Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school

Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school Een doorlichting van vijftien studies omtrent mondiale vorming en ontwikkelingseducatie

Lieve Daens, Jan Van Ongevalle & Tom De Bruyn (HIVA)

Draft, oktober 2011

ii

INHOUD

Inleiding

1 

Mondiale vorming op school

1 

Rationale voor deze paper

2 

Opbouw van de paper

3 

Hoofdstuk 1 / Invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie

5 

1.  Een container vol begrippen

5 

2.  Een opdeling in deeleducaties

8 

Hoofdstuk 2 / Tendensen in doelstellingen en strategieën

10 

1.  Van kennis naar competenties

10 

2.  Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën

13 

Hoofdstuk 3 / Een samenspel van actoren

17 

1.  Scholen en externe organisaties

19 

2.  De leerkracht als draaischijf

20 

Hoofdstuk 4 / Nood aan evaluatie en impactonderzoek

22

Hoofdstuk 5 / Aanbevelingen

25

Bijlage / Overzicht van de geselecteerde studies

28

Bibliografie

31 

1

INLEIDING

Mondiale vorming op school Dagelijks kan men in de winkel de meest exotische producten kopen, bedrijven verhuizen naar lageloonlanden, informatie is wereldwijd beschikbaar en mensen bewegen voortdurend over de landsgrenzen heen. De globalisering drukt haar stempel wereldwijd op economie, politiek en cultuur (zie onder meer Plovie, 2003). Gilliom (1993) stelt het zo dat bijna alle aspecten van de menselijke activiteit, ook al zijn ze politiek, ecologisch, economisch of cultureel, worden beïnvloed door onze groeiende en onvermijdelijke afhankelijkheid van andere landen en andere manieren van leven. Het onderwijs ondergaat niet alleen deze maatschappelijke veranderingen maar heeft een innoverende en emanciperende functie in het verhaal. De huidige ontwikkelingen dwingen het onderwijs immers tot een taakverruiming. Jongeren moeten bewust gemaakt worden van de globalisering en de toenemende complexiteit en onzekerheid die daarmee gepaard gaan. Het onderwijs vormt wellicht de instantie bij uitstek om jongeren te begeleiden in hun zoektocht in deze wereld vol wereldse invloeden en de daarmee gepaard gaande onzekerheden. De idee van globalisering brengt een herinterpretatie van het concept ‘burgerschap’ met zich mee. De impact en de macht van de natiestaat vermindert en de nadruk verschuift van ‘burgerschapsvorming’ naar ‘opvoeden tot wereldburger’. Een wereldburger is iemand die kan omgaan met de mogelijkheden en gevaren die gepaard gaan met de globalisering om zich te wapenen tegen de onzekerheden waarmee hij of zij geconfronteerd wordt. Een wereldburger neemt actief deel aan de samenleving en geeft er bovendien mee richting aan (Bocken, Lombume & Salembier, 2006). In 2002 werd voor het Belgische Nederlandstalig onderwijs de vakoverschrijdende eindterm ‘opvoeden tot burgerzin’ geformuleerd door de dienst voor onderwijsontwikkeling. Onder deze eindterm werd de doelstelling ‘opvoeden tot wereldburger’ geplaatst. De educatieve pogingen om jongeren tot wereldburgers te maken en een mondiaal bewustzijn te creëren bij hen, worden samengebracht onder de noemer ‘mondiale vorming’. De thema’s die binnen mondiale vorming

2

aan bod komen zijn vredeseducatie, milieueducatie, ontwikkelingseducatie, mensenrechteneducatie en andere educaties waaronder media-, herinneringseducatie en sociale en culturele vaardigheden (VLOR, 2002). In 2010 werden nieuwe vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd voor het Nederlandstalig onderwijs. De ‘klassieke thema’s’ zoals opvoeden tot burgerzin, zijn vervangen door een nieuw kader. Dit kader bestaat uit één stam (leren leren) en zeven contexten (lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, sociaalrelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiekjuridische samenleving, socio-economische samenleving, sociaalculturele samenleving). De eindtermen in de stam zijn gericht op sleutelcompetenties als creativiteit, kritische zin of respect. Ze kunnen in alle onderwijs- en opvoedingsactiviteiten worden toegepast. In de contexten staan de eindtermen die typisch zijn voor een bepaald ‘inhoudelijk geheel’. Onderdelen met betrekking tot ontwikkelingseducatie bevinden zich in verschillende contexten, namelijk in omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en sociaalculturele samenleving.

Rationale voor deze paper De laatste jaren zijn er verschillende studies verschenen rond mondiale vorming, zowel in België als in het buitenland. Het is evenwel niet altijd gemakkelijk voor de verschillende actoren die werken rond mondiale vorming om een overzicht te behouden van de resultaten van deze studies. Op die manier blijft de invloed van zulke studies op het beleid en de praktijk vaak beperkt. Deze paper tracht zulk overzicht te bieden op basis van een doorlichting van 15 recente studies rond mondiale vorming. Deze doorlichting werd uitgevoerd in opdracht van de federatie van NGO’s Coprogram in het kader van het PULSE onderzoeksplatform draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking.1 De doorlichting gebeurde aan de hand van een analytisch kader dat werd opgesteld rond enkele centrale ‘hot issues’ waarover discussie is binnen de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In deze rapportering wordt er een overzicht van de belangrijkste resultaten en inzichten van deze studies gegeven. Verbanden en tegenstellingen tussen de verschillende studies worden hierbij belicht. Naast het bespreken van deze resultaten, worden er enkele mogelijke pistes uitgetekend voor dialoog betreffende strategische planning en mogelijke samenwerking tussen de verschillende actoren die werken rond ontwikkelingseducatie en andere thema’s binnen mondiale vorming. Deze doorlichting is geen exhaustief onderzoek. In samen1

PULSE is een samenwerkingsverband tussen het HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (K.U.Leuven), het IBBT-SMIT (Vrije Universiteit Brussel), het Leuven Centre For Global Governance Studies (K.U.Leuven), het Centre d’ Economie Sociale (ULg), en CIDIN (Radboud Universiteit Nijmegen). Het voert beleidsondersteunend en -voorbereidend onderzoek uit ten dienste van DGD. Het wordt gefinancierd via VLIR-UOS en de Belgische ontwikkelingssamenwerking.

3

spraak met Coprogram hebben we een selectie gemaakt van 15 studies. Gegevens over deze studies worden vermeld in de bijlage en een samenvatting van elke studie is beschikbaar. De studies zijn relatief uiteenlopend, zowel in thematiek, opdrachtgever als uitvoerder. 9 studies komen uit Vlaanderen. Op drie na werden ze uitgevoerd tussen 2008 en 2011. De oudste stamt uit 2003. De meerderheid (nrs. 5-9 in bijlage) werden uitgevoerd door medewerkers van de onderzoeksgroepen TOR2 van de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en/of School en Politiek van de Universiteit van Antwerpen en hebben als onderwerp thema’s die indirect over mondiale vorming en ontwikkelingseducatie gaan. Twee onderzoeken (nrs. 5 en 6) handelen over vredeseducatie (uitgevoerd in opdracht van het Vlaams Vredesinstituut) en twee over burgerschapseducatie (nrs. 7 en 8) (één in opdracht van de Koning Boudewijn Stichting (KBS) en een andere die deel uitmaakt van een grootschalig Europees vergelijkend onderzoek). De vijfde studie (nr. 9) focust op de vakoverschrijdende eindtermen in het algemeen. In de vier andere Vlaamse onderzoeken staat mondiale vorming wel centraal. Eén (nr. 1) werd door het expertisecentrum voor ervaringsgericht onderwijs van de K.U.Leuven uitgevoerd in opdracht van Coprogram zelf en de drie andere (2 tot en met 4) zijn thesisonderzoeken in de agogiek of pedagogie aan de VUB. Deze omvatten zeer gerichte studies bij een beperkt aantal respondenten. Vijf studies komen uit het Engelstalige academische milieu. Drie ervan gaan in op mondiale vorming of ontwikkelingseducatie in het Verenigd Koninkrijk en werden geschreven door internationaal gerenommeerde specialisten zoals Douglas Bourn. De twee andere Engelstalige studies maken vergelijkingen op Europees niveau. De laatste studie is de enige Franstalige in de selectie. Deze werd uitgevoerd in opdracht van Îles de Paix en heeft ontwikkelingseducatie als onderwerp.

Opbouw van de paper In het eerste onderdeel wordt er ingegaan op de invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie, meer bepaald het probleem van de terminologie en het nut van een opdeling van mondiale vorming in deeleducaties. Het tweede deel handelt over de tendensen in de keuzes die men maakt rond doelstellingen en strategieën. Hierbij wordt er eerst dieper ingegaan op het nastreven van competenties. De kwestie rond het educatief continuüm wordt hier kort belicht. Vervolgens wordt er ingezoomd op het gebruik van ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën. In het derde onderdeel worden de tendensen met betrekking tot de verschillende actoren besproken. Specifieke aandacht gaat naar de relatie tussen scholen en externe organisaties, zoals NGO’s, en naar de rol van de leerkracht. In het vierde onderdeel wordt de kwestie van evaluatie en onderzoek 2

TOR: Tempus Omnia Revelat is de onderzoeksgroep voor de studie van tijd, cultuur en samenleving van de Vrije Universiteit Brussel (VUB).

