantal roc’s die hebben deelgenomen aan de workshops incompany voor de implementatie van leesbevordering in het curriculum. Deelnemers aan deze workshop ontvingen een docentengids in boekvorm per team.

3.

Docenten die geen van beide workshops hebben gevolgd, maar wel de docentengids hebben besteld.

Figuur 3.2.2: Beoogde onderzoeksgroep van het kwantitatieve deel van het onderzoek

Doelgroep 1:

Doelgroep 2:

Doelgroep 3:

Deelnemers

Deelnemers

Alleen gids

regionale

workshop in-

besteld

4

Het gaat hier om de bereikte personen uit de workshops en leden van de klankbordgroep en werkgroep. Daarnaast is een niet in beeld te brengen groep mensen bereikt via promotieactiviteiten op websites bereikt.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 21

Onderzoeksgroep kwalitatieve deel van het onderzoek De interventies van het project leesbevordering waren gericht op docententeams. Het kwalitatief deel van het onderzoek richt zich om deze reden uitsluitend op opleidingsteams PW en OA van een aantal roc’s die hebben deelgenomen aan de workshops in-company voor de implementatie van leesbevordering in het curriculum (doelgroep 2). Bij vijf roc’s is tijdens de workshop in-company de monitor en specifiek het kwalitatieve deel, kort toegelicht en om medewerking gevraagd. Op een enkele roc werd direct medewerking toegezegd. Daarna is contact gezocht door middel van een email waarin nogmaals werd uitgelegd wat het onderzoek inhoudt en waarom hun medewerking werd gevraagd. Naar aanleiding hiervan zijn verdere afspraken gemaakt met drie roc’s voor het afnemen van de interviews. Concreet is medewerking verleend door docententeams en in één geval door een teamleider. 3.2.3

Onderzoeksinstrumenten

De gebruikte instrumenten in dit onderzoek zijn een geconstrueerde vragenlijst en monitorgesprekken. In ieder deel van het onderzoek is een ander instrument gebruikt. Op deze manier is getracht zo betrouwbaar en valide mogelijke uitkomsten te krijgen. Zowel de vragenlijst als de monitorgesprekken zijn op basis van het onderzoeksmodel opgezet en uitgewerkt. Kwantitatief deel van het onderzoek Voor de meting van de mate waarin lezen en leesbevordering in het curriculum van opleidingen PW en OA is verankerd, zijn zes aandachtsgebieden geformuleerd: 1

Er is binnen de organisatie een uitgewerkte visie op het stimuleren van leesbevordering.

2

Leesbevordering heeft een vaste plek in het onderwijsprogramma.

3

De leeromgeving biedt voldoende mogelijkheden om aan leesbevordering te werken.

4

In de beroepspraktijkvorming (BPV) is volop aandacht voor leesbevordering.

5

In de examinering/beoordeling heeft lezen en leesbevordering een vaste plek.

6

In de begeleiding van studenten is het stimuleren van leesbevordering een structureel aandachtspunt.

De zes aandachtsgebieden voor verankering van leesbevordering in opleidingen PW en OA zijn als nulmeting ingezet tijdens de workshops in-company (bijlage 1). Met behulp van deze kaart konden docenten de huidige situatie rondom leesbevordering op hun roc inventariseren. Op deze manier is geprobeerd zicht te krijgen in welke fase deelnemende scholen verkeren op het gebied van leesbevordering. Daarnaast is de kaart als hulpmiddel ingezet om ontwikkelwensen te inventariseren. Om consistent door te redeneren komen de zes aandachtspunten ook terug in de vragenlijst behorende bij het kwantitatieve deel van het onderzoek en in het monitorgesprek behorende bij het kwalitatieve deel van het onderzoek. Om de kwantitatieve gegevens te verzamelen is er per doelgroep een beknopte vragenlijst verstuurd (bijlage 2, 3 en 4). In deze lijst is gevraagd in hoeverre zaken die relatie hebben met het thema leesbevordering zijn gerealiseerd. De vragenlijst bestaat uit 25 vragen gerelateerd aan Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 22

dezelfde eerder genoemde aandachtsgebieden. Op het gebied van visie, programmasamenstelling, leeromgeving, BPV, beoordeling/examinering en begeleiding van studenten. Daarnaast waren er per vragenlijst drie vragen die specifiek op de één van de drie doelgroepen waren afgestemd. Bij de antwoorden is er gekozen voor een schaal waarmee een mate van ontwikkeling in kaart kan worden gebracht. De onderzoeksgroep kon de vragen beantwoorden met: 1. Volledig gerealiseerd 2. Ten dele gerealiseerd 3. Nauwelijks gerealiseerd 4. Niet gerealiseerd 5. Niet bekend. Bij elk onderwerp is er ruimte voor opmerkingen van de docent. De docent kan hier een aanvulling geven als er bij een vraag te weinig ruimte is voor zijn/haar antwoord. Hierbij valt te denken aan: de invloed van taalzwakke en/of anderstalige studenten op thema leesbevordering, het draagvlak binnen het team, de aanjagende rol van de teamleider/opleidingsmanager enzovoort. Er is door de onderzoeksgroep nauwelijks gebruikt gemaakt van de gelegenheid om opmerkingen te plaatsen. Kwalitatief deel van het onderzoek De resultaten van de vragenlijsten geven een betrouwbaar beeld, maar geven geen inzicht op wat er inhoudelijk in een team speelt. Om de kwalitatieve en dus meer inhoudelijke gegevens te verzamelen, is gebruik gemaakt van monitorgesprekken. Door het inzetten van deze gesprekken is getracht nauwkeuriger te achterhalen wat er speelt. Het monitorgesprek is geen interview in de betekenis van vraag en antwoord, maar is een gesprek met belangrijk actoren in het project, zoals een teamleider/afdelingsleider en individuele docenten. Omdat de interventies zich richten op de deskundigheidsbevordering van teams PW en OA, heeft de bibliotheek niet deel genomen aan het gesprek. Er is in het gesprek echter wel aandacht geschonken aan de samenwerking met de bibliotheek. In het monitorgesprek gaat het erom de actoren zelf te laten reflecteren op wat goed en minder goed gaat en wat beter kan. De onderzoeker zit hier in de rol van kritische vriend, die het proces van reflecteren en kennisontwikkeling ondersteunt en faciliteert door vragen, doorvragen, spiegelen en samenvatten. Er worden in principe alleen vragen gesteld, beoordelende opmerkingen worden niet gemaakt, ook niet in de vorm van vragen en oplossingen voor wat ingebracht wordt, worden niet gegeven (Ponte, 2007). De basis voor dit gesprek zijn de ingevulde vragenlijst van het kwantitatieve deel van het onderzoek geweest en de daarbij behorende cirkeldiagrammen (zie ook §3.4). Deze resultaten zijn te zien als een tussenrapportage die zowel inhoudelijke als procesmatige onderzoekselementen kent. Het monitorgesprek is uitgevoerd door twee personen. De ene persoon fungeerde als gespreksleider en de andere maakte aantekeningen van het gesprek. Daarnaast is het gesprek opgenomen zodat het gesprek tijdens de verslaglegging opnieuw kon worden beluisterd. In het gesprek zijn drie soorten vragen gesteld. Zo is er gevraagd naar concrete gebeurtenissen, voorbeelden en ervaringen om wat ingebracht wordt te illustreren. Ook is er gevraagd naar achtergronden van de situatie, het probleem, de werkwijze enzovoort, oftewel: vragen naar redenen, motivaties of doelen. Tot slot is er gevraagd naar de rol van andere factoren (personen, context, literatuur) die betrokken zouden kunnen worden bij het analyseren en begrijpen van wat ingebracht wordt. Basisvragen die in een monitor altijd aan de orde komen zijn: wat was het doel (en eventuele tussendoelen)? Welke acties zijn ondernomen om dit doel te bereiken? Is het doel bereikt? Tegen welke knelpunten is men aangelopen en hoe zijn die opgelost? Wat heeft

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 23

positief/negatief gewerkt? (succesfactoren/belemmeringen)? Is bijstelling van het plan gewenst? In de gesprekken wordt verder ingegaan op de aspecten die tijdens de workshop ook zijn besproken. Alle vragen waren gelinkt aan het CIMO-model en de daarbij behorende kernpunten. Op deze manier is getracht consistent door te redeneren.

3.3

Verwerking van onderzoeksgegevens

Het onderzoeksmodel is bij beide delen van het onderzoek gebruikt bij de ordening van de data. Kwantitatief deel van het onderzoek De vragenlijsten zijn aangeboden aan 89 docenten die hebben deelgenomen aan de regionale workshops en/of workshops in-company. Van deze groep hebben 45 docenten de vragenlijsten ingevuld. De respons op het verzoek om een schriftelijke vragenlijst in te vullen, is niet erg hoog. Dit kan verschillende oorzaken hebben. •

Een deel van de doelgroep is na afloop van de workshop per e-mail benaderd. Toen bleek dat de respons hierop laag was, is overgegaan tot het voorleggen van de vragenlijst direct na afloop van de workshops. Dit leverde een grotere respons op.

•

De vragenlijst is alleen schriftelijk voorgelegd aan de doelgroep. De respons zou hoger kunnen zijn wanneer de vragenlijst ook digitaal ingevuld zou worden.

•

Personen die de docentengids via Uitgeverij SWP gedownload hebben, bleken bij het versturen van de vragenlijst, in de praktijk veelal geen docent, maar bibliotheekmedewerker te zijn. Een groot deel van de derde doelgroep viel hierdoor af.

Bij het verwerken van de kwantitatieve gegevens viel verder op dat er niet drie doelgroepen te onderscheiden zijn, maar dat er tussenvarianten zijn zoals in figuur 3 te zien is. Het gaat hierbij om deelnemers die niet alleen één type workshop hebben gevolgd, maar zowel een regionale workshop als de workshop in-company binnen hun team hebben gevolgd. Daarnaast viel op, dat doelgroep 3, personen die alleen de docentengids hadden besteld, niet altijd in het primaire proces van een opleidingen in het mbo werkzaam zijn, maar bijvoorbeeld in de bibliotheek al dan niet verbonden aan een roc. Met andere woorden: er zijn geen docenten bereikt die uitsluitend de gids hebben besteld. Deze varianten zijn resultaten van de weerbarstigheid van de werkelijkheid. In feite ziet de doelgroep van het kwantitatief onderzoek eruit als weergegeven in figuur 1.3:

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 24

Figuur 1.3: Daadwerkelijke doelgroep van het kwantitatieve deel van het onderzoek

Doelgroep 1:

Doelgroep 2:

Deelnemers regionale

Deelnemers workshop

workshop

in-company Doelgroep 3: Alleen gids besteld

Kwalitatieve deel van het onderzoek Het verwerken van de kwalitatieve gegevens is gebeurd door de aantekeningen en opnamen die tijdens het monitorgesprek zijn gemaakt te verwerken in een gespreksverslag. Dit verslag was geen chronologische weergave van het gesprek, maar een weergave van de stand van zaken per kernpunt (gelinkt aan het onderzoeksmodel). Het gesprekverslag is naar de deelnemers van het gesprek opgestuurd ter goedkeuring en aanvulling. Validering en betrouwbaarheid In het onderzoek is gestreefd naar valide en betrouwbare uitkomsten van het onderzoek. Door een combinatie van beide onderzoeksvormen is dit nagestreefd: de vragenlijst levert de mate waarin (de betrouwbaarheid) zaken al dan niet gerealiseerd zijn en de monitorgesprekken geven de mogelijkheid om erachter te komen wat er werkelijk speelt (de validiteit). Ter controle en validering zijn de verslagen van de monitorgesprekken naar de contactpersonen van de desbetreffende roc’s gestuurd. Ter validering van de onderzoeksresultaten is tevens een collega die geen betrokkenheid heeft met het project, gevraagd mee te kijken naar de resultaten. Daarnaast is opdrachtgever Stichting Lezen op verschillende momenten tijdens het onderzoek betrokken bij de vertalingen van de gegevens. Met andere woorden: met de opdrachtgever heeft op diverse momenten een gezamenlijke reflectie op de tussentijdse uitkomsten plaatsgevonden. Interpretatie onderzoeksgegevens Bij de interpretatie van de resultaten, moet rekening worden gehouden met het feit dat de situaties op scholen zeer divers zijn: niet alleen qua stand van zaken op het thema leesbevordering, maar ook het aantal deelnemers tijdens de workshop als het aantal participanten aan het onderzoek. De vragenlijst is in sommige gevallen slechts door een of twee teamleden per roc zijn ingevuld. Daarbij zaten de respondenten in verschillende fasen van het onderzoek; docenten hadden op het moment dat de vragenlijst werd afgenomen al een regionale workshop óf een workshop incompany, óf beide gevolgd. Daarnaast zat er een verschil in tijd tussen het volgen van de workshop en het invullen van de vragenlijst. Deze verscheidenheid aan respondenten kan een gekleurd beeld verschaffen van de projectopbrengsten.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 25

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 26

4 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het project besproken. Allereerst worden de opbrengsten besproken van de drie actiegebieden van het project. Vervolgens worden de resultaten van het monitoronderzoek beschreven, zowel het kwantitatieve deel als het kwalitatieve deel.