4

toegelicht en in het vijfde onderdeel worden enkele aanbevelingen geformuleerd voor de verschillende actoren in de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie.

5

HOOFDSTUK 1 INVULLING VAN MONDIALE VORMING EN ONTWIKKELINGSEDUCATIE

1. Een container vol begrippen In de inleiding passeerden reeds verschillende concepten de revue, namelijk: (wereld)burgerschap, mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In de doorgelichte studies werden daarenboven nog andere begrippen gebruikt, zoals global dimension, global education, global learning en intercultureel onderwijs. Bij de definiëring van deze begrippen door verschillende organisaties en personen, treden er zowel gelijkenissen als verschillen op. Aan de hand van de doorgelichte studies is het onmogelijk om tot een eenduidige terminologie te komen en dit probleem wordt in bijna elk rapport erkend. Als voorbeeld worden hier twee definities besproken die dicht bij elkaar aanleunen. In de meeste definities komen enkele kenmerken aan bod die in deze onderstaande definities besproken worden. Elke definitie legt zijn eigen accenten. Bourn en Hunt (2011) nemen als uitgangspunt in hun rapport dat de inclusie van de ‘global dimension’ in het onderwijs betekent dat linken kunnen gelegd worden tussen lokale en globale kwesties. Het zou ook betekenen dat jongeren de kans krijgen om: hun eigen waarden en attitudes kritisch te onderzoeken, de gelijkenissen tussen personen overal in de wereld te appreciëren en diversiteit te waarderen, de globale context van hun eigen leven te begrijpen en de vaardigheden en de wil te ontwikkelen om onrechtvaardigheden, vooroordelen en discriminatie te bestrijden. Deze kennis, deze vaardigheden en dit begrip laat jongeren toe om geïnformeerde beslissingen te nemen in verband met het spelen van een actieve rol in de wereldgemeenschap (Bourn & Hunt, 2011). Brabers (2006) gebruikt de definitie voor mondiale vorming die geboden werd door de Commissie Mondiale Vorming van de Vlaamse Onderwijsraad. Hier wordt mondiale vorming omschreven als ‘opvoeden tot wereldburgerschap’. Mondiale vorming is dan een proces dat bijdraagt tot de ontwikkeling van opvattingen en waarden zoals solidariteit, vrede en verdraagzaamheid. Het wapent kinderen en jongeren met kennis en vaardigheden om die waarden uit te dragen en bij te dragen tot veranderingen in hun omgeving, zowel op plaatselijk als op mondiaal vlak (Brabers, 2006).

6

In Vlaanderen wordt ontwikkelingseducatie gezien als een component van dit opvoeden tot wereldburgerschap. Dit kan verwarrend zijn omdat in Engelstalige internationale rapporten de definiëring van ontwikkelingseducatie vaak overeenkomt met de Belgische definitie voor mondiale vorming, het opvoeden tot wereldburgerschap. In het paritair overlegcomité tussen DGD en de NGO’s kwam men in april 2011 in Vlaanderen overeen dat ontwikkelingseducatie deel uitmaakt van educatie tot wereldburgerschap en dat het algemene doel bestaat uit het bijdragen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld gebaseerd op democratische waarden. In deze deeleducatie staan de Noord-Zuidrelaties centraal. De doelen die men vooropstelde in het comité, vertonen gelijkenissen met de hoger besproken definities van de ‘global dimension’ en mondiale vorming. Ontwikkelingseducatie zet processen op die tot doel hebben: – een globaal inzicht in de internationale problematiek en de ontwikkelingsproblematiek te bevorderen en kritische meningsvorming te stimuleren; – een verandering van waarden, attitudes en gedrag teweeg te brengen, zowel op individueel als op collectief vlak; – de actieve uitoefening van rechten en plichten op lokaal en globaal niveau aan te moedigen om te komen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld.3 In verschillende definities komen dus dezelfde elementen terug maar er zijn ook kleine of grote verschillen te vinden. Men legt in de verschillende definities andere accenten, wat het moeilijk maakt om één definitie uit de grote hoeveelheid concepten te destilleren. De complexiteit van de terminologie die bij de doorlichting van de studies naar bovenkwam is dus een uitdaging waarmee men in de praktijk te maken krijgt. Hier worden enkele, vaak terugkerende opmerkingen uit de doorgelichte studies omtrent de terminologie in kaart gebracht. Davis (2009) stelt dat het debat over de meest bruikbare en relevante terminologie blijft duren in de Europese landen, maar dat er een zekere lijn te trekken is in het gebruik van het concept ‘development education’ aan de ene kant en begrippen als ‘global learning’, ‘global citizenship’, ‘global education’ en ‘global dimension’ aan de andere kant. Uit onderzoek bleek dat de term ‘development education’ meer gebruikt wordt door externe actoren als NGO’s, regeringsdepartementen en de Europese Commissie, terwijl in de schoolsector de anderen termen beter begrepen en vaker gebruikt worden (Davis, 2009). Zoals in de inleiding reeds vermeld, focust deze doorlichting op ontwikkelingseducatie als onderdeel van mondiale vorming op school. Vandeputte (2005) karakteriseert het begrip mondiale vorming als een containerbegrip dat verwarrend en amper theoretisch onderbouwd is. Uit de studies die over ontwikke3

Inhoud Paritair Overlegcomité (Wettelijk depot: 0218/2011/23) omtrent ontwikkelingseducatie, te raadplegen op: http://diplomatie.belgium.be/nl/binaries/ontwikkelingseducatie_tcm314-129332.pdf.

7

lingseducatie handelen, blijkt dat er geen eensgezindheid bestaat in termen van definitie, doelstellingen en methode om deze te bereiken. In enkele (zowel Vlaamse als internationale) studies wijst men erop dat de invulling van de begrippen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie verschilt naargelang de ideologische visie die aan de basis ligt van de perceptie. Bourn en Hunt (2011) stellen dat concepten niet statisch zijn maar dat de invulling ervan afhankelijk is van het historisch engagement met ontwikkelingseducatie dat zich voordurend ontwikkelt. De term ontwikkelingseducatie werd in het Verenigd Koninkrijk gebruikt in de jaren zeventig om leren over ontwikkelingskwesties en dus kennisverwerving te promoten. Tegenwoordig wordt de term volledig anders ingevuld en ziet men ontwikkelingseducatie als een pedagogie die gebaseerd is op een transformatieve benadering van leren en die kritisch denken promoot, stereotypen uitdaagt en de lerende de vaardigheden en het vertrouwen geeft om de verandering naar een meer gelijke en duurzame wereld te steunen (Bourn & Hunt, 2011). In België zien we dezelfde ontwikkeling plaatsvinden. Dejardin (2010) stelt dat het definiëren van een begrip als ontwikkelingseducatie niet gemakkelijk is en dat het moet gebeuren vanuit de praktijk. Omdat in de praktijk steeds meer de nadruk gelegd wordt op veranderingen in attitudes en gedragingen en niet meer alleen op kennisoverdracht, moet dit ook in de definiëring van de begrippen naar voor komen. In deze tijden van globalisering staat de kennisoverdracht niet meer centraal maar wil men een actieve participatie bij de deelnemers verwezenlijken (Dejardin, 2010). Ook in de Vlaamse studies stelt men dat er in Vlaanderen nauwelijks theoretische onderbouwing te vinden is voor de begrippen. In de Amerikaanse literatuur probeert men wel een theoretische invulling aan de begrippen te geven (Vandeputte, 2005). Op dit moment blijkt de dominante visie het bevorderen van competentieontwikkeling te zijn. Dit wil niet zeggen dat deze interpretatie de interpretatie van kennisoverdracht vervangt maar wel dat deze twee interpretaties op elkaar voortbouwen. In enkele studies (studie 2, 3, 4, 12, 14 en 15) haalt men de nadelen van deze onduidelijkheid in terminologie aan en wijst men op het belang van een eenduidige terminologie. Brabers (2006) stelt dat de integratie van mondiale vorming in leerplannen en eindtermen slechts moeizaam verloopt omwille van de onduidelijkheid en complexiteit van de terminologie. Ook Winnelinckx (2008) wijst er op dat de interpretatieruimte, de waardegeladenheid en de complexiteit van mondiale vorming het voor leerkrachten moeilijker kan maken om er rond te werken. Beide studies gaan niet dieper in op deze kwestie. Davis (2009) stelt vast dat na 40 jaar de term ontwikkelingseducatie te gebruiken, deze term nog steeds een minderheidsterm is. Hij gaat er vanuit dat, ondanks de taalbarrières, er binnen de Europese Unie gestreefd moet worden om overeen te komen over een gemeenschappelijk gebruik van een gemakkelijker verstaanbare en bruikbare terminologie. Deze terminologie zou een set van ethiek, princi-

8

pes, thema’s, inhoud, waarden, vaardigheden, interactieve methoden en praktijken, consistent met de doelen van ontwikkelingseducatie, omvatten (Davis, 2009). De meeste studies hebben het kort over het normatieve karakter van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. Het opvoeden tot wereldburger wordt door hen gekarakteriseerd als een waardegerichte educatievorm. Bij het onderzoek van Brabers (2006) kwam sterk naar voren dat het belangrijk is om bij leerlingen van de lagere school een gevoel van verbondenheid tot andere culturen te bewerkstelligen. Volgens de verschillende respondenten is het bijbrengen van een gevoel van verbondenheid een waardegerichte opvoeding. Vandeputte (2005) bespreekt beknopt de mogelijkheid dat deze expliciete waardevorming leerkrachten afschrikt.

2. Een opdeling in deeleducaties In de verschillende studies worden dus meerdere definities van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie gegeven. Wat opvalt is dat de invulling van ontwikkelingseducatie in de internationale literatuur eerder overeenkomt met de Belgische invulling van mondiale vorming. In België wordt ontwikkelingseducatie gezien als één van de componenten van opvoeding tot wereldburgerschap of mondiale vorming. Samen met mensenrechteneducatie, vredeseducatie, milieueducatie en nog andere educatievormen als herinneringseducatie en media-educatie, vormt ontwikkelingseducatie de grote koepel ‘mondiale vorming’. Volgens deze benadering is ontwikkelingseducatie in België heel wat beperkter dan de definities die in het buitenland of binnen de Europese Unie aan het begrip worden gegeven. De verschillende educatievormen zouden elk een maatschappelijk thema behandelen waarbij de link wordt gelegd naar het wereldvlak. De indeling zou nieteindig zijn, relatief en relationeel. Dit wil zeggen dat bepaalde thema’s onder verschillende educaties kunnen voorkomen en dat er verbanden bestaan tussen de verschillende educatievormen (Vandeputte, 2005). In de studie ‘over positieve en negatieve vrede’, gaan Castryck en Duquet (2010) kort in op hoe de verschillende educatievormen in verband staan met elkaar. Ze stellen vast dat er vaak combinaties tussen de verschillende educatievormen gebruikt worden. Milieueducatie blijkt bijvoorbeeld vaak voor te komen in combinatie met ontwikkelingseducatie. Thema’s die dan behandeld worden zijn bijvoorbeeld de ecologische voetafdruk en duurzame ontwikkeling. Binnen ontwikkelingseducatie zou volgens Castryck en Duquet (2010) bijvoorbeeld ook vaak de link gelegd worden met mensenrechteneducatie. Op die manier worden veel thema’s als voedselzekerheid, toegang tot water en gezondheid gekoppeld aan de kinderrechten en spitst men zich op die manier toe op de leefwereld van de kinderen (Castryck & Duquet, 2010).

9

In twee doorgelichte rapporten heeft men het kort over het nadeel van de verdeling van mondiale vorming in deeleducaties. Vandeputte (2005) geeft aan dat de fragmentatie in deeleducaties onrecht doet aan het eigenlijke doel van mondiale vorming, met name geïntegreerde, complexe verbanden leren op wereldvlak. Deze onderzoeker stelt ook vast dat in scholen de nadruk vaak gelegd wordt op één soort educatie. Het gaat hier vaak om ontwikkelingseducatie. Als men aan mondiale vorming denkt, denkt men vaak spontaan aan ontwikkelingseducatie (Vandeputte, 2005). Een soortgelijke associatie met andere educatievormen, gebeurt nauwelijks. Winnelinckx (2008) verwijst in haar masterproef naar Case (1993 in Burnouf 2004)4 en Begler (1993)5 volgens wie mondiale vorming, ingedeeld in educatievormen, een zogenaamde substantieve (kennisgerichte) dimensie bevat. Men kan zich hier de vraag stellen of de aandacht voor competenties zoals hier boven reeds kort aangehaald, geen nood heeft aan een integrale dimensie van ontwikkelingseducatie. Als organisaties die bezig zijn met mondiale vorming zich focussen op één aspect, één deeleducatie, wordt het veelomvattende concept van mondiale vorming dan wel waargemaakt? Is een indeling in deeleducaties niet tegengesteld aan de integrale visie van mondiale vorming? Geen van de doorgelichte studies spitst zich verder toe op deze kwestie.

4 5

Burnouf L. (2004), ‘Global awareness and perspectives in global education’, Canadian social studies, 38 (3). Begler E. (1993), ‘Spinning wheels and straw: blancing content, process, and context in global teacher education program’, Theory into practice, 32 (1), 14-20.

10

HOOFDSTUK 2 TENDENSEN IN DOELSTELLINGEN EN STRATEGIEËN

Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op schoolniveau kunnen opgevat worden als een educatief proces dat zich spreidt over de hele schoolloopbaan. Afhankelijk van de leeftijd dienen zowel de inhoud als de gebruikte methodieken aangepast te worden aan de leeftijd van de doelgroep, zo blijkt uit verschillende studies. In dit onderdeel wordt er ingegaan op de tendensen die terug te vinden zijn in de studies omtrent de doelstellingen en de aanpak van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school.

1. Van kennis naar competenties Elchardus, Kavadias, Franck en De Groof (2010) hebben het over de idee van zelfsturing in de huidige samenleving waarin er sprake is van globalisering. Zelfsturing wordt ingevuld aan de hand van de notie ‘competenties’. Dit wil zeggen dat burgers competent moeten gemaakt worden om mee te draaien en te participeren in de huidige complexe samenleving. Het onderwijs speelt hier, naast andere socialiserende en beïnvloedende instellingen, een cruciale rol in (Elchardus et al. 2010). De verschillende studies wijzen op de veranderingen in de samenleving die er voor zorgen dat de nadruk wordt gelegd op competenties en dat men zich steeds moet blijven aanpassen. In al de doorgelichte studies heeft men het over het feit dat het in de onderwijssector en ook binnen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie niet meer draait om kennisoverdracht alleen. Iedereen wijst er op dat leerlingen naast kennis en inzicht ook vaardigheden en attitudes moeten aanleren. Binnen de onderwijssector is de term ‘competenties’ vandaag niet meer weg te denken. De Vlaamse overheid geeft in de eindtermen weer welke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes, of kortom competenties, er minimaal beoogd worden bij een bepaalde leerlingengroep (Vandeputte, 2005). In al de doorgenomen studies gaat men er dus van uit dat de doelstellingen van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie meer specifiek, niet meer alleen in termen van kennisoverdracht geformuleerd kunnen worden. Het is de bedoeling dat leerlingen zich zowel kennis en inzicht, als vaardigheden en attitudes eigen maken.

11

Het concept ‘competentie’ deed niet alleen zijn intrede op beleidsniveau, maar ook op het schoolniveau zelf wordt er veel belang gehecht aan een competentiebenadering. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat de meeste leraren en nagenoeg alle schoolhoofden die deelnamen aan hun onderzoek niet meer in termen van een tegenstelling tussen kennis en vaardigheden denken. Volgens de respondenten is zo’n denken achterhaald en wordt het vervangen door een denken in termen van competenties, een denken gericht op het vinden van een synergie tussen kennis, vaardigheden en houdingen (Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans, 2009). Zoals reeds aangehaald, geven meerdere personen aan dat het niet eenvoudig is om ontwikkelingseducatie te definiëren. Dejardin (2010) stelt dat, vertrekkende vanuit de praktijk, het wel duidelijk is dat men ontwikkelingseducatie moet definiëren als een activiteit die zich richt op het veranderen van de attitudes en gedragingen van mensen opdat ze meewerken aan de constructie van een meer solidaire mondiale samenleving. In zes studies (studie 1, 3, 6, 8, 11 en 15) wordt er een bepaald uitgangspunt ingenomen wat betreft de volgorde waarin kennis, vaardigheden, attitudes, gedragingen, actiebereidheid, enzovoort behandeld moeten worden. Dit kan in het perspectief van het educatief continuüm, dat het beleidskader van ontwikkelingseducatie vormt, geplaatst worden. De termen sensibilisering, bewustmaking, activering en borging vormen het educatief continuüm. Onder de educatieve functie ‘sensibiliseren’ verstaat men dat men informatie moet geven die het subject in beweging zet. Zonder informatie zal er geen engagement zijn. Men moet kinderen en jongeren dus op een aangepaste manier informeren en gevoelig maken voor bepaalde thema’s. Dit gebeurt meestal aan de hand van ontmoetingen, getuigenissen, films, enzovoort. De educatieve functie ‘bewustmaking’ houdt in dat men een bepaald gevoel bij de kinderen en jongeren teweeg brengt. Men wil dat het kind of de jongere een sterke emotie voelt die hem of haar aanzet om tot een (re)actie over te gaan. Bij deze functie zal men de kinderen een verantwoordelijkheidsbesef proberen bij te brengen. Bij de activering, tracht men de emoties van de kinderen en jongeren te transformeren naar een actie. Ze worden gestimuleerd om zich actief in te zetten en leren zo verantwoord te handelen vanuit een duurzaam perspectief. Bij de educatieve functie ‘borging’ is het de bedoeling dat de deelnemers hun reeds opgedane kennis, vaardigheden en/of attitudes/waarden behouden zodat het maatschappelijk draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking wordt verbreed en bestendigd. Het educatief continuüm gaat er vanuit dat het noodzakelijk is een procesmatige manier van werken te volgen waarbij verschillende educatieve functies op elkaar aansluiten en elkaar aanvullen om tot gewenste attitudes en verantwoordelijk gedrag te komen. In vier studies (studie 1, 8, 3 en 6) bevestigt men een gelijkaardige volgorde als die van het educatief continuüm. Elchardus, Kavadias, Franck & De Groof (2010)