4.1

Bronnenboek

Het bronnenboek is tot stand gekomen in samenwerking met een werkgroep van docenten PW en OA en experts op het gebied van voorlezen en leesbevordering. De verschillende themagebieden en opdrachten in het bronnenboek zijn gericht op deskundigheidsbevordering van leid(st)ers in de kinderopvang en onderwijsassistenten in opleiding en nascholing. Tevens biedt het bronnenboek ondersteuning bij de legitimering en borging van voorlezen en leesbevordering in het curriculum van opleidingen PW en OA. Het doel van dit bronnenboek is om de kennisdeling en toegankelijkheid van materiaal en middelen voor de competentieontwikkeling van leid(st)ers in de kinderopvang en onderwijsassistenten in opleiding en nascholing op het gebied van voorlezen en leesbevordering te vergroten. Dit bronnenboek is onder de aandacht gebracht van de doelgroep (docenten in opleidingen PW en OA en nascholing van leid(st)ers kinderopvang en onderwijsassistenten) en belanghebbenden. Het bronnenboek is vanaf september 2010 verkrijgbaar bij Uitgeverij SWP onder de titel ‘Competent in leesbevordering. Docentengids voor opleidingen Pedagogisch Werk en Onderwijsassistent’ (Weterings) voor een bedrag van € 24,50. Vanuit het project waren 250 exemplaren gratis verkrijgbaar voor docenten die hebben deelgenomen aan regionale workshops en workshops incompany. De verschillende belanghebbende partijen van het project, leden van de klankbordgroep en de werkgroep zijn eveneens in het bezit gesteld van een gratis exemplaar. Verder was er de mogelijkheid om de docentengids gratis in pdf-formaat te downloaden via de site van uitgeverij SWP, CINOP en andere belanghebbende partijen, waaronder leden van de klankbordgroep en de werkgroep. De docentengids is ten tijde van de verzameling van gegevens voor het onderzoek in totaal 244 keer gedownload via de site van SWP. Via de andere sites zijn geen gegevens over downloaden beschikbaar. Uit het kwalitatieve onderzoek kwam naar voren dat de docenten actief gebruik maken van de docentengids en dat op één van de roc’s alle docenten een exemplaar van de docentengids (in boekvorm of de gedownloade versie) in hun bezit hebben. Zij gaven aan hier ook gebruik van te maken, specifiek worden het leesformulier, praktijkopdrachten en de theorie genoemd. De docenten met wie het gesprek is gevoerd in het kwalitatieve deel zijn voornemens het docentengids te gaan gebruiken of gebruiken het boek al naar eigen inzicht. Op geen van de onderzochte roc’s zijn hier gemeenschappelijke afspraken of keuzes in gemaakt. Het verschilt per persoon in welke mate en op welke wijze de gids wordt ingezet.

4.2

Workshops

Om deskundigheid te bevorderen aan de hand van de docentengids zijn er regionale workshops aangeboden voor individuele docenten PW en OA en in-company workshops voor opleidingsteams PW en OA. Voor de workshops is waar mogelijk de samenwerking met Provinciale Service Organisaties (pso’s) en bibliotheken gezocht. Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 27

4.2.1

Regionaal

Om een goed gebruik van alle beschikbare materialen en middelen op het gebied van voorlezen en leesbevordering te stimuleren, zijn er regionale workshops aangeboden. Doel hiervan was het informeren en activeren, zodat de bereidheid ontstaat voorlezen en leesbevordering structureel onderdeel te maken van het curriculum in de opleidingen PW en OA. In het project zijn vijf regionale workshops uitgevoerd waarbij in totaal in ieder geval 56 docenten zijn bereikt (zie tabel 2.2.1). Een zesde regionale workshop in samenwerking met de Overijsselse Bibliotheek is in verband met te weinig aanmeldingen tot twee keer toe geannuleerd.

Tabel 4.2.1 Workshops:

Aantal deelnemers

Informeren en activeren 1. Bibliotheek Hoogeveen

15

2. Bibliotheek Utrecht

9

3. Openbare Bibliotheek Amsterdam

8

4. Bibliotheek Breda

14

5. Bibliotheek Helmond

10

Totaal: uitvoering van 5 workshops van 1 dagdeel aan een totaal van 56 deelnemers Uit het kwalitatieve onderzoek kwam naar voren dat op twee van de drie onderzochte roc’s ten minste één docent als afgevaardigde van het team heeft deelgenomen aan de regionale workshop. Hierna is het enthousiasme overgebracht op de rest van het team om de workshop in-company binnen de school te halen. 4.2.2

In-company

De in-company workshops waren bedoeld om te adviseren en begeleiden bij de implementatie van voorlezen en leesbevordering in het curriculum van opleidingen PW en OA. Doelgroep van deze workshops waren docenten en managers van opleidingen PW en OA. In totaal hebben er zestien workshops in-company bij 10 verschillende roc’s plaatsgevonden (zie tabel 2.2.2).

Tabel 4.2.2 Workshops in-company

A: Informeren en activeren B: Adviseren en begeleiden

1. ROC van Twente

A (19 deelnemers) en B (20 deelnemers)

2. Hoornbeeck College

A (4 deelnemers)

3. ROC ASA


4. ROC A12

A (12 deelnemers)

5. ROC Zeeland


6. ROC Noorderpoort


7. Kellebeek College


8. KWIC

A (28 deelnemers)

9. ROC Mondriaan


10. ROC Aventus

A (9 deelnemers)

Totaal: uitvoering van 16 workshops van 1 dagdeel De workshops in-company boden meer de gelegenheid voor maatwerk en het opstellen van actieplannen samen met het team. Zeker de workshops in-company die in samenwerking met een Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 28

bibliotheek uit de directie omgeving zijn uitgevoerd, zijn enthousiast ontvangen. Niet bij alle betrokken roc’s bleek er behoefte aan twee bijeenkomsten met het voltallige team. Een tweede bijeenkomst vond in dat geval plaats met de voortrekkers (ontwikkelaars, taalcoaches, opleidingsmanagers). Ook bleek er nogal eens een specifieke voorkeur voor bepaalde thema’s van leesbevordering. Binnen de kaders en reikwijdte van het project werd hieraan zo goed mogelijk tegemoet gekomen. Op één van de roc’s was aanwezigheid bij de in-company workshop verplicht, dit resulteerde dan ook in een hoog deelnemersaantal. Hierdoor werden in dit geval ook docenten bereikt die minder affiniteit met het onderwerp hebben. In de andere gevallen was het deelnemersaantal lager. In sommige gevallen was praktisch niet te regelen dat er meer docenten aanwezig waren. Op één van de onderzochte roc’s kwamen de deelnemers aan de in-company workshop niet alleen van de opleiding OA (niveau 4) maar ook van de opleiding Helpende en Welzijn (H&W) (niveau 1 en 2). Docenten van dit roc geven aan dat de verschillen met betrekking tot leesbevordering erg groot is tussen opleidingen. Niet alleen het niveau van de leerlingen verschilt, maar ook het draagvlak voor het thema binnen het team. Zo is het draagvlak voor het thema bij de opleiding OA sterker aanwezig dan bij de opleiding H&W. De onderzochte roc’s hebben het thema leesbevordering opgepakt naar aanleiding van de workshop in-company. Op twee van de ondervraagde roc’s waren de workshops de eerste activiteiten op het gebied van leesbevordering. Op twee roc’s zijn de interventies bottum-up gestart, een groepje docenten was enthousiast en is met het thema aan de slag gegaan. In geen van de gevallen was een teamleider of opleidingsmanager aanwezig bij de workshops. Deze personen worden op de roc’s in ieder geval niet als kartrekker op dit thema ervaren.

4.3 4.3.1

Monitor Kwantitatieve resultaten

De vragenlijst die afgenomen is, bestond uit 25 vragen die beantwoord konden worden op een vijfpuntschaal: 1. Volledig gerealiseerd, 2. Ten dele gerealiseerd, 3. Nauwelijks gerealiseerd, 4. Niet gerealiseerd, 5. Niet bekend. De vragenlijsten zijn ingevuld door 45 docenten. De resultaten worden op basis van de zes topics besproken: visie, programmasamenstelling, leeromgeving, beroeps praktijkvorming (BPV), beoordeling/examinering en begeleiden. Visie en kaders Er is grote verscheidenheid tussen de docententeams wat betreft het stadium van of er gesproken is over het belang van leesbevordering en hoe dit vorm dient te krijgen (zie figuur 4.3.1). Ook een gemeenschappelijke visie over leesbevorderingsbeleid is niet, nauwelijks, of ten dele gerealiseerd (zie figuur 4.3.2). Niet in alle teams is er een contactpersoon aangewezen die zich namens het team verdiept in allerlei zaken rondom leesbevordering (zie figuur 4.3.3). Daarnaast is er niet overal gecommuniceerd over waar docenten terecht kunnen met hun vragen over het thema leesbevordering in de opleiding (figuur 4.3.4).

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 29

Meer dan de helft van de docenten geeft aan dat er niet of nauwelijks mogelijkheid is om professionele ondersteuning in zijn of haar team te krijgen bij het inpassen van leesbevordering in de lessen (zie figuur 4.3.5).

figuur 4.3.1

figuur 4.3.2 4%

4%

2%

16% 16% 24%

39%

20%

44% 31%

figuur 4.3.3 5%

2%

12%

9%

4% 4%

figuur 4.3.4 16%

26%

38%

38%

29%

17%

4% 18%

2%

figuur 4.3.5 20%

Volledig Ten dele Nauwelijks Niet

22%

Onbekend Niet ingevuld

34%

Programma Wat betreft het programma geeft het grootste percentage van de docenten aan dat leesbevordering nog niet volledig een vaste plaats in het curriculum heeft (zie figuur 4.3.6). Kijkt men naar de afzonderlijke leerjaren, dan geeft de helft van de docenten aan dat er niet of nauwelijks in ieder leerjaar een vaste plaats is voor het thema leesbevordering (zie figuur 4.3.7). Daarnaast geeft bijna twee derde van de respondenten aan dat er geen of nauwelijks vaste samenwerking bestaat met de bibliotheek (zie figuur 4.3.8). Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 30

figuur 4.3.6 7%

figuur 4.3.7

2%

9%

13%

2%

11% 24%

20%

32% 53% 27%

figuur 4.3.8 7%

7%

9%

Volledig 13%

Ten dele Nauwelijks Niet Onbekend

33% 31%

Niet ingevuld

Leeromgeving Wat betreft de leeromgeving zegt slechts 8,9% van de docenten met vast lesmateriaal voor leesbevordering te werken. De rest gebruikt ten dele vast lesmateriaal, of heeft helemaal geen vast lesmateriaal (zie figuur 4.3.9). Daarnaast geeft bijna 63% van de respondenten aan ten dele of volledig te weten waar lesmateriaal rondom het thema leesbevordering te vinden is (zie figuur 4.3.10). Meer dan de helft van de respondenten geeft aan dat er op de locatie waar de docent werkt niet voldoende ruim en actueel aanbod is van kinderboeken (zie figuur 4.3.11). Sommige docenten geven aan dat zij hierdoor zelf materiaal meenemen om dit aan de studenten te laten zien.

figuur 4.3.9 7% 2%

figuur 4.3.10

9%

9%

2% 2% 27%

27% 24% 39%

16%

Monitoronderzoek

36%


Looptijd 2009 – 2011 31

figuur 4.3.11

9%

2% 7%

Volledig 16%

Ten dele Nauwelijks Niet

11%


55%

BPV Wat betreft de beroepspraktijkvorming hebben de meeste docenten geen volledig vaste opdrachten die de studenten in de BPV uit moet voeren met betrekking tot leesbevordering (zie figuur 4.3.12). Daarnaast geeft bijna een kwart aan niet met de contactpersoon van de BPV na te denken over de mogelijkheden die de BPV biedt om studenten het voorlezen te laten oefenen (zie figuur 4.3.13).

figuur 4.3.12 2%

2%

5%

figuur 4.3.13

4%

20%

Volledig

16%

Ten dele

15%

24%

Nauwelijks Niet

10%

32%

22%

48%


Examinering en beoordeling Wat de examinering en beoordeling aangaan, geeft 40% van de respondenten aan de deelnemers niet te toetsen op hun kennis met betrekking tot voorlezen en jeugdliteratuur (zie figuur 4.3.14). Wel geven de meeste respondenten aan ten dele of geheel de studenten te toetsen op hun vaardigheden met betrekking tot voorlezen (zie figuur 4.3.15).