12

nemen de idee over uit de literatuur dat kennis een noodzakelijke voorwaarde is voor het kunnen ontwikkelingen van andere burgerschapscomponenten. Ze gaan er tevens vanuit dat bepaalde kennis, vaardigheden en competenties nodig zijn om actief te kunnen deelnemen aan het politieke systeem. Brabers (2006) volgt de idee dat het aanleren van kennis en inzichten in dienst staat van het aanleren van vaardigheden en het bijbrengen van een basishouding van respect. De meeste respondenten van het onderzoek geven aan dat kinderen juiste en genuanceerde kennis moeten verwerven opdat ze zich kunnen positioneren ten opzichte van kinderen elders in de wereld. Slechts als deze kennis wordt bereikt, kan er een houding van solidariteit en respect groeien. Volgens de meeste respondenten is kennis slechts relevant als ze functioneel is. Dit betekent dat de informatie die de leerkracht meegeeft in functie moet staan van de te verwerven vaardigheden en attitudes die men wil bereiken (Brabers, 2006). In het rapport ‘over positieve en negatieve vrede’ gaat men er van uit dat er kennis nodig is over de mondiale samenleving, culturen, geschiedenis, enzovoort, om een vreedzame attitude te bereiken. Zowel kennis en inzicht als actie worden dus essentieel geacht, met actie als het ultieme doel. Deze opbouw van kennis tot actie wordt beklemtoond door Galtung (2008, in Castryck & Duquet, 2010) en Regan (1993, in Castryck & Duquet, 2010) in een continuüm van vredesonderzoek tot vredesactie, met vredesopvoeding als essentiële schakel tussen beide. In het rapport vertrekt men dus van de idee van een continuüm van kennis en inzicht, over vaardigheid en attitude, tot verantwoordelijkheid en actie (Castryck & Duquet, 2010). In twee van de doorgelichte studies (studie 11 en 15) kijkt men met een kritische blik naar deze visie op kennisverwerving om tot vaardigheden, attitudes en actie te komen. Bourn en Brown (2011) halen in hun rapport Scheunpflug en Asbrand (2006) aan die de veronderstelde relatie tussen informatie, bewustzijn en actie kritisch benaderen. Zij gaan er immers vanuit dat het omgekeerde, namelijk dat actie kan leiden tot het ontwikkelen van het begrip over kwesties als armoede en ontwikkeling bij de lerende, naar boven komt bij sommige NGO’s die rond ontwikkelingseducatie werken. De relatie tussen leren en actie blijkt nauwelijks begrepen te zijn (Bourn & Brown, 2011). Dejardin (2010) wijst er op dat er verschillende vragen gesteld kunnen worden bij het educatief continuüm en zijn variaties. Een voorbeeld van een kritische vraag is: als men zich engageert, in hoeverre is het dan nodig om zich te blijven informeren? Houdt het lineaire karakter van het continuüm rekening met een proces dat zich voortdurend vernieuwt? Een alternatief voor het educatief continuüm wordt niet gegeven. Dat kennis toch wel een belangrijke dimensie is om rond te werken wordt echter aangetoond in de studie van Laevers en Buyse (2010). De studie toont immers aan dat de gekozen initiatieven door leerlingen van het lager onderwijs juist een gebrek aan kennis en vaardigheden vertonen in functie van het ‘veranderen van een maatschappij’. Zo zullen leerlingen uit de lagere school zich

13

bijvoorbeeld engageren via geldinzameling voor het bouwen van scholen maar wordt er weinig referentie gemaakt naar het eigen initiatief en medezeggenschap van de bevolking. Dezelfde studie toont aan dat leerlingen in het secundaire onderwijs over meer kennis en inzichten beschikken die ze kunnen inzetten in discussies over mogelijk acties rond ontwikkelingssamenwerking. Maar dit lijkt niet samen te gaan met een sterker eigen engagement. De bevindingen vanuit de verschillende studies betreffende het educatief continuüm tonen aan dat de verschillende dimensies van het educatief continuüm belangrijk zijn en mekaar op verschillende manieren beïnvloeden zonder dat er altijd een rechtlijnig verband aan te duiden is. Een spiraal is misschien een betere manier om het effect van de verschillende dimensies van het educatief continuüm op het begrip wereldburgerschap te visualiseren (zie figuur 1). De spiraal helpt om aan te tonen dat ook andere factoren een rol kunnen spelen zoals bijvoorbeeld de context waarin men zich bevindt en dat er geen lineair verband hoeft te zijn tussen deze factoren. De idee van het spiraalvormig model werd geïnspireerd door een artikel van Dorfman et al. (2002, p. 13) die zulke presentatie prefereren in plaats van een lineaire presentatie ter illustratie van het educatief continuüm voor de ‘veiligheidsgordel’ campagnes.

Other factors

knowledge

Behaviour

Other factors Other factors

Figuur 1

Attitude

Spiral model of influencing wereldburgerschap (informed by Dorfman et al. 2002, in Coe & Mayne, 2008)

2. Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën Men tracht de ontwikkeling van competenties bij kinderen en jongeren aan de hand van de juiste onderwijsstrategieën te realiseren. Vooraleer in te gaan op welke keuzes gemaakt worden op vlak van de aanpak, is het belangrijk de kanttekening te maken dat de competentieontwikkeling bij kinderen niet alleen bepaald wordt door de school, maar eveneens door andere factoren in de omgeving

14

van het kind (Laevers & Buyse, 2010). Zo wijzen verschillende studies op het belang van de media die sterk aanwezig zijn in het leven van de kinderen. Bovendien hebben de ouders en de rest van hun sociale netwerk ook een invloed op de competentieontwikkeling van kinderen. In deze doorlichting ligt de focus op de relatie tussen de school en het kind maar het is niet onbelangrijk in het achterhoofd te houden dat andere contextfactoren ook van groot belang zijn. In de helft van de doorgelichte rapporten heeft men het over het belang van een combinatie van twee zaken wil men mondiale vorming en ontwikkelingseducatie in een school nastreven. Aan de ene kant moet men de vakoverschrijdende eindtermen nastreven op een duidelijk, afgebakende manier of een overkoepelende, integrale wijze maar aan de andere kant moet men er ook naar streven om de hele schoolcontext zo in te richten dat jongeren bepaalde competenties, als bijvoorbeeld omgang met diversiteit, kunnen ontwikkelen. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) omschrijven de school als een oefenterrein voor burgerschapswaarden. Uit hun onderzoek blijkt dat de beleving van een democratisch schoolklimaat door de leerlingen leidt tot minder etnocentrisme en meer steun voor de vertegenwoordigingsdemocratie. De verwezenlijking van een bepaald schoolklimaat kan gelden als een belangrijke manier om de vakoverschrijdende eindtermen te realiseren (Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans, 2009). Volgens Bourn en Brown (2011) is er wat betreft het curriculum van mondiale vorming, een duidelijk verschil vast te stellen tussen wat er op papier is vastgelegd (specified curriculum), wat er in de klas gebeurt (enacted curriculum) en wat de ervaring hiermee is bij de leerlingen (perceived curriculum). De diversiteit en de kwaliteit van initiatieven rond mondiale vorming verschillen sterk van school tot school en deze verschillen zijn een belangrijke factor die bijdraagt tot de variatie in hoe het curriculum rond mondiale vorming ervaren wordt door de leerlingen. De vakoverschrijdende eindtermen worden dus op verschillende wijzen nagestreefd. Er zijn enkele tendensen vast te stellen in de studies over hoe scholen de competentieontwikkeling bij jongeren willen aanpakken. Bij enkele studies dragen ze ervaringsgericht werken hoog in het vaandel. Voorbeelden van ervaringsgerichte methoden zijn inleefateliers, film- en documentatie materiaal, educatieve spelen, groepsgesprekken. Volgens Brabers (2006) kunnen leerlingen via ervaringsgerichte methodieken kennismaken met een andere cultuur door zich in te leven in het dagelijks leven van de mensen. Zo kunnen leerlingen gestimuleerd worden om hun eigen levenswijze kritisch te bekijken en om een open en respectvolle houding aan te nemen ten opzichte van het Zuiden. Via ervaringsgerichte methoden tracht men de leerlingen inzichten aan te reiken over hoe bepaalde mondiale mechanismen het dagelijkse leven van individuen en gemeenschappen beïnvloeden. Uit het onderzoek van Brabers (2006) blijkt dat als leerkrachten of andere begeleiders ervaringsgericht willen werken met kinderen,

15

het belangrijk is rekening te houden met het sociaal-emotionele en cognitieve niveau van de kinderen. Zo blijkt uit haar onderzoek dat het belangrijk is om te vertrekken vanuit concrete, herkenbare situaties en deze positief te belichten bij de kinderen in de lagere school. Het is belangrijk dat kinderen eerst een gevoel van verbondenheid verwerven ten opzichte van de anderen in het Zuiden. Abstracte kennis over de achterliggende problematieken en structuren horen eerder in het secundair onderwijs thuis, zo blijkt uit het onderzoek (Brabers, 2006). Bourne en Brown (2011), in hun studie, stellen ook vast dat persoonlijke connecties met andere delen van de wereld via o.a. familieverbanden, reizen, stedenbanden, en vrijwilligerswerk inderdaad bijdragen tot het leren over globale zaken. Dezelfde onderzoekers wijzen er echter ook op dat het niet duidelijk is wat dit leren precies inhoudt en waar het toe leidt. Onderzoek bij 18 tot 20-jarige vrijwilligers toont bijvoorbeeld aan dat zij na hun opdracht vaak terugkomen met een beperkt inzicht in de complexe levensomstandigheden van de mensen in het Zuiden. ‘Poor-buthappy’ lijkt een vaak voorkomende typifiëring door de vrijwilligers over mensen in het Zuiden. Indien zulk vrijwilligerswerk wordt gecombineerd met ontwikkelingseducatie lijkt men er wel in te slagen om diepere inzichten te ontwikkelen. Naast de connectie met mensen en plaatsen in andere landen zijn ook de plaatselijke connecties met andere enthousiaste jongeren belangrijk om te leren over internationale ontwikkeling. Verschillende NGO’s in het Verenigd Koninkrijk maken reeds volop gebruik van deze opportuniteit. Jongerenadviesgroepen van Oxfam en Plan UK zijn een voorbeeld daarvan (Bourne & Brown, 2011). Naast de ervaringsgerichte benadering wijzen meerdere studies op het belang van actieve werkvormen. Het blijkt niet alleen belangrijk te zijn dat kinderen en jongeren dingen ervaren maar dat zij ook actief betrokken worden. Bourn en Hunt (2011) stellen dat de meest gepaste pedagogie voor de global dimension een pedagogie is die gebaseerd is op participatorische en experimentele manieren van lesgeven en leren. Volgens Brabers (2006) zullen kinderen zich meer betrokken voelen en zal de ervaring langer naspelen in het hoofd van de kinderen als zij actief betrokken werden tijdens het leerproces. Twee studies stellen vast dat het een voordeel is om ervaringen van de leerlingen zelf als uitgangspunt te nemen. In het onderzoek van Winnelinckx (2008) kwam naar voor dat het in het beroepsonderwijs belangrijk is te vertrekken vanuit de eigen kleine gemeenschap. Bijna alle respondenten, die deelnamen aan het onderzoek, gaven dan ook aan dat ze gebruik maken van de ervaringsdeskundigheid van een leerling over het Zuiden. Volgens hen is het een stimulans om een allochtone leerling of een voormalige asielzoeker te laten spreken over zijn ervaring (Winnelinckx, 2008). Volgens Brabers (2006) maakt de diversiteit in een klas, het vreemde al minder vreemd. Bovendien hebben leerlingen zelf ook verhalen over wat zij gezien hebben op televisie, gelezen in boeken, meegemaakt op reis, enzovoort. Deze ervaringen kunnen ook als aanknopingspunt dienen om een bepaald thema te behandelen (Brabers, 2006).

16

Een laatste tendens die vast te stellen is in de studies, betreft het procesmatige karakter van de aanpak. Winnelinckx (2008) wijst er op dat als men procesmatig te werk gaat, het mondiale een vaste plaats krijgt in de schoolcultuur en het niet beperkt blijft tot een eenmalig initiatief. Het proces om wereldburgerschap te ontwikkelen en versterken bij mensen stopt immers niet na de schoolcarrière. In de huidige samenleving kunnen we er niet meer onderuit dat actief burgerschap een levenslang leerproces is. Mensen leren niet alleen relevante vaardigheden op school maar vooral door bijvoorbeeld actieve pogingen van probleemoplossing. Er wordt niet alleen waarde gehecht aan het formele leren maar ook aan het informele en non-formele. Non-formeel leren vindt plaats buiten de reguliere opleidingssystemen en leidt niet tot het behalen van een diploma. Binnen de context van ontwikkelingseducatie bij jongeren, kan het hier gaan om educatie via activiteiten van bijvoorbeeld jeugdbewegingen. Informeel leren gebeurt spontaan in het dagelijkse leven en er is hier dan ook niet noodzakelijk sprake van ‘bewust leren’. Kennis, vaardigheden en attitudes worden niet eenvoudigweg geleerd op formele wijze. Ze worden eerder op een informele, incidentele manier geleerd in sociaalinstitutionele en culturele processen (Holford & van der Veen, 2003). Bovenstaande strategieën worden vaak in verschillende combinaties gebruikt. In verschillende studies wil men nagaan wat de impact is van deze strategieën. Men zou willen weten of jongeren inderdaad competenter worden door de inspanningen die het onderwijs levert. Dit onderzoeken blijkt niet eenvoudig te zijn. Hier wordt verder in het hoofdstuk rond evaluatie en impactonderzoek uitvoeriger op ingegaan.

17

HOOFDSTUK 3 EEN SAMENSPEL VAN ACTOREN

De doorgelichte studies focussen zich op de doelgroep ‘kinderen en jongeren’ van 6 tot en met 18 jaar. Sommige studies spitsen zich toe op lagere schoolkinderen, anderen op leerlingen uit het secundair onderwijs en sommige op beide groepen. Het feit dat de studies zich toespitsen op kinderen en jongeren wil niet zeggen dat het competentieontwikkelingsproces stopt op 18 jaar. Mondiale vorming is zoals elk leerproces een levenslang leerproces maar hier gaan de studies niet verder op in. Binnen het kader van ontwikkelingseducatie en mondiale vorming op school zijn er verschillende structuren en actoren die een belangrijke rol spelen. Kavadias en Dehertogh (2010) gebruikten in hun studie een eenvoudig model dat de belangrijkste actoren en hun onderlinge relaties in kaart brengt voor burgerschapseducatie. De grote groepen actoren en de relaties tussen de verschillende actoren die in alle studies voorkwamen, kunnen schematisch worden voorgesteld in het model. Hieronder worden de verschillende elementen en onderlinge relaties toegelicht.

18

Kavadias & Dehertogh, 2010, p. 30

De overheid is in Vlaanderen een belangrijke ondersteunende actor. De overheid structureert het onderwijsveld en financiert de scholen. In ruil daarvoor vraagt men controle over wat zich binnen de schoolmuren afspeelt. De controle over het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen is vrij beperkt in vergelijking met de controle op de andere eindtermen. Scholen worden gecontroleerd op de inspanningen die ze leveren voor deze vakoverschrijdende eindtermen en niet op de resultaten die de leerlingen behalen. Op het laagste niveau van het model wordt de individuele school geplaatst. Binnen de school komen leraren en leerlingen dagelijks in contact met elkaar. Binnen de schoolorganisatie is de leerkracht uitermate cruciaal. Dit wordt verder uitvoerig besproken. De directie kan ook een sturende rol spelen. De formulering van een schoolvisie en het nemen van initiatieven tot nascholing of projectwerking zijn zaken die door de directie georganiseerd worden. Tussen het niveau van de overheid en dat van de individuele school bevinden zich koepelorganisaties van scholen, de onderwijsnetten. Deze vertalen in de Vlaamse context de vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leerplannen en voeren ook druk uit op die overkoepelende overheid (Kavadias & Dehertogh, 2010).

19

Naast deze actoren bestaat de omgeving van de scholen uit ouders, verenigingen en media. Zoals reeds eerder vermeld, is de school niet de enige plaats waar men met mondiale vorming en ontwikkelingseducatie bezig is. De ouders, media en externe organisaties vervullen een belangrijke functie in de competentieontwikkeling bij kinderen en jongeren.

1.