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 32

2%

figuur 4.3.15

figuur 4.3.14

2%

2%

7%

16%

24%

Volledig Ten dele

36%

7%

Nauwelijks Niet

40%


13%

51%

Begeleiding van studenten Betreft de begeleiding van studenten geeft het grootste percentage van de respondenten aan volledig of ten dele aandacht te besteden aan jeugdliteratuur tijdens de lessen en de studenten tips te laten uitwisselen (zie figuur 4.3.16). Bijna 80% van de docenten geeft aan in de lessen volledig of ten dele aandacht te besteden aan het thema leesbevordering (zie figuur 4.3.17). Daarnaast geeft 77% van de respondenten aan in de lessen (volledig of ten dele) te oefenen met voorlezen en de studenten gerichte feedback te geven (zie figuur 4.3.18). Bijna een kwart van de respondenten geeft aan dat zijn of haar studenten weten waar zij terecht kunnen als zij moeite hebben met voorlezen, 42% geeft aan dit ten dele te hebben gerealiseerd (zie figuur 4.3.19). Daarbij geeft 18% aan helemaal niet of nauwelijks stil te staan tijdens de lessen bij de voorleeservaringen van de studenten (zie figuur 4.3.20).

figuur 4.3.16 11%

2%

figuur 4.3.17

2%

7%

18%

20%

11% 18%

51%

60%

figuur 4.3.18

figuur 4.3.19

7%

7% 11%

16%

24%

41% 16%

36%

Monitoronderzoek

42%


Looptijd 2009 – 2011 33

figuur 4.3.20 7%

Volledig

11%

Ten dele 38%

Nauwelijks Niet Onbekend Niet ingevuld

44%

4.3.2

Kwalitatief deel

In de monitorgesprekken met docenten van drie verschillende roc’s, zijn de respondenten gevraagd om opvallende resultaten uit het kwantitatieve deel van het onderzoek met betrekking tot hun team, toe te lichten. Om de kwalitatieve resultaten te interpreteren is gebruik gemaakt van de structuur van het CIMO-model. In deze paragraaf zullen de data per thema van het CIMO-model worden gepresenteerd. 4.3.2.1 Context Bij de onderzochte roc’s is gekeken naar de context waarin de workshops leesbevordering hebben plaatsgevonden. Omgevingsvariabelen zijn onder andere de overgang naar competentiegerichte kwalificatiedossiers, de visie van het roc op leesbevordering (de vraag welke beleidskaders en/of standaarden vastgelegd zijn en hoe de opleiding daar vervolgens mee om gaat) en voorwaarden voor leesbevordering. Hierbij is doorgevraagd op concrete gebeurtenissen, voorbeelden en ervaringen om meer diepgang te krijgen. Op deze manier is getracht te voorkomen dat er anekdotische informatie wordt gegeven, wat minder interessant is voor kennisontwikkeling. Samen met de gesprekspartners is geprobeerd te achterhalen welke contextvariabelen een rol hebben gespeeld of een rol spelen in de keuze om iets te doen aan leesbevordering. Opleidingsontwerp Er zijn twee opleidingen meegenomen in het onderzoek: de opleiding voor Pedagogisch Werker (PW) en Onderwijsassistent (OA). Beide opleidingen vallen onder de afdeling Zorg en Welzijn en in beide opleidingen vormt de beroepspraktijkvorming een vast onderdeel van het curriculum. In grote lijnen zijn de opleidingen op de onderzochte roc’s zoals hierna beschreven. De opleiding PW is te volgen op twee niveaus: niveau 3 en niveau 4. De opleiding voor niveau 3 duurt, afhankelijk van het studietempo, twee tot drie jaar en voor niveau 4 drie tot vier jaar. Met een diploma voor niveau 3 kunnen afgestudeerden werken in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, via gastouderbureaus in gezinnen, in naschoolse en tussenschoolse opvang. Met een diploma op niveau 4 kunnen afgestudeerden tevens doorstromen naar een hbo-opleiding, bijvoorbeeld Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH), die op sommige instellingen onderdeel uitmaakt van de brede bacheloropleiding Social Work. De opleiding OA is enkel te volgen op niveau 4. De opleiding duurt, afhankelijk van het studietempo, drie tot vier jaar. Afgestudeerden kunnen met dit diploma werken binnen het basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en de BVE-sector. Met dit diploma kunnen Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 34

afgestudeerden tevens doorstromen naar het HBO, bijvoorbeeld de Pedagogische academie voor het basisonderwijs (PABO). Competentiegericht onderwijs (CGO) Sinds de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur zoals beschreven in het theoretisch kader, wordt er op de onderzochte roc’s in de opleidingen PW en OA gewerkt via de CGO-methode: competentiegericht leren en opleiden waarbij er een constante koppeling is tussen theorie en praktijk en waarbij kennis, vaardigheden en beroepshouding als één geheel worden gezien om in het toekomstige beroep te kunnen werken. Op een van de ondervraagde roc’s wordt het vak Nederlands als apart vak gegeven. In de andere gevallen werken studenten werken zowel op school als op de BPV aan kerntaken ten behoeve van het verkrijgen van competenties die ervoor zorgen dat zij als pedagogisch werker of onderwijsassistent goed kunnen functioneren. De studenten kunnen op verschillende manieren werken aan hun competenties. Het kan ook een combinatie van mogelijkheden zijn, bijvoorbeeld een training in voorleestechnieken en voorlezen op de BPV, maar dat hoeft niet. Op alle onderzochte roc’s zijn er wel verplichte en vrije opdrachten. Studenten worden bij het werken aan de kerntaken op school begeleid door een projectbegeleider en een studieloopbaanbegeleider (SLB-er) en op de stageplaats door de BPV-opleider. Het examen, de proeve van bekwaamheid (PvB), wordt ook afgenomen op de stageplaats. Populatie studenten In het mbo bestaat een groot deel van de studentenpopulatie uit anderstalige studenten (vooral in de grote steden) en veel van deze studenten zijn NT1,5 studenten. Op alle drie de onderzochte roc’s (niet in grote steden) geven de docenten echter aan dat minder dan vijf procent van de studenten van oorsprong anderstalig is. Dit bleek ook uit de kwantitatieve gegevens. Reden hiervoor is volgens hen te vinden in het feit dat vooral de opleiding PW een ‘zachte’ opleiding is, waardoor allochtone jongens niet snel voor deze opleiding kiezen. Daarnaast is het een opleiding op niveau 4, waardoor de eisen op het gebied van taal en rekenen hoog zijn. Het lukt daardoor niet alle geïnteresseerde allochtone meisjes op hieraan te voldoen en niet iedereen mag dus starten met de opleiding. Daarnaast komen veel studenten uit kleine dorpen op het platteland. Hier wonen minder anderstalige studenten. Een van de ondervraagde roc’s geeft aan dat dit percentage bij de opleiding Helpende Zorg en Welzijn (HZW) beduidend hoger ligt, ongeveer 25%. De docenten geven hiervoor als reden aan, dat het niveau van deze opleiding lager is, namelijk niveau 1 en 2, wat meer studenten met een onderwijsachterstand aantrekt. Visie op onderwijs Op alle ondervraagde roc’s geeft men aan dat men in de opleidingen volop bezig is met curriculumontwikkeling. Men is bezig om het hele curriculum om te bouwen en hogere eisen te stellen aan de kwaliteit van het onderwijs. Op deze manier hoopt men beter te kunnen aansluiten bij de behoefte van de studenten en bij hun toekomstige werkveld. Hier gaat veel prioriteit naar uit. De wens is om het thema leesbevordering volgend schooljaar in alle opleidingsjaren volledig te verankeren in het curriculum. Op de ondervraagde roc’s zijn verschillende werkgroepen of ontwikkelclubs met hoofd- en zijontwikkelaars (de benaming verschilt) geformeerd om dit handen en voeten te geven. Op een van de roc’s zitten de gesprekpartners in een ontwikkelclub ‘activiteitenlijn’ waar ook activiteiten rondom voorlezen onder vallen. Op geen van de onderzochte roc’s is een vastgelegde visie rondom het thema leesbevordering. “…dat gaat de werkgroep oppakken.” Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 35

Voorwaarden, ruimten en voorzieningen Van de drie onderzochte teams van verschillende roc’s, zitten twee opleidingen in een noodlocatie. Hierdoor is men beperkt in de mogelijkheden. Zo zijn er op de noodlocatie geen vaste lokalen, dit maakt het lastig om het thema leesbevordering zichtbaar te maken. Men hoopt op de nieuwe locatie de praktische randvoorwaarden op orde te krijgen. Hetzelfde geldt voor het roc dat wel op permanente locatie zit, maar waar evenmin vaste lokalen zijn. Voorzieningen ten behoeve van het thema leesbevordering zijn er op de onderzochte roc’s nauwelijks. Er is in alle gevallen een open leercentrum (OLC), maar de manier waarop deze is ingericht en hier gebruik van wordt gemaakt, verschilt. Een overeenkomst is dat het ontbreekt aan een uitgebreide en recent verschenen collectie kinderboeken. De collectie kinderboeken die wel aanwezig is, zijn van minder goede kwaliteit. Op een van de roc’s kiest men er bewust voor om de studenten op de BPV in aanraking te laten komen een grote collectie kinderboeken. De visie dat niet alles zowel op de school als op de BPV aanwezig hoeft te zijn, wordt op dit roc’s door alle docenten ondersteund. Men heeft behoefte aan een uitgebreidere collectie; men zou op zijn minst een aantal klassiekers op school willen hebben, zoals Rupsje nooit genoeg, Wij gaan op berenjacht en Monkie. Op een van de andere roc’s wordt het OLC niet structureel beheerd. Hierdoor is het risicovol om een mooie collectie kinderboeken neer te zetten. Er zijn ook geen beveiligingspoortjes. In alle gevallen nemen docenten regelmatig eigen kinderboeken mee naar school, bij gebrek aan een collectie waar men uit kan putten. In geen van de onderzochte teams is men op de hoogte of er een budget beschikbaar is voor leesbevordering, bijvoorbeeld specifiek voor het aanschaffen van materiaal en hoe groot dit budget is. “Ik neem de kinderboeken van mijn eigen kinderen mee, bij gebrek aan beter.” Affiniteit en deskundigheid Docenten geven aan, dat zij door deze nieuwe structuur niet alleen docent zijn, maar ook stagebegeleider en studieloopbaanbegeleider. Dit werd ook aangetoond in eerder onderzoek (Chorus, 2007). In alle gevallen ontwikkelen de docenten ook, al dan niet naast bestaand materiaal, eigen lesmateriaal. Op alle onderzochte roc’s zijn de docenten breed inzet binnen de afdeling, waarbij zoveel mogelijk rekening wordt gehouden met affiniteit met bepaalde thema’s. Ook dit bleek uit eerder onderzoek (Chorus, 2007). Op een van de roc’s werken de teams werken met het zogeheten F5 model5: docenten zijn eigenaar van hun taakuren en mogen zelf kiezen welke taken ze willen verrichten en hoeveel uren ze daarvoor nodig hebben. Aan het begin van het jaar wordt dit vastgelegd. Wanneer er gedurende het jaar een thema bijkomt, zijn daar dus geen uren meer voor over. Dit is het geval met het thema leesbevordering. Docenten zijn enthousiast voor het thema en zien de urgentie ervan, maar hebben voor dit schooljaar geen uren. Volgend schooljaar wordt hier verandering in gebracht en zullen hier n.a.v. de workshops wel uren voor worden ingeruimd. “Werken aan leesbevordering is nu vrijwilligerswerk.”