Scholen en externe organisaties

Al deze verschillende actoren worden aangehaald in de doorgelichte studies. Opvallend is dat de meeste studies focussen op het individuele schoolniveau of op de relatie tussen de school en externe organisaties. De respondenten komen ook grotendeels uit deze groepen. Af en toe worden er personen op het beleidsniveau bevraagd. De studies worden allemaal gekaderd in het grote plaatje. Iedereen spreekt kort over het beleid, de overheid die de vakoverschrijdende eindtermen invoerde, maar er is geen enkele studie die de relatie tussen de scholen en de overheid kritisch in vraag stelt of verder onderzoekt. Over de onderwijsnetten wordt er niet veel verteld. De studies wijzen in hun aanbevelingen geregeld op het belang van samenwerking en overleg tussen de verschillende actoren. Scholen die aan mondiale vorming en ontwikkelingseducatie doen kunnen hun eigen traject opzetten of een beroep doen op coaching van externe organisaties. Die externe organisaties hebben experts en kennis in huis rond allerlei thema’s die deel uitmaken van wereldburgerschap. Ze bieden kwaliteitsvolle workshops aan, begeleiden of coachen actief leerkrachtenteams en werken vormingen uit rond verschillende thema’s. In de rapporten waar men het heeft over de relatie tussen de externe organisaties als NGO’s en het onderwijs zijn enkele tendensen terug te vinden. In haar onderzoek rond mondiale vorming in het beroeps secundair onderwijs geeft Winnelinckx (2008) aan dat het inhuren van externe deskundigen een effectieve manier van werken is. Zo lijken externe getuigen vaak passioneel te spreken vanuit eigen ervaringen in het Zuiden en gebruiken ze regelmatig media als video en foto’s. De inhoud van de getuigenissen en workshops door externen is eveneens concreet en aanschouwelijk. Wel zijn er ook enkele belemmeringen vast te stellen bij deze samenwerking. Praktische problemen als de verplaatsingsduur, beschikbare momenten, financiële kost en de grootte van de leerlingengroep vormen obstakels. Het gebeurt ook vaak volgens de respondenten dat de voorkennis van de leerlingen te hoog ingeschat worden en dat externe sprekers geen ervaring in het onderwijs hebben. Daarnaast gaven respondenten aan dat ze te weinig contacten hebben met NGO’s. Het blijkt een uitdaging te zijn om de onderwijsbehoeften en het aanbod van de NGO’s beter op elkaar af te stemmen (Winnelinckx, 2008). De mogelijke schakelfunctie van het programma ‘kleur bekennen’ tussen de scholen en

20

NGO’s werd in de studie gezien als een opportuniteit om de samenwerkingsrelatie met NGO’s te versterken (ibid.). Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) hebben het in hun rapport over vredesopvoedingsprojecten die aangeboden worden door externe organisaties. Uit het onderzoek blijkt dat slechts een minderheid van de projecten volledig georganiseerd wordt door een externe organisatie. Scholen zetten vaak een eigen initiatief op poten, organiseren zelf uitstappen of gaan zelf met de leerlingen een film bekijken over een specifiek thema. In het basisonderwijs wordt bij de meerderheid van de projecten gebruik gemaakt van het bestaand didactisch materiaal van externe organisaties. In het secundair onderwijs worden de projecten voornamelijk volledig zelfstandig georganiseerd, zonder gebruik te maken van dat bestaand materiaal. De respondenten van het onderzoek zijn van mening dat de projecten die volledig georganiseerd worden door externen, minder goed afgestemd zijn op de specifieke doelgroep en dat deze projecten minder effectief zijn (Kavadias, Stouthuysen & De Maeyer, 2008). In het onderzoek van Castryck en Duquet (2010) dat verder gaat op het onderzoek van Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer, stelt men vast dat de respondenten van basis- en secundaire scholen over het algemeen zeer tevreden zijn over de samenwerking met externe organisaties. De analyses tonen aan dat in het basisonderwijs vooral bij de projecten die volledig worden uitgewerkt en georganiseerd door de aanbieder, de samenwerking volgens de betrokken scholen zeer goed verliep. Volgens Vandeputte (2005) ligt de uitdaging voor externe aanbieders onder andere in het onderling afstemmen op een gezamenlijke opdracht rond mondiale vorming. De noden van het onderwijs en de werking van de verschillende organisaties moeten volgens het onderzoek van Vandeputte (2005) ook beter worden afgestemd.

2. De leerkracht als draaischijf Zoals reeds eerder werd aangehaald, is de figuur van de leerkracht heel belangrijk binnen de context van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In bijna de helft van de doorgelichte studies heeft men het over het belang van de leerkracht. In de andere studies wordt er niet over gesproken, wat niet wil zeggen dat zij de leerkracht onbelangrijk vinden. Leerkrachten worden gezien als de draaischijf binnen mondiale vorming. Uit de studies blijkt dat leraren zelf de juiste competenties moeten bezitten om de competentieontwikkeling bij leerlingen te stimuleren. Een leraar moet zelf over een juiste, open houding beschikken en heeft een voorbeeldfunctie. Hij moet ook een kritische houding aannemen, zowel ten opzichte van de eigen levenswijze als tegenover eenzijdige, ongenuanceerde informatie over de levenswijze van de anderen. Een leraar moet ook kunnen communiceren en samenwerken met externe instanties, zo blijkt (Winnelinckx, 2008).

21

Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen enkele belemmerende factoren vast die zich rond de figuur van de leerkracht situeren. Volgens het onderzoek zouden leerkrachten nog te vakgebonden werken en tijdens hun opleiding te weinig vaardigheden verwerven om met vakoverschrijdende thema’s te kunnen werken. In de rapportering van Elchardus et al. (2009) heeft men het ook over de Europese expertenconferentie rond de vakoverschrijdende eindtermen van 2001 waar verschillende deelnemers de belangrijke rol die de lerarenopleiding speelt op het vlak van een doeltreffende implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen beklemtoonden. Leerkrachten zouden tijdens hun initiële opleiding te weinig of geen vaardigheden met betrekking tot de vakoverschrijdende thema’s hebben verworven (Elchardus et al. 2009). Niet alleen deze studie maar ook verscheidene andere rapporteringen hebben het over het belang van bijscholing en de initiële lerarenopleiding. Eén van de doorgelichte studies gaat in het bijzonder over de wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële lerarenopleiding (Vandeputte, 2005). In dit onderzoek vertrok men van verschillende bronnen waaruit bleek dat Vlaamse leerkrachten zich ondanks hun opleiding niet voorbereid voelen om rond mondiale vorming aan de slag te gaan. Internationaal onderzoek wijst op de noodzaak om toekomstige leerkrachten meer en beter voor te bereiden op mondiaal vormen. Uit het onderzoek van Vandeputte (2005) blijkt dat alle respondenten het wenselijk achten dat mondiale vorming deel uitmaakt van de lerarenopleiding. Over de motieven en de wenselijke invulling van mondiale vorming in de lerarenopleiding is er echter geen consensus. Docenten benadrukken het belang van een leraar die zelf als mens bewust en betrokken in de wereld functioneert. Studenten daarentegen geven eerder aan nood te hebben aan een kader om op terug te vallen en aan didactische input om effectief rond mondiale vorming aan de slag te gaan (Vandeputte, 2005). Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) wijzen op een significant verschil tussen het lager onderwijs en het secundair onderwijs wat betreft het nemen van initiatief bij de directie en leerkrachten. In het basisonderwijs komen de projecten meer tot stand door een initiatief vanuit de directie zelf of één individuele leerkracht. In het secundair onderwijs is het eerder een groep van leerkrachten die het initiatief neemt. Hierbij aansluitend hebben enkele studies (bijvoorbeeld studie 2 en 7) het over het belang van een coördinator voor mondiale vorming en ontwikkelingseducatie onder de leraren. Deze persoon zou een essentiële functie vervullen in het stroomlijnen van informatie en het ondersteunen van de werking rond vakoverschrijdende eindtermen (Kavadias & Dehertogh, 2010).

22

HOOFDSTUK 4 NOOD AAN EVALUATIE EN IMPACTONDERZOEK

Zoals reeds uitvoerig besproken werd, ligt de focus binnen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op competentieontwikkeling bij kinderen en jongeren. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat omwille van de keuze om vakoverschrijdende eindtermen te formuleren in termen van competenties, de effecten van het werken rond de vakoverschrijdende eindtermen moeilijker meetbaar en evalueerbaar zijn. Om deze reden hebben scholen een inspanningsverplichting en geen resultaatsverbintenis wat betreft de vakoverschrijdende eindtermen, zoals eerder reeds vermeld. Het meten van competenties blijkt moeilijker dan het meten van pure kennis. Observaties, vragenlijsten en interviews zouden vaak te kort schieten bij het meten van houdingen en gedragingen (Elchardus, Duquet & Roggemans, 2009). Uit het onderzoek van Winnelinckx (2008) blijkt dat er zeer weinig op regelmatige basis geëvalueerd wordt op schoolniveau wat mondiale vorming betreft. Kavadias en Dehertogh (2010) stellen in hun onderzoek vast dat evaluaties met betrekking tot burgerschapseducatie in scholen achterwege gelaten worden. De weinige scholen die wel trachten te evalueren, baseren zich op subjectieve impressies van de leerlingen en leerkrachten. Er is geen enkele van de door hen bevraagde scholen die systematische evaluaties bij de leerlingen houdt. Onder de leerkrachten blijken er wel regelmatig nabesprekingen gehouden te worden om de werking bij te sturen of af te schaffen (Kavadias & Dehertogh, 2010). Zowel uit de Vlaamse als uit de internationale studies blijkt dat er ook, verder dan op schoolniveau, een gebrek is aan onderzoek omtrent ontwikkelingseducatie en mondiale vorming. Verscheidene doorgelichte studies (studie 1, 3, 7, 9, 12) hebben het over het gebrek aan onderzoek naar de impact van ontwikkelingseducatie. De andere studies halen deze problematiek eerder niet aan maar dit wil niet zeggen dat zij deze ook ontkennen. Mogelijke redenen volgens Bourn en Hunt (2011) voor de Engelse context zijn de relatief beperkte interesse voor ontwikkelingseducatie bij onderzoekers en beleidsmakers, de nadruk die eerder ligt op het financieren van projecten dan op langetermijnprogramma’s, evaluaties die eerder focussen op effectiviteit en efficiëntie dan op impact, en een relatief zwakke onderzoeksgemeenschap die zich op ontwikkelingseducatie concentreert (in vergelijking met andere thema’s zoals duurzame ontwikkeling). Nochtans is onderzoek een nood-

23

zaak om praktijken te begrijpen en te ondersteunen. Onderzoek geeft aan onderzoekers en participanten de ruimte om kritisch te reflecteren over ideeën, concepten en praktijken en om kennis te verwerven die het latere denken en de toekomstige benaderingen kan beïnvloeden (Bourn & Hunt, 2011). In meerdere studies bespreekt men hoe men de impact van ontwikkelingseducatie, mondiale vorming, burgerschapseducatie of vredeseducatie is nagegaan. Al deze studies wijzen op een gebrek aan onderzoek en op de complexiteit van het onderzoeken van impact. Kavadias en Dehertogh (2010) stellen vast dat het evalueren van activiteiten met betrekking tot burgerschapseducatie geen sinecure is. Om het volledig zuiver te meten, zou men een meting moeten doen vooraleer de activiteit heeft plaatsgevonden, alsook een meting onmiddellijk na de activiteit en een bijkomende meting enkele maanden na de activiteit. Daarnaast is het belangrijk als men de impact van activiteiten evalueert om rekening te houden met toevallige invloeden uit de omgeving. Bij dit soort metingen zou men dus gebruik moeten maken van een controlegroep van leerlingen die niet deelnemen aan de activiteit, maar wel mee worden geëvalueerd ter controle (Kavadias & Dehertogh, 2010). Uit de studies wordt dus duidelijk dat er nood is aan evaluatie en onderzoek naar de impact van bepaalde activiteiten. In de studies waarin de onderzoekers aangeven de impact te meten aan de hand van de perceptie van de leerkrachten, geven de onderzoekers ook aan dat dit niet de beste manier is om impact te meten. Twee studies (studie 1 & 10) zijn er wel in geslaagd om de impact van mondiale vorming te onderzoeken. In de impactstudie scholenwerking mondiale vorming van Laevers en Buyse (2010) wordt een sterke positieve link vastgesteld tussen kennis over NGO’s en competenties van wereldburgerschap bij 12 tot 18-jarigen. Tegelijkertijd werd vastgesteld dat leerlingen vaak vasthouden aan een stereotiepe beeldvorming over het Zuiden. Ook lijken leerlingen moeilijk in staat om de via mondiale vorming verworven kennis in de praktijk toe te passen. In dezelfde studie geeft men aan dat er methodologisch een stap vooruit werd gezet Men geeft toe dat er weinig instrumenten beschikbaar zijn om een impactonderzoek te doen maar trachtte het zelf te doen aan de hand van vragenlijsten, twee openvragen en een observatieopdracht. Hieronder gaan we kort in op de openvragen en de observatieopdracht. De open vragen die werden meegenomen in de kwantitatieve vragenlijst beoogden een competentiemeting via beeld- en woordassociatie. Via een aantal vragen met betrekking tot een bepaalde zin (bv. ‘leven in Afrika’) of met betrekking tot een foto, tracht men inzicht te krijgen in de beelden die leerlingen vormen bij het horen en zien van deze zinnen en foto’s. Deze beelden worden dan vervolgens via een interpretatieschema beoordeeld en zo krijgt men een idee of leerlingen positieve aspecten of negatieve aspecten ontdekken of gelijkenissen dan wel ver-

24

schillen opmerken met eigen ervaringen en in hoeverre de gemaakte associaties genuanceerd zijn. De vraag die men aan de leerlingen voorlegde in de groepsopdracht, was een tweede manier om een beter inzicht te verwerven in de competenties van de leerlingen. Voor de kinderen van het basisonderwijs werd de vraag als volgt geformuleerd: “Met jullie school hebben jullie 1 000 euro verzameld voor een dorp in Congo. De tante van een klasgenootje woont in dat dorp. Jullie willen haar graag het geld geven om iets mee te doen. Ze zegt dat jullie zelf mogen bepalen wat ze ermee zal doen. Hoe zouden jullie het geld gebruiken? Waarvoor zouden jullie het inzetten? Geef ook aan waarom jullie deze keuze maken.” De leerlingen van het secundair krijgen een gelijkaardige opdracht met enkele aanpassingen in de verwoording en het beschikbare bedrag. De onderzoekers stellen dat deze manier van werken eigen is aan de ervaringsgerichte visie: levensechte casussen laten bespreken, waarin leerlingen zelf actief aan de slag gaan en uitgedaagd worden hun kennis toe te passen in nieuwe situaties. Het observeren van een opdracht lijkt een manier om de ontwikkeling van competenties en attitudes, en het ‘deep level learning’ (begrijpend leren) te onderzoeken (Laevers & Buyse, 2010). De praktische ervaringen binnen dit onderzoek rond het meten van competenties voor wereldburgerschap bieden een mooie opportuniteit voor exploratie van deze onderzoeksinstrumenten door andere actoren die actief zijn in het ondersteunen van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In de impactstudie van DEA (development education association) werd gebruik gemaakt van vragenlijsten om via een bestaande enquête (i.e. Ipsos Mori Omnibus service) bevragingen uit te voeren bij het publiek. Met de studie wilde men meten in welke mate de bevolking van het Verenigd Koninkrijk de kans kreeg om te leren over wereldkwesties (zowel in school als na hun opleiding). Daarnaast wilde men nagaan wat de impact van dit leren is op mensen hun houding ten opzichte van wereldkwesties en op hun interesseniveau in het meer leren of meer actief betrokken worden. De onderzoeksresultaten tonen aan dat de overheid significante voordelen kan oogsten door de mensen in het Verenigd Koninkrijk te onderrichten met betrekking tot wereldkwesties. Zo bleek een grotere proportie van de mensen die geleerd hadden over mondiale kwesties steun te bieden aan de 0,7 procent norm van budgetsteun aan ontwikkelingssamenwerking, bereid te zijn voor sociale actie en beter te kunnen omgaan met diversiteit in de samenleving.

25

HOOFDSTUK 5 AANBEVELINGEN

Bij het uitvoeren van de doorlichting kwamen verschillende aandachtspunten voor de toekomst naar boven. In wat volgt, worden enkele voorstellen gedaan voor een dialoog binnen de sector. De samenleving verandert voortdurend en men zal zich steeds opnieuw moeten aanpassen aan nieuwe evoluties, maar hier worden alvast de belangrijkste aandachtspunten, die uit de doorlichting naar boven kwamen, aangehaald. Een eerste aandachtspunt kan gevonden worden in het domein van de terminologie. Zoals reeds besproken, blijkt er geen eensgezindheid te bestaan over de gebruikte termen en worden ze gedefinieerd vanuit de praktijk. De definities van de concepten bevatten gelijkenissen, verschillen, andere accenten, enzovoort. Om ontwikkelingseducatie en mondiale vorming strategisch in te plannen kan het voor het beleid nuttig zijn om een eenduidige terminologie te ontwikkelen met een duidelijkere en concretere inhoud dan bijvoorbeeld ‘competenties verwerven’. De onduidelijkheid en complexiteit die nu gepaard gaat met de terminologie heeft een moeizame integratie van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie in de leerplannen en eindtermen tot gevolg. Een eenduidige terminologie zal de integrale en strategische implementatie van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op de verschillende niveaus (beleidsniveau, schoolniveau, onderwijsnetten, …) verhogen. Een voorstel kan zijn om de definitie van het paritair overlegcomité te gebruiken. Een tweede belangrijk aandachtspunt betreft de indeling van mondiale vorming in verschillende educatievormen. Een dialoog over de vraag of de indeling een integrale benadering van mondiale vorming belemmerd is welkom. Als de indeling behouden blijft, kan het interessant zijn om de verbanden tussen de verschillende educatievormen duidelijk in kaart te brengen. Op die manier kunnen ook leraren hun aanbod meer integraal aanbrengen en zullen kinderen en jongeren zelf uitgedaagd worden het bredere plaatje te zien. Een derde belangrijk domein waar aandacht aan geschonken kan worden is de opleiding van leraren. Uit de studies komt duidelijk naar voren dat er nood is aan een visie op wat er van leerkrachten wordt verwacht en hoe die verwachtingen het