5 Bij het jaartaakbeleid gaat het om de taakverdeling in teams en om de taakbelasting van de docenten. Startpunt bij het jaartaakbeleid is de cao-bve. Hier wordt in artikel F5, het zogenoemde vrije model, aangegeven dat de verdeling van de jaartaak wordt vastgesteld in de onderwijsteams.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 36

4.3.2.2 Interventies Bij de onderzochte roc’s is gekeken naar de interventies die uitgevoerd zijn op het gebied van leesbevordering. In het gesprek is doorgevraagd op overwegingen en keuzes: zijn expliciete keuzes gemaakt voor de betreffende interventies en wat waren de achtergronden en overwegingen daarbij? Hierbij is geprobeerd om zoveel mogelijk informatie te verzamelen over de rol die roc’s voor de bibliotheken zien weggelegd en hun ervaringen met de bibliotheken. Hierbij is gependeld tussen wat hiervoor als naar voren is gekomen over de context. Docentengids Tijdens de workshops zijn er een aantal exemplaren van de docentengids uitgedeeld. Alle deelnemers aan de regionale workshops hebben een exemplaar in boekvorm ontvangen en de deelnemers aan de in-company workshops hebben per team een exemplaar in boekvorm gekregen. Op een van de roc’s hebben álle docenten een exemplaar (in boekvorm of de gedownloade versie) in hun bezit en geven aan hier ook gebruik van te maken, specifiek worden het leesformulier, opdrachten en stukjes theorie genoemd. De docenten met wie het gesprek is gevoerd zijn voornemens de docentengids te gaan gebruiken of gebruiken de gids al naar eigen inzicht. Op geen van de onderzochte roc’s zijn hier gemeenschappelijke afspraken over gemaakt of keuzes in gemaakt. Het verschilt per persoon in welke mate en op welke wijze de gids wordt ingezet. Dit beeld werd ook getoond in eerder onderzoek (Chorus, 2007). Workshops Op twee van de onderzochte roc’s heeft ten minste een docent als afgevaardigde van het team deelgenomen aan de regionale workshop. Hierna is het enthousiasme overgebracht op de rest van het team en is geprobeerd de workshop in-company binnen de school te halen. De onderzochte roc’s hebben het thema leesbevordering opgepakt door de workshop in-company. Op twee van de ondervraagde roc’s waren de workshops de eerste activiteiten op het gebied van leesbevordering. Op twee roc’s zijn de interventies bottom-up gestart, een groepje docenten was enthousiast en is met het thema aan de slag gegaan. In geen van de gevallen was een teamleider of opleidingsmanager aanwezig bij de workshops en deze personen worden op de roc’s in ieder geval niet als kartrekker op dit thema ervaren. Op een van de roc’s was aanwezigheid verplicht, dit resulteerde dan ook hoog deelnemersaantal. Hierdoor werden in dit geval ook docenten bereikt die minder affiniteit met het onderwerp hebben. In de andere gevallen was het deelnemersaantal lager. In sommige gevallen was praktisch niet te regelen dat er meer docenten aanwezig waren. Op een van de onderzochte roc’s kwamen de deelnemers aan de in-company workshop niet alleen van de opleiding Onderwijsassistent (niveau 4) maar ook van de opleiding Helpende Zorg en Welzijn (niveau 1 en 2). Docenten van dit roc geven aan dat de verschillen met betrekking tot leesbevordering erg groot is tussen de opleidingen. Niet alleen het niveau van de studenten verschilt, maar ook het draagvlak voor het thema binnen het team. Zo is het draagvlak voor het thema bij de opleiding OA sterker aanwezig dan bij de opleiding HZW. “ Andere collega’s wilden ook graag de regionale workshop volgen, maar werden ergens anders verwacht.”

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 37

Andere interventies Op een van de ondervraagde roc’s heeft er eerder (in 2008) een interventie met betrekking tot leesbevordering plaatsgevonden. Deze werd uitgevoerd door de bibliotheek, en was eenmalig. Bij de docenten met wie gesproken is, is niet bekend of deze interventie was geïnitieerd door het roc of juist door de bibliotheek. De interventie heeft geen gevolg gekregen en sinds die tijd hebben er ook geen interventies meer plaatsgevonden. Op geen van de ondervraagde roc’s is een structurele samenwerking met de bibliotheek en men heeft geen duidelijk beeld wat de bibliotheek zou kunnen betekenen voor de opleidingen PW en OA, maar staat men open om hierover in gesprek te gaan. 4.3.2.3 Mechanismen Er is gekeken welke mechanismen op gang zijn gebracht binnen een team. Dit is gelinkt aan de resultaten van de vragenlijst en geven hierdoor verbinding met wat hiervoor al aan de orde is geweest over de context en de overwegingen voor de interventies. Op het gebied van visie, programmasamenstelling, leeromgeving, BPV, examinering/beoordeling en begeleiding van de deelnemers zijn op de ondervraagde roc’s diverse mechanismen in gang gezet. Visie Er is meer aandacht voor het thema leesbevordering in het team en men is zich (meer) bewust van de urgentie om hier aan de slag mee te gaan. Tijdens de in-company workshop zijn prioriteiten bepaald, en wanneer de docenten structureel uren hebben om met het thema aan de slag te gaan, kan echt gestart worden met het borgen van het thema. Docenten hebben veel praktische ideeën en sommige hiervan zijn in dit schooljaar al in de praktijk gebracht, zoals de inzet van studenten tijdens het Nationale Voorleesontbijt 2012. De visie op het thema is daarentegen iets waar de docenten minder mee bezig zijn. In alle gevallen moet de visie op het thema (verder) ontwikkeld en vastgelegd worden. Op een van de roc’s wordt dit specifiek gezien als een taak die is toegewezen aan de nog te vormen werkgroep. In alle gevallen is prioriteit uitgesproken voor het praktisch starten met het thema, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van een lessenreeks. Programmasamenstelling Op alle ondervraagde roc’s is men bezig met het invullen van het curriculum, en leesbevordering is een thema dat men daarin wil terug laten komen. Dit wil men vakoverstijgend en aan de hand van een doorlopende leerlijn oppakken. Op een van de ondervraagde roc’s geven de gesprekpartners aan dat studenten een workshop Voorlezen en Vertellen volgen, die wordt gegeven door twee docenten. Bij deze workshop wordt ook een bezoek aan de bibliotheek gebracht. Op een van de roc’s is er in het programma aandacht voor taalverwerving, ook bij anderstalige kinderen/doelgroep. Studenten geven ook aan, dit nodig te hebben. Op de andere roc’s is er op dit moment geen specifiek aandacht voor taalontwikkeling bij het jonge en of allochtone kind. Dit is letterlijk tussen wal en schip gevallen. Het zat eerst bij het vak Nederlands, maar is inmiddels geen vast onderdeel meer. Het was een keuzemodule, maar studenten kunnen wel (vrije) opdrachten binnen dit thema kiezen. Op alle ondervraagde roc’s geeft men aan, dat men niet voldoende op de hoogte is van elkaars activiteiten met betrekking tot dit thema en waar het onderdeel van vormt. Dit laat ook ander onderzoek zien. Soms valt voorlezen binnen de competentie communicatieve vaardigheden, soms is het een van de creatieve activiteiten die de studenten naar eigen voorkeur kan invullen en valt het dus onder drama of muzische en creatieve vorming (Chorus, 2007). Met behulp van het nieuwe curriculum moet hier meer inzicht in komen. Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 38

Samenwerking met de bibliotheek is op geen van de onderzochte roc’s structureel op gang gekomen. Er zijn contacten, persoonsgebonden, nog niet structureel maar meer ad hoc bij bepaalde thema’s. Samenwerking gebeurt op incidentele basis. Men heeft niet direct een beeld van wat de bibliotheek voor de opleiding kan betekenen (ter versterking van de beroepscompetentie leesbevordering), maar wordt wel enthousiast wanneer men daarover geïnformeerd wordt. Er zijn ook wensen en ideeën om de samenwerking met de bibliotheek structureel meer vorm te geven en deze een vaste plek te geven in het programma, bijvoorbeeld tijdens de Nationale Voorleesdagen. Door het verplichte pasje, het beperkte volume, wordt de drempel naar de bibliotheek in stand gehouden. De bibliotheek zou toegankelijker moeten zijn voor deze doelgroep, niet alleen in het kader van de opleiding, maar ook voor het eigen leesplezier van de studenten. Het contact met de bibliotheek wordt gezien als iets extra’s, dat veel tijd kost. Het zou ideaal zijn als een telefoontje naar de vaste contactpersoon, die op de hoogte is van de gang van zaken, voldoende is om zaken in gang te zetten. Men weet elkaar weliswaar te vinden, maar er zijn geen warme contacten. Men ziet in dat het voor beide partijen een win-win situatie kan zijn. Leeromgeving Op dit moment nodigt de leeromgeving niet uit tot leesbevordering. Dit komt omdat met op een tijdelijke locatie werkt en geen vaste lokalen heeft. Er is wel een OLC dat mogelijkheden zou kunnen bieden, maar op dit moment zijn daar geen kinderboeken of leeshoek aanwezig. Hier is wel behoefte aan. Docenten maken individueel de keuze om er iets meer te doen in hun lokaal, bijvoorbeeld tijdens een ouderavond. Docenten nemen hun eigen kinderboeken mee om te gebruiken tijdens de lessen. Ander aanbod op school is er immers niet. Het risico hiervan is dat nieuwe boeken, die men niet in bezit heeft, ook niet kunnen worden aangeboden aan de studenten. Voor alle roc’s geldt, dat men in de toekomst hoopt op vaste lokalen om daar o.a. het thema leesbevordering zichtbaarder te maken BPV Op een van de ondervraagde roc’s geeft men aan, dat het een bewuste keuze is om de studenten veel praktijkervaring op te laten doen, waarbij studenten de stage kunnen gebruiken om met het thema aan de slag te gaan. Het is de visie van de school dat niet alles wat de BPV al aanbiedt, ook aan bod moet komen op school. Het gaat er juist om dat ze elkaar aanvullen. Ze proberen de studenten een diversiteit aan stageplaatsen aan te bieden zodat ze met verschillende doelgroepen, materialen, begeleiders in aanraking komen. Op een andere roc geeft men aan, dat studenten gebruik kunnen maken van bibliotheekabonnementen die op verschillende BPV-plekken voorhanden zijn. Good practice In Breda is in 2011 een samenwerking ontstaan tussen het Kellebeek College, Bibliotheek Breda en VoorleesExpress Breda. Hieruit is een studiedag Leesbevordering ontstaan, bedoeld voor studenten van de opleiding PW en OA. Op deze studiedag, die werd gehouden in de Centrale Bibliotheek, hebben alle studenten een workshop Interactief Voorlezen volgen. Daarnaast werden zij bekend gemaakt met de veelzijdigheid en de vele mogelijkheden van bibliotheek. Ook worden de studenten geïnformeerd over het landelijke leesstimuleringsproject VoorleesExpress. De VoorleesExpress is een landelijk leesstimuleringsproject dat op de Dag van de Alfabetisering de hoofdprijs van de Nationale Alfabetiseringsprijzen 2010 in de wacht sleepte. Het project richt zich op het thuis voorlezen aan jonge kinderen die moeite hebben met de Nederlandse taal. Een vaste, getrainde vrijwilliger van de VoorleesExpress leest 20 weken lang de kinderen voor uit Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 39

kinderboeken. Op deze manier wordt het leesplezier van kinderen én hun ouders vergroot, en krijgen de kinderen meer gevoel voor taal. Daarnaast krijgen de ouders handvatten aangereikt om hun literaire thuisklimaat te vergroten.

Examinering/beoordeling Leesbevordering is geen verplicht examenonderdeel en dat beïnvloedt op alle ondervraagde roc’s de prioriteit die het thema leesbevordering krijgt. Er worden bijna geen schriftelijke toetsen afgenomen, studenten worden daarom niet getoetst op kennis. Vaardigheden staan centraal in deze praktische opleiding en studenten worden wel getoetst op hun vaardigheden met betrekking tot voorlezen. De wens is om hier in de toekomst meer eenheid in te krijgen: het gebeurt nu nog naar eigen inzicht van de docent. De studenten moeten wel verplicht een Proeve van Bekwaamheid doen, met betrekking tot voorlezen. Maar er is geen toets over kennis rondom leesbevordering, omdat dit ook niet verplicht is.

Begeleiden van de studenten Op alle ondervraagde roc’s geven de docenten aan, na het volgen van de workshops en met behulp van de gids, voldoende uitgerust te zijn om met het thema aan de slag te gaan. Op een van de roc’s ervaart men een spanningsveld in het aantal uren dat nodig is om het thema meer eigen te maken (dus grondige voorbereiding) en het tijdsbestek waarin al output wordt verwacht. Docenten dienen generalist te zijn, terwijl er specialistische thema’s aan de orde komen (zoals leesbevordering). In de begeleiding van de studenten ervaren de docenten van een van de onderzochte roc’s dat studenten zichzelf vaak overschatten en al snel denken dat zij op een competente manier kunnen voorlezen. Daarnaast wordt op een andere roc ervaren dat het thema nauwelijks leeft bij de studenten. Dit heeft onder andere te maken het hun jonge leeftijd. Ook hebben de docenten geen goed beeld van de eigen voorleeservaring van de studenten. In sommige lessen wordt frequent geoefend met voorlezen, dit is wel afhankelijk per docent/vak. Er is echter wel behoefte aan meer structuur en een gezamenlijk integrale aanpak rondom het thema. Hoe dit handen en voeten krijgt, verschilt per roc. Op een van de roc’s wil men dit aanpakken in verschillende fasen: eerst moet het curriculum staan, vervolgens wordt er een werkgroep gevormd en wordt het in praktijk gebracht. Het plan is dat er ook een vast contactpersoon wordt aangesteld per activiteit. Op een andere roc is er behoefte om meteen praktisch aan de slag te gaan met het ontwikkelen van een lessenreeks. 4.2.3.4 Outcome Op de ondervraagde roc’s is gekeken naar wat alle inspanningen hebben opgeleverd. Zijn er stappen gezet in betere deskundig op gebied van leesbevordering? Hierin is expliciete interesse in resultaten die gelinkt zijn aan de projectdoelen. De ondervraagde teams zijn zich bewust van de urgentie van het thema. Verder geven zijn aan dat de toegankelijk is vergoot van materialen en middelen voor de competentieontwikkeling studenten PW en OA op het gebied van voorlezen en leesbevordering. De docenten zijn weer opgefrist, een deel van de docenten heeft dergelijke kennis ook opgedaan tijdens de PABO of andere pedagogische of didactische opleiding, maar het was wel weer weggezakt. Ook is niet alle kennis meer up-to-date.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 40

Op alle ondervraagde roc’s geven de docenten aan dat zij voldoende geïnformeerd en geactiveerd zijn waardoor de bereidheid is ontstaan om voorlezen en leesbevordering structureel onderdeel te maken van het curriculum in de opleidingen PW en OA. Op een van de roc's verwacht men dat in de toekomst de werkgroep actief zal zijn en het initiatief zal nemen bij het doen van stappen op dit gebied. Op de andere roc’s verwacht men dat er meer uren beschikbaar worden gesteld om met leesbevordering aan de slag te gaan. Op de ondervraagde roc’s is verder sprake van een beperkte outcome. Er is nog geen sprake van structurele borging van het thema leesbevordering in het curriculum, OER of in studiewijzers. Dit heeft te maken met de korte tijd die tussen de interventie en het onderzoek zit.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 41

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 42

5 Conclusies In dit hoofdstuk worden op basis van de resultaten van het monitoronderzoek de conclusies beschreven aan de hand van centrale onderzoeksvraag: In hoeverre heeft het project leesbevordering bijgedragen aan de structurele verankering van voorlezen en leesbevordering in de opleidingen PW en OA? Bij de beschrijving van de conclusies van het onderzoek zijn de deelvragen bij de centrale onderzoeksvraag leidend. Antwoord op deelvraag 1 Deelvraag 1: hoe is het thema leesbevordering gepositioneerd binnen de opleidingen PW en OA? Er is verschil tussen de deelnemende roc’s in de manier waarop het thema leesbevordering is gepositioneerd. Sinds 2010 hebben instellingen voor het mbo te maken met generieke én beroepsgerelateerde taaleisen. De generieke taaleisen zijn vastgelegd in de wet, de beroepsgerelateerde taaleisen in de kwalificatiedossiers. Voor de examinering van de leesvaardigheid van de studenten zelf, zijn alleen de generieke taaleisen van het subdomein Zakelijke teksten van toepassing. Kinder- en jeugdliteratuur zijn in deze nieuwe structuur niet verankerd in de opleidingen. Fictionele, narratieve en literaire teksten gelden niet als vereiste generieke basiskennis voor het mbo. Maar aangezien het voor studenten PW en OA belangrijk is dat zij kunnen putten uit eigen leeservaringen is het subdomein Fictionele en literaire teksten ook zeer relevant voor de uitwerking van de beroepsspecifieke taaleisen in het curriculum van deze opleidingen. Leesbevordering ter bevordering van de beroepscompetentie van de studenten komt niet structureel in alle leerjaren aan bod komt. Op de onderzochte roc’s wordt in verschillende leerjaren op verschillende momenten aandacht besteed aan het thema. Maar het werken aan leesbevordering gebeurt nu nog te fragmentarisch en niet systematisch en structureel. Docenten van de opleidingen ervaren knelpunten om het thema structureel op te nemen in het (bom)volle programma. Zo hangt de mate waarin aandacht wordt besteed aan het thema vaak af van een leesgrage docent. Daarnaast geven docenten aan vaak zelf opnieuw het wiel uit te (moeten) vinden, dat zij te weinig inhoudelijk overleggen over het thema en onvoldoende op de hoogte zijn van elkaars activiteiten op het gebied van leesbevordering. Op alle ondervraagde roc’s is men wel volop bezig met curriculumontwikkeling, hier gaat nu veel prioriteit naar uit. Leesbevordering zou in de toekomst in alle opleidingsjaren volledig verankerd zijn in het curriculum. Voorzieningen ten behoeve van het thema leesbevordering zijn er nauwelijks. In sommige gevallen is het een bewuste keuze om de studenten op de BPV in aanraking te laten komen met een grote collectie kinderboeken. In andere gevallen is het OLC niet toereikend om een collectie kinderboeken te stallen. In regio’s waar vanuit de bibliotheek (provinciaal of plaatselijk) veel aandacht, tijd en moeite is geïnvesteerd in contacten met scholen, en vooral in roc’s was de opkomst op de regionale workshops beduidend hoger. Het karakter van deze workshops was dan ook anders dan in de workshops waarin die contacten minder of niet aanwezig waren. Zo werd in Hoogeveen en Breda door de bibliotheek aangehaakt op wat al bestond, werden er onderling meer ideeën uitgewisseld Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 43

en was het gevoel dat dit een vruchtbare bijeenkomst was bij alle partijen heel groot. Bij de overige workshop spraken deelnemers ook het gevoel uit dat men zinnig bezig was, maar daar bevonden de deelnemers zich nog veel meer aan het begin van een hele lange weg waarin mensen elkaar nog moesten zoeken en vinden. Verder blijkt dat er onder de deelnemende scholen nauwelijks samenwerking is met belangrijke partners zoals de bibliotheek. Dit terwijl leesbevordering en literatuureducatie van oudsher een belangrijke taak is voor bibliotheken. De bibliotheek kan, in samenwerking met andere instanties, dan ook een belangrijkere rol spelen bij de promotie van boeken en leesactiviteiten op de opleidingen. Kortom: op dit moment is bij geen van de deelnemende roc’s sprake van structurele borging van het thema leesbevordering in het curriculum, maar de eerste stappen worden gezet. Een verklaring voor de beperkte mate van samenwerking is gelegen in de korte tijd tussen de interventie en het onderzoek. Antwoord op deelvraag 2 Deelvraag 2: welke interventies zijn binnen de context van het project leesbevordering (2009 – 2011) uitgevoerd bij participerende teams van de opleidingen PW en OA? Binnen de context van dit project zijn vijf regionale workshops uitgevoerd, op basis waarvan in totaal 120 belangstellenden zijn bereikt, waaronder 56 docenten. Op negen roc’s heeft een workshop in-company plaatsgevonden waarbij in totaal 80 docenten zijn bereikt. De docentengids is onder ruim 200 docenten verspreid, 244 keer gedownload via SWP en daarnaast nog een niet in beeld te brengen aantal keer gedownload via overige websites. Voor veel scholen staat het thema leesbevordering en vooral de deskundigheidsbevordering voor docenten op dit thema, nog in de kinderschoenen. Voor alle deelnemende roc’s uit het kwalitatieve deel van het onderzoek was het project leesbevordering de eerste interventie op dit gebied en heeft dit ervoor gezorgd dat het thema is gaan leven. Er is een verschil in het aantal bereikte deelnemers per roc. Op de roc’s waar top-down is besloten dat het hele team verplicht deel moest nemen aan de workshop in-company, was de opkomst beduidend hoger. Dit is direct een van de succesfactoren, de opkomst was hierdoor groot en hierdoor werden ook mensen bereikt die minder affiniteit met het onderwerp hebben. Antwoord op deelvraag 3 Deelvraag 3: wat zijn resultaten van de interventies die zijn uitgevoerd bij participerende teams van de opleidingen PW en OA? Op het gebied van visie, programmasamenstelling, leeromgeving, BPV, examinering/beoordeling en begeleiding van de deelnemers zijn diverse mechanismen in gang gezet op de verschillende roc’s, zoals werkgroepjes gevormd, uren vrijgemaakt (vaak voor volgend schooljaar), samenwerking bibliotheek opgepakt, leeromgeving onder de loep genomen, docentengids in gebruik genomen, enzovoort. Antwoord op deelvraag 4 Deelvraag 4: zijn de doelen behaald zoals vastgesteld bij aanvang van het project? De drie doelen van het project waren de volgende: 1.

Het ontwikkelen van een docentengids waaruit docenten kunnen putten bij de begeleiding van de competentieontwikkeling van hun studenten op het gebied van voorlezen en

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 44

leesbevordering. Deze gids biedt ook informatie ter ondersteuning van de legitimering en borging van een curriculum leesbevordering voor de opleidingen PW en OA. 2.

Het ontwikkelen en uitvoeren van workshops voor het bevorderen van goed gebruik van alle beschikbare materialen en middelen op het gebied van voorlezen en leesbevordering. In deze workshops is ook aandacht voor de ontwikkeling van een curriculum rond voorlezen en leesbevordering bij opleidingen PW en OA.

3.

Het uitvoeren van een monitoronderzoek over de projectopbrengsten bij de deelnemende roc’s. Daarmee komen mogelijke vervolgactiviteiten in beeld en wordt ingezet op een structurele verankering van een curriculum op het gebied van leesbevordering in de opleidingen PW en OA op zoveel mogelijk roc’s in Nederland.

Hieronder wordt per actiegebied van het project inzicht gegeven hoe aan de gestelde doelen is gewerkt en in hoeverre die al dan niet behaald zijn. Docentengids De docentengids is tot stand gekomen in samenwerking met een werkgroep van docenten PW en OA en experts op het gebied van voorlezen en leesbevordering en vervolgens onder de aandacht gebracht van doelgroep en belanghebbenden. De docentengids is vanaf september 2010 verspreid onder de docenten die hebben deelgenomen aan regionale workshops en workshop in-company. Daarnaast is de gids verspreid onder verschillende belanghebbende partijen van het project. Verder was er de mogelijkheid om de gids gratis in pdf-versie te downloaden via de websites van Uitgeverij SWP, Stichting Lezen, CINOP, Steunpunt taal en rekenen mbo. De uitvoering van de regionale workshops en workshop in-company en de samenwerking met bibliotheken hebben voortschrijdende inzichten opgeleverd met betrekking tot opzet en inhoud van de docentengids. Daarnaast zijn er allerlei ontwikkelingen in het speelveld van leesbevordering voor opleidingen PW en OA die actualisering van de docentengids wenselijk maken. In het project zijn overeenkomstig het projectplan de nodige activiteiten uitgevoerd voor bekendmaking en communicatie van de gids. Hiermee zijn echter nog niet alle opleidingsteams PW en OA bereikt. Daarnaast bleek tijdens de regionale workshops in samenwerking met de bibliotheken dat ook zij een belangrijke doelgroep zijn van de gids en graag meer zicht willen hebben op de mogelijkheden die zij kunnen bieden aan de opleidingsteams PW en OA in de roc’s. De huidige versie in boekvorm is onvoldoende flexibel voor aanpassing aan actuele ontwikkelingen en inzichten in een dynamisch speelveld. Daarnaast kwam in de workshops naar voren dat er een grote behoefte is aan goede voorbeelden en uitwisseling van materialen en instrumenten. Er is ook behoefte aan informatie rondom het inzetten van internet en andere media bij het thema leesbevordering, zoals het gebruik van digitale (geanimeerde) prentenboeken. Verder is in de docentengids al het belang benadrukt van de ontwikkeling van de eigen lees- en taalvaardigheid van de studenten in relatie met de vereiste referentieniveaus voor taal. De gids voorziet nog onvoldoende in informatie, handvatten, suggesties en tips voor de verbinding van de ontwikkeling van de beroepscompetenties met de ontwikkeling van eigen lees- en taalvaardigheid van studenten PW en OA. Workshops In het project zijn vijf regionale workshops uitgevoerd en in totaal 16 workshops in-company bij 10 verschillende roc’s. Hiermee zijn nog lang niet alle roc’s bereikt. In de regionale workshops werd de uitwisseling van roc’s en bibliotheken veelal als inspirerend ervaren. De opkomst bij de regionale workshops was zeer wisselend en bleek zeer afhankelijk van de proactieve opstelling van de PSO en/of bibliotheek waarmee werd samengewerkt. Maar ook de Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 45

van te voren vastgestelde data bleken een belemmering te vormen voor de gewenste opkomst van docenten. Zeker voor docenten die nog geen mogelijkheden zagen om samen met het eigen opleidingsteams workshops te volgen, waren deze workshops een goede manier voor kennisdeling en het enthousiasmeren voor activiteiten op het gebied van leesbevordering. Aan de hand van de monitor zal nog verder inzicht moeten worden verworven in de opbrengsten van de regionale workshops en de stand van zaken in de opleidingsteams. De workshops in-company boden meer de gelegenheid voor maatwerk en het opstellen van actieplannen samen met het team. Met name de workshops in-company die in samenwerking met een bibliotheek uit de directe omgeving zijn uitgevoerd, zijn enthousiast ontvangen. Niet bij alle betrokken roc’s bleek er behoefte aan twee bijeenkomsten met het voltallige team. Een tweede bijeenkomst vond in dat geval plaats met sleutelfiguren (ontwikkelaars, taalcoaches, opleidingsmanagers). Ook bleek er nogal eens een specifieke voorkeur voor bepaalde thema’s van leesbevordering. Binnen de kaders en reikwijdte van het project werd hieraan zo goed mogelijk tegemoet gekomen. Maar meer maatwerk is gewenst met uitbreiding van expertise, materialen en middelen van onder andere de bibliotheken. In de huidige opzet van de workshops in-company is onvoldoende ruimte voor thematische verdieping en de verkenning en praktische toepassing van beschikbare materialen en instrumenten. Verder is in de docentengids al het belang benadrukt van de ontwikkeling van de eigen lees- en taalvaardigheid van de studenten in relatie met de vereiste referentieniveaus voor taal. In de workshops werd veelvuldig de zorg geuit over de leesmotivatie en leesvaardigheid van de studenten. De docenten willen graag meer handvatten voor de manier waarop zij de studenten zelf aan het lezen kunnen krijgen en voor de ontwikkeling van leesvaardigheid. In beide type workshop was er regelmatig sprake van begripsverwarring tussen het lezen van boeken voor beroepsuitoefening of de ontwikkeling van de algemene leesvaardigheid- en motivatie van studenten. Uit de vragenlijsten bleek dat docenten bij de start van de workshop vaak andere verwachtingen hadden van de workshop. Dit punt kwam ook vaak ter sprake tijdens de workshop. Belangrijk om in de voorbespreking met het roc goed de doelstellingen en doelgroep van de workshop aan te geven. Monitor De monitor heeft, mede gezien de huidige projectperiode, relatief kort na afloop van de tweede incompany workshop plaatsgevonden. Belangrijk is echter om ook inzicht te verkrijgen in de stand van zaken een jaar na afloop van de workshops. Daar is op dit moment nog geen beeld van. Vragen die hierdoor worden kunnen beantwoord, zijn: is het thema nog steeds actueel binnen het team, zijn de beoogde stappen gezet en wat waren hierbij knelpunten en succesfactoren? En welke nieuwe doelstellingen heeft het team zich op basis van deze ervaringen gesteld? Er is behoefte aan kennisdeling van de teams die verder zijn met dit thema richting teams die op dit gebied hun eerste stappen zetten. De ervaringen van de geïnterviewde teams kunnen andere teams helpen bij het borgen van het thema leesbevordering. Antwoord op centrale onderzoeksvraag De centrale onderzoekvraag is samengevat als volgt te beantwoorden. De gegevens uit het monitoronderzoek bevestigen grotendeels de bevindingen van het onderzoek van Chorus (2007). Uit dit onderzoek blijkt dat leesbevordering nog geen structureel onderdeel uitmaakt van het curriculum in opleidingen PW en OA. Uit het onderzoek blijkt dat dit niet alleen afhankelijk is van de kennis, kunde en creativiteit van de desbetreffende docent maar ook van de visie op onderwijs en inzet van het personeel in het mbo. De wisseling bij de inzet van docenten, die soms per opleidingsjaar andere taken, vakken of aandachtsgebieden toegewezen krijgen, zorgt voor Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 46

discontinuïteit in de ontwikkeling van het onderwijs op het gebied van leesbevordering. Tevens blijkt dat docenten in de opleidingen PW en OA over onvoldoende mogelijkheden en middelen beschikken voor de competentieontwikkeling van de studenten op het gebied van voorlezen en leesbevordering. Daarnaast kan uit de monitor geconcludeerd worden dat alle interventies die vanuit het pilotproject zijn gedaan, leiden tot (de motivatie) voor verdere ontwikkeling/borging van leesbevordering in de opleidingen PW en OA. De eigen taal- en leesontwikkeling van studenten kan hierbij niet los worden gezien van de ontwikkeling van beroepscompetenties op het gebied van voorlezen en leesbevordering. Leesbevordering kan het best worden vormgegeven in structurele en inhoudelijke samenwerking met belangrijke instanties zoals overheden, onderwijsinstellingen, kinderopvang en bibliotheken. Alleen dan kan de expertise op het gebied van voorlezen en leesbevordering, taal- en leesontwikkeling en curriculumontwikkeling in competentiegericht mbo effectief worden ingezet.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 47

6 Aanbevelingen Dit onderzoek is uitgevoerd om tot een goede evaluatie van de projectdoelen te komen en te bepalen in hoeverre de interventies succesvol zijn geweest voor de deelnemende teams. Met de conclusies uit het onderzoek kunnen een aantal aanbevelingen worden opgesteld. De aanbevelingen hebben betrekking op verschillende niveaus: 

Het niveau van het team waar het onderzoek is uitgevoerd om instellingen in het mbo (nog meer) te ondersteunen bij het implementeren van leesbevordering.



Het ‘projectniveau’ van het landelijke project om het project leesbevordering in de opleiding PW en OA verder te ontwikkelen en zo het effect en het bereik te vergroten.

Het onderscheid in deze niveaus is relevant omdat er sprake is van verschillende soorten interventies. Op basis van de evaluatie van de effectiviteit van de ingezette interventies, kan het project structureel ingezet worden en uitgebreid worden naar andere scholen.

6.1

Aanbevelingen op teamniveau

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat alle kernpunten met betrekking tot het verankeren van het thema leesbevordering extra aandacht en inzet verdienen. Hieronder worden per kernpunt aanbevelingen gedaan. De aanbevelingen komen deels voort uit de docentengids ‘Competent in leesbevordering’ en zijn ingegeven door de bevindingen, dat er in de praktijk nog vele verbeterslagen mogelijk zijn. Visie en kaders Vanuit de resultaten van het onderzoek is het van belang een gezamenlijk visie te ontwikkelen op het gebied van leesbevordering. Hiervoor worden de volgende aanbevelingen gedaan: 

In diverse geledingen van het onderwijs (sectoroverleg, vakgroepoverleg, management/directieoverleg) dient gesproken te worden het belang van leesbevordering en hoe dit dient vorm te krijgen in de opleiding.



Met elkaar dient afgestemd te worden waar en hoe professionele ondersteuning te krijgen is bij het inpassen van leesbevordering in de lessen.



Teams dienen aan een gemeenschappelijk visie te werken en deze vast te leggen. Deze vastgestelde visie kan richting geven aan wat belangrijk is, welke didactische principes centraal staan en hoe deze in de praktijk gerealiseerd dienen te worden.



Er dient een contactpersoon of kerngroep aangesteld te worden die zich namens het team verdiept in zaken rondom het thema leesbevordering (of wanneer deze contactpersoon er al is, dient deze positie versterkt te worden). Termen die door docenten genoemd worden zijn een expert leesbevordering/coördinator leesbevordering enzovoort. De volgende taken zouden onder deze expert kunnen vallen: –

het initiëren van een voorleesbeleid, het activeren en verankeren van leesbevordering in de jaartaak van het team;

–

het werken aan bewustwording en draagvlak;

–

het organiseren van leesbevorderingactiviteiten op de opleiding;

–

het onderhouden van contact met de bibliotheek en andere externe instanties;

–

het zorgen voor voldoende en actuele boeken op de opleiding;

–

het enthousiasmeren en adviseren van collega’s voor lezen en kinderboeken;

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 48

–

het maken van een jaarplanning voor leesbevordering in alle leerjaren (het leesplan);

–

het budget voor leesbevordering beheren; ook om docenten te (laten) scholen in leesbevordering.



Docenten die verantwoordelijk zijn voor voorlezen en leesbevordering in de opleidingen, dienen de kans te krijgen om die taak ook enige jaren achtereen uit te voeren om te voorkomen dat met het vertrek van één bevlogen docent alle kennis en kunde op het gebied van leesbevordering verloren gaat.

Programma Vanuit de resultaten uit dit onderzoek is het van belang om leesbevordering in het programma te borgen. Hiervoor worden de volgende aanbevelingen geformuleerd: 

Er dient aangesloten te worden bij de wettelijke taaleisen. Op deze manier kan het belang van leesbevordering worden onderstreept en als belangrijk onderdeel van curriculum worden gepositioneerd.



Bij zowel docenten als studenten dient benadrukt te worden dat aandacht voor leesbevordering niet alleen is gericht op taalontwikkeling, maar ook op andere ontwikkelingsgebieden. Door leesbevordering wordt de cognitieve ontwikkeling, emotionele ontwikkeling en sociale ontwikkeling vergroot. Dit is ook terug te zien in schema 1 (voorbeelden koppeling leesbevorderingsactiviteiten en werkprocessen uit de docentengids).



Leesbevorderingsactiviteiten die van belang zijn voor de competentieontwikkeling dienen expliciet in het curriculum te zijn opgenomen, met aandacht voor een stevige ondersteunende leerlijn voor de vereiste kennis en vaardigheden. De kennis en kunde dient men zo goed mogelijk in duidelijke en volledige studiewijzers en docentenhandleidingen te borgen.



Er dient gekeken te worden of binnen de opleidingen alle mogelijkheden benut worden om aan leesbevorderingsactiviteiten te doen. Dit dient zo veel mogelijk te gebeuren in samenwerking met docenten van andere vakgebieden. Uitgangspunt kan zijn dat elk vak activiteiten (muziek, spel, dans, drama, verzorging, Nederlands) relateert aan een kinder- of jeugdboek.



Leesbevordering dient een integraal onderdeel van de opleiding te zijn. Hierdoor zal het aantal concrete lesuren dat ermee gepaard gaat niet precies aan te geven zijn, en daarom ook minder relevant zijn.



De samenwerking met leespartners, zoals bibliotheken, peuterspeelzalen en kinderopvang, basisonderwijs, pabo’s, consultatiebureaus, welzijnsinstellingen en gemeentes dient geïntensiveerd te worden. Wellicht zijn er al bestaande leesvorderingsnetwerken waar men vanuit het roc kan aansluiten. De bibliotheek vanuit haar expertise zou ook een rol kunnen vervullen in het professionaliseren van docenten.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 49

Leeromgeving Vanuit de resultaten van dit onderzoek, is het van belang om leesbevordering niet alleen te borgen in het curriculum, maar ook in de leeromgeving. Hiervoor gelden de volgende aanbevelingen: 

De aanwezigheid van een collectie kinderboeken is een must (Chorus, 2007), maar daarnaast is het belangrijk om de toegankelijkheid tot die boeken zo laagdrempelig mogelijk te maken. Aanbevolen wordt om voor een uitgebreide en recente boekencollectie in het OLC of ergens anders op de locatie te zorgen. Voorwaarde hiervoor, is dat de collectie beheerd dient te worden. Door het maken van (voorlees)boekenkilometers, kunnen studenten in hun beroepspraktijk kinderen en ouders advies geven over boeken. De bibliotheek zou een rol kunnen vervullen bij het samenstellen van de collectie, maar ook ten aanzien van advies en voorlichting, bijvoorbeeld over landelijke evenementen zoals de Nationale Voorleesdagen.



In het docententeam dient besproken te worden met welk materiaal wordt gewerkt en op welke wijze. Ook dienst gezamenlijk afgesproken te worden hoe de beschikbare docentengids wordt gebruikt.



In het docententeam dient besproken te worden waar lesmateriaal rondom het thema leesbevordering te vinden is. Zo nodig kan een vaste plek worden afgesproken.



In zoveel mogelijk lokalen dient zichtbaar gemaakt te worden waarom leesbevordering belangrijk is; laat zien dat prentenboeken en jeugdboeken een prominente rol spelen bij leesbevordering.



Docenten wordt aanbevolen om studenten in contact te brengen met de bibliotheek: laat ze hun eigen bibliotheek bezoeken met een opdracht, breng de bibliotheek de school in of bezoek samen de bibliotheek als onderdeel van het programma.

BPV Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de BPV mogelijkheden biedt om allerlei leesbevorderingsopdrachten uit te voeren. Hier volgen aanbevelingen om deze mogelijkheden meer te benutten: 

Docenten zullen op meer op zoek moeten gaan naar mogelijkheden om studenten in de BPV ervaring op laten doen met activiteiten voor lezen en leesbevordering. Het ligt bij mboopleidingen voor de hand om gebruik te maken van praktijkopdrachten die de studenten tijdens de BPV uitvoeren. Veel leesbevorderingsactiviteiten zijn ook uitstekend geschikt voor de ondersteuning van andere ontwikkelingsdoelen; leesbevordering als middel en niet als doel. In de docentengids ‘Competent in leesbevordering’ staat een overzicht van mogelijkheden voor de koppeling van leesbevorderingsactiviteiten aan werkprocessen in het kwalificatiedossier van de opleiding. Dit is nog voor veel opleidingen een gemiste kan voor versterking van leesbevordering in de opleiding.



Docenten wordt aanbevolen om met contactpersonen van BPV-plaatsen te spreken over het belang van leesbevordering en samen te inventariseren welke mogelijkheden de BPV nog meer biedt om studenten met voorlezen te laten oefenen. Een goede begeleiding vanuit de BPV bij activiteiten voor leesbevordering is onontbeerlijk. Voor de organisatie en uitvoering van activiteiten voor leesbevordering is draagvlak vanuit de BPV-instelling onontbeerlijk. Het mes snijdt aan twee kanten. Voor de BPV-instellingen kunnen de opdrachten vanuit de opleiding ook een positief effect hebben op de activiteiten voor leesbevordering door de eigen pedagogisch werkers.



Verder is er de mogelijkheid van het maken van ‘voorleeskilometers’ in de praktijk door vrijwilligerswerk, bijvoorbeeld bij organisaties als VoorleesExpres. Door deelname aan dit project zouden studenten kunnen kennismaken met hun toekomstige doelgroep, getraind worden en praktijkervaring opdoen met voorlezen, kinderen helpen met de Nederlandse taal en

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 50

ze leesplezier laten ervaren. Daarnaast biedt het project de studenten ook de gelegenheid om hun eigen literaire competenties en (voor-) leesplezier te vergroten. Vanuit de VoorleesExpress worden alle vrijwilligers intensief getraind en begeleid, dus er is minimale inspanning van docenten nodig. Belangrijk aandachtpunt is nog wel de legitimering vanuit de opleiding. De studiebelastingsuren vanuit de opleiding zullen vanuit het kwalificatiedossier van de opleiding gelegitimeerd moeten worden. Het is de vraag of activiteiten van studenten in vrijwilligersorganisaties vanuit de opleiding mogelijk is. Begeleiding van studenten Vanuit de onderzoeksresultaten worden volgende aanbevelingen gedaan voor activiteiten die extra aandacht en inzet verdienen: 

Docenten dienen bij hun studenten een intaketoets af te nemen (diagnosticeer hun taalvaardigheid) om zo taalsterke en taalzwakke studenten te onderscheiden. Misschien kunnen beide groepen een andere aanpak krijgen, aansluitend bij hun eigen niveau. Er zijn inmiddels verschillende toetsen voor de referentieniveaus taal en rekenen beschikbaar. Voor nadere informatie kan verwezen kan worden naar onder andere de site van het Steunpunt taal en rekenen mbo.



De docenten dienen studenten meer te laten oefenen met voorlezen en met het geven van gerichte feedback. Geef studenten ook opdrachten waarbij ze aan elkaar voorlezen en elkaar beoordelen.



In de lessen dient meer stil te worden gestaan bij voorleeservaring van studenten, zowel hoe vaak en op welke manier zij in hun jeugd zelf zijn voorgelezen, als hoe en wanneer zij zelf aan kinderen voorlezen.



Er dient meer aandacht te worden besteed aan jeugdliteratuur en het uitwisselen van boekentips.

Voor bovenstaande punten geldt: pas wanneer studenten zelf plezier hebben in het lezen van (prenten)boeken en voldoende hebben gelezen, zijn ze in staat leesplezier op een natuurlijke manier over te brengen op kinderen en ouders, bewust boekenkeuzes te maken en kinderen en hun ouders te adviseren (Chorus, 2007). Beoordeling/examinering Uit de onderzoeksresultaten wordt het belang zichtbaar om leesbevordering integraal onderdeel uit te laten maken van de beoordeling/examinering in de opleiding. Hiervoor formuleren we de volgende aanbevelingen: 

De studenten dienen niet alleen getoetst te worden op hun vaardigheden met betrekking tot voorlezen en jeugdliteratuur, maar ook op hun kennis. Neem deze toetsen/opdrachten over leesbevordering op in het examenplan. Laat ze substantieel onderdeel uitmaken van de examenopdrachten (bijvoorbeeld een boekencollectie samenstellen, interactief voorlezen in de BPV).



Benut nog meer de mogelijkheden om de activiteiten voor leesbevordering te integreren in bestaande BPV-toetsen (voortgangstoetsen en kwalificerende toetsen). Maar impliciete taken op het gebied van leesbevordering expliciet en formuleer beoordelingscriteria voor de beoordeling van de resultaten (proces/product). De beoordelingscriteria zijn heel goed te legitimeren vanuit de kwalificatiedossiers vanuit d eopleiding en op basis van het overzicht van koppeling van activiteiten met werkprocessen in de docentengids ‘Competent in leesbevordering’.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 51



Docenten dienen studenten een leesportfolio aan te laten leggen met opdrachten over leesbevordering of een (verplichte) leeslijst aan te reiken met een aantal kinderboeken. De opdrachten uit de docentengids kunnen hiervoor uitkomst bieden.

6.2

Aanbevelingen op projectniveau

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de drie pijlers van het project leesbevordering (docentengids, workshops en monitor) meer aandacht verdienen. Per pijler worden verschillende aanbevelingen gedaan. Docentengids 

Qua inhoud dient de docentengids geactualiseerd en doorontwikkeld te worden op basis van nieuwe inzichten, ontwikkelingen en activiteiten. Aanbevolen wordt om de gids uit te breiden met goede voorbeelden, materialen en instrumenten, waaronder illustratieve filmpjes van good practices. Daarnaast wordt aanbevolen om in de docentengids meer informatie handvatten, suggesties en tips op te nemen voor de ontwikkeling van lees- en taalvaardigheid van studenten PW en OA.



Qua vorm is het aan te bevelen om naast de docentengids in boekvorm en de PDF-versie, een flexibele digitale versie van de docentengids en/of een virtueel platform voor kennisdeling en kennisuitwisseling te ontwikkelen.



De docentengids dient verspreid te worden onder een breder publiek. Aanbevolen wordt om de docentengids te verspreiden onder de opleidingen PW en OA die nog geen workshops hebben gevolgd. Daarnaast wordt aanbevolen om de gids ook te verspreiden onder alle PSO’s en andere belanghebbende organisaties.



Aanbevolen wordt om naast de docentengids ook een ‘gids’ te ontwikkelen voor adviseurs en medewerkers van PSO’s en bibliotheken. Te denken valt aan een ‘toolkit’ voor de dienstverlening aan opleidingen PW en OA in het mbo.

Workshops 

Aanbevolen wordt om de workshops in-company voor te zetten en te verdiepen en daarmee steviger in te zetten op: versterken docentcompetenties, verbinden kwaliteitsbeleid en verhogen leesvaardigheid en leesmotivatie studenten.



Bij uitbreiding van de workshops dienen opleidingsteams PW en OA (net als in de huidige vorm van de workshops) geïnformeerd en geënthousiasmeerd te worden voor de borging van leesbevordering in het curriculum. Tevens dienen in deze workshops gezamenlijke acties voor de borging van leesbevordering vastgesteld te worden in een actieplan. Daarnaast is het noodzakelijk dat er bij de uitvoering van de workshops meer draagvlak wordt gecreëerd voor de samenwerking tussen opleidingsteams PW en OA en de bibliotheken in de regio.



Bij de verdieping van de workshops wordt aanbevolen om meer ruimte te reserveren voor thematische verdieping en voor de verkenning en praktische toepassing van beschikbare materialen en instrumenten. Hierbij dient ingezet te worden op het ontwikkelen en versterken van competenties van docenten van opleidingsteams PW en OA voor een integrale benadering van de ontwikkeling van de beroepscompetenties en de ontwikkeling van lees- en taalvaardigheid van de eigen studenten.



Leesbevordering in de opleidingen PW en OA leent zich bij uitstek voor de ondersteuning van de eigen taal- en leesontwikkeling van de studenten. Het verhogen van de leesvaardigheid – en motivatie van studenten dient meer aandacht te krijgen in de workshops.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 52

Monitor Het verdient aanbeveling om het kwantitatieve en kwalitatieve deel van de monitor uit te breiden en te verdiepen. Vervolgonderzoek is wenselijk om meer inzicht te krijgen in de effecten op langere termijn. Relevante vragen zijn: is het thema nog steeds actueel binnen het team, zijn de beoogde stappen gezet en wat waren hierbij knelpunten en succesfactoren? Welke nieuwe doelstellingen heeft het team zich op basis van deze ervaringen gesteld? Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn: •

Het aantal respondenten vergroten zodat een vollediger beeld kan worden gecreëerd van de projectopbrengsten. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid van de monitor vergroot.

•

Voorwaarde voor deelname aan de workshops is het verlenen van medewerking aan het monitoronderzoek. Hierdoor kan de respons worden verhoogd.

•

De monitor uitbreiden met verdiepende vragen over onder andere de leesvaardigheid van de studenten. Hierdoor wordt een vollediger beeld verkregen van projectopbrengsten en succesfactoren voor een integrale aanpak van leesbevordering.

•

De monitor inzetten als effectief instrument voor reflectie op de stand van zaken, inzicht in belemmerende dan wel bevorderende factoren, effectieve interventies en wenselijke vervolgactiviteiten op verschillende niveaus: –

op het niveau van de opleidingsteams waar het onderzoek is uitgevoerd;

–

op het niveau van de activiteiten die in het kader van het project zijn uitgevoerd.

Om de kwantitatieve monitor daarnaast toegankelijker te maken voor de diverse doelgroepen, kan het in de toekomst gunstig zijn om de mogelijkheid te bieden de monitor ook digitaal in te laten invullen. Behalve dat de respons hierdoor verhoogd kan worden, biedt het digitaal invullen tevens voordelen voor het verwerken van de data. In plaats van handmatig, kan dit dan ook digitaal gebeuren. Dit bespaart tijd en verkleint de kans op menselijke fouten. Een andere aanbeveling is, om bij realisering van een digitale versie van de docentengids en een virtueel platform voor kennisuitwisseling en kennisontwikkeling, ook de mogelijkheid van toevoeging van een digitale versie van de monitor te bieden.

6.3

Toekomst

Eind 2011 heeft CINOP van het ministerie van OCW het verzoek gekregen een voorstel te doen voor een vervolgproject dat gericht is op de verdieping en verbreding van activiteiten voor lezen en leesbevordering in opleiding PW en OA. De aanbevelingen bij het monitoronderzoek zijn inmiddels uitgewerkt in het projectplan ‘Bouwstenen voor leesbevordering in opleidingen Pedagogisch Werken en Onderwijsassistent’. Het project gaat in 2012 van start en heeft een looptijd tot 2014. Stichting Lezen, de MBO Raad, Bedrijfstakgroep (BTG) Zorg, Welzijn en Sport, het Sectorinstituut Openbare Bibliotheken (SIOB) en het Kenniscentrum Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (KBB) Calibris zijn als direct belanghebbende partijen betrokken geweest bij de initiatiefase van het projectplan en inmiddels vertegenwoordigd in de stuurgroep van het project. Belangrijk uitgangspunt is een integrale benadering van de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheden op basis van de vereiste referentieniveaus voor opleiding en beroep en de vereiste beroepscompetenties voor lezen en leesbevordering van de studenten. Hierbij zal nadrukkelijk worden aangesloten bij andere initiatieven en in de praktijk beproefde concepten voor leesbevordering en de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheid. Waar mogelijk zullen de Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 53

verschillende bouwstenen voor leesbevordering bij bestaande (digitale) infrastructuren van onderwijs en bibliothekenbranche worden opgenomen. Belangrijk sturingsprincipe is de bundeling van krachten van met name de opleidingen in het mbo en de bibliotheken. Het onderwijs en de bibliotheek hebben veel raakvlakken. Zo hebben beide instellingen een leven lang leren als maatschappelijk uitgangspunt en jongeren als doelgroep. De samenwerking zal gericht zijn op de realisering van een rijke lees- en leeromgeving voor docenten en studenten, waarin belangrijke bronnen voor lezen en leesbevordering ontsloten kunnen worden. Voor een bibliotheek betekent de samenwerking met het mbo dat er niet alleen meer gebruik wordt gemaakt van de collectie en expertise van de bibliotheek, maar dat er opeens duizenden jongeren binnen bereik komen (Sector Instituut Openbare Bibliotheken, 2012). Voor de wenselijkheid van laatstgenoemde ontwikkeling kan ook verwezen worden naar het Actieplan Laaggeletterdheid 2012 - 2014 ‘Geletterdheid in Nederland’, in opdracht van het ministerie van OCW.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 54

Bibliografie 

Allington, R. (1999). Things that really matter in literacy development. In: Preventie en



Bohnenn, E., Jansen, F., Kuijpers, C., Thijssen, R., Schot, I., & Stockmann, W. (2007). e.a.

behandeling van Leesproblemen., Garant: Leuven-Apeldoorn. pp.37-41. (2007). Raamwerk Nederlands. Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 

Bus, A.G., IJzendoorn, M.H. van & Pellegrini, A.D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65, pp. 1-21.



Centre for Community Child Health & The Smith Family (2004). Let’s read: Literature



Chorus, M. (2007). Lezen graag! Onderzoek naar de plaats en functie van leesbevordering,

Review 2004. Melbourne. voorlezen en kinderen jeugdliterauur op de opleidingen voor docent basisonderwijs (pabo), peuterleidster (roc) en onderwijsassistent. Amsterdam: Stichting Lezen. 

Cito (2009). Monitor taal en rekenen. Eerste meting: een indicatie van leerprestaties in termen van het referentiekader. Arnhem: Cito.



Denyer, D., Transfield, D. & Aken, J.F. van (2008). Developing design propositions through Re- search Synthesis. Organisation Studies. 29 (3) 393.



Droge, S., Suijkerbuijk, E. & Kuiken, F. (2009a). Taalnorm voor Amsterdamse voorschoolleidsters. Deelrapport 1. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.



Droge, S., Suijkerbuijk, E. & Kuiken, F. (2009b). Het taalniveau van Amsterdamse voorschoolleidsters, Deelrapport 2. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.



Duursma, E. van, Augustyn, M. & Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Archives of Disease in Childhood, 93, pp. 554-557.



Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. (2008). Over de drempels met Taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.



Gille, E., Loijens, C., Noijens, J., & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009, praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.



Hart, B.M. & Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore: Brookes Publishing Company.



Heesters, K., van Berkel, S., van der Schoot, F., & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.



Kuiken, F. (2010). Voortgangsrapportage Aanvalsplan laaggeletterdheid over het jaar 2009.



Leseman, P.P.M., Sijsling, F.F., Jap-A-Joe, S.R., & Sahin, S. (1995). Gezinsdeterminanten

‘s-Hertogenbosch: CINOP. van de cognitieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. Pedagogische Studiën, 72 (3), pp. 186-205. 

Min. OCW (2005). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010. DenHaag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.



Mol, S. (2010). To read or not to read. Master Thesis Lab Assistant (SAM) Leiden: Leiden University, Institute of Education and Child Studies.



Netten, A., & Verhoeven, L. (2007). Rapport Pirls Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 55



Pels, T. (1991). Marokkaanse kleuters en hun culturele kapitaal. Opvoeden en leren in het



Raaphorst, E. & Steehouder, P. (2011). Taal terug op het mbo (Verkorte en samenvattende

gezin en op school. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. weergave van het rapport Nederlandse taal in het mbo: praktijk en beleid). ’sHertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum beroepsonderwijs 

Referentieniveaus taal en rekenen in het mbo: een vergelijking op hoofdlijnen (2010). ‘sHertogenbosch: CINOP. Regeling intensivering taal en rekenen (2009). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.



Steen, L. van den (2001). Ontluikende geletterdheid en voorlezen bij jonge kinderen. In



Steensel, R. van (2006). Relations between socio-cultural factors, the home literacy

bundel 14 Veertiende Conferentie Het Schoolvak Nederlands, pp. 383 – 390. environment and children’s literacy development in the first years of primary education. Journal of Research in Reading (29), pp. 367-382. 

Suijkerbuijk, E. & Kuiken, F. (2009). Professionele expertise Taal en VVE. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.



Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling.



Warde, A., Southerton, D., Olsen, W. & Cheng, S. (2007). Reading time: a comparison of UK, Norway, USA, France and Netherlands. Manchester: The University of Manchester.



Weterings, A. (2010) Competent in leesbevordering. Docentengids voor opleidingen Pedagogisch Werk en Onderwijsassistent (1e druk). Amsterdam: SWP



Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). De wet in hoofdlijnen (1996). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.



Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (OKE) (2010). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.



Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Wet van 29 april 2010 tot vaststelling van regels over referentieniveaus voor taal- en rekenvaardigheden van leerlingen (2010). Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 194

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 56

Verklaring voor gebruikte afkortingen en termen



BBL

Beroepsbegeleidende leerweg in het mbo



BOL

Beroepsopleidende leerweg in het mbo



BPV

Beroepspraktijkvorming, stage, in dit geval bij de opleidingen OA en PW



BVE

Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie; benaming voor het geheel aan instellingen voor mbo en volwasseneneducatie



BTG

Bedrijfstakgroep voor verbinding tussen de leden van de BTG onderling maar ook tussen de bedrijfstakgroep en haar partners (branches, bedrijfsleven en kenniscentrum).



KBB

Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven; kenniscentra ondersteunen met elkaar ruim 40 verschillende branches bij het ontwikkelen van beroepsonderwijs dat aansluit bij de eisen van de arbeidsmarkt. Dat doen ze landelijk en regionaal. Overkoepelend orgaan van de KBB’s is de stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB)



CINOP

Centrum voor Innovatie van Opleidingen: (inter)nationaal onderzoeks- en adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen.



Cito

Centraal instituut voor Toetsontwikkeling



Cubiss

PSO (zie verder op in de lijst) provincie Noord-Brabant



CGO

Competentiegericht onderwijs; in het CGO werken studenten aan kerntaken ten behoeve van het verkrijgen van beroepscompetentie



ECBO

Expertisecentrum Beroepsonderwijs



ERK

Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen



F-niveaus

Basisniveaus in het Referentiekader Nederlandse taal (fundamentele kwaliteit, functioneel gebruik) voor generieke en beroepsspecifieke taaleisen voor doorlopende leerlijnen taal



HBO

Hoger beroepsonderwijs



Kwalificatie-

Een kwalificatiedossier geeft een beschrijving van de eisen aan een beroep

dossier

of een beroepsgroep. Binnen één kwalificatiedossier kunnen meerder



MBO

Middelbaar beroepsonderwijs



MO Groep

opleidingen van verschillende niveaus vallen. Maatschappelijke Ondernemers Groep, brancheorganisatie voor Welzijn, Jeugdzorg en Kinderopvang 

NT2

Nederlands als tweede taal



OA

Onderwijsassistent



OCW

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap



OER

Onderwijs- en examenregeling



OLC

Open leercentrum



PO

Primair Onderwijs



PABO

Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs



PPON

Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau



PSO

Provinciale service organisatie, ondersteunt en adviseert bibliotheken en culturele instellingen bij hun dienstverlening

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 57



PvB

Proeve van bekwaamheid, praktijkexamen in het mbo



PW

Pedagogisch Werker



ROC

Regionaal Opleidingen Centrum voor educatie en beroepsonderwijs



S-niveaus

Streefniveaus (streefkwaliteit, formaliseren, generaliseren en abstraheren) voor generieke en beroepsspecifieke taaleisen voor doorlopende leerlijnen taal



SIOB

Sectorinstituut Openbare Bibliotheken: in opdracht van het ministerie OCW coördineert het SIOB alle plannen die erop gericht zijn de bibliotheeksector te vernieuwen en te versterken.



SLB-er

Studieloopbaanbegeleider



SPH

Sociaal Pedagogische Hogeschool



UvA

Universiteit van Amsterdam



VO

Voortgezet onderwijs



VMBO

Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs



VVE

Voor- en Vroegschoolse Educatie, benaming voor het geheel aan vooren vroegschoolse programma’s gericht op het wegwerken van onderwijsachterstanden



WEB

Monitoronderzoek

Wet Educatie en Beroepsonderwijs


Looptijd 2009 – 2011 58

Participanten De workshops zijn uitgevoerd in samenwerking met de volgende PSO’s en bibliotheken:

6

In de monitor zijn participanten bereikt van de volgende roc’s:           

Hoornbeeck College Koning Willem I College ROC A12 ROC ASA ROC Mondriaan ROC Nijmegen ROC Noorderpoort ROC Ter Aa ROC Twente ROC West-Brabant, Kellebeek College ROC Zeeland

6

Het gaat hierbij om participanten van het onderzoek, dus niet om bereikte deelnemers binnen het gehele project. Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 59

Bijlagen:

1. Toelichting vragenlijsten 2. Vragenlijst doelgroep 1 3. Vragenlijst doelgroep 2 4. Vragenlijst doelgroep 3 5. Gespreksformat voor monitorgesprek

Monitoronderzoek


Looptijd 2009 – 2011 60

Monitoring Leesbevordering in opleidingen PW en OA. Resultaten projectperiode

Recommend Documents