26

best bereikt kunnen worden via de initiële lerarenopleiding en eventuele bijscholing. Zowel toekomstige leraren als leraren die reeds in het werkveld staan, geven geregeld aan dat ze zich niet bekwaam voelen om kinderen en jongeren mondiaal te vormen. Ze geven aan nood te hebben aan methodieken om deze inhoud aan te pakken en voelen zich niet geroepen om informatie te geven over zaken waar ze zelf niet veel over weten. Dit kunnen interessante pijnpunten zijn voor een dialoog tussen docenten in de lerarenopleiding, externe organisaties en het beleid. Een ander belangrijk element voor dialoog kan het probleem van transfer betreffen. Uit de studies blijkt dat leraren het moeilijk hebben om opgedane competenties rond mondiale vorming en ontwikkelingseducatie te transfereren van de lerarenopleiding en/of bijscholing naar de klaspraktijk. Wat het niveau van de actoren betreft, kunnen er nog enkele aandachtspunten besproken worden. Ten eerste blijkt uit de studies dat men niet veel bezig is met de functie van de onderwijsnetten hoewel zij een belangrijke schakel vormen tussen het beleid en de individuele school. Geen enkele studie heeft het over deze koepelorganisaties van scholen door wie de vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leerplannen worden vertaald en door wie er druk wordt uitgeoefend van de individuele scholen naar de overkoepelende overheid. Het kan eventueel interessant zijn om na te denken welke functie de onderwijsnetten kunnen vervullen in de ontwikkeling en implementatie van ontwikkelingseducatie. Ook kan het nadenken over de rol van een eventuele coördinator binnen de school, een uitdaging zijn. Daarnaast dienen de organisaties die ontwikkelingseducatie en mondiale vorming aanbieden verder met elkaar samen te zetten, alsook met de scholen. De pogingen om het aanbod overzichtelijk voor te stellen aan mogelijke geïnteresseerde instellingen, dienen te worden verder gezet. Een dialoog omtrent het nut van een lineair educatief continuüm kan interessant zijn. De vraag is met welke strategieën de beoogde competenties bereikt kunnen worden en of hier een vast proces of patroon aan gekoppeld kan worden. Heeft een kind eerst kennis nodig over een kwestie om tot actie over te gaan of kan het omgekeerde (van actie naar kennis) ook interessant zijn? Uit de studies blijkt dat het eerder een en/en verhaal is in plaats van een of/of verhaal. Een laatste belangrijk aandachtspunt betreft evaluatie en onderzoek binnen de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. Het is duidelijk dat er nood is aan degelijk onderzoek met methoden die de verworven competenties bij leerlingen kunnen meten en evalueren. Het is een uitdaging om na te denken over hoe evaluaties op schoolniveau te organiseren en hoe breder onderzoek uit te voeren. De ervaringen met alternatieve methodieken voor het meten van competenties zoals werd beschreven in de studie van Laevers en Buyse (2010) bieden prakti-

27

sche opportuniteiten voor andere organisaties om deze aanpak uit te testen binnen hun eigen werk context.

28

BIJLAGE OVERZICHT VAN DE GESELECTEERDE STUDIES

Auteur(s) Laevers & Buyse Vandeputte

Brabers

Winnelinckx

Kavadias, Stouthuysen & De Maeyer Castryck & Duquet Kavadias & Dehertogh Elchardus, Kavadi- as, Franck, & De Groof Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans

Titel

Impactstudie scholenwerking mondiale vorming

Wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële lerarenopleiding

Met welke problematische situaties binnen de NZ-verbinding kunnen kinderen van het basisonderwijs geconfronteerd worden in het kader van MOVO?

Stimulansen en belemmeringen voor procesgerichte mondiale vorming in het beroepssecundair onderwijs

Over kleine en grote vrede: vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen

Over positieve en negatieve vrede: vredesopvoeding voor het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen

Scholen en burgerschapseducatie. De totstandkoming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen

Vlaanderen in ICCS

Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs

Nr.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2009

2009

2010

2010

2008

2008

2006

2005

2010

Jaartal

Onderzoek naar hoe er op de VOET als onderwijsvernieuwing werd gereageerd, hoe relevant en haalbaar deze eindtermen worden geacht en of ze hun beoogde doelstellingen bereiken

Onderzoek naar het gegeven of jongeren voorbereid worden op hun rol als burger in de samenleving en naar hoe dit gebeurt

Onderzoek naar de manier waarop leraren en/of directies van lagere en secundaire scholen tot een vraag naar externe ondersteuning voor burgerschapseducatie komen

Onderzoek naar wat het concept ‘vredesopvoeding’ precies inhoudt en het in kaart brengen van het bestaande aanbod aan vredeseducatieve initiatieven in Vlaanderen

Onderzoek met als doel een staalkaart te leveren van vredesopvoeding in het Vlaamse onderwijs

Thesisonderzoek naar de factoren die de leerlingen beïnvloeden bij het integreren van mondiale vormingsprocessen in de klas of op school

Thesisonderzoek naar wat er op welke leeftijd aangeleerd kan worden, rekening houdend met het cognitieve en sociaalemotionele niveau van het kind

Thesisonderzoek bij studenten en docenten van de Erasmus Hogeschool naar de wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de lerarenopleiding

Impactstudie inzake mondiale vorming in functie van Coprogram

Inhoud

29

Bourn & Hunt

Holford & van der Veen

Davis

Dejardin

Global dimensions in secondary schools

Lifelong Learning, Governance & Active Citizenship in Europe

Development Education and the School Curriculum in the European Union

Approcher d’autres mondes est possible: quelle éducation au développement au sein des filières techniques et professionnelles de l’enseignement secondaire?

13

14

15

2010

2009

2003

2011

2011

Bourn & Brown

12

11

2011

DEA

The impact of global learning on public attitudes and behaviours towards international development and sustainability Young people and international development: engagement and learning

10

Onderzoek naar de aanwezige kennis en attitudes bij burgers ten opzichte van internationale ontwikkeling en ontwikkelingssamenwerking

Onderzoek naar de veranderingen en trends die de interpretatie, implementatie en impact van OE en MOVO in de formele schoolsector betreft te definiëren

Onderzoek naar de oorsprong van burgerschap in 6 Europese landen, naar hoe mensen leerden actieve burgers te zijn en naar welke vormen van educatie en training hiervoor nodig zijn

Onderzoek naar hoe leraren van het secundair onderwijs de global dimension begrijpen, hoe deze volgens hen er uit ziet en wat volgens hen de impact ervan is

Onderzoek naar de kans die de bevolking van het VK kreeg om te leren over wereldkwesties en naar de impact van dit leren op de mensen hun houding en gedrag Onderzoek naar wat geweten is over het engagement van jongeren in relatie tot internationale ontwikkeling om zo vragen en thema’s voor verder onderzoek en voor de praktijk op te stellen

30

31

BIBLIOGRAFIE

Bocken D., Lombume M. & Salembier E. (2006), ‘Wereldburgers in wording: mondiale vorming op school’, Samenleving en school, 12, 15-42. Bourn D. & Brown K. (2011), Young people and international development engagement and learning, Development Education Research Centre. Bourn D. & Hunt F. (2011), Global dimensions in secondary schools, Development Education Research Centre. Brabers R. (2006), Met welke problematische situaties binnen de Noord-Zuid verbinding kunnen kinderen van het basisonderwijs geconfronteerd worden in het kader van mondiale vorming? Niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel. Castryck G. & Duquet N. (2010), Over positieve en negatieve vrede - vredesopvoeding voor het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen: conceptuele afbakening en analyse van het aanbod. Coe J. & Mayne R. (2008), Is your campaign making a difference? NCVO, London. Davis P. (2009), Development education and the school curriculum in the European Union. Dejardin X. (2010), Approcher d’autres mondes est possible: quelle éducation au développement au sein des filières techniques et professionnelles de l’enseignement secondaire? Iles de Paix, Huy. DEA (2011), The impact of global learning on public attitudes and behaviours towards international development and sustainability. Dorfman L., Ervice J. & Woodruff K. (2002), Voices for change: a taxonomy of public communications campaigns and their evaluation challenges, Berkeley Media Studies Group, Berkeley, CA. http://www.bmsg.org/pdfs/Taxonomy_Evaluation.pdf.

32

Elchardus M., Kavadias D., Franck E. & De Groof S. (2009), International civic and citizenship education study: Vlaanderen in ICCS 2009, Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel, Antwerpen en Brussel. Elchardus M., Op de Beeck S., Duquet F. & Roggemans L. (2009), Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, Vrije Universiteit Brussel, Brussel. Gilliom M.E. (1993), ‘Mobilizing teacher educators to support global education in Preservice Programs’, Theory into practice, 32 (1), 40-46. Holford J. & van der Veen R. (2003), Final report of the ETGACE research project: education & training for governance & active citizenship in Europe: analysis of adult learning & design of formal, non-formal & informal educational intervention strategies, University of Surrey, Guildford. Kavadias D. & Dehertogh B. (2010), Scholen en burgerschapseducatie – De totstandkoming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen, Universiteit Antwerpen en Artesis Hogeschool, Antwerpen. Kavadias D., Stouthuysen P. & De Maeyer S. (2008), Over kleine en grote vrede – vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen, Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel, Antwerpen en Brussel. Laevers F. & Buyse E. (2010), Rapport: impactstudie scholenwerking mondiale vorming, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Plovie E. (2003), De betekenis van een interculturele uitwisseling voor het leren van wereldburgerschap. Een onderzoek met biografisch perspectief, niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Vandeputte S. (2005), Wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële lerarenopleiding: een attitudeonderzoek bij studenten en docenten, niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel. Winnelinckx T. (2008), Stimulansen en belemmeringen voor procesgerichte mondiale vorming in het beroepssecundair onderwijs, niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel.