MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV A GAZDÁLKODÓ SZERVEZETEKNÉL GYAKORLATI KÉPZÉST VÉGZŐ SZAKEMBEREK RÉSZÉRE

MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV A GAZDÁLKODÓ SZERVEZETEKNÉL GYAKORLATI KÉPZÉST VÉGZŐ SZAKEMBEREK RÉSZÉRE

2007.

Szerzők: Dr. Földes Zoltán Kovács Miklós Dr. Nagy Tamás

Lektor: Dr. Nyéki Lajos Figula Anikó

Szerkesztő: Dr. Nagy Tamás

2

TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS.............................................................................................................................................. 5 1. A SZAKKÉPZÉSSEL KAPCSOLATOS JOGSZABÁLYOK ÉS DUKUMENTUMOK .................. 10 1.1. Az új szakmastruktúra és az OKJ ...................................................................................................... 10 1.2. Kompetenciaelv és modularitás az új Országos Képzési Jegyzékben............................................... 14 1.3. A szakmai vizsgáztatás új szabályai.................................................................................................. 19 JOGSZABÁLYOK................................................................................................................................... 24 2. A PSZICHOLÓGIA ALAPJAI ............................................................................................................ 26 2.1. A PSZICHOLÓGIA TÁRGYA, VIZsGÁLATI TERÜLETEI ÉS MÓDSZEREI............................ 26 2.2. A MEGISMERŐ TEVÉKENYSÉG PSZICHIKUS ÚTJA............................................................... 29 2.2.1. A tanuláshoz szükséges pszichikus jellemzők................................................................................ 29 2.3. MOTIVÁCIÓ ÉS SZOCALIZÁCIÓ................................................................................................. 38 2.4. AZ ERŐSZAKMENTES KOMMUNIKÁCIÓ ÉS KONFLIKTUSKEZELÉS................................ 41 2.4.1. Az erőszakmentes kommunikáció alapjai ...................................................................................... 42 2.4.2. Az erőszakmentes konfliktuskezelés lehetőségei ........................................................................... 43 2.5. A SZEMÉLYISÉG FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGE SERDÜLŐ ÉS IFJÚ KORBAN .................... 45 2.5.1. A serdülőkor és az ifjúkor jellemző változásai............................................................................... 45 2.5.2. Fejlesztési lehetőségek az oktatói oldalról ..................................................................................... 47 2.6. AZ OKTATÓ ÉS A TANULÓ KAPCASOLATÁNAK PSZICHOLÓGIAI KÉRDÉSEI ............... 51 2.6.1. Generációs problémák .................................................................................................................... 51 2.6.2. Az oktató hatása a tanulóra............................................................................................................. 52 2.7. A MUNKAKÖRNYEZET KIALAKÍTÁSÁNAK PSZICHOLÓGIAI VONATKOZÁSAI............ 55 2.7.1. A munkakörnyezet kialakítása....................................................................................................... 55 IRODALOMJEGYZÉK ........................................................................................................................... 58 3. A PEDAGÓGIA ALAPJAI.................................................................................................................. 59 3.1. ALAPFOGALMAK .......................................................................................................................... 59 3.2. TANÍTÁS, TANULÁS, TUDÁS ...................................................................................................... 60 3.3. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT SZERKEZETE, MÓDSZEREI...................................... 66 3.3.1. Az oktatási és képzési folyamat szerkezete .................................................................................... 67 3.3.1.1. Motiváció..................................................................................................................................... 67 3.3.1.2. Ismeretközlés – ismeretszerzés.................................................................................................... 69 3.3.1.3. Rendszerezés, rögzítés................................................................................................................. 76 3.3.1.4. Alkalmazás .................................................................................................................................. 78 3.3.1.5. Ellenőrzés és értékelés................................................................................................................. 79 3.4. AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS TANESZKÖZEI................................................................................. 85 3.5. A KÉPZÉS DOKUMENTUMAI ...................................................................................................... 87 3.5.1. Tanterv............................................................................................................................................ 87 3.5.2. Tanmenet ........................................................................................................................................ 89 IRODALOMJEGYZÉK ........................................................................................................................... 90 4. MÓDSZERTAN................................................................................................................................... 91 4.1. A MÓDSZERTAN KAPCSOLATA A PEDAGÓGIÁVAL ÉS A PSZICHOLÓGIÁVAL............. 91 4.2. A GYAKORLATI KÉPZÉS CÉLJA, FELADATAI ........................................................................ 91 4.2.1. A gyakorlati képzés célja................................................................................................................ 91 4.2.2. A szakmai gyakorlati oktatás feladatai ........................................................................................... 92 4.3. A GYAKORLATI KÉPZÉS SZAKASZAI ...................................................................................... 92 4.3.1. A bevezető szakasz......................................................................................................................... 93 4.3.2. Az alapkészségek kialakításának szakasza..................................................................................... 94 4.3.3. A termelőmunkára való átmenet szakasza...................................................................................... 95 4.4. A GYAKORLATI KÉPZÉS MÓDSZEREI...................................................................................... 95

3

4.4.1. A tárgyi eljárás ............................................................................................................................... 95 4.4.2. A műveleti eljárás........................................................................................................................... 97 4.4.3. A műveleti komplex eljárás.......................................................................................................... 100 4.5. FOGLALKOZÁSI VÁZLAT KÉSZÍTÉSE .................................................................................... 101 4.5.1. A bevezető foglalkozás................................................................................................................. 102 4.5.2. A tanulók gyakorlatai ................................................................................................................... 106 4.5.3. A befejező foglalkozás ................................................................................................................. 109 4.6. A GYAKORLATI KÉPZÉS EREDMÉNYE.................................................................................. 110 IRODALOMJEGYZÉK ........................................................................................................................ 113 FOGALMAK…………………...………….…………………………………………………………………………………………….114

4

BEVEZETÉS A felnövekvő generáció nevelése, oktatása és képzése minden társadalom számára alapvető feladat. Ez a tevékenység általában a családban kezdődik, majd az óvodában, az általános iskolában folytatódik. A tanulók 14 éves koruk után válaszút elé kerülnek: hogyan tovább? Egy részük a felsőfokú továbbtanulást előkészítő gimnáziumokba, mások szakközépiskolákba illetve szakiskolákba kerülnek. Az utóbbi két intézmény az általános felkészítés mellett szakmacsoportos előkészítést (9-10. osztály), illetve a 11. osztálytól szakmai felkészítést is végez. A különféle szakmák elsajátítása a szakmai elmélet iskolai megismerése mellett feltételezi a tanulók gyakorlati képzését is. Ez megvalósulhat az iskolai tanműhelyben, a magánvállalkozók (mesterek) műhelyeiben és a kisebb vagy nagyobb vállalkozások, gazdasági társaságok telephelyein egyaránt. A tanulás a végzett középfokú szakemberek számára sem szűnik meg. Ha a munkaerőpiacon érvényesülni kívánnak, ha állandó és biztos egzisztenciát akarnak biztosítani a maguk számára, akkor szakmai tudásukat állandóan bővíteni, szélesíteni kell. Erre szolgálnak a felnőttképzés (továbbképzés) iskolarendszeren belüli és azon kívüli elméleti és gyakorlati formái. Bárhol is történjen a leendő középfokú szakemberek gyakorlati felkészítése, tovább- vagy átképzése a tervezés, lebonyolítás szakmai és pedagógiai felkészültséget, tapasztalatot kíván. Ez a könyv a gyakorlati képzés lebonyolításához kíván segítséget nyújtani. Összefoglalja a legfontosabb jogszabályokat, bemutatja a szakképzés dokumentumait, példákon keresztül elemzi az emberi viselkedés mozgatórugóit (lásd pszichológia), a nevelés, az oktatás és a képzés főbb területeit, eljárásait valamint módszereit (lásd pedagógia). Szakmai példákon keresztül megvalósítási lehetőségeket mutat egy-egy szakmai gyakorlati foglalkozás megtervezéséhez, lebonyolításához és értékeléséhez (lásd módszertan). A szerzők

5

A könyv célja és szerkezete A munka világában mindenütt elvárás, hogy az adott tevékenységet végző egyén rendelkezzen a szükséges végzettséggel és tapasztalatokkal. Természetesen ez igaz a szakképzésben dolgozó munkavállalókra is. Az iskolákban ma már csak szakmai és pedagógiai képzettséggel egyaránt rendelkezők vehetnek részt a jövendő generáció felkészítésében. Így merült fel annak az igénye, hogy a gazdálkodó szervezeteknél gyakorlati képzést végző szakemberek számára is lehetővé tegyük a szükséges ismeretek megszerzését. A könyv fejezetei tartalmazzák azokat az információkat, amelyek meghatározóak a szakszerű oktató-nevelő munkához. Így foglalkozunk: ⇒ Az oktatás és szakképzés jogszabályi hátterével, a képzés dokumentumaival. Ismeretük nélkül a képzés szakszerűsége és jogszabályi megalapozottsága kerül veszélybe. ⇒ Körbejárjuk az emberi viselkedés mozgatórugóit, a szakképzésben résztvevő korosztályok életkori jellemzőit. Segítségükkel könnyebb megérteni a képzésben részvevő személyek viselkedését, reakcióit valamint a tanulással és a munkatevékenységgel kapcsolatos problémáit, igényeit. ⇒ Bemutatjuk a nevelés és az oktatás jellemző módszereit és megoldásait. Megismerésük elősegíti a képzés szakszerű megtervezését, lebonyolítását és minősítését és egyben támogatja az együttműködést az iskolában dolgozó pedagógusokkal. ⇒ A szakmai gyakorlati képzés módszertana gyakorlati példák segítségével mintákat ad egy-egy foglalkozás megtervezésére, megvalósítására. Ez a könyv elsősorban a gyakorlati szakképzés környezeti jellemzőit, problémáit járja körbe, de a megértés és a rendszerben történő gondolkodás érdekében nem kerülhető meg a legfontosabb általános pszichológiai és pedagógiai fogalmak és eljárások bemutatása. A könyv a következő főbb részeket tartalmazza: ⇒ A megismerendő tartalom kifejtése (szöveg, kép, táblázat). ⇒ Fogalmak (a szövegben található legfontosabb fogalmak).

6

A szakképzéssel kapcsolatos igények, vélemények Az oktatás és képzés egyidős a társadalommal. Az emberiség fejlődése mindig feltételezte az idősebb korosztályok által összegyűjtött tudás megőrzését, valamint a felnövekvő nemzedéknek történő átadását. A megőrzést segítette az írás megjelenése, majd az írott anyagok tárolása, a könyvtárak létrehozása. A tudás, a tapasztalat átadásának szervezett formái is már nagyon régen kialakultak. A korai társadalmakban (például: ókori Egyiptom, Kína) már „iskolákkal” is találkozhatunk. Magyarországon a középkorban a céhek biztosították a szakmák többségében a szakmai utánpótlást. A szakképzés átalakítása az 1872-es ipartörvénnyel kezdődött. Ez rendelkezett a tanulók (tanoncok) képzéséről. Ezután alakultak ki az első középfokú ipariskolák. A II. világháború után Magyarországon megváltozott az oktatási rendszer szerkezete, ekkor vezették be az egységes 8 osztályos általános iskolát. Kialakult a szakmunkásképző, a szakközépiskola és a technikum. A szakképzés a szakmunkásképző intézményekben már 14 éves korban megkezdődött. A Nemzeti Alaptanterv (NAT) koncepciójának elfogadása az oktatási- és szakképzési törvény (1993.) hatálybalépése során ismét módosult a szakképzés szerkezete. A korábban már 9. osztályban megkezdett szakképzést felváltotta a 9-10. osztályban a NAT-ra épülő személyiségfejlesztés (lásd a NAT műveltségi területeit) és a szakmai orientáció. Így a tényleges szakképzés ettől kezdődően csak a 11. osztálytól (16 éves kortól) folytatható. Ez természetesen hatást gyakorolt a szakmai gyakorlati képzés tartalmára, szerkezetére és folyamatára egyaránt. A magyar oktatási rendszer problémái az utóbbi másfél évtizedben megsokasodtak. A társadalmi, kulturális és gazdasági változások, az ezekből fakadó elvárások sok esetben meghaladták az oktatási rendszer adaptív képességeit. A fenti problémák különösen mélyen érintik a szakképzéssel foglalkozó intézményeket és a szakmai gyakorlati képzést folytató szervezeteket, személyeket. A szakmai képzésnek egyszerre kellene megbirkóznia: ⇒ a gyors szakmai változásokkal; ⇒ az eltérő munkaadói igényekkel; ⇒ a gyakran halmozottan hátrányos helyzetű diákok tanulási és motivációs problémáival; ⇒ a képzés feltételrendszerének hiányosságaival; ⇒ az állandóan változó környezeti feltételekkel; ⇒ a központi szabályozás és finanszírozás változásaival, stb. Az iskolarendszerű szakmai képzés sok esetben nem tudta követni azt a változást, amely a társadalomban és a gazdaságban bekövetkezett. A tanulói sikertelenség, a bukások magas száma, a diákok motiválatlansága, a szakmai tudás hiányosságai, a szakmai túlképzés és a szakemberhiány, a gazdaság szereplőinek elégedetlensége mind azt jelzik, hogy a szakmai képzés szerkezeti, tartalmi és módszertani problémákkal küzd. Természetesen a fenti gondok egy része a szakképzés számára mint adottság jelenik meg, azaz például alkalmazkodni kell (kellene) a tanulók személyiségének, tudásának a változásához.

7

A változtatások iránti igény különböző formában jelent meg: ⇒ a szülők többsége a felsőfokú képzés felé terelné a gyermekét; ⇒ zajlik a szakképzés szerkezetének átalakítása, az OKJ átalakult; ⇒ a szakiskolák számára meghirdetették a SZAKMA I. és SZAKMA II. programokat (a szakképzés tartalmi és módszertani fejlesztése); ⇒ megkezdődött a TISZK-ek (területi integrált szakképzési központok) létrehozása; ⇒ módosították a szakképzési törvényt; ⇒ tervezik az alapműveltségi vizsga tárgyainak kibővítését a szakmai alapozó tárgyak bevonásával, stb. A sajtóban, a szakmai összejöveteleken, a gazdasági szereplők nyilatkozataiban is rendszeresen artikulálódnak a gondok. A helyzetértékelést megerősíti a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara által évről évre kiadott könyv 2002. évi kötete is (Gyenei M., 2002.). A kiadvány néhány megállapítása: ⇒ jellemző probléma a „tanügyi” dokumentációk hiánya a gyakorlati képzési helyeken; ⇒ felvetődik a mélyebb alapozás iránti igény; ⇒ egyre gyengébb eredményű és képességű tanulók maradnak a 10. évfolyam utáni szakképzési évfolyamokra; ⇒ nagyon kevés idő jut a gyakorlati ismeretek megszerzésére esetenként az elméleti ismeretek túlburjánzása mellett; ⇒ a szülők beiskolázási igénye, az iskolák lehetősége és a munkaerő piac igénye nem mindig találkozik (divatszakmák –> túlképzés); ⇒ a tankönyvek gyakran elavultak; ⇒ a tanulók egy része érdektelen, a diákok nem akarnak tanulni; ⇒ veszélyes tendencia a szakmai gyakorlati vizsgák hanyatló színvonala; ⇒ felmerül az igény a köztes vagy szintfelmérő vizsgák visszaállítására, stb. Az újságcikkek, tanulmányok és az interneten megjelenő kiadványok címe is elsősorban a megoldandó gondokra utal: ⇒ Bukni vagy nem bukni – ez itt a kérdés? (Népszabadság, 2003.02.18.) ⇒ Drámaian rossz a szakképzés (Népszabadság, 2003.02.21.) A gazdálkodó szervezetek számára gyakran gondot jelent a megfelelő középfokú szakemberek hiánya. A pályakezdő szakmunkásokkal találkozó munkahelyi vezetők véleménye alapján (Szekeres T. – Kadocsa L. - Nagy T., 2003.) megállapítható volt, hogy a szakmunkásképzés folyamatában egyre fontosabbá válik az általános személyiségfejlesztés. Ehhez azonban a jelenleg tipikusan alkalmazott direkt oktatási módszerek átalakítására és a diákok cselekvő tanulásának a támogatására van szükség.

8

A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara középtávú fejlesztési stratégiája 20052013 (szerk.: dr. Szilágyi János) című anyag is elemzi az aktuális helyzetet és jelzi a legjelentősebb problémákat: ⇒ alapvetően megváltozott a munkaerőpiac; ⇒ elvárás lett a korszerű informatikai és nyelvi kompetenciák készségszintű elsajátítása; ⇒ olyanok is bekerülnek a szakképzés rendszerébe, akik alapvető készség- és képességbeli hiányosságokkal rendelkeznek; ⇒ a leszakadó társadalmi rétegekből az iskolákba kerülő tanulók szorgalma, tanulmányi fegyelme is gyakran kifogásolható, amivel még a környezetükben lévők tanulását is nehezítik; ⇒ a szakképzésben résztvevők aránya az utóbbi 15 évben 76,1%-ról 66,5%-ra csökkent; ⇒ a képzések tartalma sem igazodik a gazdaság igényeihez, ezért a szakmai és vizsgáztatási követelmények felülvizsgálata, aktualizálása elengedhetetlen; ⇒ a szakiskolákba a leggyengébb képességű gyerekek jelentkeznek, ezért az általánosan képző szakaszban nagy közöttük a bukás és lemorzsolódás aránya; ⇒ a gyakorlati képzés eredményességéről csak a szakmai vizsga bizonyítványa ad információt, tehát nincs folyamatos ellenőrzés; ⇒ az új igényekhez igazodóan szükséges a szakmai oktatás módszereinek a megújítása; ⇒ az MKIK kezdeményezi a képzőktől független szakmai vizsgáztatási rendszer kialakítását.

9

1. A SZAKKÉPZÉSSEL KAPCSOLATOS JOGSZABÁLYOK ÉS DOKUMENTUMOK Az 1. fejezetben röviden bemutatjuk az OKJ szerkezetét, összefoglaljuk a szakmai vizsgáztatás legfontosabb változásait. Felsoroljuk azokat a jogszabályokat, amelyek meghatározzák a szakképzés szerkezetét, tartalmát, formáit.

1.1. AZ ÚJ SZAKMASTRUKTÚRA ÉS AZ OKJ Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) 2006-ban megváltozott. Az új szakképzési rendszer lehetővé teszi az előzetes tudás elismerését, és a szakmák közötti átjárhatóságot. Az új OKJ 421 szakképesítést különböztet meg. A 2003. évi OKJ-ban még 823 szakképesítés szerepelt. Látható a törekvés a szakmák számának lényeges csökkentésére. Az új OKJ az előzőhöz hasonlóan táblázatos szerkezetű, a táblázat felépítése azonban a korábbihoz képest különbségeket mutat. Az 1. oszlop a szakképesítés azonosító száma, ez azonban nem egyezik meg a 2003. évi OKJ-ban használtakkal. Az 1.-2. számjegy a szakképesítés szintje. A szakképesítés szintjét megadó kódok is módosultak, hogy összhangba kerüljenek az oktatás ma használatos egységes nemzetközi osztályozási rendszere (ISCED-97) által definiált képzési szintekkel. A 2006. évi OKJ szerint a szakképesítés szintjét megadó szintkódok jelentését az 1. táblázat mutatja: Szintkód

Szint

Bemenet

21 31 33 51

alap közép közép közép

52 54 55 61

közép emelt emelt felső

Bemeneti kompetencia vagy 8. évfolyam Bemeneti kompetencia vagy 10. évfolyam Bemeneti kompetencia, szakmai előképzettség vagy 12. évfolyam Bemeneti kompetencia, szakmai előképzettség vagy érettségi Bemeneti kompetencia, szakmai előképzettség vagy érettségi érettségi Felsőfokú végzettség 1. táblázat

ISCED szint 2CV 3CV 3CV 4CV 4CV 5CV 5BCV 5ACV

Itt bemeneti kompetencia alatt a szakmai és vizsgakövetelményekben meghatározott bemeneti (azaz a tanulmányok megkezdésekor feltételezett) elméleti és gyakorlati tudáselemeket kell érteni. A kompetencia fogalmával később bővebben a 2. fejezetben foglalkozunk. A 3.-5. számjegy a szakképesítés tanulmányi területe. A tanulmányi terület azonosítója már nem négyjegyű, hanem háromjegyű, az oktatás ma használatos egységes nemzetközi osztályozási rendszerének (ISCED-97) megfelelő besorolással. A korábbi OKJ az ISCED előző változatát (ISCED-75) követte.

10

1 Oktatás 140 Általános oktatási ismeretek 2 Humán tudományok és művészetek 211 Képző-és iparművészet 212 Zene- és előadó-művészet 213 Audiovizuális módszerek és média-szakismeretek 215 Kézművesség 223 Anyanyelvi képzés 3 Társadalomtudományi, gazdasági, jogi képzések 321 Újságíró- és riporterképzés 322 Könyvtári, levéltári ismeretek, információkezelés 340 Üzleti ismeretek és ügyvitel (általános programok) 341 Nagy- és kiskereskedelem 342 Marketing és reklám 343 Pénzügy, bank és biztosítás 344 Könyvelés és adózás 345 Menedzsment és igazgatás 346 Titkársági és irodai munka 347 Munkahelyi ismeretek 4 Matematika, számítástechnika, egyéb természettudományos képzések 462 Statisztika 481 Számítástechnikai képzések 482 Számítástechnikai alkalmazások 5 Műszaki, ipari és építőipari képzések 520 Általános műszaki képzés 521 Gépgyártás, műszer- és fémipar 522 Energetika, elektromosság 523 Elektronika és automatizálás 524 Vegyipar 525 Gépjárművek, hajók, repülőgépek gyártása 541 Élelmiszergyártás 542 Textil-, ruha-, cipő- és bőripari képzések 543 Fa-, papír-, műanyag-, üvegfeldolgozás 544 Bányászat és kitermelőipar 581 Építészet és várostervezés 582 Építőipar, vízi, közlekedési stb. építés 6 Mezőgazdaság 621 Növénytermesztés és állattenyésztés 622 Kertészet 623 Erdőgazdálkodás 624 Halgazdálkodás 641 Állatorvosi kisegítők képzése 7 Egészségügy és szociális gondoskodás 720 Egészségügy (általános programok) 723 Ápolás, gondozás 724 Fogászati laboratóriumi technológia 725 Orvosi diagnosztikai és kezelési technológiák 726 Terápia és rehabilitáció 761 Gyermek- és ifjúságvédelem 762 Szociális munka és tanácsadás

11

8 Szolgáltatások 810 Személyi szolgáltatások (általános programok) 811 Szálláshely-szolgáltatás, étkeztetés, vendéglátás 812 Utazásszervezés, turizmus és szórakoztatás 813 Sportok 814 Háztartási szolgáltatások 815 Fodrászat és szépségápolás 841 Szállítási szolgáltatások 850 Környezetvédelem (általános programok) 851 Környezetvédelmi technológiák 852 Természeti környezet és élővilág 853 Kommunális és közegészségügyi szolgáltatások 861 Személyi és vagyonvédelem 862 Foglalkozás-egészségügy és balesetvédelem 863 Honvédelem

A 6.-7. számjegy az azonos szintű és tanulmányi területű szakképesítések sorszáma. Ez az előző OKJ-ben is így volt. Szakképesítés azonosító száma Szakképesítés megnevezése

Sorszám szint

tanulmányi terület

sorszám

1.

2.

4.

54

140

01

Egészségügyi gyakorlatvezető3

35.

54

211

02

Bőrműves2

87.

31

521

02

CNC-forgácsoló

161.

33

522

04

Villanyszerelő4

243.

31

841

01

Haszongépjármű vezető1

383.

31

621

01 Állatgondozó5 2. táblázat

A 2. oszlop a szakképesítés megnevezése, a szakmák számának csökkenése miatt ezek is sokszor eltérnek az előző OKJ-ben használtaktól. A szakképesítés megnevezése mellett felső indexben találhatók a megjegyzések azonosító számai, ha vannak ilyenek. A 2. táblázat mindegyik esetre mutat egy-egy példát. Az azonosító számok jelentése: 1: A szakképzés megkezdésének feltétele hatósági képzés és vizsga során megszerzett vezetői engedély (közúti jármű kategóriára), illetőleg gépkezelői jogosítvány (meghatározott géptípusra). 2: Művészeti szak: párhuzamos oktatás, a szakmai évfolyamok számozása megegyezik az általános műveltséget megalapozó, illetve az érettségire felkészítő ismereteket nyújtó évfolyamok számozásával; a 7. oszlopban az évfolyamok száma a nem párhuzamos oktatás szakképzési évfolyamainak számát jelenti; az adott szakképesítésnél az iskolarendszeren kívüli

12

3: 4: 5:

képzésre vonatkozó, a szakképesítés sajátosságait figyelembe vevő további feltételeket, illetve az egyéni felkészülés lehetőségét a szakmai és vizsgakövetelmény határozza meg. Az adott szakképzés megkezdésének feltétele: középfokú (közép szintű) szakmai képzettség vagy felsőfokú iskolai végzettség. Azon szakképesítéseket jelöli, amelyekre ráépülnek a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara felelősségi körébe tartozó mester szakmák. Azon szakképesítéseket jelöli, amelyekre ráépülnek a Magyar Agrárkamara felelősségi körébe tartozó mester szakmák.

A 3. oszlop a szakképesítés körét határozza meg. Az új táblázat ugyanis a moduláris (modulrendszerű, cserélhető oktatási alapegységekből álló) felépítésű képzési struktúra miatt feltünteti a szakképesítéshez tartozó rész-szakképesítéseket, elágazásokat és ráépüléseket is. Az oktatási modul fogalmára később visszatérünk. A 2006-ban kialakított OKJ négyféle szakképesítést határoz meg 1. Alap-szakképesítés, mely alap- és kiegészítő modulokból épül fel. Az alapszakképesítés általában több munkakör ellátására képesít. Példa: a gépi forgácsoló szakképesítéssel be lehet tölteni esztergályos, fogazó, marós, stb. munkaköröket. 2. Rész-szakképesítés, mely nem fedi le a szakképesítés összes modulját. A részszakképesítés legalább egy – többnyire egyszerű, kevésbé összetett – munkakör ellátására képesít. Példa: a szerkezetlakatos szakképesítés rész-szakképesítése a lemezlakatos. 3. Elágazásos szakképesítés, mely – valamennyi elágazásra nézve – általában 80–85%ban azonos modulokból és kötelezően választandó szakmodulból áll. Az elágazásos szakképesítés több munkakör ellátására képesít. Példa: a mérnökasszisztens szakképesítésnek tíz elágazása van, ezek egyike a gépipari mérnökasszisztens. 4. Ráépüléses szakképesítés, mely meghatározott szakképesítéshez hozzáadott kiegészítő modullal együtt alkot egy speciális/magasabb szintű szakképesítést. A ráépüléses szakképesítés többnyire önálló, speciális munkakör ellátására készít fel. Példa: a fegyverműszerész szakképesítésre épül a vadászpuska-műves szakképesítés. A szakképesítések köre azonosító számának felépítése: ⇒ a 8. számjegy az alap-szakképesítést jelzi: 1= igen, 0= nem ⇒ a 9. számjegy a rész-szakképesítést jelzi: 1= igen, 0= nem ⇒ a 10. számjegy az elágazást jelzi: 1= igen, 0= nem ⇒ a 11. számjegy a ráépülést jelzi: 1= igen, 0= nem ⇒ a 12.-13. számjegy a rész-szakképesítés vagy az elágazás vagy a ráépülés szintje = 21-61 (amennyiben a 9-11. számjegyek 0, úgy ez a két számjegy is 0.) ⇒ a 14.-15. számjegy az azonos szintű rész-szakképesítés, elágazás és ráépülés sorszáma = 01 (amennyiben a 9-11. számjegyek 0, úgy ez a két számjegy is 0.) A szakképesítés teljes azonosító száma 15 számjegyből áll, amely az 1. és 3. oszlop számjegyeiből áll össze. A 4. oszlop a szakmacsoport kódja. A szakmacsoportok kódját és elnevezését a 3. táblázat mutatja.

13

1. Egészségügy 2. Szociális szolgáltatások 3. Oktatás 4. Művészet, közművelődés, kommunikáció 5. Gépészet 6. Elektrotechnika- elektronika 7. Informatika 8. Vegyipar 9. Építészet 10. Könnyűipar 11. Faipar 12. Nyomdaipar 13. Közlekedés 14. Környezetvédelem-vízgazdálkodás 15. Közgazdaság 16. Ügyvitel 17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció 18. Vendéglátás-idegenforgalom 19. Egyéb szolgáltatások 20. Mezőgazdaság 21. Élelmiszeripar 3. táblázat

Az 5. oszlop a jegyzékbe kerülés éve (1993-tól napjainkig). A 6. oszlop a kizárólag iskolai rendszerben megszerezhető szakképesítések azonosítására szolgál (jele: i), hasonlóan a korábbi OKJ jelöléséhez. A 7. oszlop a szakképesítés megszerzéséhez szükséges képzés maximális időtartamát adja meg évben vagy órában. Az év és az óraszám együttes feltüntetése azt jelzi, hogy az adott szakképesítés iskolai rendszerben és iskolarendszeren kívül is oktatható. Ahol csak az óraszám adott, ott iskolarendszeren kívül oktatható a szakképesítés, ha központi program nem került kiadásra. A kizárólag iskolai rendszerben oktatható szakképesítések esetében a maximális képzési idő évben van megadva. A táblázat már nem adja meg az elmélet és a gyakorlat arányát. Ezeket az adatokat a szakmai és vizsgakövetelmények tartalmazzák. A 8. oszlop a FEOR szám a Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszeréből. Ezek is különbözhetnek a korábbi OKJ FEOR számaitól. A 9. oszlop a szakmai és vizsgakövetelmény meghatározására feljogosított miniszter (valójában a minisztérium) betűjelét adja meg a kormány mindenkori szerkezetének megfelelően.

1.2. KOMPETENCIAELV ÉS MODULARITÁS AZ ÚJ ORSZÁGOS KÉPZÉSI JEGYZÉKBEN A 2006-ban kibocsátott OKJ alapelvei: ⇒ a modularitás; ⇒ a kompetencia-alapúság.

14

A modularitás a modulrendszer érvényesítését jelenti. Az OKJ szerint a modul olyan önálló tananyagegység, melynek a megkezdéséhez előzetesen meghatározott feltételek szükségesek, és befejezésekor mérhető a tanulói teljesítmény. Ennek megfelelően a modul a tanulási-tanítási folyamat cserélhető alapegysége. A modul a tananyagegység feldolgozásához szükséges összes elemet (tananyag, tevékenységek, feladatok, alkalmazott módszerek és munkaformák, követelmények, stb.) tartalmazza. A képzési rendszer átláthatóságát biztosító országos modultérkép az egyes szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeiben meghatározott szakmai modulját vagy moduljait, valamint azok egymáshoz történő kapcsolódásait tartalmazza. A komplex modulrendszerben megjeleníthetőek az előzetesen megszerzett tudás beszámításának egységes szabályai is. A modultérkép támogatja az egész életen át tartó tanulás (angolul: lifelong learning) tervezhetőségét, a szakmák közötti átjárhatóságot, a képzési tartalmak igények szerinti korszerűsítését, a képzési rendszer stabilitását és rugalmasságát. Az új OKJ a kompetenciát a munkafeladat elvégzésére való alkalmasságként határozza meg, ennek két vetülete van: ⇒ a feladatprofil; ⇒ a tulajdonságkompetencia-profil; A feladatprofil a szakmai követelményeket adja meg. A feladatprofil – a FEOR-ból kiindulva – azt határozza meg, hogy az adott foglalkozásban/munkakörben melyek a munkavállaló feladatai. A feladatprofil a konkrét munkakör elemzéséből kiindulva felsorolja mindazokat a munkafeladatokat (feladatcsoportokat, tevékenységeket, műveleteket), amelyeket a munkavállalónak a szakképesítés birtokában el kell tudnia végezni. A munkakörelemzés elvégzésére általában a DACUM (Developing A CurriculUM) módszert alkalmazzák. A tulajdonságkompetencia-profil a munkavállaló elvárható kompetenciakészletét adja meg, amelynek birtokában képessé válik a foglalkozás gyakorlására, a munkakör betöltésére, a tevékenység ellátására. A tulajdonságprofil tartalmát általában szakértői csoportmunkával állapítják meg. A tulajdonságkompetencia-profil szerkezete: ⇒ szakmai kompetenciák; ⇒ személyes kompetenciák; ⇒ társas kompetenciák; ⇒ módszerkompetenciák. A szakmai kompetenciák két részre bonthatók: ⇒ szakmai ismeretekre; ⇒ szakmai készségekre.

15

A szakmai ismereteken a foglalkozás/munkakör alapvető feladatainak ellátásához szükséges elméleti és gyakorlati ismereteket, valamint azok alkalmazását értjük. Az új OKJ szerint a szakmai ismeretek alkalmazási típusai a következők: „A” típus Önálló, gyors és hibátlan ismeretalkalmazás (a legmagasabb szint). Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat kockázattal jár (baleseti, környezeti, kártételi stb.); egyszerűek, előre tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a kompetencia pótolhatatlan, hiánya vagy hibázás esetén meghiúsul a munkatevékenység. „B” típus A szokásos munkahelyi körülmények között hibátlan ismeretalkalmazás, hibázás esetén meghiúsul a munkatevékenység. „C” típus A szokásos munkahelyi körülmények között közvetlen személyes vezetői, szakmai irányítás, közreműködés nélkül, de források, segédeszközök igénybevételének lehetősége mellett; tájékozódásra, előzetes próbára, segédtevékenységekre is elegendő idő alatti; összességében, illetve önellenőrzés és javítás után megfelelő minőségű eredménnyel történő ismeretalkalmazás. Ez a középső szint. Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat nem jár munkabiztonsági, környezeti, illetve jelentős anyagi kártételi kockázattal; összetettek, de meghatározó elemeikben előre tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a kompetencia nehézségek árán kiváltható, hiánya vagy hibázás esetén általában nem hiúsul meg a munkatevékenység. „D” típus Részben közvetlen személyes vezetői, szakmai irányítással, részben önállóan végzett megfelelő ismeretalkalmazás. „E” típus A szokásos munkahelyi körülmények között vezetői, szakmai irányítás mellett, személyes, a feladatra célzott segítség lehetősége mellett; kérdésfeltevésre, feladat közbeni értelmezésre, tájékozódásra, eszközhasználatra elegendő idő alatti; a hiba ismeretében javított, legalább egyes meghatározó részleteiben megfelelő minőségű ismeretalkalmazás. Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat nem jár munkabiztonsági, környezeti, illetve anyagi kártételi kockázattal; összetettek, csak egyes elemeikben tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a személyes szerep közreműködésre, részvételre korlátozódik. Ez a legalacsonyabb szint.

16

A szakmai készségeken a foglalkozás/munkakör szokásos feladatainak ellátásához szükséges, begyakorolt tevékenységeket értjük. A készség lineáris algoritmus (tehát elágazásokat, döntési pontokat nem tartalmazó) szerint végrehajtott, begyakorolt tevékenység, végrehajtása automatikusan, tudati ellenőrzés nélkül megy végbe. Ez azt jelenti, hogy a tevékenység elemei rutinszerűen egymást követik (lásd a 3.2. fejezetet is). Az új OKJ szerint a szakmai készségek szintjei a következők: 5. szint A szakember a szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is képes a tanult ismeretek magas szintű, önálló, gyors, hibátlan és szakszerű alkalmazására, tevékenységének és a munka eredményének önálló ellenőrzésére. 4. szint A szakember a szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is, közvetlen vezetői, illetve szakmai irányítás nélkül, önállóan, gyorsan, kevés hibával képes a tanult ismeretek szakszerű alkalmazására, a munka eredményének ellenőrzésére, a feltárt hibák javítására. 3. szint A szakember a szokásos munkahelyi körülmények között közvetlen vezetői, illetve szakmai irányítás nélkül, források és segédeszközök igénybevételével képes a tanult ismeretek önálló, gyors és szakszerű alkalmazására, a feltárt hibák javítására. 2. szint A szakember a szokásos munkahelyi körülmények között, rendszeres irányítás mellett képes a munkavégzésre, illetve a feladat ellátására, a hibák segítséggel történő feltárására és azok önálló javítására. 1. szint A szakember a szokásos munkahelyi körülmények között folyamatos irányítás és célzott segítségnyújtás mellett képes a munkavégzésre, illetve a feladat ellátására, az ismeretek megfelelő minőségű alkalmazására. A szakmai és vizsgakövetelmények az ismeretek alkalmazását és a készségeket az ismertetett rendszer szerint határozzák meg. Feltüntetik az ismeretek alkalmazásának típusát, és az egyes szakmai készségek szintjét is. A személyes kompetenciák két részre bonthatók (lásd még a 2.2 fejezetet is): ⇒ képességekre; ⇒ jellemvonásokra.

17

A képességek kompetenciacsoportban a szakmához tartozó feladatok ellátásához szükséges fizikai (pl. erős fizikum), fiziológiai (pl. látás, hallás, térlátás) és pszichológiai (pl. érzelmi stabilitás, tűrőképesség) képességek találhatók. A jellemvonások kompetenciacsoport olyan tulajdonságokból áll, amelyek ösztönzik, szervezik és szabályozzák az értékes és eredményes munkavégzést. A kompetenciacsoport összetevői: elhivatottság, elkötelezettség, fejlődőképesség, önfejlesztés, felelősségtudat, kitartás, kockázatvállalás, megbízhatóság, monotóniatűrés, önállóság, döntésképesség, önfegyelem, pontosság, precizitás, rugalmasság, stressztűrő-képesség, szervezőkészség, szorgalom, igyekezet, és terhelhetőség, valamint türelmesség. A társas kompetencia kategória elemei három részre bonthatók: ⇒ együttműködés; ⇒ kommunikáció; ⇒ konfliktuskezelés (lásd még a 2.2. és 2.4. fejezeteket is). Az együttműködés kompetenciacsoportját azok a kompetenciakomponensek alkotják, melyek a munkafeladat ellátásához kötődő rövid és/vagy hosszabb távú együttműködési helyzetek kezeléséhez szükségesek. A kompetenciacsoport összetevői: kapcsolatteremtő és fenntartó készség, interperszonális rugalmasság, udvariasság, kezdeményezőkészség, határozottság, meggyőzőkészség, konszenzus készség, empatikus készség, segítőkészség, motiválhatóság, motiváló készség, visszacsatolási készség, irányíthatóság és irányítási készség, valamint tolerancia. A kommunikáció kompetenciacsoportba olyan kompetenciaelemek tartoznak, melyek nélkülözhetetlenek a partnerek kezeléséhez, vagy a szakmai munka feltételeinek pontosításához. A kompetenciacsoport összetevői: fogalmazó készség, nyelvhelyesség, a tömör fogalmazás készsége, kommunikációs rugalmasság, közérthetőség, prezentációs készség, a hatékony kérdezés készsége, meghallgatási készség és a megfelelő metakommunikációs készség. A konfliktuskezelés kompetenciacsoportba tartozó kompetenciaelemek alkalmassá teszik az egyént a személyek, illetve csoportok között kialakuló, az eltérő vagy ellentétes érdekekből eredő konfliktusok sikeres kezelésére. A kompetenciacsoport összetevői: kompromisszumkészség, konfliktuskerülő készség, rivalizáló készség, konfliktusmegoldó készség és engedékenység. A módszerkompetenciák kategóriáját három kompetenciacsoport alkotja: ⇒ a gondolkodás; ⇒ a problémamegoldás; ⇒ a munkamódszer, munkastílus (lásd még a 2.2. fejezetet is). A gondolkodás kompetenciacsoportban a gyakran változó – újszerű, egyedi – feladatok elvégzéséhez szükséges kognitív kompetenciaelemek (elvont gondolkodás, összefüggések és ellentmondások felismerése, ötletesség, új ismeretek elsajátítása és

18

alkalmazása, stb.) sorolhatóak. A kompetencia-csoport összetevői: absztrakt (elméleti) gondolkodás, áttekintő képesség, logikus gondolkodás, kritikus gondolkodás, rendszerező képesség, kreativitás, ötletgazdagság ismeretek helyükön való alkalmazása, új ötletek, megoldások kipróbálása, általános tanulóképesség, emlékezőképesség (ismeretmegőrzés), felfogóképesség, numerikus gondolkodás/matematikai készség, információgyűjtés és következtetési képesség. A problémamegoldás kompetenciacsoport olyan összetevőkből áll, amely a lényeges problémák azonosítását, okainak feltárását, sikeres és tervszerű megoldását, a kivitelezés ellenőrzését segítik elő. A kompetenciacsoport összetevői: hibakeresés (diagnosztizálás), problémaelemzés és feltárás, problémamegoldás, hibaelhárítás tervezés, értékelés, kontroll (ellenőrzés), lényegfelismerés (lényeglátás), okok feltárása és helyzetfelismerés. A munkamódszer, munkastílus kompetenciacsoport az adott szakképesítéshez jellemzően kötődő, célorientált, praktikus, normakövető és környezettudatos munkavállalói magatartást előmozdító rendszertani illetve metodikai elemeket öleli fel: rendszerben való gondolkodás (rendszerszemlélet), módszeres munkavégzés, gyakorlatias feladatértelmezés, intenzív munkavégzés, körültekintés, elővigyázatosság, figyelem összpontosítás, figyelemmegosztás, nyitott hozzáállás, eredményorientáltság, és a környezet tisztán tartása.

1.3. A SZAKMAI VIZSGÁZTATÁS ÚJ SZABÁLYAI A vizsga célja a munkafeladatok elvégzésére való alkalmasság felmérése. A vizsga tehát nem a képzési folyamat eredményességét méri. Változások a vizsgabizottság kijelölésében: ⇒ A vizsgaelnököt kijelölők köre bővült: A szakképesítésért felelős miniszternek a gazdasági kamarával kötött megállapodása alapján a vizsgaelnök kijelölő lehet a gazdasági kamara is (2006. évi CXIV. törvény). ⇒ A kamarai tag kijelölésének rendje is változott. A kamarai tag kijelölése a gazdasági kamara és az országos érdekképviseleti szervek (IPOSZ, KISOSZ, MGYOSZ, OKISZ, VOSZ) közötti megállapodás eljárásrendje szerint történhet. A kamarai vizsgaelnöki kijelölésben érintett szakképesítéseket a 4. táblázat mutatja. A szakképesítés megnevezése a régi OKJ szerint Ács-állványozó Asztalos Bőrdíszműves Cipőfelsőrész-készítő Cukrász Épületburkoló Férfiruha-készítő

A szakképesítés megnevezése az új OKJ szerint Ács, állványozó Bútorasztalos Bőrdíszműves Cipész, cipőkészítő, cipőjavító Cukrász Burkoló Szabó

19

Fodrász Kárpitos Kozmetikus Kőműves Nőiruha-készítő Pincér Szakács Szobafestő-mázoló és tapétázó Villanyszerelő

Fodrász Kárpitos Kozmetikus Kőműves Szabó Pincér Szakács Festő, mázoló és tapétázó Villanyszerelő 4. Táblázat

Változások a képzési dokumentumokban: ⇒ Az 1/2006. (VII.5.) SZMM rendelet megváltoztatta a szakmai és vizsgakövetelmények formai előírásait. ⇒ A szakmai és vizsgáztatási követelmények moduláris felépítésűek. ⇒ A szakmai követelménymodulokhoz vizsgarészek kapcsolódnak. ⇒ A szakmai és vizsgáztatási követelmények meghatározzák a feladatprofilt és a kompetencia profilt. ⇒ A vizsgafeladatok időtartama és az értékelés súlyozása is előírásokkal szabályozott. Változások a szakmai és vizsgakövetelmények szerkezetében: ⇒ A régi szakmai és vizsgakövetelmények megadták a szakképesítés adatait, munkaterületét, valamint a szakmai és a vizsgakövetelményeket. ⇒ Az új szakmai és vizsgakövetelmények megadják a szakképesítés adatait, munkaterületét (ez már munkakör-elemzésen alapul), a követelménymodulokat, a vizsgarészeket, a szakképesítések, elágazások, rész-szakképesítések listáját, valamint az eszközjegyzéket. Változások a vizsga előkészítésében: ⇒ A vizsgára jelentkezés írásban, a jelentkezési lap kitöltésével történhet. A személyazonosság igazolása már nem csak személyi igazolvánnyal lehetséges. A képzési szakaszt lezáró modulvizsga igazolással mentesülni lehet egy vizsgarész letétele alól. ⇒ A vizsgára jelentkezés szakképesítésre, rész-szakképesítésre, elágazásra, ráépülésre és vizsgarészre is történhet. ⇒ A vizsgáztatás az iskolarendszerű szakképzésben a tanév rendjéhez, az iskolarendszeren kívüli szakképzésben a minisztériumi közlemény szerinti központi vizsgaidőpontokhoz igazodik. ⇒ A vizsga bejelentése a vizsgarend (vizsgarészek és vizsgatevékenységek) megadásával történik. A vizsgatevékenységek írásbeli, interaktív, gyakorlati, szóbeli tevékenységek lehetnek. Egy napra több vizsgarész, vizsgatevékenység szervezhető. A vizsgát be kell jelenteni a szaktárca, a gazdasági kamara és a főjegyző illetékes ügyintézőjének. Változások a vizsgatevékenységekben: ⇒ Az írásbeli vizsgatevékenység elektronikusan vagy papíron rögzített vizsgaproduktum. 20

⇒ A szóbeli vizsgatevékenység verbális információközlés. ⇒ A gyakorlati vizsgatevékenység a szakképesítés birtokában végezhető munkatevékenységgel azonos, vagy azt pontosan modellező tevékenység. ⇒ Az interaktív vizsgatevékenység általában számítógép használata mellett végzett vizsgatevékenység, amely során a számítógépes program a vizsgázó tevékenységét előre meghatározott módon befolyásolja. Változások a vizsga lebonyolításában: ⇒ Megszűnik a korábbi, tantárgyankénti szóbeli vizsga. ⇒ A korábbi írásbeli, szóbeli és gyakorlati vizsga helyébe vizsgarészenként az új vizsgatevékenységek (írásbeli, szóbeli, gyakorlati és interaktív) lépnek. ⇒ Az írásbeli vizsgatevékenység produktuma javításának határideje 3 nap (a korábbi 7 nap helyett). ⇒ Az egyes vizsgatevékenységekhez központi értékelési útmutatók állnak rendelkezésre. ⇒ Lehetőség van előrehozott gyakorlati vizsgára. ⇒ A napi vizsgafeladatok összes időtartama maximum 6 óra lehet. ⇒ A szóbeli vizsgatevékenység 8 – 18 óra lehet. ⇒ A gyakorlati vizsgatevékenység 7 – 19 óra lehet. ⇒ A szakmai vizsga időtartama a fentiek figyelembevételével 3 esetleg 4 nap, ha ez nem betartható, akkor szükség esetén csökkenteni kell a vizsgázók számát. Változások a vizsga ellenőrzésében: ⇒ A vizsga szakmai ellenőrzését a szakképesítésért felelős miniszter végzi, biztosítva a kamarák, az érdekképviseleti szervek részvételét. ⇒ A hatósági ellenőrzést közoktatási intézmények esetén az Oktatási Hivatal, más vizsgáztatásra feljogosított intézményeknél a jogszabályban kijelölt hatóság végzi. A vizsgabizottság összetétele: ⇒ A vizsgabizottság összetétele nem változik. ⇒ A vizsgabizottság tagjainak delegálása elsősorban névjegyzékről történik. ⇒ A vizsgabizottság tagjainak helyettesítése csak rövid ideig (maximum 30 perc) lehetséges. Változások a vizsgabizottság feladataiban: ⇒ Újdonság az interaktív vizsgarész megjelenése. ⇒ Új feladat a szervezési, lebonyolítási szabályzat készítése. ⇒ Új feladat a vizsgaütemterv (vizsgaprogram) készítése. ⇒ Az értékelés változása a korábbinál nagyobb figyelmet igényel. A vizsgaszervezési és lebonyolítási szabályzat funkciói: ⇒ A bizottsági tagok közötti munkamegosztás, ellenőrzési felelősség meghatározása. ⇒ A helyi sajátosságokat figyelembe vevő szabályozás.

21

⇒ A vizsga lebonyolítási körülményeinek egyértelművé tétele. A vizsgaprogram funkciói: ⇒ A vizsgázók időpontok szerinti beosztása; ⇒ A megjelenési kötelezettségek, helyek előírása. Változások a szakmai vizsga értékelésében: ⇒ Az értékelés vizsgatevékenységenként, vizsgarészenként, százalékosan történik. ⇒ A vizsgarészeket, vizsgatevékenységeket a szakmai és vizsgakövetelményekben megadott módon súlyozni kell. ⇒ 50%-os teljesítmény alatt a vizsga elégtelen. ⇒ A minősítés egyetlen osztályzattal történik. ⇒ Javító vizsgát a teljes vizsgarészből kell tenni. Ennek megfelelően, az egyes követelménymodulokhoz tartozó vizsgarészeknél meg kell állapítani mindegyik vizsgatevékenység százalékos arányát, majd ezeket súlyozott módon kell figyelembe venni. Erre egy példát mutat az 5. táblázat. Követelménymodul Vizsgarész KM1

VR1

KM2 KM3

VR2 VR3

A vizsgatevékenység súlya írásbeli (35%) szóbeli (10%) gyakorlati (55%) Írásbeli (100%) Írásbeli (35%) Szóbeli (65%)

A vizsgarész súlya 30% 10% 60%

5. Táblázat

Például a KM1 követelménymodulhoz tartozó VR1 vizsgarész esetében az írásbeli maximum 35%, a szóbeli maximum 10%, a gyakorlati vizsgatevékenység pedig maximum 55% lehet. A VR1 vizsgarész súlya az egész vizsgában 30%, a VR2 vizsgarészé 10%, a VR3 vizsgarészé pedig 60%. A vizsgaeredményt a következők szerint kell osztályzatokká alakítani: 81-100% jeles (5) 71-80% jó (4) 61-70% közepes (3) 51-60% elégséges (2) 0-50% elégtelen (1) A tanulók egyes vizsgatevékenységeinek tényleges százalékos értékét a központi értékelési útmutató alapján lehet megállapítani. Változások a szakmai vizsga irataiban: ⇒ Az új bizonyítvány tartalmazza a teljes 15 jegyű azonosítót és a szakképesítés körét (szakképesítés, rész- szakképesítés, szakképesítés elágazás, szakképesítésráépülés), feltünteti a vizsgarészek eredményeit és az egyetlen osztályzattal megadott minősítést. 22

⇒ Az A/4-es törzslapot számítógéppel és nyomtatóval kell kitölteni. Ez tartalmazza az egyes vizsgarészek eredményeit. ⇒ A vizsgafeladatok dokumentumai a feladatközlő lap, a segédlet és a javítási értékelési útmutató. ⇒ A vizsga lebonyolításához vizsgarendet, szervezési és lebonyolításai szabályzatot és vizsgaprogramot kell készíteni. A szakmai vizsgáztatással kapcsolatos új fogalmak: 1. gyakorlati vizsgatevékenység: a szakképesítés birtokában végezhető munkatevékenységgel azonos vagy azt pontosan modellező tevékenység a szakmai vizsga során. 2. interaktív (számítógépes) vizsgatevékenység: a szakképesítés birtokában végezhető munkatevékenységgel azonos vagy azt pontosan modellező, általában számítógép használata mellett végzett vizsgatevékenység. 3. írásbeli vizsgatevékenység: a szakképesítés birtokában végezhető munkatevékenységgel azonos vagy azt pontosan modellező, a vizsgázó által készített (kiegészített), papíron vagy elektronikusan rögzített vizsgaproduktumot eredményező tevékenység a szakmai vizsga során. 4. szóbeli vizsgatevékenység: a szakképesítés megszerzése révén végezhető munkatevékenységgel azonos vagy azt pontosan modellező, vizsgáztató jelenlétében folyó, jellemzően szóbeli információközléssel járó tevékenység a szakmai vizsga során. 5. vizsgarend: a vizsgaszervező által készített azon dokumentum, mely alkalmas a szakmai vizsga, a szakmai vizsgarészek egyértelmű azonosítására, és bemutatja a vizsgatevékenységeket, azok sorrendjét és időpontját. 6. vizsgaszervezési és lebonyolítási szabályzat: az a vizsgabizottság által elfogadott dokumentum, amely tartalmazza azokat az adott szakmai vizsgára vonatkozó szabályokat, amelyek a jogszabályi kereteken belül meghatározzák az adott szakmai vizsga lebonyolítása során a bizottsági tagok között kialakított munkamegosztást, ellenőrzési felelősséget. 7. vizsgaprogram: az a vizsgabizottság által elfogadott dokumentum, amely tartalmazza a vizsgázó adott szakmai vizsga letétele érdekében elengedhetetlen megjelenési kötelezettségeit, annak időpontjával és helyszínével együtt.

23

JOGSZABÁLYOK 2007. évi CII. Törvény a szak- és felnőttképzést érintő reformprogram végrehajtásához szükséges törvények módosításáról Figyelem! A jogszabály 2007. szeptember 1.-étől lép hatályba, ezért csak a Magyar Közlöny 92. számának 6934. oldalán, pdf formátumban érhető el. Megtekinthető: http://www.kozlonykiado.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK07092.pdf 2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0100101.tv 1993. évi LXXVI. törvény A szakképzésről Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99300076.TV 2003. évi LXXXVI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0300086.TV 20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárás rendjéről Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0700020.SMM 21/2007. (v.21.) SZMM rendelet a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe tartozó szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeinek kiadásáról Figyelem! A jogszabály 2007. szeptember 1.-étől lép hatályba, ezért csak a Magyar Közlöny 63. számának 4161. oldalán, pdf formátumban érhető el. Megtekinthető: http://www.kozlonykiado.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK07063.pdf 292/2006. (XII. 23.) Korm. Rendelet a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézetről Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600292.KOR 7/2002. (XII. 6.) FMM rendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési programok akkreditációs eljárási díjának mértékéről és felhasználásnak szabályairól Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0200007.FMM 15/2007. (IV. 13.) SZMM rendelet a Munakerőpiaci Alap képzési alaprészéből felnőttképzési célra nyújtható támogatások részletes szabályairól Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0700015.SMM 1069/2004 (VII. 9.) Korm határozat a felnőttképzés fejlesztésének irányelveiről és cselekvési programjáról Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A04H1069.KOR 8/2006. (III. 23.) OM rendelet a szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeiről, valamint a térségi integrált szakképző központ tanácsadó testületéről Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600008.OM 13/2004. (IV. 27.) OM rendelet a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény végrehajtásáról Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0400013.OM 13/2006. (XII. 27.) SZMM rendelet a szakképzési hozzájárulást a saját munkavállalói részére szervezett képzéssel teljesítő hozzájárulásra kötelezett költségei elszámolásának feltételeiről és az elszámolás szabályairól Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600013.SMM

24

2/2006. (VIII. 8.) SZMM rendelet a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe tartozó egyes szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeinek kiadásáról Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600002.SMM 1/2001. (I. 16.) OM rendelet a szakmai vizsgadíjakról Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0100001.om 1/2005. (I. 19.) FMM rendelet a felnőttképzést folytató intézmények ellenőrzése során kiszabható bírságról Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0500001.fmm 123/2007. (V. 31.).) Kormány rendelet a felnőttképzési normatív támogatás részletes szabályairól Megtekinthető: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0700123.KOR 22/2004. (II. 16.) Kormány rendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési programok akkreditációjának szabályairól Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0400022.kor 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet az akkreditációs eljárás részletes szabályairól Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0400024.fmm 34/2003. (XII. 21.) OM rendelet a szakmai vizsga szervezésére való jogosultságról Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0300034.om 45/199. (XII. 13.) OM rendelet a szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeiről Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99900045.om 48/2001. (XII. 29.) OM rendelet a felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartásba vételének részletes szabályairól Megtekinthető a NetJogtar oldalán: http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=a0100048.om

25

2. A PSZICHOLÓGIA ALAPJAI Az oktatási folyamat irányításában résztvevő, elméleti vagy gyakorlati szakemberek pontosan tudják, hogy az oktatás hatékonyságának legfontosabb tényezője a fejlesztendő személyiség, azaz a képzésben résztvevő tanuló. Nem mindegy, hogy milyen viszony alakul ki az oktató és a tanuló között. Hiába felkészült szakmailag egy oktató, ha a „tanulókhoz nem ért”, akkor garantált az állandó konfliktus, a kudarc. Ezért célunk, hogy ráirányítsuk a figyelmet az emberi kapcsolatok fontosságára, arra, hogy minden cselekvés, tevékenység, döntés mögött egy ember aktuális pszichikus állapota, tulajdonságainak összessége húzódik meg. Feltárjuk azokat az összefüggéseket, amelyek cselekvéseinket motiválják az oktatás folyamatában. Tudjuk, hogy mindenféle tudás átadása így a pszichológiai tudás is, csak türelmes, kitartó empatikus magatartással és erőszakmentes kommunikációval érhető el. Az empátia vagy éppen a hiteles erőszakmentes kommunikáció képessége nem tanulható meg pusztán elméleti ismeretek tanulmányozásával. Ezeknek a jellemzőknek az elsajátítása csakis partneri viszonyra épülő oktató-tanuló interakciók sorozatán keresztül képzelhető el.

2.1. A PSZICHOLÓGIA TÁRGYA, VIZSGÁLATI TERÜLETEI ÉS MÓDSZEREI Mit nyújthat a pszichológia az oktatóknak? A válaszhoz először is tisztázni kell annak fogalmát, vizsgálati területeit, módszereit. Szükséges ezt azért megtennünk, mert sokszor „naiv pszichológusként” csak a felszíni jelenségek alapján ítélkezünk. Ugyanakkor minden ítéletalkotásunkban ott vannak a saját elvárásaink, amelyek a másik számára nem ismertek, vagy nem elfogadhatók. Van, aki társaságban visszahúzódó, más pedig igen hamar feloldódik. Miért? Az autóversenyző rámenős, veszélyt kereső. Ő miért ilyen, ellentétben azokkal, akik egy létrára sem mernek felmenni, és sohasem kockáztatnak? Nincs általános igaz válasz, mindig az egyedi eseteket kell vizsgálni. Tehát nagyon körültekintően, önkritikusan kell a véleményünket kialakítani. A tudományos nézőpont szerint a cél az, hogy magyarázatokat találjon a megfigyelhető jelenségekre, s olyan fogalmakat alakítson ki, amelyek segítenek számot adni arról, miért történnek a dolgok éppen úgy, ahogyan, s nem másképp.

26

Mivel foglalkozik tehát a pszichológia? A pszichológia a lelki folyamatokkal, tevékenységekkel és állapotokkal, közös szóval, a lelki jelenségekkel foglalkozó tudomány, amelyek segítségével megismerhetjük az emberek viselkedése mögött húzódó okokat, indítékokat. A pszichológia szó görög eredetű a psziché = lélek és a logosz = tan szóösszetételből keletkezett. Mai értelemben úgy határozhatjuk meg, mint a viselkedés és a mentális folyamatok tudományos tanulmányozását. Az alapvető pszichológiai ismeretek és ezek gyakorlati alkalmazása nélkülözhetetlen azok számára akik „hivatásszerűen” foglalkoznak emberekkel, tanítanak, oktatnak, és ezáltal nevelnek. A pszichológia alapjainak a megismerése segíti a megfelelő kapcsolat kialakítását a tanulókkal, valamint a felmerült problémák kezelését, megoldását. Melyek a pszichológia területei? A pszichológia viszonylag fiatal tudományterület (alig több mint száz éves) története során különféle ágai, területei alakultak ki és különültek el. Az alap tudományterületek a pszichés funkciókat és jelenségeket vizsgálják, és annak törvényszerűségeit írják le. A szociálpszichológia a társas interakciókat és az interperszonális kapcsolatok alakulását vizsgálja, a társas közeg egyénre gyakorolt hatását és fordítva. Míg az általános lélektan a megismerő folyamatok, a tanulás, a motiváció és az érzelem általános jellemzőit tárja fel. Rókusfalvy Pál nyomán (1. táblázat) az alábbi felosztást tekinthetjük át: A) Tárgya szerint 1. Emberlélektan Egyénlélektan Társas lélektan (szociálpszichológia)

B) Célja szerint 1. Általános lélektan 2. Összehasonlító lélektan (a különböző eltéréseket kutatja)

2. Állatlélektan

C) A tevékenység jellege szerint 1. Pedagógiai pszichológia 2. Orvosi lélektan 3. Munkalélektan 4. Reklámpszichológia 5. Művészetpszichológia 6. Sportpszichológia 7. Kriminálpszichológia stb.

1. táblázat

Az alkalmazott területek, a pszichológia azon területei, melyek a pszichológia ismereteit egy más tudomány területén használják fel. Ilyen például a munkalélektan, ahol a lelki törvényszerűségeket, az ember és a munka kölcsönhatásában vizsgálják. Feladata, hogy elősegítse a munkafeltételek kialakítását, és növelje a termelés gazdaságosságát.

27

A pszichológia módszerei A pszichológia tapasztalatra épülő ún. empirikus tudomány. Ezért módszereit is ez határozza meg. Két csoportra bontható: ⇒ kutatási módszerek; ⇒ vizsgálati módszerek. Kutatási módszerek 1. Megfigyelés Önmegfigyelés Mások megfigyelése Kísérlet

Vizsgálati módszerek 1. Kikérdezés (exploráció), beszélgetés 2. Tesztek: Intelligencia (IQ) Speciális képességvizsgáló tesztek Projekciós tesztek 2. táblázat

A pedagógus, oktató számára a fentiek közül a leggyakrabban alkalmazott módszer természetesen a megfigyelés. Tudni kell azonban, hogy adott esetben mit és hogyan figyelünk meg, továbbá a kapott információkat hogyan kell szakszerűen feldolgozni, elemezni. A pszichológia tesztek viszont olyan eljárások, amelyek szigorú feltételekhez kötöttek, ezeket csak felkészült szakember alkalmazhatja! A pszichológia, ahogy azt már az előzőekben meghatároztuk, praktikusan a viselkedés mögöttes összefüggéseivel, ok-okozati kapcsolatainak feltárásával foglalkozik. A viselkedést természetesen nagyon tágan kell értelmezni, például amikor hirtelen megvilágosodik előttünk egy eset kapcsán a probléma megoldása, akkor határozott döntéseket tudunk hozni. Amikor pedig a körülöttünk lévő fizikai valóság bizonytalanná válik, hajlamosak vagyunk másokat követni. Erre példa az olyan kezdő pedagógus, aki az osztályban felmerült konfliktushelyzetet nem tudja megoldani, és átgondolatlan reakcióként elkezd kiabálni, vétleneket büntetni, netalán kizavarja az osztályból a tanulót. Arra hivatkozva ilyenkor, hogy az „ő idejében” is így szoktak rendet teremteni a szigorú tanárok. Pedig csak a tanuló viselkedése mögött húzódó okok ismeretének a hiánya okozza a tanárban a bizonytalanságot, a félelmet attól, hogy nem ő irányítja az eseményeket. Erőskezűnek akar látszani, pedig rajta kívül mindenki tudja, hogy ezt a játszmát elvesztette. Egy szituációban a másik embert, a tanulót cselekvései, megnyilvánulásai révén ismerjük meg, ami által önmagunk megismeréséhez is kulcsot kapunk, ha reakcióinkat önmegfigyelés alapján, korrekt módon elemezzük. Növekvő önismeretünk pedig további segítséget adhat mások megismeréséhez. Megfelelő önismeret birtokában módunk van viselkedésünk ellenőrzésére, szükség esetén a megváltoztatására. Így életünket, munkánkat sikeresebbé tehetjük. Ennek hatására, pedig biztosak lehetünk abban, hogy az eddig mindig rendetlenkedő osztály, tanuló egyszer csak megváltozik, lehet velük dolgozni, a konfliktusokat megbeszélni stb.

28

2.2. A MEGISMERŐ TEVÉKENYSÉG PSZICHIKUS ÚTJA 2.2.1. A tanuláshoz szükséges pszichikus jellemzők A humanisztikus pszichológia szerint a tanulási folyamatban az egész személyiség részt vesz. Ebben a folyamatban az ember képes a szerzett tapasztalatait értékelés után beépíteni énképébe, ami egy permanens személyiségfejlesztést eredményez. Ezért nem mindegy, hogy az oktató a tanulási folyamatban: ⇒ hogyan készíti elő a tanulók számára feldolgozandó ismereteket; ⇒ milyen taneszközök segítségével mutatja azt be; ⇒ mi módon köti le a tanulók figyelmét; ⇒ hogyan, milyen gyakorlatok sorozatával rögzítik a tanultakat; ⇒ milyen feladatok segítségével fejleszti a tanulók problémamegoldó képességét stb. Ahhoz, hogy a társadalmi- természeti- technikai környezetünkből érkező sokféle hatásokat, ingereket, információkat – szűk és tágabb világunkat felfogjuk – megfejtsük, és ezekre megfelelő módon tudjunk reagálni, szükséges megismerkednünk azokkal a tanulás szempontjából legfontosabb pszichikus összefüggésekkel, amelyek a megismerő folyamatok mögött húzódnak. Egyben ezek a tanulási folyamat teljes láncolatát is alkotják: ⇒ érzékelés, észlelés; ⇒ figyelem; ⇒ emlékezet; ⇒ képzelet; ⇒ gondolkodás. A mester, amikor például egy szakmai folyamatot, problémát akar bemutatni, vagy megtanítani valamit tanítványaival, szintén a fenti pszichikus láncolaton megy végig. Bemutatja a vizsgált tárgyat, berendezést, vagy annak modelljét, amivel az érzékelés - észlelés folyamatát biztosítja. A szemléletes (pl.: multimédiával támogatott) magyarázatok, a tanulói bevonással történő feladatok- részfeladatok végrehajtása során, felkelti a tanulók figyelmét. A gyakori és a különböző szintű ismétlések, a feladatokon keresztül történő begyakorlások az emlékezés pszichológiai alapját teremtik meg. Az így elsajátított ismeretek után már képes lesz a tanuló önállóan kigondolni és megtervezni egy cselekvéssort, egy folyamatot alkotó képzeletének előhívásával. Ez csak akkor következhet be, ha az eddigi pszichikus folyamatok rögzültek. Majd pedig az oktatási eredményünk akkor lesz teljes, amikor a tanuló ismeretei rendszerezésével, valódi szakmai problémát tud önállóan megoldani összetett gondolkodási folyamatának eredményeként.

29

A következőkben rendre bemutatjuk a fent említett „megismerés útvonalainak” néhány pszichikus jellemzőit. Az érzékelés, észlelés Az érzékelés és az észlelés a személyiség és a külvilág közötti közvetlen kapcsolat megteremtésének az alapját képezi, az arról való tudás elemeinek megszerzését jelenti. Befolyásolja gondolkodásunkat, viselkedésünket, személyiségünk alakulását. Az érzékelés, észlelés a megismerés első lépcsőfoka, általuk szerzünk tudomást a jelenségekről.

Az érzékelés és észlelés egymásra épülő történések, ahol az érzékelés az alacsonyabb rendű folyamatokat jelenti. Segítségével ismerjük meg a valóság tárgyainak, jelenségeinek egyes külső tulajdonságait. Az észlelés folyamatában az ember további aktivitásai - korábbi ismeretei, tapasztalatai, elvárásai – eredményeként következik be a tárgy vagy jelenség értelmes tudatosítása. Megkülönböztetünk külső és belső érzékelést. Külső érzékelés a látás, a hallás, a szaglás és ízlelés, a bőrérzékelés. A belső érzékelés lehet helyzetérzékelés, mozgásérzékelés, egyensúlyi érzékelés. Az észleléssel kapcsolatban már említettük, hogy több mint egyszerű érzékelés. A pszichológiai folyamatok olyan összessége, melynek útján felismerjük, szervezzük, és jelentéssel ruházzuk fel a környezeti ingerekből érkező észleleteket. Az észlelés a személyiség egészének teljesítménye, ami mindig magában foglalja az értelmezést is. Az észlelés értelmező jellege azt jelenti, hogy a folyamatban logikai mozzanatok, a gondolkodás elemei jelennek meg.

30

A figyelem

Érzékszerveinket minden pillanatban számtalan inger éri. Ezeknek viszont csak töredékét használjuk fel. Csak azokat, amelyekre szándékosan vagy önkéntelenül odafigyelünk.

A figyelem az ingerek közötti szelektálás, amely során: ⇒ kiemeli, pontosítja az észlelésünket; ⇒ optimális feltételeket teremt az információk felfogásához és feldolgozásához. Egy összejövetelen például, ahol több társaság beszélget, közben a zene is szól, hogyan érthetjük meg, mit mond a partnerünk, milyen módon tudjuk szelektálni (szétválogatni) a zajt és a számunkra fontos ingert, információt? Ugyanakkor vannak olyan helyzetek is, amelyekben éppen a környezet ingerszegénysége okozza a gondot. Ilyenkor könnyen elálmosodunk, és könnyen hibázunk. A példa első részében a figyelem szelektivitását, míg a másiknál a figyelem tartósságát kell megoldani. A figyelem tehát az a lelki jelenség, amely lehetőséget biztosít a felénk áramló ingerek szelektálása (szétválogatása) révén, az információk felvételére és feldolgozására, és így tudatunkat a meghatározott tárgyra vagy jelenségre irányítja. A figyelem lehet önkéntelen és szándékos. Az önkéntelen figyelmet különböző tényezők válthatják ki: ⇒ Viszonylag erős inger. Például a csendben egy erős hang, vagy a sötétben egy csekély világítás is felkelti figyelmünket. ⇒ A szokatlan inger. A megszokott ingerkörnyezetben, addig nem jelenlévő inger hirtelen megjelenése figyelemfelkeltő hatású. Például a reklám is épít arra, hogy szokatlan, különleges hang és képi hatásoknak teszi ki az embert, amire biztos, hogy odafigyelünk. (lásd a kereskedelmi TV reklámjait) ⇒ A mozgó tárgy önkéntelenül is felkelti figyelmünket. ⇒ Mindenkori állapotunktól is függ az önkéntelen figyelem. Milyen a hangulatunk, pihentek vagy fáradtak vagyunk, stb. ⇒ Az érdeklődés meghatározó alapja a figyelemnek. Az érdeklődés teremti meg a figyelem feltételét. A szándékos, akaratlagos figyelemre abban az esetben van szükség, ha érdeklődésünk nem biztosítja a munkához, tanuláshoz szükséges figyelmet. A munkafolyamat során a szándékos és önkéntelen figyelem összekapcsolódik, és sokszor felváltja egymást. 31

A szándékos figyelem hatásfokát az alábbi tényezők növelik: ⇒ a feladattudat; ⇒ az önkontroll; ⇒ a cselekvés egyes részeinek elkülönítése; ⇒ a cselekvés és gondolati összekapcsolódás. A figyelem tulajdonságai: az ereje, a tartóssága, a terjedelme, a megosztottsága és az átvitele. A figyelem ereje a koncentrálóképességet fejezi ki, amilyen mértékben tudatunkat az adott tárgyra, jelenségre tudjuk összpontosítani. A figyelem erőssége egyénenként különböző. Befolyásoló tényezők: érdeklődés, fáradtság, élethelyzet, stb. A figyelem tartóssága a szándékos figyelem alapsajátossága. Általában 15-20 percig vagyunk képesek figyelni tartósan, utána rövid időre meg kell szakítani az adott tevékenységet. Az oktatásban ilyenkor más jellegű feladatot épít be az oktató. (pl.: magyarázat-, bemutatás-, önálló tanulói tevékenység-, ellenőrzés, megbeszélés…) A figyelem terjedelme az információk egyidejű megjelenésének, és feldolgozási mennyiségének hatékonyságára utal. Azaz egyidejűleg figyelmünk hány ingert képes megragadni. Az oktatásban is fontos kérdésként jelenik meg, hogy egyidejűleg hány különböző információt, utasítást adjon az oktató, illetve az oktatót hányféle inger éri, amire egyidejűleg figyelemmel kell lenni. A vizsgálatok azt mutatják, hogy általában egyszerre hat egymástól független ingerbenyomásra tudunk figyelni. A figyelem megoszlása azt jelenti, hogy figyelmünk irányát mennyire vagyunk képesek hol egyik, hol másik tárgyra irányítani. Az oktatónak például szinte egyidejűleg kell figyelnie magyarázatának tartalmára, a módszeres logikus közvetítésre, arra, hogy a tanulók vajon megértették–e az anyagot (visszajelzés), a tanulók magatartására stb. A figyelem megosztása tehát olyan állapot, amely több tevékenység egyidejű végrehajtását teszi lehetővé. A figyelem megosztásával együtt jár a figyelem átvitele, az a képességünk, hogy hogyan tudunk egyik dologról, tevékenységről a másikra váltani. Az emlékezet Az a képességünk, hogy hihetetlen mennyiségű információt tudunk elraktározni agyunkban természetes, ugyanakkor bosszankodunk, ha valami nem jut az eszünkbe. De hogy is van ez? Az elméletek szerint a memória két részből áll. Egy rövid és egy hosszú tartamú emlékezeti tárból. A beáramló információ először a rövid tartamú memóriába (RTM) kerül, és ha elegendő ideig ott tartjuk, például ismétléssel, akkor

32

átkerül a hosszú tartamú memóriába (HTM). Amennyiben ez nem történik meg, elfelejtjük. A fentieket az 1. ábrán jól lehet szemléltetni.

Az emlékezés a megismerési folyamatnak az a része, amikor tudatunkban valamilyen információ, tárgy vagy esemény anélkül jelenik meg, hogy a létrehozó külső inger is jelen lenne.

Figyelem Beáramló információ

Gyakorlás Rövid távú memória

Hosszú távú memória

1. ábra

Az emlékezés folyamata, tanulás szempontjából is fontos három alapvető mozzanatból áll: ⇒ rögzítés; ⇒ megőrzés és felejtés; ⇒ felidézés. A rögzítés lehet szándékos és önkéntelen. A szándékos rögzítés, amit tanulásnak nevezünk, tudatos akarati erőfeszítést igényel. A rögzítés módját illetően megkülönböztetünk mechanikus és gondolati rögzítést. A mechanikus rögzítésnél az ismétlések számát fokozva jutunk célba, míg a gondolati rögzítésnél a megértésnek van fontos szerepe. Például felsorolásoknál, számok, adatok megjegyzésénél a mechanikus bevésésnek van jelentősége, míg a bonyolultabb összefüggések megjegyzéséhez, rögzítéséhez a gondolati rögzítésre, a megértésre van szükség. Az eredményes rögzítés az alábbi feltételeken múlik: ⇒ idegrendszerünk állapota; ⇒ érdeklődésünk, szándékunk; ⇒ több oldalú, tevékenységgel is összekapcsolt feladat végrehajtásaa; ⇒ érzelmi állapotunk; ⇒ előző ismereteink; ⇒ a feldolgozandó anyag mennyisége; ⇒ a rendelkezésre álló idő.

33

A megőrzés és felejtés egymással szoros összefüggésben vannak. A megőrzés sikeressége nem csupán az ismétlések számától, hanem időbeli eloszlásától is függ. Akkor járunk el helyesen, ha a rögzítés után elkezdjük az ismétlést, és meghatározott időközönként újra ismételünk, hogy az ismeretek tudatos rögzítése (megszilárdítása) biztosan bekövetkezzen. A megőrzés, ismereteink megszilárdítása annál eredményesebb minél nagyobb mérvű közvetlen tevékenységgel van összekapcsolva. A megőrzés is több tényezőtől függ: ⇒ az előzetes rögzítés sikerétől; ⇒ egyéni adottságoktól, idegrendszeri állapotunktól; ⇒ érzelmi állapotunktól, ⇒ beállítódástól, érdeklődéstől. A felejtés az első időben sokkal nagyobb, mint a későbbiek során (lásd 2. ábra). Minél tartalmasabb a szöveg, minél több logikai kapcsolatot lehet megteremteni, rendszerezni, annál mélyebben lehet megőrizni az anyagot. 2. ábra

A felidézés vagy reprodukció kizárólag emlékképek, képzetek segítségével jön létre. Sokszor nehezebb felidézni a kellemetlen élményeket, bár ez az adott személyiségtől függ. A pesszimista ember inkább a kellemetlen, míg az optimista inkább a kellemesebb emlékek felidézésére törekszik. A felidézés is nagymértékben függ az egyéni sajátosságoktól, az érdeklődéstől, érzelmektől, beállítódástól stb. A képzelet A képzelet úgy teremt képeket, hogy a régi tapasztalatokból származó képzeteket szétbontja, és újra csoportosítja. Ez egy tudatos tevékenység, melynek természetes velejárója az akarati működés és a gondolkodás. A képzelet két alapvető formája a reproduktív és az alkotó képzelet. Reproduktív képzeletről akkor beszélünk, amikor egy elbeszélés, rajz, írott szöveg, utasítás alapján mások elképzelését újra felépítjük, létrehozzuk, megjavítjuk. Ez a tevékenység annál eredményesebb, minél több ismerettel rendelkezik az egyén.

34

A képzelet lelki életünk legmélyebb tartományaiba enged bepillantást, hiszen elgondolhatjuk, mit fogunk tenni a következő pillanatban. Jövőre vonatkozó terveket készíthetünk. A képzeletben jelennek meg titkos vágyaink is.

Az oktatás eredményessége is sokszor azon múlik, hogy a tanuló az oktató magyarázatából el tudja-e képzelni, amit hallott. Ezért fontos, hogy az oktató magyarázatát szemléltető eszközök segítségével kísérje (modell, rajz, kép, film, számítógépes szimuláció - lásd még a 3.4. fejezetet). Az alkotó képzelet új dolgok önálló létrehozását jelenti. A tudósok, művészek mellett a műszaki szakemberek, mesterek sajátossága, hogy munkájuk, tevékenységük során valami újat, előzőhöz képest célszerűbbet, jobbat hozzanak létre. Nagyon sok műszaki találmány, újítás bizonyítja a szakemberek alkotó képzeletének eredményét. Meg kell említeni még a képzelet szerepét a problémamegoldásban. Egy probléma megértése, a megoldási javaslatok kigondolása konkrét esetben szinte lehetetlen a térbeli viszonyok elképzelése nélkül: például hogyan lehet 6 gyufaszálból 4 egyenlő oldalú háromszöget készíteni, stb. (Ön is próbálja meg!) A gondolkodás Az eddig tárgyaltak során is nyilvánvaló bizonyítékot láthattunk arra, hogy a megismerés nem passzív, hanem konstruktív folyamat. A gondolkodás is, mint az ember megismerőtevékenységének legmagasabb foka, feltételezi az aktív értelmi tevékenységen alapuló megértést és feladatmegoldást. A gondolkodás szoros kapcsolatban van a beszéddel. Amikor gondolunk valamire, akkor az azt jelképező szó kimondásának művelete is megjelenik.

35

A gondolkodás lényeges jegyei: ⇒ A gondolkodás tartalmában a dolgok lényege és törvényszerű összefüggései tükröződnek. ⇒ A gondolkodás aktív értelmi tevékenység, amely új feladatok, problémák megoldását, összefüggések megértését eredményezi. ⇒ A gondolkodás logikai műveletek, általánosítások, következtetések útján jut el új ismeretekhez, összefüggésekhez. ⇒ A gondolkodás, a beszéd és a fogalomrendszer segítségével a legmagasabb rendű megismerési folyamat. A gondolkodás tudatos irányítottsága szempontjából megkülönböztetünk asszociatív (összefüggés-kereső), megértést szolgáló és problémamegoldó gondolkodást. Általában a gondolkodás folyamatában az agyunk az alábbi műveleteket végzi: ⇒ analizál (valamely egészet részeire bont); ⇒ szintetizál (a részeket logikailag összerakja); ⇒ elvonatkoztat (az egész olyan tulajdonságát emeli ki, amely nem önálló része az egésznek); ⇒ összehasonlít (a tulajdonságok azonosságát vagy különbségét tárja fel); ⇒ összefüggéseket felfogja (konkrét megnevezése az ok-okozat, egész-rész viszonyának); ⇒ kiegészít (egy adott összefüggéshez egy másik megfelelő tárgyat rendel); ⇒ általánosít (valamely konkrét adat, jellemző kiterjesztése, kategóriába sorolása); ⇒ konkretizál (az általános adathoz megtaláljuk a konkrét adatot). A problémamegoldás fejlesztése szintén tudatos szakmai és módszertani ismereteket és tevékenységet követel meg a tanártól, oktatótól. A képzés során be kell mutatni a tanulóknak, hogy egy probléma megoldásának melyek azok a szakaszai, műveletei, amelyek segítik a sikeres célba érést: a) Ténymegállapítás: ƒ a meglévő adatok összegyűjtése, közöttük a kapcsolat megteremtése; ƒ hipotézis felállítása. b) Megoldási javaslat: o Kritika; vajon jó-e a megoldási javaslat: ƒ tetszés – találkozás a problémával; ƒ kételkedés a probléma megoldhatóságában, saját tudásunkban; ƒ bosszankodás a sikertelen megoldáskor; ƒ öröm a sikeres problémamegoldáskor. c) Kipróbálás: a megoldás elvezet-e a megoldáshoz: o Kritika; mik az erősségek, gyengeségek a megoldásban.

36

d) Megoldás e) Ellenőrzés Az oktatásban nagyon fontos a cél és követelmény egyértelmű és pontos megfogalmazása, hogy a tanulók az itt bemutatott megismerési folyamat láncolatán keresztül - végső soron - önálló gondolkodásra, problémamegoldásra képes szakemberekké váljanak. A megismerési folyamat eredményessége többek között attól is függ, hogy milyen képességekkel rendelkezik a tanuló. A képesség A képesség gyakorlatilag mindig valamilyen cselekvés, tevékenység sikeres végrehajtásában nyilvánul meg. A képesség a belső feltételét teremti meg a tevékenységnek. Természetesen bármilyen alkotó munka a képességek egész sorát, a képességek láncolatát tételezi fel. Minden szakma igényel egyrészt olyan részképességeket, amelyek a sajátos tevékenységformához szükségesek, például a figyelem, a színlátás, a képzelet, az általánosítás, a kézügyesség, stb. Vannak olyan komplex képességcsoportok, amelyek az egyes cselekvéssor végrehajtásán túl a teljes munkatevékenységre vonatkoznak, mint például az esztergálás, evezés, úszás, stb. A rátermettségek, hajlamok, képességek társulását - ezek sajátos kapcsolatát, amely átlag feletti teljesítményt tesz lehetővé - tehetségnek nevezzük. Az utóbbi években a szakmák és a munka világában végbemenő gyors változás következtében, a hagyományos szakmai ismeretek és képességek mellett az úgynevezett kulcsképességeket is el kell sajátítani. A kulcsképességeknek a szakmán túlmutató jelentősége van, de nem idegenek a szakmától. A munkahelyi követelmények alapján az alábbi kulcsképességekre van szükség: ⇒ problémamegoldó képesség és kreativitás; ⇒ tanulási és gondolkodási képesség; ⇒ indoklási és értékelési képesség; ⇒ kooperációs (együttműködési) és kommunikációs képesség; ⇒ a felelősségvállalás képessége; ⇒ önállóság és teljesítőképesség. A vizsgálatok arra a következtetésre jutottak, hogy a képzési folyamatokban a súlypontot, elsősorban a kulcsképességek átadására kell helyezni. Ezek olyan

37

ismeretek, képességek és készségek, amelyek nem csak meghatározott, különböző gyakorlati tevékenységekkel hoznak létre közvetett, korlátozott kapcsolatot, hanem képessé tesznek arra, hogy: ⇒ megfeleljünk különböző pozíciók és funkciók betöltésére, amelyek alternatív lehetőségként jelentkeznek; ⇒ életünk során kezelni tudjuk a követelmények változásából adódó problémákat. Érdekes például megnézni, hogy Németországban 682 álláshirdetés vizsgálata alapján, a szakmai képesítések mellett, milyen funkcionális követelményeket (kulcsképességeket) írnak elő a munkaadók: ⇒ 20%-os előfordulással: problémamegoldó képesség, tárgyalóképesség, céltudatosság, műszaki érzék, művészi érzék, motiváció, pontosság, vezetői gyakorlat, azonnali belépés, számérzék. ⇒ 40%-50%-os előfordulással: előnyös megjelenés, dinamika, kezdeményező készség, megbízhatóság, szervezőkészség, tanulási készség, felelősségtudat, kreativitás. ⇒ 50-60%-os előfordulással: rugalmasság, terhelhetőség, kapcsolatteremtő képesség, kommunikációs képesség, önállóság, tudjon csoportban dolgozni.

2.3. MOTIVÁCIÓ ÉS SZOCIALIZÁCIÓ A motiváció a pszichológiában olyan gyűjtőfogalom, amelybe beletartozik minden cselekvésre, viselkedésre késztető belső erő, tényező. Maga a szó latin eredetű; movere = kimozdító, mozgatóerőt jelent. Tudjuk, hogy az emberek személyiségét alkotó tulajdonságai cselekvéseikben nyilvánulnak meg, és az így szerzett tapasztalatok alapján alakulnak, fejlődnek. Minden emberi megnyilvánulás, tevékenység mögött, tehát tetten érhetők azok a pszichikus mozgatóerők, amelyek befolyásolják, vagy indokolják jó vagy rossz döntéseinket, cselekvéseinket. Ezért fontos, hogy ismerjük, mi motivál döntéseinkben, cselekedeteinkben, és tudjuk, hogy a siker érdekében, érzelmi és akarati tulajdonságainkat mennyire tudjuk kontrollálni és befolyásolni.

Cselekvéseink alapvető indítékai azok a késztetések, amelyeket valamely szükséglet hoz létre. Ezeket a késztetéseket, amelyek a szükséglet kielégítésére irányulnak motivációnak nevezzük.

38

A motiváció tehát mindig cselekvésre késztet, méghozzá valamilyen rossz hatás elkerülése, vagy pedig valamilyen jó hatás elérése érdekében. A tevékenység mozgatóereje az a belső potenciális feszültség (motívum), amely az embert arra készteti, hogy erőfeszítéseket tegyen szükségletei elérése érdekében. Minél erősebb egy motívum, annál könnyebb aktiválni. Minél gyengébb, annál erősebb motiváló ráhatásra van szükség. Ezért is nagyon fontos, hogy ismerjük saját és a tanítványok motívumainak rendszerét, és azt is, hogy oktatói, nevelői magatartásunk milyen motiváló hatást vált ki a tanítványokban. Hogy egy kívánt célirányos viselkedést milyen motívum vált ki, vagy egyáltalán kiválthat-e, az elsősorban attól függ, hogy tanult-e az adott személy olyan viselkedésmintákat, amelyek a szükségletek kielégítésére vezetnek. Adódik a feladat, hogy oktatási környezetben kell előidézni azokat a motívumokat, és megtanítani azokat a viselkedésformákat, amelyek a tanulás öröméhez és a tudás megszerzéséhez vezetnek. Az emberi szükségletek, és motívumok egy rendszerét dolgozta ki, Abraham Maslow amerikai pszichológus, aki szerint a szükségleteknek öt olyan csoportja van, amelyek hierarchikusan rendezettek. Ez azt jelenti, hogy az egymásra épülő szinteken, egy magasabb szinten elhelyezkedő szükséglet csak akkor hat a viselkedésre, ha az alatta levők ki vannak elégítve. Az egyes szinteken az alacsonyabbtól haladva a magasabb felé az alábbi szükségletek jelennek meg. 1. Alapszükséglet 5.

2. Biztonság iránti szükséglet

4. 3.

3. Társas kötődés szükséglete

2.

4. Önbecsülés szükséglete 5. Önmegvalósítás szükséglete

1.

Az alapszükségletekhez tartoznak: A fiziológiai szükségletek (az élettani funkciókhoz szükségesek): Ezek a legerősebben jelentkező motívumok, ha ezek a szükségletek nem biztosítottak, akkor minden más háttérbe szorul. Ilyenek az élelem, ital, lélegzés, mozgás, pihenés, szexualitás, stb.

39

A biztonság szükséglete: A harmonikus fejlődéshez az embernek lelki és anyagi biztonságra van szüksége. Ez a szint tartalmazza az élet anyagi előfeltételeit. Ilyenek a fizikai védettség, a lakás, a munka, a család biztonsága, stb. A pszichológiai szükségletekhez tartoznak: A valahová tartozás és szeretettség szükséglete: Az emberek többsége vágyik a társas kapcsolatokra, a barátságra, a szerelemre és törekszik is, hogy célját elérje. Ennek a szintnek kell garantálnia a hovatartozás és szeretet szociális és emocionális (érzelmi) szükségleteit a családban, csoportban, munkahelyen stb. Az önbecsülési vagy Én-szükségletek: Ezen a szinten történik meg az egyéni kibontakozásra való törekvés. Az ember önmaga számára jól megalapozott értékelést, önérzetet és mások részéről is megnyilvánuló megbecsülést igényel, ami az önbizalomhoz vezet. Ilyenek a státusz, a hatalom, az érvényesülés, az elismerés, stb. Az önmegvalósítás szükséglete: Az önmegvalósítás igénye arra késztet, hogy az ember olyan tevékenységet folytasson, amihez megvannak a képességei. Cél, elérni a bennünk rejlő lehetőségeket. Ez a szint tartalmazza a kreativitást, a problémamegoldásokat, a közösségért érzett felelősséget, az etikai és közéleti cselekvéseket, stb. Összefoglalva, tehát az ember életében a motívumok bonyolult rendszere működik, amelyek együtt szoros kölcsönhatásban fejlődnek, gazdagodnak az ember céljaival és feladataival. Az oktatásban ezért egy kiemelt nevelési feladatnak kell tekinteni, a tanulók már kialakult motivációs bázisának megismerését és állandó fejlesztését. Itt kapcsolódik össze a motiváció és a szocializáció kérdése is. Ugyanis a szükségletek kielégítésének minősége, állapota a szocializálódás (a beilleszkedés) állapotát, minőségét is meghatározza. Tudnunk kell, hogy a szocializálódás folyamata nem más, mint: ⇒ A szocializáció az értékek és normák elsajátítása, a társadalomba való beilleszkedés folyamata. ⇒ Az ember külső kapcsolatai és saját tapasztalatai által, megtanulja megismerni önmagát, a környezetét, az elvárt és lehetséges viselkedési módokat és az együttélés szabályait. ⇒ A szocializáció egy életen át tartó folyamat, ami a születéstől kezdve, a serdülőkoron, ifjúkoron keresztül a felnőtt életünket is végigkíséri. ⇒ A szocializációs folyamatban megtanulunk az adott természeti-, társadalmitechnikai környezetünkhöz alkalmazkodni, ami azt jelenti, hogy megtanulunk viselkedni, érzéseinket kifejezni, indulatainkat kontrollálni, tárgyakkal bánni, gondolkodni, tervezni és idegen kultúrákat elfogadni.

40

2.4. AZ ERŐSZAKMENTES KOMMUNIKÁCIÓ ÉS KONFLIKTUSKEZELÉS Ahogy a beszéd a gondolkodásunk egyik jellemzője, úgy a kommunikáció az együttélésünk alapját képezi. Amikor a másik emberrel beszélgetünk, kommunikálunk, akkor nem csak verbális üzenetet adunk, hanem akár akarjuk akár nem ebben az „üzenet csomagban” benne van az érzelmi, lelki állapotunk és a mondandónkat kísérő metakommunikációnk is. Egyes kutatók szerint, egy ilyen kommunikáció-átvitelben a másik ember a következőket érzékeli: ⇒ 5%- ban a verbális üzenetet; ⇒ 50%- ban a belső érzelmi állapotot, az indulatot; ⇒ 45%- ban a metakommunikációs jeleket fogja fel. Látható, hogy mennyire együvé tartozik az erőszakmentes kommunikáció és a konfliktusok megoldásának vagy legalábbis kezelésének gyakorlata. Általános érvényességgel megállapítható, hogy: ⇒ a kommunikáció kényszere elől nem lehet kitérni; ⇒ minél jobban ismerem a másik embert, annak szándékát, érzelmi állapotát, célját, életfelfogását, annál könnyebben tudok vele kommunikálni; ⇒ az a fontos, hogy az információt adó ember közléséből, a másik ember mit ért meg, illetve mit és miért érti esetleg félre a másikat. Minden interakciós helyzetnek két szintje van: ⇒ Az információs szint: Itt történik a tulajdonképpeni információcsere. Amennyiben nincs zavaró körülmény az információ áramlása zavartalan, kölcsönös és folyamatos. ⇒ Kapcsolati szint (vagy pszichológiai szint): Ezen a szinten jelennek meg azok a pszichikai „apró”, de lényeges történések, amelyek a kommunikáció eredményességét befolyásolják. Ez azt jelenti, hogy ha a résztvevők bármely tagja nem érzi jól magát a helyzetben, tehát zavarja valami, akkor automatikusan erre fog figyelni, illetve saját magára. Ennek következtében nem követi az információt, ami így torzul, elvész vagy tartalmilag megváltozik. Ekkor mondjuk azt, hogy az egyén „pszichológiai ködbe” került. Fontos szabály! Ha látjuk, hogy a kommunikációs partner „pszichológiai ködbe” került, ne kísérletezzünk az információközléssel, hanem várjunk ki. A türelmetlenség ebben az esetben nagyon sok kellemetlenséggel járhat.

41

2.4.1. Az erőszakmentes kommunikáció alapjai Mindenkinek vannak olyan élményei, amelyek alátámasztják, hogy milyen rossz érzéseket hív elő néhány sértő szándékkal, csak indulatból odavetett szó. A pedagógusok, oktatók napi tevékenységében különösen fontos, hogy a tanári kommunikáció tudatos, empatikus legyen. Az állandó kritizálás, szidalmazás ugyanis az erőszakos kommunikáció egyik formája, vagy ahogy a szakemberek nevezik, a szóbeli bántalmazás nyílt formája. Minden helyzetben hibáztatja valamiért a másikat. Bármit is tesz a célszemély, csak negatív minősítést kaphat. Gyakran a bűnbakképzés kísérőjelensége. Az erőszakmentesség nyelve egy olyan kommunikációs modell, amelyet M. B. Rosenberg fejlesztett ki. A modellt számos területen sikerrel alkalmazzák, a munkacsoportok együttműködésének elősegítésében. A pedagógusok jó eredményeket érhetnek el, például a tanulók igényeinek jobb megértésében és harmonikusabb kapcsolatok kialakításában. Ha nem azt kapjuk valakitől, amit szeretnénk, hajlamosak vagyunk ezért az illetőt kritizálni, elítélni, megbélyegezni, lustának, figyelmetlennek, rossz modorúnak titulálni. Ez a tanult, és sokunkban mélyen gyökerező kommunikációs séma azonban védekezésre, ellentámadásra készteti partnerünket. Az erőszakmentes kommunikáció modellje szerint, sokkal hatékonyabb módszer, ha jóhiszemű, kíváncsi érdeklődéssel fordulunk a másik ember, számunkra esetleg bántó megnyilvánulása felé. Saját magunkért, legcélszerűbb világosan és őszintén, a jelenre vonatkoztatva megfogalmazni az igényeinket, mert ez az, amire a partnerünk építő módon tud reagálni. Túl kell lépni tehát, az ítéletalkotáson, a megbélyegzésen. A pedagógus szerepünk gyakorlása során az ellenünk irányuló ítéletekben halljuk meg azt, hogy milyen megbántottság, kielégítetlen igény késztet (pl. a tanulókat) másokat arra, hogy elitéljenek bennünket. Ilyenkor a sértődést, felháborodást, félelmet félretéve arra koncentráljunk, hogy vajon mik a (tanulók) partnerünk igényei. Ez az empatikus, aktív meghallgatás és a saját igényeink nyílt és pontos megfogalmazása az erőszakmentes kommunikáció két alappillére. A modell alapelemei: ⇒ Elmondjuk, hogy mi játszódik le bennünk anélkül, hogy a másikat kritizálnánk. ⇒ Kérésünket olyan módon tolmácsoljuk, hogy az ne tűnjön elvárásnak mások szemében. ⇒ Empátiával fogadjuk azt, hogy mi játszódik le a másikban (amit megfigyelnek, amit éreznek, és amire szükségük van). ⇒ Empátiával fogadjuk, amit mások kérnek tőlünk, anélkül, hogy azt elvárásnak tekintenénk.

42

Az életidegen kommunikáció formái: ⇒ A kritika azt fejezi ki, hogy a másik rossz, vagy helytelenül viselkedik. További jellemző kritikai megnyilvánulás még; a sértés, a hibáztatás, a leszólás, az ítélet. ⇒ A felelősség letagadása, amikor nem vállaljuk felelősségünket gondolatainkért, érzéseinkért és tetteinkért. Erre példa a kell, a muszáj szavak használata. ⇒ Követelés olyan kérés, amely burkoltan vagy nyíltan azzal fenyeget, hogy ha nem teljesítik, felelősségre vonás vagy büntetés következik. ⇒ A jutalmazás és büntetés igazolása olyan megfogalmazások használata, amelyek ahhoz az elképzeléshez kötődnek, hogy egyes cselekedetek jutalmat érdemelnek, míg mások büntetendők. A röviden bemutatott kommunikációs jellemzők arra mutatnak rá, hogy hogyan lehetne, kellene egymással, akár például a mester-tanuló viszonylatában is kommunikálni. Ez, az első látásra túlidealizált forma jelentené ugyanakkor annak a lehetőségét, hogy két ember között felmerült problémát, konfliktust erőszak kizárásával lehessen megoldani.

2.4.2. Az erőszakmentes konfliktuskezelés lehetőségei A kommunikációnk milyensége a konfliktushelyzet kialakulásának éppúgy kulcskérdése, mint a konfliktus kezelésének. Nem véletlen tehát a párhuzam az erőszakmentes kommunikáció és a konfliktuskezelés között. A továbbiakban röviden a konfliktusokról és kezelésének lehetőségéről lesz szó.

A konfliktus szó jelentése ellentét, vita, harc. A pedagógiában a hatvanas évek óta foglalkoznak önálló területként a konfliktusokkal. Sajnos egyre aktuálisabb igényként jelentkezik az iskola napi gyakorlatában. Sok a nem, vagy rosszul kezelt konfliktus, aminek eredménye, hogy növekszik az agresszió, a depresszió és a függőség kialakulása. A konfliktusok egy része elkerülhetetlen. Nehezen képzelhető el konfliktusok nélkül a serdülés időszaka. A konfliktusok kezelésében való jártasság különösen nagy szerepet játszik az iskola életében. Az egyes pedagógus, oktató nagyon sokat tehet saját közvetlen környezetének alakítása, saját személyisége, kapcsolatrendszere tudatos alakítása érdekében. Nagymértékben növeli ebbéli mozgásterét, ha képes megfelelően kezelni a gyakorlatban előforduló konfliktushelyzeteket, meglátni és kihasználni az ezekben rejlő lehetőségeket, mert így tanítványait is felkészíti saját problémáik és kudarcaik, konfliktusaik feldolgozására.

43

Az ember miközben keresi az egyensúlyt az önérvényesítés (nekem legyen igazam) és az önalávetés (legyen úgy, ahogy a másik akarja) között öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesít. Mindenkinél előfordul mind az öt, csak az arányokban van a különbség. Az önérvényesítő (győztes-, vesztes játszmák) stratégia esetében saját szándékaink megvalósításáért mindent megteszünk, a másik törekvéseivel szemben. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba, agresszivitásba torkollhat. Ugyanakkor egyes esetekben ez az egyetlen megoldási mód a személyes kockázat- és felelősségvállalás mellett. Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség, önbizalomhiány, közömbösség, passzivitás áll. De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének, kompetenciájának elismerése vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik. Az elkerülő magatartás fakadhat abból, hogy az érintett úgy véli; nincs most energiája, ideje ezzel a problémával foglalkozni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik. Ha valaki minden problémát el akar kerülni, a szőnyeg alá söpörni, számíthat arra, hogy egyszer csak rázúdulnak az addig felhalmozódott feszültségek, amelyekkel azután már valóban nem tud mit kezdeni. A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy-egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, és ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású konfliktusokkal kell számolni. A problémamegoldó stratégia a legoptimálisabb formája a konfliktus kezelésének. Ebben az esetben a konfliktuspartnerek nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre kész társat, akivel közösen lehet megkeresni a legkedvezőbb megoldást. Erre a konstruktív megoldásra jellemző, hogy nem a győztes-vesztes játszmára törekszik. Célja, hogy a felek közös megegyezéssel, mindenki szempontjait figyelembe véve egyeztessenek érdekeket, szükségleteket, szándékokat. A konstruktív, erőszakmenetes konfliktuskezelés, a következő képességek meglétét, illetve kialakítását igényli: ⇒ Stabil személyiség, pozitív énkép, döntésképesség. ⇒ Mások, a „másság” elfogadása, empátia, őszinte viselkedés. ⇒ Eredményes kommunikáció. ⇒ Egészséges önérvényesítés, a másik fél szükségleteit is figyelembe vevő döntés. ⇒ Együttműködés, szabályok alkotása, működtetése, „fair” magatartás. ⇒ Kompromisszumkészség, kreativitás, igény a közös megoldásra.

44

Amennyiben a fenti képességekkel, és a konfliktus megoldás szándékával és módszereivel rendelkezünk, úgy oktató és tanítvány között mindenfajta probléma, ideértve a generációs problémákat is kezelhetővé, illetve megoldhatóvá válik.

2.5. A SZEMÉLYISÉG FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGE SERDÜLŐ ÉS IFJÚ KORBAN A pszichológiának fontos területe a fejlődéspszichológia, amely a kialakuló, fejlődő személyiség pszichikus funkcióit, sajátosságait vizsgálja. Ebből a nagy területből mi most a serdülő és ifjúkor jellemző sajátosságaival ismerkedünk meg, hiszen a szakképzésben ezzel a korosztállyal találkozunk elsősorban.

2.5.1. A serdülőkor és az ifjúkor jellemző változásai A felnőtté válás előkészítésének legfontosabb élettani szakasza a serdülő- és ifjúkorra tehető. Rousseau a serdülőkorra vonatkoztatva a „második születés” hasonlatát használta joggal. Hiszen ebben az életszakaszban rendkívül lényeges és ugrásszerű lelki változásokat él meg a személyiség fejlődése során, ami 12-13 éves kortól 15-18 éves korig tart. A serdülőkor időbeli határai egyre jobban elmosódnak, ami az életszakaszhoz kapcsolódó erkölcsi normákat is bizonytalanná teszi. A serdülő- és ifjúkor, mint azt az elnevezés is jelzi, tulajdonképpen két életkori szakaszt foglal magába. A két szakasz a gyakorlatban elválaszthatatlan egymástól, a pszichikus sajátosságokat illetően. Az életkor önmagában alig alkalmas a megkülönböztetésre, hiszen a 14 évesek között testi és lelki értelemben is egyaránt találunk még olyan gyerekeket, akiknél most kezdődik a serdülés, és olyanokat is, akik szinte túljutottak rajta. A serdülőkor A mai társadalmi civilizáció feltételei mellett a serdülőkor válságosan zajlik. A nevelés-oktatás szempontjából a szülőnek és a pedagógusnak is egyaránt nehéz feladatot jelent ez a korszak.

Amit leszögezhetünk, hogy ez a legnehezebb, válságos időszaka a fejlődésben lévő embernek. A serdülőkori válságot jellemzi: ⇒ nagyfokú nyugtalanság; ⇒ világtól elforduló passzivitás;

45

⇒ bizarr, rögeszmésnek ható gondolatok (melyekben képzelet és valóság összemosódik). Ezek a tünetek súlyos beilleszkedési zavarokhoz vezethetnek, viszont annak lecsengésével részben vagy teljesen el is múlnak. A fentiekhez hasonló tünet- együttest - Kretschmer után ma is - pubertáskrízisnek nevezzük. A serdülőkornak három nagy feladata határolható körül: ⇒ Nemi identitás elérése. Szexuális érettség, érett partnerválasztás megfelelő nemi együttléttel. ⇒ Szülőkről való érzelmi leválás. Leválás érzelmileg és fizikailag a szülőkről illetve a családról. ⇒ Felnőtt szerep vállalása. Normál beilleszkedés a társadalomba, szerepvállalás, munkavállalás, felelősségvállalás. A szülőkről való érzelmi leválás feladatát úgy valósítja meg a serdülő, hogy „visszavonja érzelmeit a környezetétől”. Például kritikus lesz a felnőtt tekintéllyel szemben. Ez azonban egy sajátos ürességérzéshez, szomorúsághoz vezethet, mintha elvesztette volna szeretteit, holott azok még élnek. Szeretetigényét igyekszik más felé fordítani, és ezt csak úgy tudja megtenni, ha a családhoz fűződő eddigi erős érzelmi szálakat hárítja, oldja. A szakirodalom négyféle elhárítási módot ír le: ⇒ Érzelmeit hirtelen visszavonja családtagjairól, és a családon kívüli személyre viszi át. A szülőtől nagyon különböző személyre, aki mégis rejtett hasonlósággal bír. ⇒ Érzelmeit ellentétükre fordítja. ⇒ Érzelmeit saját magára vonja vissza. Kapcsolata családjával elhidegül, de nem köt új kapcsolatot, nagyzásos ábrándokba vonul vissza. ⇒ Ellenáll a serdülés lelki folyamatának. A valóság követelményeit elutasítja, saját fantáziavilágában él. A kortárscsoport szerepének felértékelődésével megváltozik a családdal való kapcsolata a serdülőkorban lévő gyermeknek. A szülők érthető módon sokszor értetlenül állnak a jelenség előtt. Elbizonytalanodnak, hirtelen döntéseikkel, akár a túl szigorú, vagy ellenkezőleg a serdülőt teljesen magára hagyó reakcióikkal súlyos problémákat okozhatnak a serdülő pszichikus fejlődésében. A serdülőkori leválási folyamatra a szülők általában a következőképpen reagálnak: ⇒ Mindenáron magukhoz akarják kötni gyermeküket. ⇒ Sürgetik önállósulását, mintegy „kitaszítják” a családból. ⇒ Elengedik ugyan a serdülőt, de elvárják, hogy a szülők ambícióit valósítsa meg. A család és külvilág kapcsolatát tekintve a serdülőkorú gyermek számára a család akkor tölti be jól a funkcióját, ha „félig zárt rendszerként működik”. Védelmet 46

nyújt, de külső hatások beáramlását nem gátolja. Mind a szétesett, mind az izolált család rosszul látja el ezt a kettős funkciót. Ugyanakkor nagyon fontos felhívni a figyelmet, hogy a serdülőknek ez a tekintélyrombolás, lázadás, útkeresés problémás időszaka a fejlődésüknek igen lényeges szakasza. Ennek a kornak a filozófiai, tudományos és művészi érdeklődése későbbi alkotások gyökerét képezheti, ezáltal nagyon termékeny. Életre szóló műveltséget szívhatnak magukba a serdülők ennek a folyamatnak eredményeképpen. Az ifjúkor Amíg a serdülőkort, az átalakulási folyamat okozta feszültségek, és bizonytalanságok miatt nyugtalan fázisnak, addig az ifjúkort (ahol a fokozatos kiépülés, és megerősödés végbemegy) nevezzük a lehiggadás fázisának. A nemi éréstől a teljes társadalmi beilleszkedésig tart, átmeneti szakasz a serdülőkor és a felnőttkor között. Jelentősebb fiziológiai változások stabilizálódik, a szervezet megerősödik.

nem

zajlanak,

a

kialakult

állapot

Az egyén számára előtérbe kerül: ⇒ a tanulás; ⇒ a pályaválasztás; ⇒ a párkapcsolatok kialakítása.

Jellemző erre az időszakra, hogy az önismeret és érdeklődés fejlődésének alapja az értelmi fejlődés. Az érdeklődés gyorsan szélesedik, stabilizálódik és elmélyül. Az ifjúkor további jellemzői még: ⇒ az önmagukra irányuló érdeklődés; ⇒ az önelemzés; ⇒ mások véleményének figyelembevétele (versírás, sport, modell- és mércekeresés); ⇒ a párkapcsolatok kialakulása; ⇒ a közéletiség felé (politikai érdeklődés) fordulás.

2.5.2. Fejlesztési lehetőségek az oktatói oldalról Az előzőek alapján a serdülőkor és ifjúkor tipikus megnyilvánulásait mutattuk be. Látjuk, hogy szülői oldalról nagyon kemény, következetes, de ugyanakkor toleráns és empatikus magatartást és nevelési attitűdöt igényel ennek a korosztálynak a nevelése. Nézzük meg a másik szemszögből, a pedagógusok szerepét ebben az esetben. A kérdés az, hogy az iskolai környezetben a tanárok, oktatók milyen módszereket 47

kövessenek annak érdekében, hogy a tanulók testi, szellemi, értelmi képességei megfelelő ütemben fejlődjenek. Tudjuk, hogy a felnőttekkel szemben - legyen az szülő vagy pedagógus - az ellenállás nagy. Mégis, akkor hogyan lehet a tanulók figyelmét iskolai körülmények között lekötni, érdeklődésüket felkelteni, egyszóval bevonni őket a munkába különösebb kényszer nélkül? Erre a válasz a megfelelően alkalmazott módszerekben, az eddigiektől eltérő oktatási felfogásban rejlik. Nevezetesen a tanításés tananyag centrikus oktatási stratégia helyett a tanuló- és tanulás centrikus szemléletet kell alkalmazni, amely a konstruktív pedagógia elveit valósítja meg. A következőkben röviden bemutatjuk ennek lényegét, jellemzőit.

A konstruktív pedagógia lényegében arra törekszik, hogy az információk ne csupán halmozódjanak, hanem aktív értelmezési formákká váljanak a tanulókban.

Csapó Benő szerint, „a konstruktivizmussal kapcsolódik össze leginkább annak határozott kimondása, hogy a tanulás nem a készen kapott tudás passzív befogadása, elsajátítása, hanem a tudás a környezettel való interakció révén jön létre, 'konstruálódik' meg.” A tanulás tehát nem ismeretátadás útján szerzett szilárd tudásanyag memorizálása, hanem önálló jelentésképzés, egy személyes rendszer felépítése a már meglévő és az új ismeretekből, egy folyamatosan változó konstrukció létrehozása. Ez a megismerési (tanulási) út tanuláspszichológiai szempontok miatt is sokkal közelebb áll a serdülőkhöz-ifjakhoz, mert részesei a tananyag feldolgozásának. Ennek érdekében a tanár elhatárolódik a monologizáló nyelvhasználattól és beszélgetést kezdeményez a tanulókkal. Arra törekszik, hogy a már meglévő értelmezési kereteket kitágítsa, átalakítsa, a megismerés útjait tudatossá tegye. Az elemzéshez kapcsolódó tényszerű anyagokat háttérbe szorítja, és az élményszerzés, gondolkodás, megértés és tudásfelhasználás útján indítja el a tanulót. Az oktatásban tehát a tanár nem központi szerepet tölt be, hanem a háttérbe vonulva inkább a tudásszerzést segítő „asszisztensként” vesz részt a folyamatban. Munkája során épít a diákok már meglévő ismereteire, értelmezői tapasztalataira. Ezeken képződik majd az új élmény, erre épül majd az új ismeret. A tanulók egymással párbeszédet folytatva, egymás véleményét megismerve és megvitatva jutnak el új jelentésekhez, melyek közül egyik sem válik uralkodóvá, kizárólagossá. A párbeszédek másik, kiemelten fontos jelentősége abban rejlik, hogy megtanítja a kritikai hozzáállást a diákoknak. A véleményalkotásra nevel. Ezek a módszerek a készségek és képességek széles skáláját fejlesztik, így például az 48

olvasást, a szövegértést, valamint a szövegalkotást, a kommunikációs és szociális készségeket. Ennek a megvalósulásához az iskolai tanórákon arra van szükség, hogy a pedagógus ismerje mesterségének csínját-bínját, de személyisége sem elhanyagolható tényező. Ennek a kettőnek az elegye határozza meg, vajon hogyan is viszonyul majd a tanár feladatához, miként vélekedik saját szerepéről a tanítási folyamatban. A tanulás a kritikai gondolkodás, a ráhangolódás - jelentésteremtés - reflektálás (RJR) szakaszokra, a konstruktív pedagógia tanulásszemléletére épül és megfelel a serdülőkor pszichikus állapotának. A tanulók nem csupán kívülről kapnak utasításokat, hanem probléma elé állítják őket, amelyet nekik kell önállóan megoldani, ahol a tévedés belátása, a másik véleményének elfogadása éppolyan fontos eredmény, mint végül a kiszemelt cél elérése. Nézzük meg a gyakorlat oldaláról, hogy mi jellemzi e három szakaszt: A ráhangolódás szakasza A tanulás első szakasza a ráhangolódás. Ekkor felidézzük a diákok előzetes ismereteit, hiszen - mint fentebb írtam - a megszerzett tudásnak szervesen be kell épülnie a korábbról meglevő információk közé, mert csak így válhat gyakorlatban alkalmazhatóvá és hosszú távúvá. Az egyik erre irányuló módszer a listakészítés. Ennek a feladatnak a lényege, hogy a tanulók minél több információt gyűjtsenek össze az adott témával kapcsolatban. A feladatot csoportban megosztva célszerű szervezni. A listákat lehet párban is készíteni, vagy akár egyedül. A lényeg, hogy a listát a későbbiek során is lehet használni: utólag kiegészíthetik az újonnan szerzett ismeretekkel. A másik lehetséges technika a ráhangolódás szakaszában a fürtábra készítése. A feladat lényege, hogy kíváncsivá tegye a tanulót, azaz motiválja a további órai munkára, illetve a saját jelentés megteremtését is elősegíti. Ezt a feladatot is lehet csoportosan, párban vagy egyénileg végezni. A feladat megoldása során a tanulók egy központi fogalom vagy kifejezés köré szavakat, kifejezéseket írnak, ami eszükbe jut az adott dologról. A feladatot címmeditációnak is hívhatjuk. Fontos elmondani a feladat megkezdése előtt, hogy írjanak le mindent, ami eszükbe jut a témával kapcsolatban. Ne gondolkodjanak helyesíráson, ne foglalkozzanak a külalakkal, csak gyűjtsenek minél több szót a központi kifejezés, a cím köré. Ne szelektáljanak az ötletek között, mindent írjanak le, ami eszükbe jut. Ha nem jut eszükbe semmi, akkor csak firkálgassanak a papírra. Amikor már szépen gyűlnek a gondolatok, kezdjenek el összefüggéseket keresni a felírtak között. A rendszerek felépítése természetesen alkalmat ad vitákra, nézeteltérésekre, ilyenkor figyeljünk arra, hogy minden vélemény helyet kapjon, minden javaslatot mérlegeljünk.

49

A jelentésteremtés szakasza A modell második szakaszában a tanulók megismerkednek az új gondolatokkal, új információkkal. A jelentésteremtés fázisának célja, hogy fenntartsa a figyelmet, amit az első szakaszban felkeltettünk, illetve segítse a tanulókat személyes jelentéseinek konstruálásában, megértési folyamataik nyomon követésében. Ez utóbbi azért fontos, mert saját megértési folyamataik tudatosulásával a tanulók aktívan képesek beilleszteni az új információkat a régiekhez. Tehát ez a folyamat is a tudás személyességét hangsúlyozza, ezért eltér a hagyományos ismeretátadó módszerektől. A hagyományos tanár-diák interakció helyett a tananyag-diák, illetve a diákok közti eszmecserét helyezi előtérbe. A jelentésteremtést elősegítő feladatok egyike az írás saját magunk számára. Ez a feladat is a gondolatok szabad áramlását szeretné elősegíteni, az írást a megértés eszközeként használja. Arra kérjük a diákokat, hogy írják le saját véleményüket a látottakkal kapcsolatban, írják le saját szavaikkal a történteket, látottakat. Az írás vonatkozhat kérdések rögzítésére is. A tanulók a kevésbé érthető részletekre kérdezhetnek rá. A kérdéseket aztán begyűjthetjük, és véletlenszerűen, vagy differenciálva ki is oszthatjuk, hogy ezeket a többiek válaszolják meg. Amennyiben valamely kérdésben vita merül fel, akkor lehetőséget kapnak saját álláspontjuk megvédésére. A folyamat közben fejlődik vitakultúrájuk, meghallgatják és mérlegelik egymás véleményét, megpróbálnak közös nevezőre jutni egy bizonyos témával kapcsolatban. A reflektálás szakasza A tanulás utolsó szakaszában a tanulók tudásának megszilárdítása a feladat. Ekkor kell az új információknak a régiekhez hozzákapcsolódni, ezáltal rögzülni. A diákoknak ekkor kell képessé válniuk arra, hogy saját szavaikkal is el tudják mondani azokat az újdonságokat, amikkel az előzőekben találkoztak. Az új ismeretek tehát a már meglévő sémákba épülnek, az átalakult értelmezői keretek megszilárdulnak azáltal, hogy saját szavaikkal is elmondják tapasztalataikat. Ez a szakasz alkalmas arra is, hogy a saját vélemény mellett a társaikéval is megismerkedjenek, megtanuljanak kulturáltan vitázni, a másik tapasztalataiból épülni. Mindez fejleszti tolerancia- és empátiakészségüket. A konstruktivista pedagógiára jellemző személyességről van szó, a személyes tudás kialakulásáról, hiszen csak ez tárolódik a hosszú távú emlékezetünkben. Az új értesülések beépülése is interakciók során történik, élénk párbeszédet generálunk a tanulók, tanulócsoportok között. A reflektálási szakaszban a sarkok elnevezésű eljárás fejleszti a tanulók érvelését, de a másik érveinek meghallgatására is nevel. Szükséges a feladat megoldásához a tanulók meggyőződése a témával kapcsolatos kérdésben, de képesnek kell lenni a másik érveinek, véleményének átgondolására is.

50

A feladat elején a diákok megkapják a témát, amellyel kapcsolatban ki kell alakítaniuk álláspontjukat. A témát kijelölheti a tanár is, de teret adhatunk a közvéleményt foglalkoztató kérdéseknek is. A tanár esetleg kezdetben segíthet a lehetséges álláspontok vázolásával azoknak a tanulóknak, akiknek nehezebben megy a véleményformálás. A diákoknak véleményüket írásban kell rögzíteniük, majd a tanár a vélemények skáláját közzé téve arra kéri a diákjait, hogy a hasonló véleményűek egy helyre, a terem egyik sarkába csoportosuljanak. Miután összegyűltek, közösen ki kell dolgozniuk egy közös álláspontot, melyet érvekkel támasztanak alá. A kész érvrendszer előadására egy személyt kiválaszt mindegyik csoport. A szóvivő ismerteti a közös álláspontot, majd a többi csoport tagjai reagálhatnak, kérdéseket tehetnek fel. Udvarias diákok esetén a tanár vitaindító kérdéseket tehet fel, megkérheti a csoportokat, hogy keressenek támadható pontokat a kinyilvánított véleményben. Ha valakit meggyőztek a vitatkozók, az álláspontjának változását a másik sarokba való átsétálással jelzi. Figyelmeztessük diákjainkat, hogy ezt bármikor, a vita közben is megtehetik. Az összes álláspont megismerése után a tanulók egyénileg lejegyzik saját, végső véleményüket, érveiket. A reflektálás szakaszának egyik közvetlen tanár-diák interakciót lehetségessé tevő formája a kilépőkártya. A tanár az óra, vagy a tanítási egység vége előtt pár perccel kioszt minden tanulónak egy-egy kártyát, és arra kéri őket, hogy írják le, milyen fontos tudnivalóval bővült tudásuk az órá(ko)n. Ekkor fogalmazzák meg megválaszolatlan kérdéseiket a tananyaggal kapcsolatban, esetleg fűzzenek tapasztalataikhoz személyes megjegyzést. Természetesen a következő óra elején reagálni kell a leírtakra. Válaszolhatunk a feltett kérdésekre, az érdeklődőknek további tájékozódási forrásokat ajánlhatunk, persze a személyes megjegyzésekre is felelhetünk. Talán ez a rövid gyakorlati „bemutató” is érzékelteti az olvasóval, hogy egy ilyen „tanulási légkör” jobban kielégíti a serdülő-ifjúkor szükségleteit, igényeit, a tanuló kevésbé unatkozik, mert bevonják a tanulási folyamatban, aktív részese lesz a tanórának.

2.6. AZ OKTATÓ ÉS A TANULÓ KAPCASOLATÁNAK PSZICHOLÓGIAI KÉRDÉSEI 2.6.1. Generációs problémák A generációs problémák okai, egyrészt a társadalom gyors fejlődésében, másrészt az életcélok, életstílusok eltérésében kereshetők. Ebből adódik a konfliktusok egész sora. Az elfogadás, az empátia, a türelem, a bizalom és a problémák megbeszélése mind-mind olyan „eszközök”, amelyek segítik a felmerülő probléma megoldását, kezelését.

51

Megjelenési formái: ⇒ az életstílus, munkastílus eltérése; ⇒ eltérő értékek, elérendő életcélok különbségei; ⇒ az elektronikus média használatából adódó nézeteltérések; ⇒ ízlésben, öltözködésben, viseletben való eltérések. A generációs problémák megoldása során törekedni kell a feszültség, a kialakult konfliktus feloldására, a megjelenő problémák megoldására. Figyelembe kell venni az élet(körülmények) változásait, a diákok más értékrend mentén való útkeresését. Ugyanakkor segíteni kell őket a szocializálódás, a társadalmi beilleszkedés nem könnyű folyamatába. Segíteni kell őket egy tudatos életcél megkeresésében. Fel kell készíteni őket arra, hogy életük során sokszor kell dönteni, ekkor minden rajtuk áll, és az esetleges rossz döntés egy új kezdet lehetőségét adja meg, amit ne kudarcként éljenek meg.

2.6.2. Az oktató hatása a tanulóra A szakképzésben a gyakorlati képzés kulcsfontosságú. Ez a legjobb terepe az igazi nevelési helyzeteknek, ahol közvetlen módon lehet a tanuló személyiségét megismerni, fejleszteni. Így nevelési szempontból az egyik legbelsőségesebb kapcsolat az oktató és tanítványa között alakulhat ki. Egyrészt azért, mert nem egy „laboratóriumi, mesterséges” környezetben, hanem a valós élethelyzetek között, valós szakmai feladatok megoldásában dolgoznak együtt. Ez a kapcsolat szinte minden pillanatban teremt olyan helyzeteket, amiből tanulni lehet: egyfelől különböző szakmai mesterfogásokat, másfelől pedig követendő etikai, erkölcsi normákat. Nem mindegy tehát, hogy milyen példákat látnak a tanítványok az oktatótól (akár szakmai, akár pedig emberi megnyilvánulásról legyen is szó). Minden esetben érvényesülni fog a példakövetés. A fiatalok életkorukat tekintve a legintenzívebb, érzelmileg igen ellentmondásos korszakukat élik át. Különböző értékeket képviselnek a szülők, a barátok, a tanárok, stb. Ezek között bizony nehéz az eligazodás. Az önállósodás, az útkeresés, a szülőkről való leválás folyamata, nagyon kemény feladatok elé állítja a tanulókat. Nap, mint nap, számtalan döntést hoznak, melyek túlzásokba sodorhatják őket, képességeiket meghaladó feladatokra vállalkoznak, vagy éppen egy „bandához” csatlakozva vállalnak fel még számukra is sokszor etikátlan helyzeteket. Mindezeket azért teszi a fiatal, hogy megismerje saját képességeit, tapasztalatokat szerezzen, kipróbálja, elfogadtassa magát, átélje a valahová tartozás, a szeretet élményét. A környezetben fellelhető értékek ellentmondásossága és sokfélesége tehát megnehezíti az értékorientációt, vagyis a döntés meghozatalát. Ebben az érzelmileg igen ellentmondásos és bonyolult, soktényezős élettérben az oktatónak nagy türelemmel, megértéssel, empátiával (beleérző képesség) és bölcsességgel kell segítenie tanítványát, hogy megtalálja az érzelmileg és szakmailag

52

is helyes utat. Amennyiben ennek a nem kis feladatnak és elvárásnak az oktató meg tud felelni, úgy példaképpé válhat és tekintélye lesz tanítványa előtt. A példakép egy követendő cselekvési norma, a meggyőzés egyik eszköze. A tekintély nem automatikusan, hanem a mindennapok folyamatában, a napi feladatok, és problémák megoldásának függvényében alakul ki. A megszerzett tekintély hatása alatt a tanulók szívesen tanulnak, elfogadják a szabályokat, legyőzik magukban a feladat adta nehézségeket, „hiszen a mester ezt elvárja tőlem”. Az oktató vezető szerepe, tekintélye sokféle tényezőből tevődik össze. Például ilyen a biztos szakmai tudás, ami azt jelenti, hogy nem csupán egy műszaki probléma megoldására képes, de mindezt át is tudja adni tanítványának. Ide tartozik: az erős akarat, a következetesség, a szellemes stílus, a másik véleményének elfogadása, az egyértelmű szakmai érvelés képessége, a becsületesség, stb. A tekintély tehát tisztelet, megbecsülés olyan személy iránt, aki képességeivel, munkájával, felelősségteljes magatartásával, erkölcsi tulajdonságaival kivívja mások megbecsülését. A jó oktató-tanuló viszony kialakulásának mértéke függ a tanár vezetési stílusától: ⇒ A poroszos, tekintélyelvű vezetési stílus a vak és diktatórikus tekintély elvére épít. Úgy képzeli, hogy eredményes nevelés és oktatás csak úgy jön létre, ha rendkívül szigorú teljesítményelvárás között ellentmondást nem tűrő feladatvégrehajtást, feltétel nélküli engedelmességet, és tiszteletet követel meg. ⇒ A liberális irányzat viszont minden tekintélyt elvet, azt képviseli, hogy mindenki érvényesül majd valahogy képességei szerint, mindenkinek meg van a saját maga útja. Egyenrangú partneri viszonyt enged meg. A követelmények támasztása és annak betartása a szabad akarat döntésén múlik. ⇒ Az optimális megoldás az, ha a tekintély a tanuló meggyőzésére irányul, a tanuló tiszteletén alapul és nagyfokú önállóságot feltételez. Ez a stílus, tehát a tanulás kezdeti szakaszában nagyon következetes, és közvetlen irányítást és feladat végrehajtást követel meg az oktatótól. Majd az elért eredmények függvényében differenciált munkavégzést vár el. Végül pedig önálló, a képességeket fejlesztő feladat- és problémahelyzet elé kell állítani a tanulót. Az első két szélsőséges vezetői stílus kizárólagos alkalmazása nem fejleszti a tanuló képességeit a megfelelő módon és ütemben, sőt számos pszichikus zavar léphet fel. Az optimális stílus hordozza magában azokat a lehetőségeket, hogy a tanuló szakmai képességei kiegyensúlyozottan fejlődjenek, aminek eredménye a tekintély megszerzése és a bizalom kialakulása lesz. A bizalom olyan viszony két ember között, aminek az alapja a meggyőződés a másik ember hűségéről, lelkiismeretességéről, becsületességéről.

53

A bizalom kialakulásának feltételei: ⇒ A másik fél feltétel nélküli elfogadása, annak az érzésnek az elfogadása, hogy a másikat elfogadom olyannak amilyen, tehát külső-belső tulajdonságaival együtt. Ez nem azonosulást jelent olyan dolgokkal ami számomra nem tetszik, csupán annak a ténynek az elfogadását jelenti, hogy a másik személy másféle tulajdonságokkal rendelkezik. A feltétel nélküliség pedig azt fejezi ki, hogy az elfogadásnak nem feltétele, hogy a nekem nem tetsző tulajdonság közül bármelyiket is meg kelljen változtatnia a másik félnek. ⇒ Az őszinteség egyrészt annak az érzésnek a kifejezése, amelyet a másik fél váltott ki, másrészt pedig a vélemény tényszerű megfogalmazása az adott helyzetről. ⇒ A jó szándék annak az érzésnek a kifejezése, amely a másik irányában szóban és cselekvésben nyilvánul meg, a másik érdekeinek figyelembe vételével. ⇒ A megbocsátás annak az érzésnek a kimutatása, amely túllép a múlt történésein, lezárja azt, és lehetőséget ad a jelenben az együttműködésre. Az oktató és tanítványának kapcsolatát befolyásolja a követelés, a jutalmazás és büntetés pedagógiai módszereinek helyes alkalmazása is. A személyiségfejlődés szempontjából a követelésnek nagyon fontos szerepe van a pedagógiai gyakorlatban,. A „követelek, mert tisztellek” mondás lényegre törően fejezi ki a követelés célját. Hiszen a mesternek tanítványában már látnia és tisztelnie kell azt a szakembert, akivé az fog válni az ő szakmai és pedagógiai nevelésének hatására. Követelmények támasztása nélkül és annak következetes ellenőrzése és értékelése nélkül semmiféle fejlődés nem képzelhető el. Továbbá hozzászoktatja a tanulót a céltudatos, pontos tevékenységhez, a fegyelmezett végrehajtáshoz és az önuralomhoz. A jutalmazás és büntetés olyan nevelési módszer, amelyek felhívják a tanuló figyelmét arra, hogy minden cselekvésnek, tevékenységnek következményei vannak, amiért vállalni kell a felelősséget (akár negatív, akár pozitív értéket képvisel). A jutalmazás, a dicséret pozitív megerősítése annak, hogy amit cselekedtünk az helyes, jó, szakszerű és elismerést érdemel. A büntetés vagy elmarasztalás pedig cselekvéseinknek, tetteinknek negatív visszahatása. Elvileg arra ösztönöz, hogy elkerüljük az ilyen cselekvést. A követelés, jutalmazás és büntetés eszközeit alkalmazni csak nagyfokú pedagógiai, pszichológiai felkészültséggel lehet. A helytelen alkalmazás pontosan ellenkező hatást vált ki a tanulóban. Alkalmatlanná teszi a fejlődésre. A tanuló zárt lesz, kommunikációja visszafogottá válik. Ezekkel az eszközökkel, módszerekkel a tantervi, szakmai követelmények következetes teljesítésénél nagyon körültekintően lehet és kell élni.

54

2.7. A MUNKAKÖRNYEZET KIALAKÍTÁSÁNAK PSZICHOLÓGIAI VONATKOZÁSAI 2.7.1. A munkakörnyezet kialakítása Közismert, hogy hangulatunkat, közérzetünket nagymértékben befolyásolja fizikai környezetünk. Például a túlzott meleg vagy hideg, a zaj, a rossz megvilágítás kellemetlen érzeteket kelt, idegessé tesz bennünket.

A munkapszichológiának egyik legfontosabb célja a balesetmentesség, a munka kellemesebbé tétele. A munka hatékonyságának érdekében a fizikai munkatér kialakításánál számos tényezőt kell figyelembe venni: ⇒ A munkavégzés által megkövetelt testhelyzetek és mozgások összhangba legyenek a rendelkezésre álló tér nagyságával és az ember fiziológiai jellemzőivel. ⇒ A munkafeladat ellátásához szükséges jelzőberendezések kialakítása megfeleljen a gyors és egyértelmű leolvasási lehetőséggel. ⇒ A munkaeszközök, szerszámok, kezelőelemek fizikai jellemzői alkalmasak legyenek a biztonságos használatra. ⇒ Figyelembe kell venni továbbá a feladattal és munkatevékenységgel közvetlenül össze nem függő munkakörnyezeti hatásokat is. A munkahelyi világítás kialakítása Az ember túlnyomóan (75 %-ban) vizuális, optikai úton tájékozódik életében, munkájában. Ennek alapfeltétele a megfelelő megvilágítási szint biztosítása. A színek és formák különböző megvilágítás mellett más és más érzékletet keltenek a dolgozóban, ily módon a hatásuk is más. A munkahely megvilágításának két alapvető módját különböztetik meg: ⇒ A természetes világítás, a napból származó megvilágítás a legelőnyösebb az ember számára. Általános szabály, hogy a világító ablakfelület az alapterület legalább 15-20%-a legyen. A gyakorlatban a természetes megvilágítás számos nehézségbe ütközik (építészeti és munkatevékenység szempontjából egyaránt).

55

⇒ Mesterséges világítás előnye elsősorban az, hogy a munkahelyek téri elrendezését függetlenné teszi az ablakok közelségétől, és a teljes munkaidő alatt biztosítja az egyenletes megvilágítást. A megfelelő munkahelyi világítást vizsgálva, az alábbi szempontokat kell figyelembe venni: ⇒ A fény eloszlása a munkaterületen. Lehet közvetlen, közvetett és szórt fény. A káprázás csökkenti a tárgyak láthatóságát. ⇒ A megvilágítás erőssége. Az emberi szem alkalmazkodási képessége nagyon jó: 0,2-10000 luxig terjed. Míg egy raktárhelyiségben az általános megvilágításhoz 140 lux elegendő, addig egy precíziós munkánál 4000 lux-ra van szükség. Egy munkahelyen általában általános, helyi és kombinált megvilágítást alkalmaznak. ⇒ Felületek minősége és színe. A matt felületek elnyelik, míg a fényes felületek visszaverik a fényt, amit a felületek kialakításánál a munkatevékenységgel összhangban figyelembe kell venni. ⇒ Fényességi kontraszt. Nagy fényességi kontrasztnál nagyobb a látásélesség, de a színfelismerés gyenge, míg kicsi fényességi kontraszt esetén a színfelismerés jobb. A színek szerepe és alkalmazása a munkahelyek objektív környezetének kialakításánál az üzemi munka folyamataival van kapcsolatban. Szerepük, funkciójuk három csoportra osztható: ⇒ A rendteremtés funkcióját olyan helyen tölti be, ahol a világos festések segítségével feltűnőbbé válik a rendetlenség. ⇒ A tájékozódást segítik a padlóra vagy az utakra felfestett útburkolati jelzések, melyek világos (fehér vagy sárga) színeikkel meghatározzák az üzemen belüli közlekedési, szállítási utakat. ⇒ A színek biztonsági funkciója adta lehetőségeket az üzem olyan helyein alkalmazzák, ahol veszélyforrások keletkezhetnek. Ilyenkor sárga alapszínt feketével kombinálva jelölik a veszélyes helyeket (lépcsők, pillérek, mozgó gépek, stb.) A zaj hatása A technika fejlődésének egyik fájdalmasan káros következménye a zaj, ami igen károsan befolyásolja a munkateljesítményt. A nagyothallást csak megelőzni lehet, gyógyítani nem. A zaj jellemzői: ⇒ A frekvencia (jele: Hz) a másodpercenkénti hangrezgések száma. ⇒ A hangintenzitás (jele: db) a hang fizikai jellegét, a hangnyomást fejezi ki. ⇒ A hangerősség (egysége: fon) egy összehasonlítást jelent azzal a hanggal, amelynek rezgésszáma 1000 Hz. A zaj megterhelő jellege az emberi szervezetben káros hatásokat válthat ki: ⇒ A 30 fon hangerősségnél már pszichikai hatás tapasztalható. 56

⇒ A 65 fon feletti erősségű zörejek vegetatív hatásokat idéznek elő. ⇒ 90 fon felett a hallásélesség sérülései figyelhetők meg. ⇒ A 120 fon feletti zörejek a legsúlyosabb degenerációhoz, elváltozásokhoz vezethetnek. A zaj elleni védekezésnek három lehetősége: a zaj mérése, a dolgozók rendszeres vizsgálata, és a kötelező védőeszközök használata. A munkahelyi klímát meghatározó tényezők Amikor munkahelyi klímáról van szó legtöbben csupán a hőmérsékletre gondolnak. Ennél azonban lényegesen több tényező együttes hatása alapján alakul ki a munkahelyi klíma. Ezek a tényezők a következők: ⇒ a levegő hőmérséklete; ⇒ a levegő páratartalma; ⇒ a levegő mozgása; ⇒ a sugárzás útján megvalósuló hőcsere; ⇒ a levegő nyomása. A nem megfelelő klímakörülmények elsősorban a vérkeringési- és az anyagcsere rendszert terhelik meg. Közérzetünket a meteorológiai tényezők, mint a melegfronti, illetve a hidegfronti hatás is befolyásolja. Amennyiben megfelelő műszaki intézkedéssel nem lehet elérni azt, hogy a klimatikus viszonyok a megszabott határok között legyenek, akkor egyrészt szervezési intézkedéseket kell hozni (szünetek közbeiktatása), másrészt különleges védőeszközöket kell alkalmazni. A munka- és pihenési rend tényezői Az eredményes, hatékony és balesetmentes munkavégzés egyik fontos feltétele annak a megtervezése, hogy mikor kell és szükséges beiktatni szünetet, pihenést a munkavégzés folyamatába. A munka és pihenési rend tényezői: a megterhelés, az igénybevétel, az energiaforgalom, az elfáradás. A megterhelés lehet: fizikai, szellemi, pszichikai. A megterhelések hatására bekövetkező funkcióváltozások összessége az igénybevétel, amely mérhető pulzusváltozást, testhőmérséklet változást idéz elő. Az ember energiaforgalmának különféle határai léteznek, amelynek túllépése az elfáradás, a szervezet energiatartalékainak csökkenését jelzi. Az elfáradás típusai: ⇒ objektív elfáradás; ⇒ szubjektív fáradtságélmény.

57

IRODALOMJEGYZÉK Allport, G.W. : A személyiség alakulása Bp.: Gondolat Kiadó, 1998. Atkinson,R.L.: Pszichológia Bp.: OSIRIS Kiadó, 1997. Bagdy Emőke -Telkes József: A személyiségfejlesztő módszerek az iskolában Bp.: Tankönyvkiadó, 1990. A pszichológia alapjai /szerk.: Bernáth László-Révész György Bp.: Terita Kiadó, 1997. Csapó Benő: Kognitív pedagógia Bp.: Akadémiai Kiadó, 1992. Csapó Benő: Tudás és iskola Bp.: Műszaki Könyvkiadó, 2004. Forgas, J.P.: A társas érintkezés pszichológiája Bp.: Gondolat Kiadó, 1989. Pszichológia /szerk.: Geréb György Bp.: Tankönyvkiadó, 1985. Keményné Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó,1998. Földes Z.- Nagy T.- Kovács M.: Pedagógiai alapismeretek Bp.: Magyar Kereskedelmi és Iparkamara, 2006. Klein Sándor: Munkapszichológia I-II. Bp.: Gondolat Kiadó, 1990. Kósáné Ormai Vera: A pedagógus és a nehezen nevelhető gyermek Bp.: Akadémiai Kiadó, 1981. Papp – Perczel - Völgyesi: Munkapszichológia Bp.: Tankönyvkiadó, 1976. Rudas János: Delfi örökösei Bp.: Gondolat-Kairosz Kiadó, 1997. Szekszárdi Júlia: Utak és módok, Bp.: Iskolafejlesztési Alapítvány, ENCORE, 1995.

58

3. A PEDAGÓGIA ALAPJAI Minden szakterület sajátos nyelvi terminológiát (fogalmakat) használ. Ezek ismerete nélkül szinte lehetetlen a szakmai tájékozódás. A szakképzésben használt dokumentumok értelmezése csak a fogalmak jelentésének az ismeretében lehetséges. A képzésben résztvevő személyek együttműködése, a szakmai kommunikáció sem képzelhető el a pedagógiában használatos fogalmak megismerése és konzekvens használata nélkül. A 3.1. fejezetben a legfontosabb fogalmak kerülnek bemutatásra.

3.1. ALAPFOGALMAK Pedagógia Az emberek nevelésével, oktatásával és képzésével kapcsolatos terület legátfogóbb, legáltalánosabb fogalma a pedagógia. A pedagógia összefoglalva jelenti a nevelés elméletét és gyakorlati megvalósítását. Nevelés A nevelés az emberi személyiség (lásd korábban pszichológia) céltudatos és tervszerű alakítása. Az ember nevelése születése után a szülői házban kezdődik, majd az óvodában és a különféle iskolatípusokban folytatódik. Akkor hatékony, ha a különböző helyszíneken folyó nevelési tevékenység egymást segíti, kiegészíti. Az egyén a nevelés hatására válik alkalmassá a társadalomba történő beilleszkedésre. Belátható, hogy a nevelésnek a különböző életkori szakaszokban más és más feladatai és lehetőségei vannak. A nevelés különösen nehéz feladat a 14-18 éves korosztály esetében, mert ekkor a kortárscsoportok (osztálytársak, barátok) érték- és viselkedésmintája válik a meghatározóvá. Ez gyakran nem felel meg az iskola, a munkahely és az idősebb korosztály elvárásainak. A nevelés nehézségét az is fokozza, hogy direkt módon alig lehet eredményeket elérni, különösen akkor, ha a tanuló éppen a hirdetett elvek ellenkezőjét tapasztalja. Ebből következik, hogy a nevelés alapvető eszköze a helyes, hiteles példamutatás (lásd a 2.6. fejezetet). Ha a tanuló azt tapasztalja, hogy az oktató munkahelye állandóan rendetlen és piszkos, akkor nehéz meggyőzni arról, hogy neki viszont a saját munkahelyén rendet kell tartani. A fenti elvárás egyértelműen konfliktushelyzetet eredményez a tanuló és az oktató között. A nevelés néhány időszerű problémája: ⇒ a kulturált viselkedés elsajátíttatása (köszönés, udvariasság, stb.); ⇒ a munkakultúra fejlesztése; ⇒ a környezet és a természet védelme; ⇒ az együttműködés (kooperativitás) elsajátítása; ⇒ felkészítés az önképzésre (az egész életen át történő tanulás).

59

Oktatás Az oktatás a tanítás és a tanulás elméletét és gyakorlati megvalósítását jelenti. Az oktatás nem más, mint a tanulás rendszeres, tervszerű irányítása a tudás megszerzése érdekében. Hibás az a megközelítés, amikor azt mondják, hogy a tanár, az oktató átadja tudását. Igazából a tudást nem lehet átadni, hanem csak saját munkával, erőfeszítések által tudja azt a diák megszerezni. Azaz a diák akarata, tevékenysége nélkül az oktatás eredménytelen marad. Az oktatással kapcsolatos elvek, szabályok többsége szinte az összes tanítási-tanulási folyamatra érvényes. Például minden oktatási tevékenység során ügyelni kell a szóbeli információközlés módjára, a bemutatás megoldásaira. Képzés A képzés fogalma jellemzően egy hivatásra történő felkészítésre utal. Így belátható, hogy a képzést a speciális tananyagtartalmak közvetítése jellemzi. Ide tartoznak a szakmai elmélet és a szakmai gyakorlat tantárgyai. Ekkor készítjük fel a résztvevőket egy-egy szakma helyes, szakszerű művelésére. A képzés a szakképző intézményekben: a szakmunkásképzőben, a szakközépiskolában és a szakiskolában valamint a különféle gyakorlati oktatással foglalkozó szervezetek helyszínein zajlik.

3.2. TANÍTÁS, TANULÁS, TUDÁS Az oktatás és képzés során a tanár irányításával a diák tanul és ezzel tudást szerez. Ezért nem kerülhető meg a címben szereplő fogalmak rövid összefoglalása. Tanítás A tanítás a tanulás meghatározott módon történő irányítását jelenti. Megszervezése elsősorban a tanár feladata. Az oktató akkor képes hatékonyan tanítani, ha ismeri a tanítás szabályait, elveit, eljárásait. A tanítás tanulható és tanulandó „mesterség”. A hatékony tanításhoz nem elegendő a tanítandó elméleti és gyakorlati tananyagtartalom magas szintű ismerete. Az is szükséges, hogy az oktató tisztában legyen a tudás közvetítésének módszereivel. A tanítás csak akkor hatékony, ha az oktató a diákokat is önálló, tevékeny munkára képes késztetni. Tanulás A tanulás azt a folyamatot jelenti, ahol az élőlény viselkedése tapasztalatai hatására megváltozik. Természetesen az emberi tanulás ennél összetettebb, bonyolultabb folyamat. Az emberi tanulás feltételezi az emlékezet, a figyelem, az érzékelés, az észlelés, a képzelet, az akarat, a gondolkodás és az érzelem (lásd: pszichológia) funkciónak a működését: ⇒ Az emlékezet segítségével rögzítjük a megismert fogalmat, cselekvést, mozdulatot. Így később is emlékezünk rá, fel tudjuk idézni. A tanuláshoz az

60

ismételt végrehajtás nyújt segítséget. A gyakorlati tevékenység pontossága, gyorsasága, hatékonysága a gyakorlás hatására javul. ⇒ A figyelem egy adott feladatra, problémára segít koncentrálni. Akkor tanul könnyen a diák, ha a megismerendő dologgal törődik, nem kalandozik el a „figyelme”. ⇒ A cselekvés megkönnyíti a tanulást. A diák azt tanulja meg könnyebben, amivel önállóan is sokat foglalkozott. A cselekvő diák (ír, számol, reszel, vág, rajzol) tevékenysége könnyen ellenőrizhető, így az esetleges hibák észrevehetők és azonnal javíthatók. ⇒ A tanulást legtöbbször az érzékelés, észlelés készíti elő. Érzékszerveink (szem, fül, stb.) segítségével gyűjtünk információkat környezetünkről. Ezeket az információkat használjuk fel később a munkatevékenység során. Így ismerkedünk meg például a különféle szerszámokkal, anyagokkal és műveletekkel. Az oktató egy munkamozdulat megtanítása során először bemutatja a megoldást, a tanuló megfigyeli, majd ő is elvégzi azt. A tanulásnak különféle típusai léteznek: ⇒ A lexikális vagy szövegekkel kapcsolatos tanulás (fogalmak, jelek, képek megismerése) alakítja ki a szakmai szókincset. Fogalmakkal nevezzük meg a különböző szerszámokat, anyagokat, műveleteket. Ezek segítségével kommunikál az oktató és a tanuló. Megtanulásuk után képes lesz a diák tankönyvet, műszaki leírást, műszaki rajzot tanulmányozni, értelmezni, felhasználni. ⇒ A mozgásos feladatok szerepe (reszelés, szegelés, villáskulcs használata, stb.) különösen fontos a szakmai gyakorlati tevékenység elsajátítása során. Azaz a tanulónak meg kell ismernie a legfontosabb műveletek elvégzéséhez szükséges mozdulatokat, majd ezeket magas szinten be is kell gyakorolnia. Ez feltételezi az oktató bemutató tevékenységét, majd a tanulók gyakorlati munkavégzését. ⇒ A szociális tanulás (a többi emberrel történő kapcsolattartás, viselkedés szabályai) előkészíti a helyes munkahelyi viselkedés, az együttműködés megtanulását. Kinek hogyan kell köszönni? Mit kell tenni egy vezetői utasítás után? Mikor és hogyan kell segíteni a munkatársnak? Hogyan szólítom meg diáktársamat, oktatómat, stb.? A munkahelyek többségénél a munkakultúra is fontos szerepet kap (és gyakran különbözik egy német, egy japán vagy amerikai szervezetnél). Az ezekhez történő alkalmazkodás meghatározhatja a munkavállaló szakmai pályafutását. Tudás A tanulás eredménye a tudás. Ez jelenti a megtanult lexikális tudás reprodukálásának a minőségét, a mozgásos feladat elvégzésének a pontosságát, tempóját, hatékonyságát, a tanuló munkahelyi kapcsolatainak minőségét. A tanulásnak különféle eredménye, szintje képzelhető el. Ezek megismerése a tanítás hatékonysága, a diákok eredményes tanulása szempontjából meghatározó. Az itt tárgyalt fogalmak gyakran megjelennek a képzési dokumentumokban is. Segítségükkel írják le a tanulóktól elvárható tudás (a teljesítés) mértékét, jellegét, formáját. A tárgyalás során nem törekszünk a teljességre, csak a fontosabb kategóriákat érintjük. 61

Tény Az ember környezetével érzékszervei segítségével érintkezik. Az érzékelés és észlelés (lásd pszichológia) segítségével gyűjtött információk (képek, hangok, ízek, szagok, stb.) elraktározódnak. Ezek az elsődleges tapasztalatok képezik a későbbi tanulási folyamat alapját. A tárgyakkal, folyamatokkal történő megismerkedés hatására ún. „belső képek” alakulnak ki. Az elsődleges tapasztalatok alapján kialakuló belső képeket nevezzük tényeknek. A tényekre csak akkor lehet ráépíteni a későbbi tanulási folyamatot, ha a tanuló az első megismerkedés során helyesen észlelte, érzékelte a vizsgált tárgyat, anyagot, folyamatot. A megfelelő információ kiválasztása, a szemléltetés módjának a meghatározása az oktató felelőssége. A tanulási nehézségek sok esetben abból származnak, hogy a tanuló számára kevés, hiányos, pontatlan információkat közlünk és ezért a „belső képek” nem vagy csak pontatlan formában alakulnak ki: ⇒ a fényviszonyok miatt a tárgy részletei nem láthatók; ⇒ a tárgy túlságosan bonyolult, az oktató nem hívta fel a tanuló figyelmét arra, hogy mit is kell nézni, észrevenni; ⇒ a munkahelyi zaj miatt nem volt hallható az oktató magyarázata; ⇒ az oktató által használt fogalmak egy része ismeretlen a tanuló számára (így nem érti a mondatokat); ⇒ a munkamozdulat bemutatása során az oktató nem jelezte, hogy a munkamozdulat elvégzése közben mire kell ügyelni (például a munkapad, a satu mellett kis terpeszben kell állni, stb.). Ismeret A tanulás csak nagyon ritkán fejeződik be a tények (belső képek) kialakításával. Ennek az az oka, hogy egyetlen tény csak a megismert konkrét, egyedi dolog, mozdulat későbbi felismerését biztosítja. Előfordulhat, hogy a tanuló egy hasonló funkciójú szerszámot már nem ismer fel. Így történhet meg az a tévedés, hogy a diák egy kalapács (1. ábra) megtekintése után a korábban még nem látott fakalapácsra azt mondja: húsklopfoló. Ez azért következhet be, mert a tapasztalatai hiányosak, illetve otthon a konyhában többször látott egy a fakalapácsra egyébként hasonlító eszközt. A szakmák ugyanakkor nagyon sok hasonló tárgyat, szerszámot, anyagot, gépet és munkamozdulatot alkalmaznak. A hasonló tárgyak megismerése, megnevezése, csoportosítása, rendszerzése után a tényekre építve alakul ki a tudás következő szintje az ismeret. Az ismeret legtöbbször egy fogalom, egy név formájában jelenik meg. A fogalom olyan jel, szimbólum, amely a tárgy, jelenség, mozdulat helyett alkalmazva biztosítja annak egyértelmű azonosítását, amely a kommunikáció során a tárgy, dolog helyett alkalmazható. Az előző példánál maradva egy szerszámtípus összefoglaló neve: kalapács, de van 300 g-os, 500 g-os, fa, kőműves, ács, stb. kalapács. A felsoroltak konkrét szerszámok, amelyek először belső képek formájában jelennek meg a tanuló tudatában.

62

1. ábra

„Kérlek, hozd ide a kalapácsot” mondja az oktató. A tanuló csak akkor tudja a kért szerszámot kiválasztani a bemutatottak közül (2. ábra), ha kialakult nála a kép és a tárgy, valamint tárgy és a fogalom kapcsolata (pl.: kalapács – lásd 1. ábra).

2. ábra

Még nehezebb a tanuló feladata, ha több hasonló formájú és funkciójú eszköz közül kell a megfelelőt kiválasztani (3. ábra).

3. ábra

Ez történhet: a forma, az anyag és a súly, az éppen elvégzendő munkafeladat (szituáció) alapján. A tanulói döntést befolyásolhatja, hogy vajon mit mutattak be neki, menyire volt részletes és pontos a bemutatás és közlés, vajon a diák elegendő számú példával találkozott-e. A tények és ismeretek szinte minden tanulási tevékenység alapját képezik. Ha felmerül a kedves Olvasóban, hogy a tényekről és az ismeretekről eddig leírtak csak elméleti okoskodásnak tekinthetők, akkor gondolja végig, vajon hányszor történt meg a szakmai gyakorlat során: ⇒ a tanuló egy kérést vagy utasítást hallva csak nézett és nem tett semmit (mert nem értette a feladatot); ⇒ a kért szerszám vagy anyag helyett mást (jobb esetben valami hasonlót) hozott;

63

⇒ egy elvégzendő munkaművelet során nem tudott továbblépni, mert nem tudta kiválasztani a műveleti utasítás alapján a szükséges szerszámot, egy rajzról nem tudta leolvasni a szükséges méretet. A fenti problémák jelentős része a tanulási folyamat kezdetén elkövetett hibákból származik: ⇒ a diák korábban nem tanult meg jól olvasni, számolni (a korábbi iskolafokozat hibázott); ⇒ nem ismertették meg a tanulóval a szakma alapvető fogalmait (a szakmaelmélet órán nem foglalkoztak eleget a szükséges információkkal); ⇒ a diák nem találkozott a legfontosabb szerszámokkal, anyagokkal (a szakmai gyakorlaton elmaradt a tudatos alapozás). A tények és ismeretek a valóság állandó, nem változó jellegzetességeihez tartoznak. Az eredményes tanuláshoz az érzékszervek működése és az anyanyelv írott vagy beszélt formájának a megismerése szükséges. A gyakorlati cselekvés, tevékenység, folyamat jellegű tudás a tanulótól is összetett, bonyolult mozdulatok elvégzését várja el. Az általános iskolában a betűk írásának megtanulása (a ceruza megfogása, a ceruza papírra helyezése, a vonalak és görbék rajzolása) egy tipikus mozgásos tanulás. A különféle munkaterületeken a munkamozdulatok jelentik a szakma művelésének az alapját (fűrész vezetése, kalapács, fogó, villáskulcs használata). Egy munkatevékenység megtanulásához a munkamozdulatok begyakorlására (ismételt végrehajtás) van szükség. Az alapvető munkamozdulatok egymás utáni végrehajtása eredményezi az összetett munkaműveletet. Ahhoz, hogy a tanuló gyorsan, pontosan, hatékonyan tudjon később dolgozni a munkamozdulatokat tökéletesen el kell sajátítania. Készség A rövid, egyszerű, automatizálható, mozdulatok (folyamatok) tökéletes elsajátításával kialakuló tudást készségnek nevezzük. A készség gyors, tökéletes, biztos végrehajtást eredményez. Csak a tanuló számára elegendő számú gyakorlás után válik egy mozdulat automatikussá. Ez tehermentesíti a tudatot, a feladat végrehajtása során a tanuló már nem a munkamozdulatra koncentrál, hanem a munkatevékenység más fontos elemeire képes figyelni. Minden szakmában vannak olyan alapvető mozdulatok, műveletek (kalapács, olló, vakolókanál, villáskulcs használata), amelyeket a tanulóknak addig kell gyakorolniuk, míg a végrehajtás készségszintű nem lesz. Ha ez bekövetkezett, akkor a tanulók készségszintű tudás birtokába kerültek. Ha ez elmaradt, akkor a tanuló a szakma adott területén: ⇒ hibákat követ el, pontatlanul dolgozik (hibás mozdulat miatt, vakolás közben több anyag kerül a földre, mint a falra); ⇒ a tanuló túl lassan dolgozik (a szintidőt nem teljesíti), mert a mozdulatai kidolgozatlanok; ⇒ a tanuló munkavégzés során túl gyorsan elfárad (mert a mozdulatai pontatlanok, a testtartása hibás, görcsösen erőlködik). A fenti hibák általában a kevés gyakorlásból következnek. 64

Ha a villáskulcs használatát vizsgáljuk, akkor megállapítható: ⇒ Egy hatlapú csavaranya meghúzását, illetve oldását először a munkapadnál, minden zavaró körülmény nélkül célszerű gyakorolni. Ekkor a diák megtanulja a szerszám kiválasztását, a helyes szerszámfogást, a mozdulatot, a szükséges erőkifejtést. ⇒ Ezt később különböző munkadarabokon és tárgyakon, különféle testhelyzetekben is gyakorolnia kell. ⇒ Ha a szükséges számú gyakorlás megtörtént, akkor kialakult a készségszintű tudás. A tanuló ezt követően szűk helyen, egyik kezével kapaszkodva, a forró kipufogórendszerre ügyelve „vakon” is képes egy csavarkötést létrehozni, meghúzni vagy oldani. Ha általánosabb példát keresünk, akkor az autóvezetés közben a sebességváltás egy olyan tevékenység, amelyet készség szintjén kell elsajátítani. Aki tanult már autót vezetni, az tudja, hogy a kezdeti időszakban a sebességváltás feltételezi a tevékenységsorozat felidézését. Ekkor szinte magunkban beszélve végiggondoltuk a lépéseket és ezzel párhuzamosan végre is hajtottuk azokat: lelép a gázpedálról, kinyomja a tengelykapcsoló pedált, a váltókart elmozdítja, felengedi tengelykapcsolót és gázt ad. Megfelelő számú gyakorlás után ez a tevékenység a forgalmi helyzetnek és a jármű sebességének megfelelően már automatikusan lezajlik. A vezető figyelme már nem a sebességváltással, hanem a forgalmi helyzet értékelésével foglalkozhat. Ha eddig sikerült fejleszteni tudásunkat, akkor a sebességváltás készség szintű lett. Jártasság Aki munkatevékenységében csak rövid, egyszerű ismétlődő mozdulatok végrehajtására vállalkozik, az csak betanított munkásként képes dolgozni. Ez jellemzi többek között a gyártósoron (szalagon) végzett munkák többségét. A szakmai tevékenységek jellemzően nem kizárólag egyszerű készségekből állnak. A szakember (technikus, mester) munkája összetett, bonyolult, állandó döntéseket igényel: megtervezi, előkészíti, végrehajtja, majd ellenőrzi a munkát. A szakmai tevékenységek általában sok egymást követő munkamozdulatból (lásd készségek) épülnek fel, ahol a következő lépés előtt egyszerűbb, vagy összetettebb szakmai döntéseket kell hozni. A döntésekkel tördelt, összetett munkaműveletek teljesen nem automatizálhatók. Jártasságról akkor beszélhetünk, ha az ismételt végrehajtás hatására bizonyos begyakorlottság már kialakult, de a tevékenység során időről-időre fel kell idézni a korábban megtanult ismereteket és/vagy döntéseket kell hozni: ⇒ A tanuló tevékenysége már folytonos, közben nem, vagy csak alig követ el hibákat. A munkamozdulatok készségszinten rögzültek. ⇒ A tevékenység során fel kell idézni azokat az ismereteket, amelyek egy-egy mozdulat, művelet elvégzéséhez, kiválasztásához szükségesek. ⇒ A figyelem egy része arra fordítódik, hogy mit és milyen módon kell elvégezni. Az összetett, bonyolult, elágazásokkal (döntésekkel) tarkított tevékenységek jelentős része legfeljebb jártasság szintjére fejleszthető. Ezekben az esetekben az összetett tevékenység egyes részeinek végrehajtásához nem létezik egyetlen biztos megoldás (gyakran nincs algoritmus). A konkrét megoldást nem ismerjük, a hiányzó lépést 65

például próbálgatásokkal, műszaki leírások tanulmányozása segítségével tudjuk megkeresni. Nézzük a következő példát. Egy autószerelőhöz bevontattak egy régebbi típusú 1200-es LADA gépkocsit. A tulajdonos elmondása szerint hiába indítózott a motor nem indult el. Ez belátható módon egy bonyolult probléma, amelyre nem létezik egyetlen azonnali megoldás. Ismerünk algoritmusokat, amelyeket végigjárva felfedezhetjük a hibát: vajon van-e üzemanyag, gyújtás, stb. Ezek ellenőrzése néha nagyon egyszerű. De a vizsgálat során állandó döntési kényszerben vagyunk. Az is előfordulhat, hogy olyan hiba következett be, amelyről még nem is hallottunk, amit még eddig nem tapasztaltunk. Ekkor bizony a „kísérletezés” következik. Egyes alkatrészeket, hasonló de biztosan hibátlan alkatrésszel kicserélve nagy esélyünk lesz rá, hogy megtaláljuk a hibát. Belátható, hogy ez a munkatevékenység teljesen nem automatizálható, így készségszintre nem is fejleszthető. A jártasság szintjének gyakorlati elemzéséhez másik példának tekintsük az autóvezetést. A forgalmi helyzetben történő járművezetést csak jártasság szintjén lehet elsajátítani, mert még azonos útkereszteződés esetében is mindig újabb és újabb forgalmi szituációkkal találkozik a sofőr. Elképzelhető, hogy egyszer elsőbbségem van, továbbhaladhatok. Lehetséges, hogy elsőbbségem lenne, de jön egy megkülönböztetett jelzést használó mentőautó. Az is előfordulhat, hogy elsőbbségem van, de valaki ennek ellenére kihajt elém. Belátható, hogy itt bármikor olyan helyzet adódhat, amire még eddig nem volt példa. Így ez a tudás csak a jártasság szintjére fejleszthető. Ugyanakkor a járművezetéshez kapcsolódó készségek - sebességváltás, kormánymozdulat, fékezés, irányjelzés - szakszerű fejlesztése, kialakítása megkönnyíti az összetett tevékenység végrehajtását, a balesetmentes közlekedést.

3.3. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT SZERKEZETE, MÓDSZEREI Az oktatás és képzés megköveteli az évszázadok alatt felhalmozott tapasztalatok ismeretét és tudatos alkalmazását. Az oktatáselmélet (a tanítás és tanulás elmélete) az alábbi kérdésekkel foglalkozik: ⇒ Mit tanítsunk? A megtanulandó tartalom - amely például lehet egy szöveg, egy kép, egy mozdulat - behatárolása, kijelölése. ⇒ Hogyan tanítsunk? Milyen módon szervezzük meg a megtanulandó tartalom átadását. Ez történhet szóban, képpel, írásban, valóságos tárgyak bemutatásával. ⇒ Kit tanítsunk? Ki alkalmas a tudás elsajátítására. Ez többek között felveti a pályaalkalmasság, az intelligencia, az előzetes tapasztalatok és előzetes végzettség kérdéseit. ⇒ Ki tanítson? Ki alkalmas a tudás átadására. Milyen személyi feltételei vannak az eredményes tanításnak?

66

Az oktatás során egyidejűleg történik a tanítás és a tanulás. Ezért az oktatást a tanítás-tanulás folyamatának tekintjük. Az oktatás folyamat jellege sugallja azt is, hogy meghatározott lépések egymásutánisága szükséges az eredményes tanításitanulási tevékenységhez. Azaz létezik egy olyan algoritmus, amely meghatározza az oktató által elvégzendő feladatok típusát és sorrendjét, valamint az ezekből következő tanulási tevékenységeket is. Ezt szemlélteti a 4. ábra.

4. ábra

Az oktatási folyamat 4. ábrán bemutatott rendszere jellemzi az elméleti és a gyakorlati képzés szerkezetét. A bemutatott sorrend kötött, a rendszer elemei nem cserélhetők fel és általában nem is hagyhatók el. Ez a szerkezet egy foglalkozás során akár többször is megismétlődhet.

3.3.1. Az oktatási és képzési folyamat szerkezete A következő fejezetben az oktatási és képzési folyamat elemeit mutatjuk be. Jelezzük a megvalósítás szabályait, a buktatókat. Az oktatás és a képzés folyamata a következő főbb elemekből épül fel: 1: motiváció: a tanulók érdeklődésének felkeltése, a tanulási készenlét kialakítása; 2: ismeretközlés: az új tananyag közvetítése, a tanulási tevékenység elvégzése; 3: rendszerezés és rögzítés: az új ismeretek beépítése a már megtanult tartalmak közé, a már megismert tartalmak gyakorlása; 4: alkalmazás: a megtanult tartalmak, a begyakorolt tudás felhasználása egy feladat vagy probléma megoldására; 5: ellenőrzés-értékelés: a tanulói tudás vizsgálata, minősítése. A felsorolt tevékenységek a tanítási-tanulási folyamat során adott sorrendben, gyakran ismétlődnek. A környezeti feltételek változása, a tanulók tudása, a tananyag jellegzetességei azt is meghatározzák, hogy a folyamat elemeire mennyi időt kell fordítani. Például egy motivációs tevékenység tarthat 2 percig de 45 percig is. Egy foglalkozáson az ismeretközlés ismétlődhet 2-szer, de akár 25-ször is. 3.3.1.1. Motiváció A pszichológia bemutatta, hogy az emberi tanulás feltételezi az emlékezet, a figyelem, az érzékelés, az észlelés, a képzelet, az akarat, a gondolkodás, az érzelem, stb. funkcióinak a működését. Belátható, hogy minden eredményes munkavégzéshez, így a tanuláshoz is a diák figyelme és akarata szükséges. Ha a diák figyelme nem a megismerendő tárgyra, anyagra, munkamozdulatra irányul, ha más érdekli, ha

67

gondolatai elkalandoznak, akkor a megismerési tevékenység, a tanulás eredménye bizonytalan. A felületes figyelem, a hiányzó akarat azt eredményezi, hogy az oktató által közvetített információk nem vagy csak hiányosan rögzülnek a tanuló tudatában. Ezek a hiányosságok később megnehezítik vagy akár lehetetlenné is teszik a megismerő tevékenységet. Minden oktató találkozott azzal a helyzettel, amikor a diák egy bemutatás vagy ismeretközlés után nem tudott a feltett kérdésekre válaszolni. A problémát több tényező is okozhatta (pl.: módszertani hibák), de elképzelhető, hogy ez a tanulói figyelem hiányára vezethető vissza, az oktató által mutatott, mondott információ „el sem jutott a tudatáig”. A tanuló érdeklődésének, figyelmének irányítását motivációnak nevezzük. (A köznyelvben is gyakran használják a „motivált”, a „motivál” fogalmat.) A tanuláshoz alapvetően szükséges az ún. tanulási készenlét, amikor a tanuló valóban a megtanulandó tartalomra, a tanári közlésre, bemutatásra koncentrál. Elképzelhető, hogy a tanuló oktatói erőfeszítés nélkül is érdeklődő, mert: a szakma megismerését ő is fontosnak tartja, mert életcélja és a választott szakmája megegyezik, mert felismerte a szaktudás és a munkahelyi jövedelem kapcsolatát. Ez azt eredményezi, hogy az adott diák esetében az érdeklődés felkeltése nem okoz problémát vagy kevesebb feladatot ró az oktatóra. Ettől függetlenül az oktatást végző személynek minden tevékenységét úgy kell megszerveznie, hogy a tanulók számára a szóbeli közlés, a bemutatás és ha ez lehetséges az elvégzendő munka is érdekes legyen. A motivációt leggyakrabban egy-egy új téma bevezetése során alkalmazzuk. Vajon hogyan, mivel tudjuk a tanulók érdeklődését felkelteni? Az oktatás során használt motivációs eszköztár sokban hasonlít a reklámokban használt eljárásokhoz. Az alábbi felsorolás néhány szempontot mutat be: ⇒ A jól megválasztott vizuális információk, a szakmai szempontból különlegességeket tartalmazó tárgyak, szerszámok, anyagok, színes képek, videók, szakmai folyóiratok sokszor felkeltik a tanulók érdeklődését. ⇒ A különleges, eredeti munkadarabok, a szakmai tevékenység végeredményei, ha jól sikerült munkáról van szó, szintén felkelthetik a diákok érdeklődését. Hasonlóan segítheti a tanulók motiválását a meghibásodást szemléltető tárgyak bemutatása. ⇒ A szakmai előremenetel, a szakma professzionális művelése által megszerezhető jövedelem bemutatása is segíthet. ⇒ A motiváció eszköztára életkorfüggő. Azaz a hatékony motiváció feltételezi a megcélzott tanulók ismeretét. Vajon a diákok mire reagálnak az általunk elvárt módon? ⇒ Lényeges szempont az is, hogy a tanulási sikerek további tanulásra, munkára késztetnek, a sorozatos kudarcok egy idő után érdektelenné teszik a diákot. A tanulók számára egyes munkafeladatok: ⇒ unalmasnak tűnnek (munkamozdulatok monoton, ismétlődő begyakorlása); ⇒ nem tetszenek (takarítás, rendrakás); ⇒ nagy erőkifejtést igényelnek (emelés); ⇒ piszkosak (ki kell ásni egy árkot, meg kell tisztítani egy öntvényt). 68

Ekkor különösen igaz, hogy a tevékenység, a tanulás megkezdése előtt meg kell teremteni a szükséges figyelmet, akaratot, a tanulási készenlétet. Ehhez segítséget nyújthat a teljes munkafolyamat bemutatása és a problémát kiváltó feladat céljának, okának, fontosságának a beláttatása. A 9-10. osztályos tanulók esetében a pályaorientációs tantárgy egyik feladata a választott szakmacsoport területeinek a bemutatása. Ez egyrészt motivációs feladatokat jelent, másrészt segít abban, hogy a tanuló tényleg a számára megfelelő szakmát válassza. Ne utólag derüljön ki, hogy a diák nem erre gondolt. Az érdeklődés kialakítása nevelési helyzetként is felfogható. Így az is belátható, hogy szóbeli előadással (direkt módon) általában NEM lehet a tanulókat motiválni. Az oktatási folyamat szerkezetét bemutató 4. ábrán látható, hogy minden egyes szakaszt, egy ellenőrzési pont követ. Itt az oktatónak meg kell győződnie arról, hogy vajon sikeres volt-e az előkészítő tevékenység. Hogyan ellenőrizhető, hogy a tanulók számára a motivációs foglalkozás vajon elérte-e a célját? Ehhez a megfigyelés módszere nyújthat segítséget. A tanuló(-k) megfigyelésével észlelhető: ⇒ A diák, amikor beszélek vajon rám néz-e, abba az irányba fordult-e ahol a bemutatandó tárgy látható? ⇒ Ha több tanuló vesz részt a foglakozáson, akkor egymást piszkálják, amőbát játszanak a padban, egymást között beszélgetnek, hangoskodnak? ⇒ A tanuló feje a padon van és alszik? ⇒ A teremben néma csend van, a tanulók alig mozdulnak, szemük a megfigyelendő dologra irányul. ⇒ Egy munkatevékenység végrehajtása során a tanuló nem akar szünetet tartani, ha hibázik újra és újra megpróbál megoldást találni. Nem keres ismételten indokokat arra, hogy miért kell a munkahelyét elhagyni. ⇒ Ha a diák meglát egy új munkadarabot, szerszámot akkor oktatói utasítás nélkül is odamegy, megnézi, esetleg kipróbálja, az oktatónak ezzel kapcsolatban kérdéseket tesz fel. Pedagógiai előtanulmányok nélkül is kiválasztható, hogy mikor figyelnek, mikor érdeklődők a tanulók, illetve mikor érdektelenek, motiválatlanok. 3.3.1.2. Ismeretközlés – ismeretszerzés Ha megteremtettük a tanulási készenlétet, akkor elkezdhetjük az új ismeretek feldolgozását. Az ismeretszerző folyamat – ahogy már korábban jeleztük – mindig feltételezi: ⇒ az oktató szervező, irányító, információkat közvetítő, bemutató tevékenységét (tanítás); ⇒ a diák aktív közreműködését (tanulás).

69

A tanulás lényegében valamilyen új dolog megismerését jelenti. Ennek azonban feltétele, hogy a tanuló rendelkezzen a szükséges előzetes tudással (lexikális tudás, munkamozdulat). Ha a tanulási feladat - matematikában - például a többjegyű számok szorzása (lásd 5. ábra), akkor ehhez többek között a tanulónak: ⇒ ismernie kell a számjegyeket és jelentésüket; ⇒ készség szinten kell tudni: ƒ egyjegyű számot egyjegyű számmal összeszorozni; ƒ egyjegyű számot egyjegyű számmal összeadni; ⇒ a számokat tízezres számkörben tudni kell értelmezni, stb.

5. ábra

Az előzetes tudás hiánya szinte mindig megakadályozza az új tanulási feladat megvalósítását. Ha a fenti elemek közül bármelyik hiányzik, akkor az új anyag feldolgozása előtt kell ezt felismerni, majd a hiányosságokat pótolni kell. Csak ezt követően kezdhető meg az 5. ábrán látható új tartalom feldolgozása. Egy gyakorlati tevékenység (munkamozdulat, munkaművelet) megismerése során az ismeretközlés-ismeretszerzés tipikus lépései a következők: ⇒ az előzetes tudás ellenőrzése, ha szükséges a hiányosságok pótlása; ⇒ egy új probléma, feladat felvetése (honnan, hova szeretnénk eljutni), az elkészítendő munkadarab elemzése; ⇒ a szükséges anyagok, szerszámok, műveletek, ábrák, leírások összegyűjtése, elemzése; ⇒ az elkészítés lehetséges lépéseinek a megbeszélése; ⇒ ezt követően az oktató elvégzi a szükséges műveleteket (közben a lépéseket szóban is kommentálja); ⇒ az elkészítés tapasztalatainak a megbeszélése (például: hibalehetőségek, baleseti veszélyek); ⇒ a tanulók is elvégzik a munkaműveletet (közben az oktató figyeli, hogy mit csinálnak, ha kell, akkor az oktató segít, javít); ⇒ utolsó lépésként a tanár ellenőrzi és értékeli az elkészült munkákat. Az ismeretközlés során különféle módon járhatunk el. Az információ közvetítésének és megtanulásának a formáit a pedagógia módszereknek nevezi. A pedagógia nagyon sok módszert ismer. Ebben a fejezetben az új ismeretek feldolgozásának két legjellemzőbb megoldását: a szóbeli ismeretközlés és a bemutatás módszerét érintjük.

70

Szóbeli ismeretközlés módszere A szóbeli ismeretközlés során meghatározó szerepe van az anyanyelv és a szakmai szókincs helyes, szabatos használatának. Az oktatás hatékonyságát nagyban befolyásolja a tanár beszédtechnikája és metakommunikációs eszközrendszere. Az emberi beszéd csak akkor segíti a megértést, ha egyszerre értelmes, érthető és érdekes. A beszéd, akkor lesz értelmes, a tanuló akkor érti meg, ha egy ismeretlen fogalom bevezetésekor az oktató a diákok által már ismert szavakat, kifejezéseket használja. A beszédet a tartalma a felhasznált kifejezések teszik értelmessé. A szóbeli információ közlése során a tanulót laikusnak tekintjük, aki nem ismeri a szakmát és annak a szókincsét. Arra törekszünk, hogy minden új szakmai kifejezést azonnal értelmezzünk. Ez történhet: ⇒ Szavak segítségével. Például a nyomás fogalmának bevezetésekor a fogalom definiálása szóban és jelekkel elősegíti a lexikális tudás kialakulását. „Egy A felületre egyenletesen és merőlegesen ható F erő hatását nyomásnak nevezzük. Jele: p. Kiszámítási módja: p =

F . A nyomás SI mértékegysége pascal (Pa).” A

Belátható, hogy a definíció megértéséhez a felhasznált kifejezések ismerete szükséges (felület, erő, merőleges, stb.). ⇒ Egy kép vagy tárgy és szavak segítségével. Ekkor a tanár azt mutatja be (szemléltet) amiről beszél, és közben irányítja a tanulók figyelmét is. Például a katódos fémvédelem elvének a megértése nagyon sok összetett jelenség együttes ismeretét igényli. Ekkor a szemléltetés különösen fontos a megértéshez. A 6. ábra a katódos fémvédelem megvalósítását szemlélteti. A 7. ábra a fémvédelem elvét, a galvánelem működését és az elektrokémiai feszültségsorozatot, a lehetséges anyagpárok kiválasztásának módszerét szemlélteti. Az oktató az ábrák elemzésével segíti a tanulók munkáját. „Miért van szükség ezekre a megoldásokra? Milyen részekből épül fel a katódos védelem? Hol helyezkedik el a védendő fém és a védelmet biztosító fém?”

6. ábra

7. ábra

Az érthető beszéd az érzékszerv (itt a fül) számára teszi felfoghatóvá az elhangzottakat. Itt fontos szerepe van a hangerőnek, az artikulálásnak, a hanghordozásnak és a beszédközi szüneteknek. A helyes hangerő azt jelenti, hogy a tanuló bárhol is tartózkodik, meghallja a mondanivalót. Ehhez figyelembe kell venni: ⇒ milyen akusztikájú a helyiség; 71

⇒ milyen a terem alapzaj szintje, stb. A helyes artikulálás azt jelenti, hogy a szavak kiejtése során a szánkat a szükséges mértékben kinyitjuk, nem hagyjuk el a szóvégeket. Fontos, hogy aki oktatással és képzéssel foglalkozik, az ne legyen beszédhibás, mert ez félreértéseket okozhat. A hanghordozás az anyanyelv megszokott szabályainak az alkalmazását jelenti. Például a kérdő mondat hanglejtése emelkedő, a kijelentő mondat hanglejtése ereszkedő. Beszéd közben előfordulhat, hogy csak a hanghordozásból derül ki: kijelentés vagy éppen kérdés hangzott el. Írott szövegből az írásjelek alapján egyértelműen kiderül, hogy kérdésről vagy kijelentésről van-e szó: ⇒ „Ez egy kalapács ?” ⇒ „Ez egy kalapács .” A beszédközi szünetek elválasztják egymástól a különböző mondatokat, gondolatokat. A szóbeli információközlést a felhasznált példák tartalma és az előadó stílusa teszi érdekessé. Ez különösen a tanulók figyelmének a fenntartása miatt fontos. Hatékony tanulás csak a tartalomra koncentráló, „odafigyelő” diákok esetében képzelhető el. Ezt a figyelmet az oktatónak kell kialakítania és fenntartania: érdekes szakmai példákkal, gördülékeny stílussal. A metakommunikáció fogalmával az emberek közötti információcsere nem szóbeli változatát jelöljük. Típusai: arcjáték, testbeszéd, gesztikulálás, emberi tekintet. Az arcjáték (mimika) alatt az ember arcán megjelenő jelzéseket értjük. Ez lehet szomorú, vidám, gondterhelt, haragos, stb. Nagyon fontos szabály, hogy csak a mondandó hangulatával egyező arcjáték teszi az elmondottakat hitelessé. Erre különösen a nevelési helyzetek megoldásánál kell ügyelni. Például, ha rosszallásomat akarom kifejezni, akkor ennek szóbeli kifejezése („butaságot csináltál”) során az arcomon is a rosszallásnak kell látszódnia. Egyébként a tanuló sem veszi komolyan a dorgálást.

8. ábra

9. ábra

A fenti képeken is megfigyelhető, hogy a vidámságot például a felfelé görbülő száj, a szomorúságot, gondterheltséget a lefelé görbülő száj (is) jelzi (lásd: 8. és 9. ábra). A 10. ábrán a figyelem, az érdeklődés és a pozitív megerősítés látszik a tanár arcán.

72

10. ábra

A testbeszéd (hasonlóan az arcjátékhoz) emberek esetében jelzi a személy érzelmi állapotát. Ha valaki kicsire húzza össze magát, remeg a keze, sápadt, az valószínűleg szorong. Ezt egy vizsgaszituációban mindig fel kell ismerni.

11. ábra

A beszéd közben használt mozdulatokat gesztikulálásnak nevezzük (lásd 11. ábra).

12. ábra

13. ábra

Ha azt kívánjuk jelezni, hogy melyik irányban működik (mozog) egy berendezés, akkor azt kezünkkel is jelezhetjük (lásd 12. ábra). Ha valaminek a megfogására és kis méretére akarunk utalni, akkor kezünk ezt a helyzetet, állapotot is bemutathatja (lásd: 13. ábra). Ezek az információk nem helyettesíthetik a szakszerű magyarázatot és bemutatást, de mint segédinformációk elősegíthetik a megértést.

73

Az emberi tekintet is fontos információt hordoz a tanár és a diák számára. Hibás megoldás a falat nézni, kibeszélni az ablakon, hátat fordítani a hallgatóságnak. A mester a tanulók szemét figyelve észreveheti, hogy vajon rá figyel-e a diák, vagy elkalandoztak a gondolatai. Az emberi tekintet egyben megnyugtatóan is hathat a tanulóra, ha valami új, nehéz feladatot kell megoldania. Ekkor érzi, hogy nincs egyedül, figyelünk rá. Ha közben egyet bólintunk, akkor a tanuló tudja, hogy amit és ahogyan csinál az jó. A 10. ábrán a tanár tekintete az éppen beszélő tanulóra irányul. A tanár arcán látható, hogy érdekli az, amit a diák csinál és mond, valamint a mosoly pozitív megerősítést is jelez (jól, jót mondott a tanuló). A szóbeli módszereket mindig ki kell egészíteni képpel, rögzített hanggal, azaz taneszközök alkalmazásával, valamint a szakmai tevékenység demonstrálásával. A szóbeli ismeretközlés önmagában nem biztosít visszajelzést arról, hogy vajon a tanulók megértették-e a tanárt, ezért: ⇒ Célszerű szóbeli kérdésekkel meggyőződni arról, hogy a diákok felfogták-e az elhangzottakat, tudnak-e a tanár által diktált ütemben haladni. Ez a tanulók megfigyelésével nem dönthető el, mert a tanuló fejébe nem látunk bele. ⇒ Különösen gyakorlati jellegű feladatok megismerése után a diákok tevékenykedtetése (a diák rajzol, ír, fűrészel, vakol, stb.), a tanulói tevékenység minősége, tempója jelezni fogja a tanulók haladási ütemét, a megszerzett tudás mértékét. Bemutatás módszere A bemutatással a tanár, az oktató konkrét, látható, érzékszervekkel felfogható információkat közvetít a tanulók számára. A bemutatás módszere különösen fontos egy új téma bevezetésekor, hiszen ekkor még hiányoznak a tanulók tapasztalatai. Nem tudják milyen tulajdonságai vannak a tárgynak, a szerszámnak, a gépnek. Fontos, hogy a bemutatás: ⇒ nem csak KÉP (fénykép, könyv ábrája, tárgy); ⇒ hanem HANG (berendezés helyes működése, hibajelenségek zajhatásai); ⇒ ÍZ (sikerült-e az étel, kenyér, sütemény); ⇒ TAPINTÁS (milyen a tárgy felülete: sima, recés, bordázott); ⇒ SZAG (benzin vagy gázolaj került az üzemanyagtankba) információk közvetítését is jelentheti. A bemutatás két tanári tevékenységet foglal magában: ⇒ Az oktató az ismeretközlés során szemléltető eszközöket (eredeti munkadarab, fénykép, videó, stb.) használ. Ezzel segíti a tanulók megismerő tevékenységét, a tények, ismeretek kialakulását, az új szakmai fogalmak értelmezését, a kép és a fogalom kapcsolatának a kialakítását (lásd 14. ábra). Belátható, hogy a kép és szöveg együttes alkalmazása segíti a megértést.

74

14. ábra

⇒ Az oktató demonstrálja az elvégzendő munkamozdulatot. A 15. ábrán az oktató bemutatja a nyers munkadarabon a nagyméretű reszelő helyes vezetését. Ezzel a tanuló számára olyan mintát ad, amelyet a diáknak (először) utánoznia kell.

15. ábra

A szemlélet gyakran semmivel sem pótolható. A helyes bemutatás meggyorsítja a tanulást, csökkenti a félreértéseket, a hibákat, segíti a szakma szempontjából fontos fogalmak kialakulását. Itt is igaz, hogy a hatékony tanuláshoz, a megértéshez önmagában egyetlen megoldás, a bemutatás módszere nem elegendő. Azt ki kell egészíteni a tanár szóbeli ismeretközlő módszereivel. A tanuló figyelmét a tanár szavak segítségével irányítja: ⇒ A megfigyelendő kép, vagy tárgy aktuálisan fontos részére (azaz mit kell nézni, mit kell észrevenni - 16. ábra).

16. ábra

⇒ Egy munkamozdulat irányára, a testtartás jellemzőire. Hogyan kell a munkapad, a satu elé, mellé állni (lábak helyzete, felsőtest helyzete - 15. ábra), hogyan kell fogni a reszelőt (17. ábra)?

17. ábra

⇒ A munkaművelet vagy a működés által keltett zajok jellegére és okaira.

75

A megfelelő szemléltetés gyorsan segít megérteni a dolgokat, észrevenni a különbségeket. Például, ha két eltérő szerkezetű anyagot egy geometriai alakzat vagy szín alapján lehet megkülönböztetni, akkor a szóbeli módszer önmagában hosszadalmas és félreértéseket eredményezhet. A gömbgrafitos és lemezgrafitos öntöttvas szerkezeti különbsége két mikroszkópos felvétel segítségével minden tanári magyarázatnál gyorsabban szemlélteti az eltéréseket (18. ábra).

18. ábra

Ha a tanulónak a szürke- és fehér nyersvasról csak beszélnek, akkor soha nem tudja megkülönböztetni ezeket, mert például a „fehér” itt és ekkor nem fehér csak világosabb mint a „szürke”. Azaz a megértés, az elkülönítés csak az eredeti anyagok megtekintése és összehasonlítása után sikerülhet. Egy alkatrész meghibásodásának az okát a törött felület alakja, jellege alapján tudjuk meghatározni. Ha erről csak beszélünk, akkor a tanuló később nem lesz képes dönteni, mert hiányzik a semmivel sem pótolható szemlélet. Ugyanakkor minden szóbeli közlésnél többet mond a jól megválasztott szemléltetés. Ez történhet egy törött tárgy bemutatásával, de segíthet a felületről készült fénykép is (19. ábra).

19. ábra

3.3.1.3. Rendszerezés, rögzítés Az ismeretszerzéssel nem fejeződik be a tanulási folyamat. Ha valaki egy fogalmat először hall vagy egy mozdulatot egyszer kipróbál, akkor csak felszínes tudáshoz jut. A tartós, mély tudás kialakításához további tanulási tevékenységre van szükség. Erre utalt a pszichológiában bemutatott felejtési görbe is. Például a fogalmak (számok, szavak, nevek) megtanulása csak sokszori ismétlés után történik meg:

76

⇒ Egy idegen nyelv szakmai szókincsének a megtanulása a magyar és idegen nyelvi változat sokszori ismétlése hatására rögzül („csavar: die Schraube, csavar: die Schraube…”). ⇒ Segíti a tanulást a szavak különféle mondatokban történő ismételt felhasználása. Jellemzően így történik a magyar szakmai szókincs kialakulása is. A pedagógia a fenti eljárást rögzítésnek nevezi. Könnyen belátható, hogy a lexikális tudás esetén a rögzítés legfontosabb eszköze az ismételt végrehajtás, az ismétlés. A munkamozdulatok megtanulása, rögzítése szintén csak megfelelő számú ismételt végrehajtás után képzelhető el. Ezt a pedagógia gyakorlásnak nevezi. A legfontosabb munkamozdulatok tanulása során addig kell gyakoroltatni a tanulókat, míg az ún. készségszintű tudás kialakul (lásd a 3.2. fejezetet). A tanulás megkönnyítése érdekében a tananyagot kis részekre bontjuk. A munkaműveletet munkamozdulatokra szedjük, majd egyenként gyakoroltatjuk a tanulókkal. A lexikális tananyag közvetítése során a tartalmat szintén rövidebb, de összefüggő részekre bontjuk. Ezzel segítjük a tanulást, mert egyszerre csak egy rövidebb, átlátható, felfogható, megérthető mennyiségű tananyagot kell a tanulónak megismernie, használnia. Egy idő után szükségessé válik a részek egésszé történő összerakása. A pedagógia a tudás egységes rendszerbe foglalását rendszerezésnek nevezi. A környező világ, a munkatevékenység sok egymást feltételező, logikus szerkezetbe rendezett tudásból építhető fel. Ezért az oktatás és képzés során időnként nem kerülhető meg a korábban megtanult tartalmak, mozdulatok rendszerbe szervezése. A 20. ábrán látható alkatrész elkészítése során a tanulók a következő lépéseket gyakorolhatják: ⇒ lemez darabolása; ⇒ fúrás; ⇒ süllyesztés; ⇒ ív reszelése; ⇒ hajlítás. 20. ábra

Ha a 20. ábrán látható alkatrészből sokat készítenek, akkor a különböző műveletek begyakorlása is megtörténik. Gyakorlás módszere A gyakorlás során a diákkal a korábban megismert elméleti vagy gyakorlati tevékenységet ismételten végrehajtatjuk. Ezzel fejlődik tudása. Akár elméleti(szakmai táblázatok kezelése, rajzkészítés), akár gyakorlati tevékenységről van szó (kéziszerszám használata, műszeres mérés, gép beállítása) minden gyakorlás előtt fel kell térképezni a tanulók aktuális tudásszintjét és a megoldandó feladat összetettségét, bonyolultságát: ⇒ Vajon milyen előzetes tudással rendelkeznek a diákok? Ezt szóbeli kérdésekkel, rövid feladatok megoldatásával lehet ellenőrizni. Ha azt tapasztaljuk, hogy a tanuló nem értette meg a feladatot, ha a munkavégzés során bizonytalan,

77

ismétlődően hibás mozdulatokat végez, akkor újra meg kell tanítni a tananyagot, újra be kell mutatni a munkamozdulatot. ⇒ Mennyire önálló a tanuló? Egy munkafeladat közben mennyire hagyható magára? A begyakorlottság mértéke meghatározza az oktató feladatait: távoli felügyelet, a tanuló közvetlen közelről történő figyelése, a tanuló munkájába történő beavatkozás (pl.: a diák mozdulatot végző kézének a vezetése). ⇒ Mennyire összetett az elvégzendő tevékenység? Ha bonyolult folyamatról van szó, akkor azt részekre bontjuk és a részeket egyenként gyakoroltatjuk. Később a részeket egyetlen folyamattá egyesítjük és így gyakoroltatjuk. A gyakorlás sok ismételt végrehajtást jelent. Így állandó problémaként jelentkezik a monoton munkavégzés hatása. Ez minden ismétlődő emberi tevékenységnél felmerül. Hatására a diák nem csak testileg, de szellemileg is könnyebben elfárad, csökken figyelme. Megnövekszik a munkavégzés ideje, nő a munkahelyi baleset bekövetkezésének, a selejt készítésének a valószínűsége. Ezt az oktatónak időben észre kell vennie. A tanulót „pihentetni” kell. Ez jelentheti: ⇒ a munka felfüggesztését, pihenést (mozgás, étkezés, stb.); ⇒ más munkahelyi feladattal történő megbízást. Később, a korábban megszakított gyakorlás ismét folytatható. 3.3.1.4. Alkalmazás A szakképzés feladata a tanuló felkészítése az önálló munkavégzésre. Az önállóság nem alakul ki önmagától, ezt is fejleszteni kell. A tanuló akkor tanul meg önállóan dolgozni, önálló szakmai döntéseket hozni, ha ezt is modellezte a szakképzés. A tanulási tevékenység végső célja, hogy a tanuló a korábban megszerzett tudását egy feladat, vagy probléma megoldásához fel tudja használni. A lexikális jellegű statikus tudás, azaz egy megtanult dolog kérdésre történő egyszerű felidézése nem elegendő a szakma műveléséhez. Az alkalmazás mindig önálló tanulói tevékenységet feltételez. Miben különbözik az alkalmazás a gyakorlástól: ⇒ A gyakorlás elsősorban tanulást jelent, ekkor még a tanuló segítséget igényel, gyakran megakad, hibákat követ el. A gyakorlás sok hasonló (azonos) művelet ismételt elvégzése. ⇒ Az alkalmazás során elvárt az önálló munkavégzés, a minőségileg kifogástalan munka. Az alkalmazás olyan feladat vagy probléma megoldását jelenti, amely több paraméterében is eltér minden eddigi gyakorlási szituációtól. Az alkalmazás alapvető feladata a tanulói önállóság fejlesztése. Ekkor az oktató munkája is módosul, nem a tanórai foglalkozás, hanem annak előkészítése igényli a több időt, figyelmet. A diákok tudása alkalmazás szintű, ha egy szakmai problémával találkoznak, akkor azt a tanult ismereteik segítségével önállóan is képesek megoldani. Nézzünk egy példát!

78

21. ábra

A 21. ábra egy motoros permetező indítózsinegét visszahúzó spirálrugót szemléltet. A használat során a rugó füle letört. Vajon a hétvégén pótalkatrész nélkül megjavítható-e? Ehhez különféle döntéséket kell hozni, fel kell idézni a tanultakat, végül végre kell hajtani egy technológiai folyamatot: ⇒ Vajon javítható-e a hiba? Szabad-e a meghibásodott alkatrészt javítani (mit mond a szakirodalom, mit írnak elő a jogszabályok)? ⇒ Milyen anyagból készült? Milyen tulajdonságok jellemzik a rugókat? ⇒ Milyen technológiai folyamattal lehet megmunkálhatóvá tenni egy rugóacélt? ⇒ Milyen hőkezelési eljárásokat ismerünk? Hogyan végezhetők el a hőkezelési eljárások? Milyen technológiai jellemzők betartása szükséges egy helyes hőkezelési folyamat elvégzéséhez? ⇒ Rendelkezésre áll-e minden eszköz, amelyekkel a technológia elvégezhető? ⇒ A hőkezelési és javítási eljárás elvégzése: lágyítás → hajlítás → edzés. ⇒ Beszerelés. ⇒ Működés ellenőrzése. Ha a tanuló a fenti feladatot (amelyet még soha sem kellett elvégeznie) önállóan és hibátlanul megoldotta, akkor bizonyította, hogy a hőkezelés területén alkalmazás szintű tudással rendelkezik. Az alkalmazás szintű tudás fontosságát (hiányát) a közoktatás intézményeiben elvégzett ún. PISA vizsgálatok eredményei is igazolják. A nemzetközi PISA vizsgálatok azt bizonyították, hogy a magyar diákok problémamegoldó képessége gyenge. Ez a tanítás és a számonkérés módszereinek az eredménye. 3.3.1.5. Ellenőrzés és értékelés Az oktatás és képzés akkor működhet hatékonyan, ha a tanítási-tanulási folyamatot és annak eredményeit rendszeresen ellenőrzik és minősítik. Az oktatás rendszerszemléletű modellje (Báthory, 1992.) segít megismerni azokat a visszajelzési köröket, amelyek nélkül nem lehet hatékony a szakképzés (lásd 22. ábra).

22. ábra

79

A tanítás-tanulás folyamatát három halmazban vizsgálhatjuk: ⇒ a tanítás-tanulás feltételeit előkészítő, rögzítő jellemzők (előzmények); ⇒ a képzés tényleges végrehajtása (folyamat); ⇒ a képzés hatására a diákokban kialakuló változások (eredmény). Röviden nézzük meg a tényezőket. Az előzmények közé tartozik: ⇒ A társadalom (a politika) elvárásai, amelyek például törvények formájában öltenek testet (közoktatási törvény, szakképzési törvény, stb.). ⇒ A tantervben, a vizsgakövetelményekben és a tankönyvekben rögzített tartalom és követelményrendszer, amely többek között tartalmával, a képzésre rendelkezésre álló időkeret meghatározásával befolyásolja a szakképzést. ⇒ Azok a szervezetek, intézmények és személyek akik érdekeltek a képzésben. Az önkormányzat például finanszírozza a képzést (iskolát) ezért beleszólást is igényel annak működtetésébe. A szülő dönt, hogy hova iskolázza be a gyermekét és ezzel meghatározza a képzési fejkvóta helyét. A tanítási-tanulási folyamat a képzési helyeken: az iskolai osztályokban, a tanműhelyekben, a munkahelyeken zajlik. A képzés eredménye azokkal a változásokkal írható le, amelyek a tanulókban a képzési idő alatt kialakultak (esetleg hiányoznak): ⇒ megtanultak kultúrált módon viselkedni; ⇒ megtanultak írni, olvasni és számolni; ⇒ tudnak fűrésszel, villáskulccsal szakszerűen dolgozni; ⇒ nem tudnak önállóan feladatokat megoldani; ⇒ nem szeretnek iskolába, tanműhelybe járni; ⇒ megszerették a szakmát, stb. A 22. ábrán látható függőleges nyilak azt jelzik, hogy az eredmény, a változás hogyan befolyásolja az egész rendszert. Például: ⇒ Ha a tanulók nem tudnak önállóan feladatokat megoldani, azaz hiányzik az alkalmazás szintű tudásuk, akkor ezt egy ellenőrzési és értékelési eljárással fel lehet tárni. Ez jelzi az eredményt vagy az eredménytelenséget. Ha a probléma országos szintű (lásd PISA vizsgálatok: a magyar tanulók problémamegoldó képessége gyenge), akkor az oktatás és képzés szerkezetébe, tananyagaiba, módszereibe kell beavatkozni. Ezt egy törvénnyel vagy rendelettel, a tanárképzés módosításával lehet segíteni (nyíl az eredménytől az előzményhez). ⇒ Ha egy tanuló nem tanult meg menetet vágni, akkor azt a képzési folyamat során az oktatónak észlelnie kell, majd az újratanítást vagy a további gyakorlást is meg kell szerveznie (nyíl az eredménytől a folyamathoz). Az ellenőrzés és értékelés során a diák minden tanulási tevékenységét (válaszol, ír, rajzol, fűrészel, falaz, fésül, stb.) megfigyeljük, majd szóban vagy írásban, szöveggel vagy számmal (például: osztályzat) minősítjük. A folyamat adatgyűjtési

80

részét ellenőrzésnek, a minősítési részét értékelésnek nevezzük. Az ellenőrzésértékelés célja: ⇒ Információ gyűjtése a tanulóról, azaz ellenőrzés. ⇒ A megfigyelt, tapasztalt tanulói teljesítmény összevetése a szakma (tanterv) elvárásaival, azaz értékelés. Alapvető kérdés, vajon a tanuló megfelel-e a tanterv által meghatározott elvárásoknak, követelményeknek. ⇒ A diák teljesítményének számszerű minősítése, például osztályozás. Ellenőrzés és értékelés módszerei Az ellenőrzés és értékelés során a tanulókkal kapcsolatos információkat több módon is összegyűjthetjük: ⇒ Megfigyelés módszerével. Hogyan viselkedik a tanuló? Milyen pontosak a munkamozdulatai? Ez általában eszközöket nem igényel, de például videofelvételek is készíthetők a tanulók munkatevékenységéről. ⇒ Szóbeli módszerekkel. Ez jellemzően a tanár által megfogalmazott kérdésekre adott tanulói válaszok alapján történhet. ⇒ Írásbeli módszerekkel. Különféle szöveges, számítási, rajz feladatokat oldanak meg a tanulók írásban (általában papíron). ⇒ Munkatevékenységek kijelölésével, majd az elkészített munkadarab elemzésével. Szóbeli ellenőrzés A szóbeli ellenőrzés alapja a tanári kérdésekre adott tanulói válaszok elemzése. A szóbeli ellenőrzés szempontjai: ⇒ Meghatározó a kérdés tartalma, formája, azaz a kérdés legyen érthető, pontos, szabatos, rövid, stb. ⇒ A tanár adjon időt a válasz végiggondolására (türelem). ⇒ A tanár figyeljen a választ adó személyre (figyelem, mit és hogyan válaszol). ⇒ A tanulói választ mindig értékelés kövesse. Ez lehet: ƒ egy fejbólintás; ƒ egy rövid megjegyzés: "jól van”, „ez nem jó”, „hogy mondtad”, „pontosítsd"; ƒ részletes szóbeli értékelés. ⇒ MINDENKI a KÉRDÉSRE, majd a VÁLASZRA, végül az ÉRTÉKELÉSRE FIGYELJEN. ⇒ Kérdéseknél is alapvető fontosságú: a beszédstílus, a hangerő, az érthető beszéd, a szavak és kifejezések szabatos használata. ⇒ Ha több tanuló oktatása folyik, akkor csak a kérdés elhangzása után célszerű kijelölni azt a diákot, aki válaszolni fog (így minden érintett gondolkodik a válaszon). Az eljárás lényegét a megfelelő tartalomra, problémára, egyértelműen megfogalmazott kérdések jelentik. Mindig tudni kell, hogy: ⇒ melyek azok tartalmi elemek, amelyek fontosak és nehezek;

81

⇒ a tartalom milyen részei szükségesek a továbbhaladás előkészítéséhez, a megértéshez. A kérdések tartalma ezek alapján behatárolható. Gondot okozhatnak azok a kérdések, amelyek: ⇒ Csak egyetlen döntést várnak el (igaz vagy nem, jó vagy rossz), mert véletlenül is jól dönthet a tanuló (50% az esély), de ekkor igazán a tartalmi tudást nem vizsgáltuk. ⇒ Túl általánosak. „Milyen ez a kalapács?” A lehetséges jó válaszok köre szinte végtelen: „Nagy”. „Kicsi”. „Szép”. „Csúnya”. „Drága”, ugyanakkor a célunk az volt, hogy a méretére (milyen súlyú: 500g-os), az anyagára (milyen anyagból készült: fa), stb. kérdezzünk rá. Írásbeli ellenőrzés Az írásbeli ellenőrzéskor a diák egy feladatlapon, üres papírlapon, munkafüzetbe önállóan ír, rajzol. A feladat kiosztása után már nem szabad beavatkozni a munkába (lásd: az írásbeli képesítővizsga lebonyolítását). Míg a szóbeli eljárásoknál egy-egy pontosító kérdés elképzelhető (bár időigényes), az írásbeli feladatoknál erre nincs mód. Az írásbeli ellenőrzés irányulhat szöveges információkra, rajzokra, számítási eljárások végrehajtására (lásd 23. ábra).

23. ábra

Minden feladatlap, munkafüzet része az előre elkészített javítási útmutató (lásd a képesítővizsgákat), amely az objektív értékelés biztosítéka (lásd 24. ábra). Sok esetben csak a javítókulcs biztosítja a szakszerű, részrehajlástól mentes, egyértelmű javítást.

82

24. ábra

Gyakorlati tevékenységeknél is elképzelhető írásbeli ellenőrzési eljárás. Ha egy munkafeladat során egy hibás alkatrész alapján forgácsolással kell legyártani az újat, akkor a feladat része egy felvételi vázlat (rajz) elkészítése. A munkafeladat csak akkor kezdhető meg, ha a tanuló képes volt: ⇒ helyesen a műszaki rajz szabályai alapján vázolni a tárgyat; ⇒ majd a szükséges mérések után a gyártási méreteket is megadni. Gyakorlati tevékenység ellenőrzése A gyakorlati tevékenységek vizsgálatakor különösen nagy figyelmet igényel az előkészítés. Biztosítani kell az anyagot, az eszközöket, a gépeket, a dokumentációt, a biztonságos munkakörnyezetet. Az ellenőrzés-értékelés több terület vizsgálatát igényli: ⇒ A munka előkészítése. Ekkor a tanulónak minden szükséges eszközt biztosítunk, megfelelő munkakörnyezetet teremtünk. Megtörténik a munkavédelmi oktatás. Kérdésekkel ellenőrizzük a szükséges elméleti tudást. ⇒ A munkafolyamat ellenőrzése. A tanuló által megkezdett munkát az előre meghatározott időpontokban, készültségi foknál ellenőrizzük, megfigyeljük. A tapasztalatokat a munka jellegétől függően: ƒ gyakorláskor, vagy végzetes, veszélyes hibák esetében azonnal; ƒ alkalmazás, vagy vizsgaszituáció esetében a munka befejezése után a tanulóval közösen áttekintjük. ⇒ Az eredmény ellenőrzése. A munkavégzést követően a munka eredményének a minőségét (méret, szín, alak, arányok, stb.), sorozatok esetében a mennyiségét is vizsgáljuk. ⇒ A tapasztalatok összegzése. A teljes munkafolyamatot és annak eredményét áttekintjük. Egy gyakorlati feladat kitűzését is feladatlap segítségével célszerű (lásd 25. ábra) megoldani. Ez tartalmazza: ⇒ a feladat leírását; ⇒ a szükséges rajzokat, ábrákat; ⇒ a technológiai leírást; ⇒ a pontozás és minősítés szempontjait, stb. A tanuló a feladatlap segítségével a megoldásához szükséges összes információval rendelkezik. Kevesebbet fog bizonytalankodni, kérdezni. Egyértelmű lesz számára a követelmény is („Ezt elkészítve, erre ennyi pont kapható. Ha ennyit elérek, akkor megfelelek az elvárásoknak.”).

83

25. ábra

26. ábra

84

A 26. ábrán látható javítókulcs szintén fontos része a gyakorlati minősítésnek: ⇒ Egyértelműen rögzíti a javítást végző személy számára a feladatokat, konkrét döntési szituációkat eredményez (ha ennyi, ha ilyen valami, akkor ennyi pont jár érte). ⇒ A tanuló számára konkrétan rögzíti az elvárásokat (így kell teljesíteni, ezek az elvárások). Osztályozás Az osztályozás az értékelés számszerű módja (lásd: 27. ábra). Az értékelés mindig kategorizálást jelent. A kategóriáink lehetnek: megfelelt, nem felelt meg; vagy 1-es, 2-es, 3-as, 4-es, 5-ös osztályzatok; elért pontszámok, stb. A tanárral szemben alapvető elvárás, hogy értékelése mindig objektív és igazságos legyen.

27. ábra

Az objektivitás (tárgyszerűség) azt jelenti, hogy a tanulót a tényleges teljesítménye alapján értékeljük. Ez volt az elvárás → a tanuló így teljesített → ebből következően az osztályzat a következő. Ezt nem befolyásolhatja az esetleges rokonszenv vagy ellenszenv, a korábbi teljesítmény. Az igazságosság arra utal, hogy bár a tanulót objektíven kell értékelni (osztályozni), de például szóban is jelezhetjük a véleményünket. Ha például egy eddig gyenge (2) teljesítményt nyújtó tanuló jó (4) eredményt ért el, akkor 4-es érdemjegyet kap (nem 5-öst), majd szóban megdicsérjük a fejlődését.

3.4. AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS TANESZKÖZEI A taneszközök (szemléltető vagy bemutató eszközök) szerepe meghatározó a szakmai felkészítésben. Segítségükkel ismerkednek meg a tanulók a szakma anyagaival, szerszámaival és műveleteivel. Minden olyan esetben szükség van alkalmazásukra, amikor a tanár ismeretközlő tevékenysége, gyakorlati munkája önmagában nem elegendő a megértéshez. Egy tárgy akkor válik taneszközzé, ha alkalmas a tanítási-tanulási folyamat támogatására. Legfontosabb típusai: ⇒ Eredeti tárgyak. Az eredeti tárgy (lásd 28. ábra) a szakma szempontjából lényeges információk sokaságát hordozza (méret, tömeg, szín, felületi minőség, arányok, kialakítás, stb.). Az eredeti tárgy jelzi a diák számára, hogy a szakmai gyakorlat során honnan (nyersanyag) hova szeretnénk, hova kell eljutni (késztermék). Jellemzője, hogy segítségével a szakma munkamozdulatai, 85

műveletei megfigyelhetők (miért lett ilyen) és gyakorolhatók (hogyan is kell csinálni). A megismerés mindig a konkrét valóságtól indul (eredeti tárgy – 28. ábra bal oldalán). Csak ezt követően történhet meg az ábrázolás megtanulása, illetve a munkaműveletetek elvégzése.

28. ábra

⇒ Kézikönyvek. A szakmák művelésének nélkülözhetetlen eszköze a kézikönyv, amely az adott szakmával kapcsolatos alapvető információkat hordozza (lásd 29. ábra). Olyan adatokat tartalmaz, amelyeket általában nem kell megtanulni, mert itt a pontosság meghatározza a munka eredményének a minőségét. Tehát nem lehet fejből vett, esetleg hibás adatokkal dolgozni.

29. ábra

⇒ Műszerek. A műszerek az ellenőrzés, mérés, beállítás alapvető eszközei. A műszerekkel történő vizsgálatok az egyszerű fizikai mennyiségek mérésétől (hosszmérés: mérőszalaggal, tolómérővel; tömeg, térfogat mérése) az összetett adatokat vizsgáló mérőműszerekig (jármű gyújtórendszer – oszcilloszkóp) széles területet fognak át. Minden szakmának vannak (lehetnek) különösen fontos mérőműszerei. A diákokat el kell juttatni az önálló, pontos, biztonságos használat megtanulásáig. Mérőműszerek esetében nagyon fontos feladat a mérés algoritmusának a megtanulása. Ekkor az a kérdés, vajon hogyan is kell mérni (lásd 30. ábra)?

30. ábra

86

⇒ Számítógép. A taneszközök közül a számítógép (hardver) a leguniverzálisabb. A számítógép nem önmagában, hanem a hozzá tartozó szoftverek (programok, adatok) segítségével válik sokoldalú eszközzé. Alkalmas: (1) bemutatásra, ahol képet, hangot, mozgást közvetít; (2) szimulációk végrehajtására, ahol a cél technológiai folyamatok, működés bemutatása; (3) mérés és diagnosztika végrehajtására; (4) adatok tárolására, rendezésére, majd képernyőn és nyomtatón való megjelenítésre; (5) szerszámgépek, gyártórendszerek vezérlésére, stb. A taneszközök használatkor ügyelni kell a következőkre: ⇒ A szemléltetni kívánt munkadarab mérete. Ha túl kicsi a tárgy, akkor mindenkinek biztosítani kell egy darabot. Ha túl nagy, akkor vajon honnan nézve láthatók a fontos részei? ⇒ A tárgy és a háttér színére, mert például a fekete háttér előtt felmutatott sötét színű tárgy alig látható. ⇒ Nem elég szemléltetni, közben szóban kommentálni kell a megfigyelendő részleteket. Jelezni kell, hogy mit kell nézni, hol látható a tárgy vagy részlet?

3.5. A KÉPZÉS DOKUMENTUMAI Az oktatás és képzés egységességét, kiszámíthatóságát a központi dokumentumok biztosítják. Ezek létrehozása, kimunkálása szakmai feladat (Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Magyar Kereskedelmi és Iparkamara, stb.). A végleges döntést a központi dokumentumok bevezetése esetében mindig a politika hozza meg (parlament, szakminiszter). Az oktatás és képzés legfontosabb dokumentumai: ⇒ a szakmai szint*; ⇒ a vizsgakövetelmények*; ⇒ az OKJ (a szakmák jegyzéke)*; ⇒ az iskola pedagógiai programja **; ⇒ a tantervek (Nemzeti alaptanterv*, kerettantervek, szakmai képzés tantervei*, helyi tanterv**, stb.); ⇒ a tanmenet**, a foglalkozási vázlat**, a tankönyv, a munkafüzet, stb. (* = kötelező központi dokumentumok, ** = helyi dokumentumok) A képzési dokumentumok többsége nyomtatásban és az interneten egyaránt elérhető. (lásd például a NSZFI honlapját: www.nive.hu).

3.5.1. Tanterv A tanterv minden államilag elismert oktatás és képzés alapdokumentuma. Minden tanterv hordozza az alábbi részeket: ⇒ a nevelés, oktatás és képzés céljait és feladatait (lásd 31. ábra);

87

kötelező

31. ábra

⇒ a közvetítendő tananyagtartalmat (lásd 32. ábra);

32. ábra

⇒ a tanulóktól elvárt követelményeket (lásd 33. és 34. ábra);

33. ábra

34. ábra

⇒ óraszámokat, javasolt módszereket, taneszközöket és a hozzájuk tartozó irodalmat. A tanterv tananyagtartalom fejezete csak vázlatosan, címszavakban mutatja be a közvetítendő szakmai információkat. A felkészülés során az oktató feladata összegyűjteni a megtanítandó tananyagtartalmat. Ehhez felhasználhatók a tankönyvek, a szakfolyóiratok, a technológiai leírások, a gépkönyvek, a szakmai továbbképzéseken hallottak egyaránt. Az összeállított tananyagnak, amit az oktató közvetít: ⇒ Le kell fednie a tanterv tananyagtartalmát, mert ezek közük bármelyik lehet vizsgafeladat.

88

⇒ Fel kell készíteni a diákot a szakma művelésére, tehát a ma aktuális feladatok megoldására. ⇒ Jeleznie kell a szakmai fejlődés irányát, tehát a tanuló képes legyen az iskolában elsajátított tudáshoz később hozzátanulni, szakmailag fejlődni. ⇒ A tanterv által biztosított időkeretben taníthatónak, tanulhatónak kell lennie. A tanterv követelmény fejezete határozza meg a tanulóktól elvárt tudás szintjét, azaz a különböző vizsgák elvárásait: ⇒ Milyen tartalmakat kell a tanulóknak a képzés során megismerniük. Ez szervesen kapcsolódik a tanterv tartalom fejezetéhez. ⇒ Milyen szinten kell a diáknak az egyes tartalmakat megismernie (ismeret, tudás, jártasság, készség, tevékenység). ⇒ A tevékenységhez milyen eszközök felhasználása engedélyezett (segédeszköz nélkül, műszaki leírás alapján, stb.).

3.5.2. Tanmenet A tantervekben leírt tartalmakat a tanmenetben bontja az oktató tanítási egységekre. Órarendi szerkezet alapján tanítási egység lehet 1 óra, 2 óra, 6 óra. A tanmenet összeállításával az oktató megtervezi az oktatás logikai szerkezetét és ezekhez az egységekhez időt is biztosít (tervez). Így a többi tantárgyat oktató pedagógus számára is ismerté válik a tananyag feldolgozásának a rendje. A tanmenet az a dokumentum, amely az elméletet és a gyakorlatot közvetítő oktatók számára egyaránt jelzi az együttműködés lehetséges módjait.

89

IRODALOMJEGYZÉK Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák - különbségek Bp.: Tankönyvkiadó, 1992. Benedek András: Változó szakképzés Bp.: OKKER Kiadó, 2003. Földes Z.- Nagy T.- Kovács M.: Pedagógiai alapismeretek Bp.: MKIK, 2006.

A gazdálkodó szervezeteknél folyó gyakorlati képzés 2001-2002-es tanévben végzett ellenőrzéseinek szakmai elemzése / szerk.: Dr. Gyenei Márta Bp.: MKIK, 2002. Módszertani kézikönyv - A gazdálkodó szervezeteknél gyakorlati képzést végző szakemberek részére / szerk.: Futterer László Bp.: NSZI – MKIK, 2006. Nagy Tamás: Gépész szakmai alaptárgyak oktatásának módszertana Győr: SZIF – Universitas Kft, 2002. Szakképzés pedagógia / szerk.: Benedek András Bp.: Typotex, 2006.

MELLÉKLET A következő internet címeken fontos dokumentumok találhatók. Oktatási és Kulturális Minisztérium – Oktatással és képzéssel kapcsolatos jogszabályok http://www.om.hu

Nemzeti Szakképzési Intézet – Szakképzéssel kapcsolatos dokumentumok (tantervek) https://www.nive.hu/szakkepzesi_dokumentumok/index.html Magyar Kereskedelmi és Iparkamara http://www.mkik.hu Életpálya – OKJ – Országos Képzési Jegyzék elektronikus formában http://www.epalya.hu/tanulas/okj_kepzettsegek.php Szakiskolai Fejlesztési Program – Szakképzéshez kapcsolódó programok, pályázatok http://www.szakma.hu

90

4. MÓDSZERTAN 4.1. A MÓDSZERTAN KAPCSOLATA A PEDAGÓGIÁVAL ÉS A PSZICHOLÓGIÁVAL A pedagógiának valamely tantárgy tanításával foglalkozó ágát módszertannak (metodikának) nevezik. A gyakorlati oktatás módszertana ennek megfelelően a szakmai gyakorlatok eredményes oktatására készíti fel az olvasót. A gyakorlati oktatás módszertana a pszichológiai és oktatáselméleti előtanulmányokra épül. Elsajátítása csak akkor lehetséges, ha az olvasó már tisztában van a pszichológia és az oktatáselmélet alapjaival. A módszertan tananyagának tárgyalása során ismertként használunk több, a pszichológia és az oktatáselmélet tanulása során megismert fogalmat. Példaként említhetők az alábbiak: ⇒ oktatás, ⇒ képzés, ⇒ tanítás, ⇒ tanulás, ⇒ ismeret, ⇒ jártasság, ⇒ készség, ⇒ motiváció stb. A szakmai gyakorlat tanítása során fel kell eleveníteni az adott tevékenység elvégzéséhez kapcsolódó elméleti ismereteket is. A tanulók tudatos (nem csak a mester utánzásán alapuló) tevékenységéhez szükség van arra, hogy a munkavégzés elméleti alapjaival is tisztában legyenek. Ez teszi lehetővé azt, hogy az adott feladatot más-más körülmények között (például eltérő hőmérséklet, más anyagminőség, más szerszám, eltérő időszükséglet esetén) is végre tudják hajtani. A gyakorlati képzéshez tehát elméleti oktatás is kötődik. Emiatt is szükség van a pszichológiában és az oktatáselméletben tanultakra.

4.2. A GYAKORLATI KÉPZÉS CÉLJA, FELADATAI 4.2.1. A gyakorlati képzés célja A szakmai gyakorlati oktatás célja az, hogy a tanulókat az adott szakmában felkészítse az önálló, megfelelő minőségű munkavégzésre. A cél értelmezésekor általában problémát jelent a munkavégzés „megfelelő” minőségének meghatározása. Azt természetesen nem várhatjuk el egyetlen képző intézménytől sem, hogy a szakmai vizsgát tett tanuló a leendő munkahelyén mind a minőség, mind a mennyiség terén ugyanolyan teljesítményt nyújtson, mint egy gyakorlattal rendelkező szakmunkás. Az

91

azonban elvárható, hogy a frissen végzett szakmunkás a szakma általános elvárásainak megfelelő minőségben és gyorsasággal végezze munkáját. Az egyes munkaterületek, szakmák tartalmának és követelményeinek részletes kifejtése a szakmai szint leírásában található meg. A szakmai szint a gyakorlott, tapasztalatokkal rendelkező szakember tudásszintje. Ez a szakmai szint természetesen nem érhető el a képzési idő végére. Ezért a szakmai szinttől el kell különítenünk a képzési szint fogalmát. A képzési szint a szakképzési idő végére reálisan elérhető tudásszint. A szakképzés tantervei a képzési szintet tartalmazzák. A szakmunkásvizsgán azt mérik, hogy a jelölt elérte-e a képzési szintet. A gyakorlati képzés céljával kapcsolatban azonban mindig figyelembe kell venni azt, hogy az a szakképzési cél alá van rendelve. A szakképzési célt az adott szakma tanterve tartalmazza.

4.2.2. A szakmai gyakorlati oktatás feladatai A gyakorlati oktatás céljait figyelembe véve a gyakorlati képzés feladatai a következők: ⇒ sajátíttassa el a szakma legfontosabb gyakorlati ismereteit az önálló munkavégzéshez szükséges szinten; ⇒ fejlessze a tanulók szakmai érdeklődését, az önművelés igényét és képességét; ⇒ fejlessze a tanulók logikus gondolkodását, a módszeres hibakeresés képességét (ez utóbbit főleg a javító jellegű szakmáknál); ⇒ biztosítsa a munkavégzés minőségének állandó javulását; ⇒ biztosítsa a munkavégzés időszükségletének fokozatos csökkenését; ⇒ a munkafeladatok értékelésével fejlessze a tanulók önismeretét, önértékelő képességét; ⇒ fejlessze a tanulók személyiségének erkölcsi (munkaerkölcs) és esztétikai oldalait (a munkavégzés esztétikai vonatkozásai: a munkatermék esztétikus kivitelezése, a munkamozdulatok esztétikája, a munkahelyi környezet esztétikája); ⇒ segítse, hogy az iskola alkotó szellemű, hivatástudattal bíró, erős akaratú, szilárd jellemű, becsületes szakembereket nevelhessen.

4.3. A GYAKORLATI KÉPZÉS SZAKASZAI Az egyes szakmák képzési idejét az OKJ (Országos Képzési Jegyzék) tartalmazza, illetve írja elő. A szakmák többsége esetén az úgynevezett „szakképző évfolyamok” száma kettő (2). Ez azt jelenti, hogy a tanulók az iskola tizedik évfolyamának elvégzése, vagy az érettségi vizsga után két tanéven keresztül részesülnek olyan képzésben, amely gyakorlati oktatást is tartalmaz. A gyakorlati oktatás aránya a képzésen belül szakmafüggő, a leggyakoribb a 60%-40%, illetve a 70%-30% gyakorlat-elmélet arány, a gyakorlat javára.

92

A gyakorlati képzésre rendelkezésre álló idő három, jól elkülöníthető részre osztható a képzés tartalma szerint. Ezt a három részt a gyakorlati képzés szakaszainak nevezzük. Ezek a szakaszok a következők: ⇒ bevezető szakasz; ⇒ az alapkészségek kialakításának szakasza; ⇒ a termelőmunkára való átmenet szakasza.

4.3.1. A bevezető szakasz A tanulók egy része úgy választ szakmát, hogy nem rendelkezik arról pontos ismeretekkel. Nem ismerik jól a szakmai munkatevékenységet, annak szépségeit, nehézségeit, problémáit. A bevezető szakasz szerepe A bevezető szakasz szerepe elsősorban az, hogy felkeltse az érdeklődést a szakma, és annak elsajátítása iránt. A bevezető szakasz időtartama A bevezető szakasz a gyakorlati képzés egy rövid, az első 1-3 gyakorlati napot magába foglaló része. Az oktató feladatai a bevezető szakaszban A tanulók szakma iránti érdeklődésének felkeltése elsősorban a szakma jellegzetes termékeinek, munkaműveleteinek bemutatása révén érhető el. Azoknál a szakmáknál, ahol a munka eredménye valamilyen munkadarab (esztergályos, asztalos, kovács, pék stb.) lehetőleg olyan termékeket kell bemutatni, amelyekkel a tanuló a mindennapi életben találkozik. Ezzel erősíthetjük azt az érzést, hogy munkájának értelme és eredménye lesz. (A műhelyekben érdemes felkészülni erre, és eltenni a raktárba bemutatásra szánt munkadarabokat.) Bizonyos szakmáknál (fodrász, kozmetikus, autószerelő) a műhelyben nincs mindig lehetőség a konkrét termék bemutatására. Fodrász, kozmetikus, vagy például a karosszérialakatos esetén alkalmazható az előtte-utána állapot bemutatása. Ez általában fényképek segítségével oldható meg: a fodrász fényképet készít frizurakészítés előtt és után a vendég hajáról, a karosszérialakatos az összetört, majd megjavított autóról, és azt mutatja be a tanulónak. Az autószerelő végigvezetheti a tanulót a műhelyen, elmondhatja, hogy az adott járművön éppen milyen javítást végeznek. Az autókon elvégzett munkával kapcsolatban meg kell említeni, hogy az miért fontos a jármű biztonságos közlekedése, a kényelem, vagy az alacsony fogyasztás stb. szempontjából. Bizonyos szakmáknál lehetőség van üzemlátogatás szervezésére. Például a forgácsoló, vagy lakatos jellegű szakmát választó tanulókat érdemes elvinni olyan üzembe, ahol az adott szakma képviselője a végtermék egy összetevőjét készíti. Ekkor be kell mutatni azt, hogy az adott munkadarab, annak minősége miért fontos a késztermék szempontjából. Fontos, hogy ne csak az adott szakmára koncentráljunk, hanem adjunk áttekintést az egész üzem munkájáról.

93

A bevezető szakaszban kell megismertetni a tanulókkal gyakorlati munkahelyüket és annak rendjét (öltözködés, tisztálkodás, házirend, egyéni szerszámok, stb.), a baleset és a tűzveszély elhárítására vonatkozó szabályokat.

4.3.2. Az alapkészségek kialakításának szakasza Az alapkészségek kialakítása szakasz szerepe Az alapkészségek kialakításának szakaszát a termelő tevékenység megalapozása szakaszának, alapképzésnek is szokás nevezni. A fő feladat a szakma gyakorlásához szükséges alapvető jártasságok és készségek kialakítása. Ebben a szakaszban tulajdonképpen a szakma tantervében meghatározott alapműveleteket kell megtanítani. Az alapképzés szakaszában a termelési feladatokat az oktatási feladatoknak alá kell rendelni. A tanulás történhet produktív és improduktív munkavégzéssel. A produktív munka eredménye valamilyen hasznosítható munkatermék (ilyen például a fémipari alapképzésben a kalapácsfej készítése). Az improduktív munka nem eredményez valamilyen hasznosítható munkaterméket, hiszen a munkadarab csak gyakorlásra szolgál (ilyen például a fémipari alapképzésben a fúrás gyakorlása, a kilyuggatott munkadarab a gyakorlás végén eldobható). A tanulás során törekedni kell arra, hogy a tanulók produktív munkadarabokat készítsenek. A alapkészségek kialakítása szakasz időtartama Ez a szakasz a gyakorlati képzés leghosszabb része, általában másfél évig tart. A szakasz vége nem határozható meg pontosan, nagyban függ a szakma jellegétől és a tanulók előrehaladásától. Az oktató feladatai az alapkészségek kialakítása szakaszban Az alapkészségek kialakításának szakaszában az oktató feladatai a következők: ⇒ Az elméletben tanult szakmai-műszaki fogalmakat össze kell kapcsolnia a konkrét munkadarabbal vagy munkafolyamattal. Például: a) A fémiparban a reszelés során a munkadarab anyagának függvényében kell a reszelő vágatosztását megválasztani. Adott anyagú munkarab reszelésekor az oktatónak fel kell hívnia a tanulók figyelmét erre, és érdemes átismételni a vágatosztás fogalmát. b) Az autószerelő szakmában át kell ismételni a nyomaték fogalmát a hengerfejcsavarok meghúzásának tanításakor. c) A burkolónak ismernie kell a területszámítás összefüggéseit a szükséges burkolóanyag kiszámításakor. ⇒ Biztosítania kell a jártasságok, készségek tanulásának célravezető sorrendjét. Ügyelnie kell arra, hogy az egyszerűbbtől haladjon a nehezebb, összetettebb felé. ⇒ A hiányos elméleti tudást pótolnia kell megfelelő magyarázatokkal. ⇒ A gyakorlati ismereteket, a jártasságokat és a készségeket olyan alaposan kell megtanítania, hogy azokat a tanulók konkrét termelési feladatok megoldásában biztosan és helyesen alkalmazni tudják.

94

4.3.3. A termelőmunkára való átmenet szakasza A termelőmunkára való átmenet szakaszának szerepe A termelőmunkára való átmenet szakaszában a pedagógiai instrukciók (az oktatói közbeavatkozások) száma lecsökken, szerepüket a termelési irányítás veszi át. A tanuló megkapja a megoldandó feladatot, és az oktató egyre többször csak a végrehajtás eredményét ellenőrzi. Az önállóság fejlesztése csak akkor kerülhet előtérbe, amikor a tanulók munkájának minősége már magas fokú, és a diákok teljesítményének fejlesztésére van szükség. A termelőmunkára való átmenet szakaszának időtartama Ez a szakasz a gyakorlati képzés befejező része, általában fél évig tart. Az oktató feladatai a termelőmunkára való átmenet szakaszában: ⇒ Biztosítja, hogy a tanult jártasságok és készségek színvonala ne essen vissza (az aktuális termelési feladatok miatt egy részükre esetleg nincs szükség), ez a szakmai vizsga közelsége miatt fontos oktatói feladat. Egyes, tanműhellyel rendelkező oktatási intézmények ebben az időszakban be szokták rendelni a gyakorlati képzésüket külső gyakorlóhelyen teljesítő tanulókat a tanműhelybe: a vizsga előtt átismétlik a tanulókkal az alapvető gyakorlati ismereteket. ⇒ Biztosítja, hogy a tanuló tervszerű munkaprogram szerint dolgozzék (a termelési gyakorlatok egy részén éppen a tervszerű munkaprogram hiányzik). ⇒ A szakmai irányítás mellett pedagógiai ellenőrzést és szakaszos irányítást is végez, mivel bizonyos mérvű oktatói ellenőrzésre és irányításra még szükség van.

4.4. A GYAKORLATI KÉPZÉS MÓDSZEREI A gyakorlati képzés során alapvetően két tananyag-feldolgozási eljárást alkalmazunk, a tárgyi eljárást és a műveleti eljárást. Az alábbiakban ezeket az eljárásokat, illetve ezek együttes alkalmazásának lehetőségeit elemezzük.

4.4.1. A tárgyi eljárás A tárgyi eljárás lényege az, hogy a jártasságok, készségek kialakítása a termelőmunkában előforduló produktív alkatrészek, illetve termékek sorozatának elkészítése során történik. Az oktatás alapja a termék, amelynek elkészítése során a szakma több alapműveletét kell alkalmazni. Nézzük meg ezt egy fémipari példán. Az 1. ábrán egy olyan munkadarab látható, amelynek elkészítéséhez több fémipari alapművelet szükséges. Az ábrán jelzetteken kívül meg kell határozni (ki kell számítani) a hajlítás előtti hosszt, és egy anyagból (laposvasból) le kell darabolni a kiindulási hossznak megfelelő anyagot. Itt utalunk vissza a gyakorlati oktatás szakaszainál tanultakra. Ott azt mondtuk, hogy az alapkészségek kialakítása szakaszában az oktatónak össze kell kapcsolnia a 95

szakmai-műszaki fogalmakat a gyakorlattal. Jó példa erre a kiindulási hossz számítása. Fontos, hogy az oktató alkalmazza az elméleti órán tanult képletet, esetleg magyarázza el a képlet és a munkadarab közötti kapcsolatot. Ezzel tudja biztosítani azt, hogy a tanuló más alakú munkadarab esetén is tudja alkalmazni ezt a számítási módot.

1. ábra

A munkadarab produktív (például két másik alkatrész összekapcsolására lehet felhasználni), és több alapművelet elsajátítását teszi lehetővé. A tárgyi eljárás alkalmazása során ebből a darabból sokat készítenek a tanulók, lehetőleg annyit, hogy mindegyik alapműveletet megfelelően begyakorolják. Tárgyi eljárás alkalmazás esetén ezt a munkadarabot az első művelettől az utolsóig egyszerre készíti a tanuló. Tárgyi eljárással taníthatja például a pék a kifli készítését. Ennek jól körülhatárolható alapműveletei a következők lehetnek: a tészta darabolása (csípése) a megfelelő tömegű részekre, a tészta sodrása, majd a kifli-forma kialakítása. Tárgyi eljárás alkalmazása esetén tehát a kifli készítését az első lépéstől az utolsóig egyszerre tanulja meg a tanuló. Tárgyi eljárást alkalmazhat a szobafestő a festendő felület előkészítésének tanításakor. Alapműveletek: a régi festés meglazult részeinek eltávolítása, a szükséges helyeken a vakolat javítása (például gletteléssel), a javított rész csiszolása száradás után. Tárgyi eljárást alkalmaz a villanyszerelő, ha a tanulónak megtanítja egy dugaszolóaljzat kialakítását: a fal megfelelő célszerszámmal történő kifúrása, a műanyag doboz behelyezése, gipszelése, a dugaszoló-aljzat rögzítése a dobozban, a vezetékek bekötése. A tárgyi eljárás alkalmazása az alábbi előnyökkel jár: ⇒ Az oktatás termelésszerűen folyik (hiszen a munkadarab produktív), az alapműveleteket egymáshoz kapcsolódóan, összefüggéseiben látja a tanuló. ⇒ A produktív munkadarabok ösztönző, aktivitásra serkentő hatásúak. ⇒ A változatos munkadarabok segítik a szakma megszerettetését; a gyakorlás nem lesz unalmas. 96

⇒ Az alkotás öröme gyorsítja a munkatevékenység megtanulását. A tanulók a munkadarab produktív volta miatt hasznosnak érzik az elvégzett tevékenységet. A tárgyi eljárás hátrányai: ⇒ Egyes esetekben elvész az oktatási cél és helyette a termelés lép előtérbe. Igaz ez az 1. ábrán bemutatott munkadarab esetére. Mivel a munkadarab produktív, azaz valahol ezt fel fogják használni - a megrendelt mennyiségnek megfelelő számú darab készül belőle: a) Ha túl sok darabot rendelnek belőle, akkor a tanulók egyrészt megunják a gyártást, másrészt esetleg hosszabb ideig gyakorolják az elkészítéshez szükséges alapműveleteket a szükségesnél (más műveletek elsajátítására kevesebb idő marad). b) Ha kevés darabot rendelnek, akkor nincs idő az alapműveletek megfelelő begyakorlására. Ugyanakkor a kifli-készítése esetén ez a probléma kevésbé merül fel, hiszen egy péküzem, vagy pékmester folyamatosan készít kiflit: amikor az elméletben ott tartanak a tanulók, akkor gyakoroltathatja ennek fogásait a tanulóval. ⇒ A szakmai gyakorlatok oktatásának első időszakában -amikor a termelést kihangsúlyozottan az oktató-nevelő munkának kellene alárendelni- megnehezíti a jártasságok és készségek helyes kialakítását: a) Nem biztosított az, hogy a tanuló az egyszerűtől az összetett felé halad. b) A tanulók csak annyi időt töltenek az egyes alapműveletek gyakorlásával, amennyit a termék lehetővé tesz. ⇒ Az elmélet és a gyakorlat kapcsolata nehezen valósítható meg. Sok iskolai (és üzemi) tanműhelyben megrendelésre gyártanak munkadarabokat. Ha például egy olyan darabot rendel a megrendelő, amelyen fúrási művelet is van, de a tanulók elméletből még nem tanulták az ehhez szükséges ismereteket, akkor az elmélet nem köthető a gyakorlathoz, és ez a gyakorlati oktató munkáját is erősen megnehezíti. Hátrányai miatt a tárgyi eljárás kizárólagos alkalmazása nem célravezető.

4.4.2. A műveleti eljárás A műveleti eljárás alkalmazása során abból indulunk ki, hogy a szakmai munkatevékenység visszavezethető alapműveletekre. Ezek az alapműveletek szükségesek ahhoz, hogy a leendő szakmunkás szakmájának valamennyi termékét el tudja készíteni. Az egyes szakmák alapműveletei meghatározhatók és nehézségi fokozataik alapján megtaníthatók.

97

A műveleti eljárás alkalmazása improduktív munkával Improduktív munkában gyakoroltatunk egy-egy munkaműveletet a magas begyakorlottsági fokig. Ide sorolható például az, amikor a hegesztők a pálca vezetését tanulják: hulladék vasdarabokon próbálgatják a mozdulatokat, majd amikor már nem fér több varrat a vasdarabra, eldobják azt. Szintén improduktív módon gyakorolnak a kőműves-tanulók, amikor például a téglák kötésbe rakását tanulják: habarcs nélkül (homokkal) felraknak néhány sort, majd szétszedik és kezdik elölről. A műveleti eljárás alkalmazása produktív munkával A műveleti eljárásnak van olyan formája is, amelynek alkalmazása során ki lehet használni a produktív munkadarab elkészítéséből származó előnyöket: produktív termékeken egy-egy alapműveletet begyakorolnak a tanulók, majd a következő műveletet a korábban félretett, és újra elővett félkész terméken folytatják. Nézzünk erre egy fémipari példát.

2. ábra

A 2. ábrán látható produktív munkadarab elkészítése műveleti eljárással a következő. A tanulók a kiindulási átmérőnek megfelelő méretű nyers munkadarabokat kapnak. Az első művelet - a gyártás sorrendjéből adódóan - a kisebb átmérő kialakítása hossz-esztergálással. A tanulók több munkadarabon elvégzik a hossz-esztergálást, és a félkész darabokat (a készítő tanuló azonosítására alkalmas jellel ellátva) elhelyezik a raktárban. Annyi munkadarabon végzik el ezt a műveletet, amennyi a művelet megtanulásához kell. A következő művelet a beszúrás elkészítése. A félkész munkadarabokat előveszik a raktárból, és minden tanuló a saját, korábban készített darabjain elvégzi a beszúrás kialakítását. A termékek ezután is visszakerülnek a raktárba. A harmadik művelet a letörés kialakítása. Ezt is minden tanuló a raktárból elővett saját darabjain gyakorolja be. Egyszerre tehát mindig csak egy adott műveletet gyakorolnak. Egyes szakmák esetén a „munkadarabot” nem lehet raktárba tenni. Például a tárgyi eljárás tárgyalásakor említettük a villanyszerelő szakmában a dugaszolóaljzat kialakítását. Ennek a tevékenységnek a műveleti eljárással történő oktatása úgy valósítható meg, hogy a tanuló először a fal megfelelő célszerszámmal történő kifúrását gyakorolja mindaddig, amíg azt megfelelően el nem tudja végezni. Ezután kezdi el tanulni a műanyag doboz behelyezését, és azt mindaddig gyakorolja, amíg 98

megfelelő minőségben és megfelelő idő alatt el nem tudja végezni. Ezután következhet a többi, ide tartozó művelet egyenkénti tanulása. A műveleti eljárás alkalmazása szalagszerű termelésben Szalagszerű termelésben a tanuló az egyik alapműveletet begyakorolja, majd a termék technológiája szerint a következő alapművelettel folytatja a tanulást (a tanulók előre elkészített forgatókönyv szerint cserélnek helyet a technológiai folyamatban). A szalagszerű termelésben a legegyszerűbb a műveleti eljárás megvalósítása. A szalag egy-egy munkahelyén annyi időt tölt a tanuló, amennyi az adott művelet megtanulásához szükséges. A „szalagszerű” termelésben történő tanulás egyes olyan szakmák esetén is megvalósítható, ahol valójában nem szalag mellett folyik a munkavégzés, a tanulás elve viszont ugyanaz. Tekintsünk példaként falazáson dolgozó kőműveseket. Az egyik művelet a habarcsterítés. Az egyik tanuló ezt a műveletet valamelyik kőműves mellett gyakorolja. A másik művelet a tégla elhelyezése, ezt egy másik tanuló a másik kőműves mellett tanulja. A megfelelő gyakorlás után a tanulók helyet cserélnek. A műveleti eljárás előnyei: ⇒ Az oktatási cél (a művelet megtanulása) van előtérben, az könnyen elérhető. ⇒ Az alapműveletek végrehajtásához szükséges jártasságok és készségek jól elsajátíthatók, az alapműveleteket megfelelően el lehet magyarázni, az elmélettel össze lehet kapcsolni. ⇒ A munkadarab elrontása általában (improduktív munka vagy félkész termék megmunkálása esetén) a tárgyi eljárásénál kevesebb kárt okoz, és mivel egy alapművelet végrehajtásáról van szó, kisebb a hibalehetőség is. A műveleti eljárás hátrányai: ⇒ Az alapműveleteket elszigetelten sajátítják el a tanulók, a műveletek összekapcsolása háttérbe szorul. Nehezebb megtanítani így például azt, hogy mi a műveletek célszerű sorrendje egy adott munkadarab elkészítésekor. ⇒ A hosszú gyakorlás unalmas és érdektelen, a tanulók aktivitására nem lehet építeni. ⇒ A befejezetlen vagy improduktív munka nem adja a munkasiker érzését. Mivel a munka „termékét” nem használják fel semmire, a tanulókat nehezebb rávenni a precíz, pontos munkavégzésre. ⇒ Az összetett munkafeladat készítését csak viszonylag hosszú idő elteltével, az alapműveletek elsajátítása után teszi lehetővé, addigra viszont az először tanult alapműveleteknél fennáll a felejtés veszélye. ⇒ Az improduktív munkavégzés miatt sok anyag megy veszendőbe. Hátrányai miatt a műveleti eljárás kizárólagos alkalmazása szintén nem célravezető.

99

Amint láthattuk, mindkét eljárásnak (a tárgyi és a műveleti eljárásnak is) vannak hátrányai, emiatt egyiket sem lehet a képzés során kizárólagosan alkalmazni. A két eljárást azonban lehet úgy kombinálni, hogy mindkettőnek az előnyei legyenek túlsúlyban, a hátrányokat pedig lehetőség szerint kiküszöböljük. Ez a tárgyi és a műveleti eljárás együttes alkalmazásával oldható meg.

4.4.3. A műveleti komplex eljárás Ahogy azt korábban bemutattuk, a műveleti eljárás egy–egy alapművelet megtanulását célozza, a tárgyi eljárás viszont több műveletet tanít egyszerre egy munkadarab elkészítésén keresztül. A két eljárás kombinációja, azaz a műveleti komplex eljárás azt jelenti, hogy műveleti eljárással (legtöbbször improduktív munkával) megtanítunk 2-3 alapműveletet, majd elkészíttetünk a tanulókkal egy olyan produktív munkadarabot, amely a tanult 2-3 művelettel előállítható. A fémipari képzésben gyakran alkalmazzák ezt a módszert. Például a tanulók megtanulják a reszelés, a fűrészelés és a fúrás műveletét, majd ezeket felhasználva kalapácsfejet készítenek. A pék példáját megvizsgálva műveleti komplex eljárással tanítva először megtanulják a tanulók a csípést, a tészta sodrását, majd a kifli-forma kialakítását, ezután pedig önállóan készíthetnek kiflit a tanult műveletek alapján. Néhány művelet megtanulását és egy produktív munkadarab elkészítését követőn természetesen nem ér véget a műveleti komplex eljárás alkalmazása. Arra kell törekedni, hogy az eljárás alkalmazása folyamatos legyen. Jelöljük az egyes megtanítandó alapműveleteket M1, M2, M3, … -mal, az elkészítendő komplex munkadarabokat (tárgyakat) pedig T1, T2, …-vel. Ezek alapján a gyakorlati képzés folyamata az alábbiak szerint alakulhat: M1, M2, M3 → T1; M4, M5 → T2; M6, … Azaz az M1, M2, M3 alapműveletek megtanítása után ezek felhasználásával elkészítünk egy produktív munkadarabot (T1), újabb műveleteket (M4, M5) tanítunk, majd egy újabb tárgy (T2) elkészítése következik, és így tovább. Lényeges eleme a folyamatnak a T2, T3, … tárgy kiválasztása. Arra kell törekedni, hogy pl. a T2 tárgy elkészítéséhez ne csak az M4, M5 műveleteket kelljen felhasználni, hanem az M1, M2, M3–at is, vagy legalább ezek közül valamelyiket. Érdemes újra visszatérni a műveleti és a tárgyi eljárás tárgyalásánál felsorolt hátrányokra. Ha jól átgondoljuk a műveleti komplex eljárás alkalmazását, azt láthatjuk, hogy mind a műveleti, mind a tárgyi eljárás hátrányait sikerül kiküszöbölni ezzel a módszerrel: az oktatási cél lehet a döntő a képzésben, biztosítható az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé történő haladás, az alapműveletek összekapcsolása is tanítható, az egyes műveletek gyakorlása közé beiktatott produktív munkadarab oldja az unalmas gyakorlást, a korábban tanult műveleteket sem felejtik el a tanulók. Az alábbiakban konkrét példákon keresztül bemutatjuk a műveleti komplex eljárás alkalmazási lehetőségét.

100

A fémipari szakmát tanuló diákok először megtanulják a fémek darabolását fűrészeléssel (M1), valamint a hajlítást (M2), improduktív munkadarabokon. Ezután elkészítik az alábbi tárgyat (T1):

3. ábra A „T1” munkadarab

A képzés a fúrás (M3), a süllyesztés (M4) és a lekerekítés (M5) tanulásával folytatódik, improduktív darabokon. Az addig tanult műveletek alapján elkészítenek egy másik tárgyat (T2), amelyhez valamennyi említett műveletet fel kell használni.

4. ábra A „T2” munkadarab

A fodrász szakmában alapművelet lehet a választékkészítés. Ezt mind a rövid haj esetén (M1), mind a hosszú haj esetén (M2) lehet gyakorolni. Az M3 lehet például a haj rövidítése tompa vágással. Ezután következhet egy olyan hajvágás (T1), amely ezekkel a műveletekkel hajtható végre. Az M4 művelet lehet a ritkítás, az M5 az egyszerű rövidítés, az M6 az átmenetkészítés (stuccolás). Ezután következhet egy újabb hajvágás (T2), amelynek elkészítésében a tanult műveletek többsége szerepel.

4.5. FOGLALKOZÁSI VÁZLAT KÉSZÍTÉSE Az egyes szakmák oktatáshoz úgynevezett „központi programok” állnak rendelkezésre. Ezek programok képezik a gyakorlati képzés, és ez alapján a foglalkozási vázlatok alapját. A központi programok tartalmazzák többek között a képzés célját, a képzés során tanítandó elméleti és gyakorlati tantárgyakat, azok tananyagát, órakeretét, számonkérési módját, eszköz-szükségletét, stb. A programok az iskoláknál megtalálhatók. A gyakorlati képzést végző iparosnak, vagy vállalatnak

101

be kell szereznie ezeket a programokat (célszerű az elméleti képzést végző iskolától elkérni azokat), mert ezek jelentik a képzés alapdokumentumait. A programok megtalálhatók a https://www.nive.hu Internetes oldalon is az „Adatbázisok / Szakmai-és vizsgakövetelmények”, valamint a „Szakképzési dokumentumok / Központi programok / Általános irányelvek a képzés megszervezéséhez” menükben. A szakmai gyakorlati foglalkozás (azaz egy szakmai gyakorlati nap) három részre osztható: ⇒ Bevezető foglalkozás. ⇒ A tanulók gyakorlatai. ⇒ Befejező foglalkozás. (Itt hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a szakmai gyakorlati nap bevezető foglalkozása nem tévesztendő össze a gyakorlati képzés bevezető szakaszával!) A bevezető foglalkozásra a munkanap elején kerül sor. Az oktató a bevezető foglalkozáson készíti elő az aznap elvégzendő gyakorlati munkafeladatokat, a tényleges gyakorlati munkavégzést. A bevezető foglalkozást követő szakmai gyakorlatokon történik meg a gyakorlás. Az oktató a szakmai gyakorlatokat követő befejező foglalkozáson elemzi és értékeli a munkanap folyamán tapasztaltakat. Ahhoz, hogy a gyakorlati foglalkozás eredményes legyen, az oktatónak foglalkozási vázlatot kell készítenie. Ez a vázlat szolgál arra, hogy az oktató megtervezze a gyakorlati nap egyes részeit. A vázlat a tudatos oktatói tevékenység alapja. Alaposan megtervezett foglalkozási vázlat esetén a szakmai gyakorlat eredményesebb lesz, így az elkészítésébe fektetett energia megtérül.

4.5.1. A bevezető foglalkozás A bevezető foglalkozás hossza általában 30-60 perc között van, de erősen függ az aznapra tervezett munkafeladat elmélet-igényességétől, illetve attól, hogy az adott tevékenység hányadik gyakorlati napjánál tart éppen a képzés. A bevezető foglalkozás az alábbi részekre bontható: ⇒ Az elméleti és a gyakorlati ismeretek közlése. ⇒ A gyakorlati tevékenység bemutatása. ⇒ Baleseti lehetőségek ismertetése. ⇒ A selejt okainak és a műszaki követelményeknek a bemutatása. ⇒ A bemutatott tevékenység visszakérdezése a tanulóktól. Elméleti ismeretek közlése A bevezető foglalkozás fontos eleme, hogy ismertessük a tanulókkal az elkészítendő munkadarabot, vagy az elvégzendő munkát. Ez alapozza meg a tanulók érdeklődését az aznapi tevékenység iránt.

102

Az elméleti és a gyakorlati ismeretek közlése fontos szerepet játszik a szakmai gyakorlatok előkészítésében. A munkatevékenység ugyanis elméleti és gyakorlati ismeretekre (előzetes tudásra) épül. Az elméleti ismereteket általában korábban, az iskolai elméleti képzés óráin (szakmai ismeretek, fizika, kémia stb.) tanulják a diákok. Az elméleti ismeretek közlése során először azt kell ellenőrizni, hogy a tanulók mit tudnak az adott munkatevékenység elméleti hátteréről. A tanulók az elméleti részeket elvileg már tanulták az iskolában. Az oktatónak rendelkeznie kell olyan szakmaelmélet tankönyvvel, amelyet a tanulók az iskolában használnak. Ez alapján kell ellenőriznie a tanulók elméleti felkészültségét. Ez az ellenőrzés általában kérdések formájában történik. A kérdések alapján kiderül, hogy a tanulók tisztában vannak-e az adott gyakorlati nap teljesítéséhez szükséges elméleti ismeretekkel. Fontos, hogy az oktató által feltett kérdések az elméleti tananyagnak csak arra a részére vonatkozzanak, amely az adott napi tevékenységhez kell. A szükségtelen elmélet tárgyalása – amellett, hogy sok időt elvesz - megosztja, eltereli a tanulók figyelmét. Fontos megemlíteni, hogy a bevezető foglalkozás célja nem az elméleti ismeretek megtanítása. Ha az oktató mégis erre kényszerül, akkor az azt mutatja, hogy az elméleti és a gyakorlati képzés nem szinkronban halad. Ilyen esetekben célszerű egyeztetni az iskolával, és össze kell hangolni az elméleti és a gyakorlati képzés tanmeneteit. A gyakorlati tevékenység bemutatása Az elméleti ismeretek közlése után az oktató bemutatja azt a gyakorlati tevékenységet, amelyet az adott napon meg szeretne tanítani. A bemutatás lépései a következők: ⇒ A megoldandó munkafeladat ismertetése. ⇒ A szükséges gépek, szerszámok, készülékek, anyagok bemutatása. ⇒ A műszaki előírások ismertetése, dokumentáció tanulmányozása. ⇒ A munkatevékenység teljes (oktatói) bemutatása. Fontos, hogy az oktató először olyan sebességgel, intenzitással mutassa be a tevékenységet, ahogy azt egy gyakorlott szakmunkás végezni szokta. ⇒ Részleges, esetleg lassított bemutatás, egyes fontos részeknél szóbeli magyarázattal. ⇒ Az ellenőrzési módok bemutatása. Fontos megemlíteni azokat az ellenőrzési pontokat, amelyek segítenek a selejt elkerülésében. ⇒ Hibalehetőségek ismertetése. ⇒ A bemutatott tevékenység visszakérdezése a tanulóktól. A tevékenység jellegétől függően meg lehet kérni egy, vagy több tanulót, hogy a bemutatott tevékenységet próbálják meg elvégezni. A tanulók által végzett bemutatást értékelni kell: kiemelni a pozitívumokat, és megemlíteni a hibákat, azok kiküszöbölésének módját. Több lépésből álló, bonyolultabb tevékenységek esetén mindezt több lépcsőben is el lehet végezni.

103

A beleseti lehetőségek ismertetése A tanulók megismertetése a baleseti lehetőségekkel, veszélyforrásokkal szintén fontos szerepet játszik a szakmai gyakorlatok előkészítésében. Ennek indoka az, hogy baleseti veszély mindig fennáll, és ez különösen igaz a tanulókra. A baleseti veszély okai a következők: ⇒ Az életkori sajátosságok (vigyázatlanság, hirtelenség, játékosság, meggondolatlan viselkedés). ⇒ A konkrét munkatevékenység ismeretének hiánya (a tanulók nem ismerik a veszélyforrásokat). ⇒ A kevés élettapasztalat (a tanulók nem ismerik a balesetek várható következményeit). Az oktatónak ismertetnie kell, hogy a technológia betartása esetén milyen balesetek fordulhatnak elő, ezek bekövetkezésének valószínűsége hogyan csökkenthető (megelőző, tudatos óvintézkedések). El kell magyaráznia, hogy a baleset bekövetkezése esetén a baleset súlyossága hogyan csökkenthető (mit kell tenni balesetkor). Rá kell mutatni arra, hogy a technológia be nem tartása esetén milyen szabálytalanság milyen balesetet okozhat (ok-okozati összefüggések feltárása). A tényszerű ismertetés, a pontos magyarázat azonban nem elegendő. A tanulók figyelmének felkeltése és fenntartása érdekében érzelmi hatásokra is szükség van. Nagyon hatásos lehet egy jó oktatófilm-részlet bemutatása, vagy egy baleset színes elbeszélése és alapos elemzése. A selejt okainak és a műszaki követelményeknek a bemutatása. A munkatevékenység célja, hogy a kívánt eredményt elérjük, vagyis a munkát elvégezzük, a munkadarabot előállítsuk. Ez nem mindig sikerül, selejt keletkezik. A selejtnek két fajtája ismeretes, az egyik a javítható selejt, a másik a nem javítható selejt. A selejt elkerülése érdekében munkaműveletenként meg kell ismertetni a tanulókkal, hogy milyen selejt okok lehetnek, és a selejt mikor javítható, illetve mikor nem javítható. Azt is ismertetni kell a tanulókkal, hogy a selejt hogyan előzhető meg, a javítható selejt hogyan javítható ki. A bemutatott tevékenység visszakérdezése a tanulóktól. Az oktatói bemutatás végén ellenőrizni kell, hogy a tanulók megértették-e az elhangzottakat. Itt nem a bevezető foglalkozás elején elhangzott kérdéseket kell megismételni, hanem az oktatói bemutatás során mondottakat, illetve a munkamenettel kapcsolatos ismeretekre kell rákérdezni. Példa a bevezető foglalkozásra A fémipari képzés egyik fontos alapművelete a reszelés. A témakör első gyakorlati napjának felépítése a következő lehet. Az oktató mindenekelőtt bemutat olyan munkadarabokat, amelyeken reszelési művelet is előfordul. Ezzel hangsúlyozza a megtanulandó technológia ismeretének fontosságát, illetve felveti a problémát, amelyet az adott technológiával lehet megoldani. Lehetőleg olyan munkadarabokat 104

kell keresni, amelyeket később a tanulók a szakmai gyakorlatuk során el fognak készíteni és/vagy a mindennapi gyakorlatban felhasználható. Utalni kell arra, hogy mely felületek készíthetők reszeléssel. Ilyen darabok lehetnek az alábbiak (6. ábra):

6. ábra

Az érdeklődés felkeltése után következik az aznap elkészítendő munkadarab bemutatása. A reszelés tanulásának első napján ez lehet improduktív feladat: egy adott darab felületének síkba reszelése, adott vastagságú anyagrész eltávolítása. Az elméleti és a gyakorlati ismeretek közlése során az oktató ellenőrzi a tanulók tudását, kérdéseket tesz fel a reszelés elméleti ismereteivel kapcsolatban. A tanulók ezeket az ismereteket elméleti órán már tanulták. Az első gyakorlati napon a reszelő használatát gyakorolják a tanulók: egy improduktív munkadarabon síkfelület reszelése a cél. Az elméleti ismeretek felidézése a következők alapján történhet. (K-val az oktató által feltett kérdést, V-vel a várt választ jelöljük.) Az oktató közli a tanulókkal, hogy a munkadarab anyaga acél. K: Milyen vágatú reszelőt alkalmazunk acél megmunkálásához? V: Keresztvágatú reszelőt. K: Keresztvágatú reszelőnél miért nem azonos a vágathornyok dőlésszöge? V: A fogak így nem egymás mögé kerülnek, ezzel elkerülhető a vájatképződés. K: Mit jelent a vágatosztás fogalma? V: A reszelő egy centiméternyi hosszára eső vágatok száma. K: Mi alapján döntjük el, hogy milyen vágatosztású reszelőt használunk? V: Lágy anyagokhoz nagy, keményekhez kis vágatosztásút használunk. A nagyolást durva, a készre reszelést finom vágatosztású reszelővel végezzük. Az oktató ezt követően különböző reszelőfajtákat mutat meg a tanulóknak. (lásd a 7. ábrát).

105

7. ábra

A tanulók feladata az, hogy kiválasszák a munka elvégzéséhez használható szerszámot. A választást az előzőekben átismételt elméleti ismeretek alapján indokolniuk kell a tanulóknak. K: Mit használunk a munkadarab megfogásához? V: Satut. K: Mivel ellenőrizzük azt, hogy a reszelt felület sík-e? V: Élvonalzóval. K: Hogyan ellenőrizzük a felületet élvonalzóval? V: Légrés módszerrel. Az oktató egy munkadarabon bemutatja az ellenőrzés módját. Ezt követően kerül sor a gyakorlati tevékenység bemutatására. Ennek elején érdemes tanulmányozni a műszaki előírásokat. Szükség van az elkészítendő darabot ábrázoló műszaki rajzra. A rajz értelmezése, tanulmányozása fontos a tanulók rajzolvasási készségének fejlesztése érdekében. Az oktató ezután bemutatja a munkadarab befogásának módját, majd a reszelés műveletét. Először normál sebességgel, majd lassítva. Felhívja a figyelmet a reszelő megfogásának, mozgatásának és az erőkifejtésnek a módjára. A munkafolyamat egy adott pontján bemutatja az ellenőrzés módját, az esetleges hiba javításának lehetőségeit. A baleseti lehetőségek ismertetése során fel kell hívni a tanulók figyelmét a hibás reszelőnyélből adódó problémákra, a reszelő helytelen megfogásának veszélyeire, illetve arra, hogy reszelés során nem lehet a szerszám teljes hosszát kihasználni. Selejt ebben az esetben a reszelő hibás vezetéséből és a rossz erőkifejtésből adódhat. A bemutatott tevékenység visszakérdezése során az oktató rákérdezhet arra, hogy miért az adott reszelővel dolgoztak, hogyan kell a reszelőt megfogni, hogyan kell azt vezetni, milyen erőkifejtésre van szükség, hogyan lehet ellenőrizni az elvégzett munkát.

4.5.2. A tanulók gyakorlatai A bevezető foglalkozás után következik a gyakorlati foglalkozásnak az a része, amikor a tanulók a konkrét gyakorlati tevékenységet végzik. Az oktatónak a tanulók gyakorlatait is meg kell terveznie. Ez természetesen nem tervezhető meg olyan részletességgel, mint a bevezető foglalkozás, hiszen az oktató tevékenységét erősen befolyásolja a tanulók aznapi teljesítménye. A tanulók gyakorlatainak módszertani kérdéseit a tárgyi, a műveleti és a műveleti komplex eljárással kapcsolatban már tárgyaltuk: az oktatónak el kell döntenie, hogy az adott anyagrészt melyik módszerrel tanítja. A műveleti komplex eljárással kapcsolatban leírtak alapján a legcélravezetőbb módszer a következő: a) Adott tevékenység esetén először annak alkotóelemeit oktatjuk. (Műveleti eljárás.) Ha a tanuló a munkamozdulat elvégzésekor hibázik, azt azonnal javítani kell, ellenkező esetben tanulás címén a hibás művelet gyakorlása folyik. 106

Alkotóelemek lehetnek például a hegesztőknél a hegesztőégő begyújtása, a láng beállítása, a pálca vezetése. b) Ezt követően az alkotóelemek összekapcsolását egy konkrét munkadarabon keresztül tanítjuk. (Tárgyi eljárás. A két eljárás együttes alkalmazása a műveleti komplex eljárás.) Ilyen lehet a hegesztő szakmában lemezek összehegesztése. c) Ezután következhet a munkatevékenység különféle változatainak gyakoroltatása (végrehajtás különböző feltételek között). Ilyen lehet a hegesztő szakmában a hegesztés függőleges felületen, vagy más-más varratok (sarokvarrat, T-varrat) készítése. A tanulók tevékenységét az oktatónak ellenőriznie kell. Az ellenőrzés kiterjedhet a tevékenység végrehajtásának módjára, illetve a tevékenység eredményére. Ez utóbbival kapcsolatban fontos megemlíteni, hogy a tanuló által készített munkadarabok méretének és egyéb jellemzőinek ellenőrzését mindig a tanuló eszközeivel kell végezni. Ekkor nem merülhet fel a tanulóban az, hogy ő jól dolgozott, de az oktató mérőeszköze hibás, azért mért más értéket. Egy adott tevékenység tanulásának kezdetén az ellenőrzésnek a tevékenység minden elemére ki kell terjednie. A tanulók fejlődésével az ellenőrzés egyre inkább valamelyik időszerű, kiemelt paraméterre korlátozódik, az oktató a tevékenység többi paraméterrel csak szembetűnő eltérés esetén foglalkozik. Az alapkészségek kialakításának szakaszában nagyon fontos a gyakori, az egyes műveletek utáni ellenőrzés. Ez a selejt megelőzésének alapvető eszköze. Az önálló munkára való átmenet szakaszában az oktatói ellenőrzés fokozatosan ritkul, és egyre inkább a munka átvételére irányul. A tanulót ritkán állítja le, csak akkor, ha: ⇒ Nem tud eligazodni a munkájában, és tevékenységével biztosan selejtet fog okozni. ⇒ Baleseti veszély fenyegeti. ⇒ Várhatóan tönkreteszi a szerszámot, a gépet, a berendezést. A megfigyelés alapján az oktató beavatkozása többféle lehet: ⇒ Aktív, amikor azonnal megállítja a munkát, beavatkozik, és saját maga megmutatja a helyes munkamódszert. ⇒ Közvetlen, amikor csak az eltéréseknek és az okoknak a magyarázatára szorítkozik, és esetleg bemutatja a helyes eljárást. ⇒ Nevelői, amikor pontosságra, önellenőrzésre, figyelemre, felelősségérzetre hívja fel a figyelmet. Az ellenőrzés és az önellenőrzés kölcsönhatásban vannak egymással. A munkatanulás kezdeti szakaszában a tanulók önellenőrzése még fejletlen, ilyenkor még gyakori oktatói ellenőrzésre van szükség. Minél fejlettebb a tanulói önellenőrzés, annál ritkább a gyakorlás közbeni oktatói ellenőrzés. A tanulókat a szakma önálló művelésére kívánjuk felkészíteni. Éppen ezért fontos nevelési cél a tanulók önállóságának fokozása. A tanulói önállóság fejlesztésének fontos eszközei az egyénileg végrehajtható munkafeladatok. A kézműves szakmákban a legtöbb munkafeladat egyénileg is elvégezhető. Ez kedvez a tanulói önállóság fejlesztésére irányuló oktatói erőfeszítéseknek. Minden szakterületen 107

van olyan tipikus munkafeladat, amely egyénileg is végrehajtható. A feladat elvégzéséhez oktatói segítséget kell adni a tanulónak. A munka előtt például célszerű megbeszélni vele, hogy: ⇒ mit kell elkészítenie; ⇒ milyen anyagból; ⇒ milyen eszközökkel; ⇒ milyen technológiai sorrendben. A tanulók a szakma önálló művelése során másokkal együttműködve fognak dolgozni. Erre fel kell őket készíteni. Éppen ezért fontos nevelési cél a tanulók együttműködési képességének fejlesztése. A tanulói önállóság fejlesztésének fontos eszközei a párban végrehajtható munkafeladatok. A kézműves szakmákban bizonyos munkafeladatok egyénileg nem, vagy csak párban hajthatók végre. Ez kedvez a tanulók együttműködési képessége fejlesztésére irányuló oktatói erőfeszítéseknek. Sok szakterületen van olyan tipikus munkafeladat, amely csak párban hajtható végre. A páros munkavégzésnek sajátosságai vannak. Ezek a következők: ⇒ A munka kiadásakor meg kell határozni, hogy melyik tanulónak mi a feladata. ⇒ A munka összehangolása miatt ki kell jelölni az irányítót. ⇒ A munkafeladatot lehetőleg fordított felállásban is el kell végezni. Példa a tanulók gyakorlataira A bevezető foglalkozással kapcsolatos példát folytatva, a reszelés oktatásán keresztül mutatjuk be a tanulók gyakorlatainak egy lehetséges megvalósítását. A bevezető foglalkozást követően az oktató kiosztja a tanulóknak az elkészítendő munkadarab rajzát és a nyers munkadarabokat. A tanulók előkészítik a szükséges szerszámokat, mérő- és ellenőrző eszközöket. Az oktató közli, hogy mikorra kell a feladatot elkészíteni. Jelzi, hogy ellenőrizni fogja a végeredményt, közli az ellenőrzés szempontjait: ⇒ A felületek síklapúsága. ⇒ A méretek pontossága. A tanulók a bevezető foglalkozáson kapott információk alapján megkezdik a munkát. Az oktató folyamatosan ellenőrzi a tanulókat az alábbi szempontok szerint: ⇒ A munkadarab helyes befogása. ⇒ A reszelő helyes vezetése, az erőkifejtés módja. ⇒ A méretek és felületek ellenőrzésének gyakorisága. ⇒ A biztonsági előírások betartása. ⇒ A munkatempó (a túl gyorsan, vagy túl lassan haladó tanulókat figyelmeztetni kell).

108

4.5.3. A befejező foglalkozás Az oktató feladatai a befejező foglalkozáson: ⇒ A munkafeladatra vonatkozó kérdések megbeszélése: az oktató ellenőrző kérdéseket tesz fel a munkatevékenységre vonatkozóan. Ezek segítségével állapítja meg, hogy a tanulók megértették-e a gyakorlatok elméleti részét, illetve milyen tudatossággal végezték munkájukat. ⇒ A tanulók munkájának értékelése: az oktató a gyakorlást követő befejező foglalkozáson megbeszéli és értékeli a tanulókkal a nap során tapasztaltakat. Megerősíti az elért eredményeket, korrigálja a hibákat és meghatározza a további tennivalókat. Az oktató megfigyelései, feljegyzései alapján összefoglalja a nap során elkövetett hibákat. Ennek során elemzi a hibák okait, feltárja a további tennivalókat (a kijavítás lehetőségei a következő gyakorlatra). A hibáknak azonban csak egy részét jelzi a munkatermék, az elemzés során a gyakorlat alatt tapasztalt egyéb hibákra is ki kell térni (az aktivitás hiányára, a magatartásra, a munkatempóra, stb.). Az oktató összességében és egyénileg is értékeli a tanulók munkáját. ⇒ A következő gyakorlati munkára történő utalás: az oktató megbeszéli a tanulókkal, hogy a következő gyakorlati napon milyen munkát fognak végezni. Utal arra, hogy az aznapi tevékenység során elsajátított ismeretek, munkafogások hogyan alkalmazhatók az új munkafeladatnál. ⇒ Házi feladat kiadása: az oktató olyan házi feladatot ad, ami a másnapi munkára való felkészüléshez szükséges (Ezzel általában a tankönyv bizonyos részeinek átismétlésére ösztönzi a tanulókat.) Elmondja, hol található a tananyag a tankönyvben, mit és hogyan kell megtanulni, milyen tevékenységet kell tudni elvégezni a tanulás után. A befejező elemzésbe a tanulókat is célszerű bevonni. Észrevételeiket különösen az aktivitással, a magatartással és a munkatempóval kapcsolatos hibák okainak feltárásában lehet hasznosítani. A befejező foglalkozásnak csak a menetét lehet előre megtervezni, a pontos tartalmát nem, hiszen az oktató nem láthatja előre a gyakorlás során felmerülő tanulói hibákat. A befejező foglalkozás eredményessége a gyakorlatok megtervezése során kiválasztott megfigyelési szempontoktól függ. Példa a befejező foglalkozásra A reszeléssel kapcsolatos gyakorlat befejező foglalkozása például az alábbiak szerint alakulhat. A gyakorlás befejezését követően az oktató a munkafeladatra vonatkozó kérdéseket tesz fel: ⇒ Miért a keresztvágatú laposreszelőt használtuk? ⇒ Hogyan kellett a munkadarabot rögzíteni a satuban? ⇒ Hogyan kellett vezetni a reszelőt a sík kialakításakor? ⇒ Hogyan ellenőriztük a munkát? ⇒ Stb. 109

A tanulók munkájának értékelése természetesen nem tervezhető meg minden részletében, hiszen a gyakorlaton történtek nem láthatók előre. Az oktató gyakorlás közbeni megfigyelései alapján alábbiak szerint lehet készülni az értékelésre: ⇒ Az elkészült munkadarabok értékelése. ⇒ A tipikus hibák feltárása, elemzése. ⇒ A mindenki által jól megoldott részek kiemelése. ⇒ A tanulók véleményének megkérdezése a faladatról: Mi volt a legnehezebb a feladatban? Miért? Melyik volt a legkönnyebb feladatrész? Miért? ⇒ A tanulók viselkedésének, munkához való hozzáállásának elemzése. A következő gyakorlati munkára utalás lényeges, hiszen az oktatónak lehetősége van arra, hogy a tanulók érdeklődését felkeltse a következő munka iránt. Arra kell felhívnia a figyelmet, hogy az adott napon tanult tevékenység hogyan lesz felhasználható a következő gyakorlati feladat megoldásában. Nagyon hatásos lehet a következő napon elkészítendő munkadarab bemutatása. A házi feladat kiadása is ehhez kapcsolódik: a következő gyakorlathoz szükséges elméleti ismeretek átismétlésére kell felhívni a tanulók figyelmét. Fontos, hogy a tankönyv vonatkozó részét oldalszám szerint jelöljük meg a tanulóknak. Az oktatási nap három része láthatóan összefügg egymással. A bevezető foglalkozás megtervezése hatással van a gyakorlatok sikeres elvégzésére. A gyakorlatok alapos megtervezése pedig a befejező foglalkozás tartalmára van kihatással. Átgondolt megfigyelési és ellenőrzési szempontok nélkül nehéz tudatos tapasztalatgyűjtést végezni. Felszínes megfigyelések alapján pedig a tanulói hibák okainak feltárása sem lehet eredményes.

4.6. A GYAKORLATI KÉPZÉS EREDMÉNYE A tanulás eredményei vizsgálhatók a munka tárgyán (a munka minősége javul), mérhetők a munka elvégzéséhez szükséges munkaidővel (csökken), és megállapíthatók a tanulókban létrejövő élettani és pszichológiai változásokból is. A gyakorlati oktatás eredményeként a tanulókban létrejövő változások A tanulókban létrejövő változások lehetnek mozgásváltozások, az érzékelés fejlődése és fiziológiai változások. A tanulók mozgásváltozásai Minden mozgástanulást, így a munkamozgások tanulását is az jellemzi, hogy kezdetben sok a felesleges mozgás (pl. a tanulók egész felsőteste mozog, amikor csak a karoknak kellene). Jellemző a fokozott erőkifejtés (például a szerszám erős szorítása és nyomása). A mozgások szabálytalanok és aránytalanok, a szükségesnél nagyobbak. Később a gyakorlás hatására a mozgások szabványosodnak, közelítenek a gyakorlott szakmunkás által végzett mozgásokhoz. A mozgások sorozata összeolvad, 110

folyamatos lesz. A tanuló már nem gondolkozik azon, hogy mi lesz a következő lépés a munkájában. Fokozatosan kialakul a megfelelő munkaritmus. Az érzékelés fejlődése A munkavégzés gyakorlásának következtében az érzékelés terjedelme szélesedik, finomodik és differenciálódik. A tanuló a szakma sajátosságainak megfelelően például egyre több színt és színárnyalatot képes felismerni és megkülönböztetni. A tanuló felismeri szakmájának jellegzetes hanghatásait, és következtetni tud ezek forrására. A tanuló tapintó érzékelése is a munkavégzésnek megfelelő mértékben finomodik. Például: ⇒ a szobafestő, az autófényező egyre több színt, színárnyalatot képes felismerni és megkülönböztetni; ⇒ a szerelő jellegű szakmákat tanulók "ránézéssel" megállapítják a csavarkulcsok, csavarok jellemző méretét; ⇒ az autószerelő a motor hangjából következtet a működési problémákra; ⇒ a banki alkalmazott tapintással felismeri a hamis pénzt. Ismert tény, hogy a munkatanulás kezdetén a munkavégzést a látással történő ellenőrzés segíti. A tanuló a munkamozdulatokat a szemével követi. A gyakorlás során a fogó és a tapintó érzékelés fejlődik, és fokozatosan, részben átveszi a látás, vagyis a szemmel való ellenőrzés szerepét. A tanuló ilyenkor az egyes mozgásokat a szemével már nem vagy csak alig követi. A mozgás és az érzékelés együtt fejlődik. A tanulóval nem csak a megtanulandó munkamozgásokat kell megfigyeltetnünk, hanem a helyes és a helytelen munkavégzés során keletkező érzékleteket is. Az érzékelések így összekapcsolódnak a gyakorolt munkaművelettel. A gyakorlás hatására javul tehát a tevékenység szabályozása és a tanuló önellenőrzése és önértékelése is. Ez a tanuló teljesítményében és munkájának minőségében is érezteti a hatását. A fiziológiai változások A fiziológiai változások bekövetkezhetnek a testi fejlődés (serdülés, növekedés) és a munkavégzés hatására is. A munkavégzésnek azonban az esetleges túlterhelés miatt káros hatásai is lehetnek. Ezért fontos az, hogy a tanulókat mindig csak az életkoruknak, testi fejlettségüknek megfelelő terhelésnek tegyük ki. A munka hatására változások következnek be a tanuló mozgatórendszerében (csontozat, izomrendszer), a tanuló idegrendszerében (szabályozó rendszerében) és a tanuló vegetatív rendszerében (vérkeringés, légzés, stb.). A munkatanulás okozta terhelések hatására fokozatosan erősödik a tanulók csontozata és izomrendszere. Ez különösen a jelentős fizikai megterheléssel járó szakmák esetében figyelhető meg. A terhelésnek kitett ízületek erősödnek, és mozgékonyabbá válnak. A gyakorlás hatására csökken a hirtelen mozdulatok során előforduló rándulás, ficam, sérülés veszélye.

111

A munkatanulás kezdeti szakaszában a szerszámok sokszor feltörik a tanulók kezét. Ennek a kezek fokozott igénybevétele az oka. A figyelmesebben elosztott terheléssel ez is elkerülhető. A fizikai terhelés sajátosságai Minden új munkaművelet tanulása fokozott fizikai igénybevétellel jár. A gyakorlás kezdetén a tanulók igyekezete a munkaművelet elsajátítására először növeli az energiafelhasználást. Ez ilyenkor csaknem kétszerese a gyakorlott szakmunkás energiafelhasználásának. A gyakorlás hatására az energiafelhasználás fokozatosan csökken, és megközelíti a gyakorlott szakmunkásnál mérhető alacsonyabb értéket. Az energiafelhasználás és a gyakorlás időtartama közötti összefüggést a 8. ábra mutatja.

8. ábra

A gyakorlás során kapott fizikai terhelés hatására a tanulók szervezete alkalmazkodik, edződik. Ha a tanulókat túlterheljük, vagyis nem az életkoruknak és a testi fejlettségüknek megfelelő fizikai igénybevételnek tesszük ki őket, akkor ezzel a tanulástól vonjuk el a figyelmüket. A túlterhelés miatt gyorsan bekövetkező kifáradás is csökkenti a tanulás eredményességét. A tanuló a munkavégzés során statikus és dinamikus terhelésnek lehet kitéve. A dinamikus terhelés folyamatos mozgással jár. Ennek során az izmok tápanyagutánpótlása és így a tartós munkavégzés biztosított. A statikus terhelés (állás, tartás) nem jár mozgással. Mivel a terhelés alatt levő izmok nem mozognak, a tápanyagutánpótlás csökken. A tanulók a statikus terhelés hatására hamar kifáradnak. Ügyelnünk kell arra, hogy a tanulók csak rövid ideig legyenek statikus terhelésnek kitéve. A munkátlanság, vagy az igen alacsony munkatempó is gyors kifáradáshoz vezet. 112

IRODALOMJEGYZÉK Földes Z.- Nagy T.- Kovács M.: Pedagógiai alapismeretek Bp.: MKIK, 2006. Héberger Károly: A fémipari anyag- és gyártásismeret oktatásának módszertana Budapest: Műszaki Könyvkiadó, 1986. Kamocsai Gábor: A gépjárműszerelők gyakorlati oktatásának módszertana Győr: Széchenyi István Közlekedési és Távközlési Műszaki Főiskola, 1988. Nyéki Lajos: Az informatika oktatásának módszertana Győr: Széchenyi István Főiskola, 2000. Nyéki Lajos: Neveléselmélet Győr: Széchenyi István Főiskola, 1997. Ónodi György: Az ipari szakmai gyakorlatok tanításának módszertana Villamosgép- és energiaipar Budapest: Tankönyvkiadó, 1983. Szatmáry Béla: Az ipari szakmai gyakorlatok tanításának általános módszertana Budapest: Tankönyvkiadó, 1987. Szatmáry Béla: Az ipari szakmai gyakorlatok tanításának módszertana Gépipar, kéziforgácsolás Budapest: Tankönyvkiadó, 1988. Szatmáry Béla: Tanulmányok a szakmai gyakorlati oktatás módszertana köréből Budapest: Tankönyvkiadó, 1987. Szatmáry Béla: A gépszerkezettan tanításának módszertana Budapest: Tankönyvkiadó, 1987. Pedagógiai alapismeretek / szerk.: Szeder Zoltán Budapest: Magyar Kézműves Kamara, 1996. Útmutató a mestervizsga bizottsági elnökök pedagógiai és metodikai továbbképzéséhez / szerk.: Mikus István Budapest: Agroinform Kiadó, 1999.

113

FOGALMAK A,Á akarat............................................................................................................................................................................ 53, 60, 67 alapkészségek kialakításának szakasza .......................................................................................................................... 3, 93, 94 alkalmazás.............................................................................................................................................54, 67, 78, 79, 80, 83, 96 alkotó képzelet ......................................................................................................................................................................... 34 általános lélektan...................................................................................................................................................................... 27 általánosít ................................................................................................................................................................................. 36 analizál ..................................................................................................................................................................................... 36 arcjáték..................................................................................................................................................................................... 72 artikulálás ................................................................................................................................................................................. 72

B befejező foglalkozás....................................................................................................................................................4, 109, 110 beleseti lehetőségek ismertetése ............................................................................................................................................. 104 bemutatás .............................................................................................................................. 32, 60, 63, 68, 70, 74, 75, 103, 104 beszédközi szünetek ................................................................................................................................................................. 72 bevezető foglalkozás ...........................................................................................................................4, 102, 103, 104, 106, 110 bevezető szakasz .................................................................................................................................................................. 3, 93 bizalom....................................................................................................................................................................44, 51, 53, 54 büntetés .............................................................................................................................................................................. 43, 54

Cs család.................................................................................................................................................................................. 40, 46

E,É együttműködés ........................................................................................................................................................18, 59, 61, 89 életstílus ................................................................................................................................................................................... 52 ellenőrzés és értékelés .............................................................................................................................................................. 81 ellenőrzés-értékelés ............................................................................................................................................................ 67, 81 elméleti és a gyakorlati ismeretek közlése...............................................................................................................102, 103, 105 elvonatkoztat ............................................................................................................................................................................ 36 emberi beszéd........................................................................................................................................................................... 71 emberi tekintet.................................................................................................................................................................... 72, 74 emlékezet ................................................................................................................................................................29, 32, 60, 67 energiafelhasználás ................................................................................................................................................................ 112 érdekes ......................................................................................................................................................................... 68, 71, 72 eredeti tárgy.............................................................................................................................................................................. 85 eredmény...................................................................................................................................................................... 49, 80, 83 erőszakmentes kommunikáció.................................................................................................................................................. 41 értékelés .............................................................................................................. 3, 19, 20, 21, 22, 29, 67, 79, 80, 81, 82, 83, 85 értelmes .............................................................................................................................................................................. 30, 71 érthető .....................................................................................................................................................................46, 50, 71, 81 érzékelés...................................................................................................................................... 29, 30, 60, 61, 62, 67, 110, 111 érzelem......................................................................................................................................................................... 27, 60, 67 észlelés ........................................................................................................................................................29, 30, 60, 61, 62, 67

F feladat..................5, 16, 17, 21, 33, 39, 49, 50, 51, 53, 59, 61, 64, 67, 69, 70, 77, 78, 82, 83, 86, 87, 94, 95, 105, 108, 109, 110 feladatprofil.............................................................................................................................................................................. 15 felejtés .......................................................................................................................................................................... 33, 34, 99 felelősség letagadása ................................................................................................................................................................ 43 felidézés ............................................................................................................................................................................. 33, 34 FEOR ................................................................................................................................................................................. 14, 15 figyelem .................................................................................................................. 19, 29, 31, 32, 37, 60, 61, 65, 67, 68, 72, 81 film........................................................................................................................................................................................... 35 fizikai terhelés sajátosságai .................................................................................................................................................... 112

114

fiziológiai változások ................................................................................................................................................47, 110, 111 fogalom .............................................................................................................................................................49, 62, 63, 71, 74 foglalkozási vázlat.................................................................................................................................................................. 101

G generációs problémák........................................................................................................................................................... 3, 51 gesztikulálás ............................................................................................................................................................................. 72 gondolkodás .............................................................................................................. 6, 18, 19, 29, 30, 34, 35, 36, 48, 49, 60, 67

Gy gyakorlás ..........................................................................................61, 64, 65, 77, 78, 94, 96, 99, 102, 107, 109, 110, 111, 112 gyakorlati tevékenység bemutatása ................................................................................................................................ 102, 103 gyakorlati vizsgatevékenység....................................................................................................................................... 21, 22, 23

H hangerő............................................................................................................................................................................... 71, 81 hanghordozás ........................................................................................................................................................................... 72

I,Í ifjúkor........................................................................................................................................................................3, 45, 47, 51 inger ............................................................................................................................................................................. 31, 32, 33 interaktív (számítógépes) vizsgatevékenység........................................................................................................................... 23 írásbeli.........................................................................................................................................................20, 21, 22, 23, 82, 83 írásbeli vizsgatevékenység ........................................................................................................................................... 20, 21, 23 ISCED-97................................................................................................................................................................................. 10 ismeret...................................................................................................................................................................................... 63 ismeretközlés.....................................................................................................................................................67, 68, 70, 71, 74 ismeretszerzés ................................................................................................................................................................ 3, 69, 70 ismeretszerző folyamat............................................................................................................................................................. 69

J jártasság.............................................................................................................................................................43, 65, 66, 89, 91 jellemvonás .............................................................................................................................................................................. 17 jutalmazás........................................................................................................................................................................... 43, 54

K kép...........................................................................................................................................................6, 35, 63, 66, 71, 74, 75 képesség ............................................................................................................................................................18, 19, 37, 38, 52 képzelet .................................................................................................................................................29, 34, 35, 37, 46, 60, 67 képzés.....3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 24, 36, 52, 60, 66, 67, 77, 79, 80, 85, 87, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 100, 101, 102, 103, 104, 110 képzési dokumentum................................................................................................................................................................ 20 képzési szint ............................................................................................................................................................................. 92 készség .................................................................................................................................. 9, 17, 18, 19, 38, 64, 65, 70, 89, 91 kommunikáció....................................................................................................................... 3, 14, 18, 26, 41, 42, 43, 44, 59, 62 kompetencia ................................................................................................................................................10, 14, 16, 18, 19, 20 konfliktus ..........................................................................................................................................................26, 43, 44, 45, 52 konfliktuskezelés.......................................................................................................................................................3, 18, 43, 44 konkretizál................................................................................................................................................................................ 36 konstruktív pedagógia ........................................................................................................................................................ 48, 49 kortárscsoport........................................................................................................................................................................... 46 követelés................................................................................................................................................................................... 54 kritika ....................................................................................................................................................................................... 43 kulcsképesség........................................................................................................................................................................... 37

M megértés ....................................................................................................................................................................6, 48, 50, 76 megfigyelés .................................................................................................................................................................28, 69, 107

115

megismerés..............................................................................................................................................................30, 35, 48, 86 megőrzés ............................................................................................................................................................................ 33, 34 metakommunikáció .................................................................................................................................................................. 72 modell .....................................................................................................................................................................35, 42, 47, 50 módszerkompetenciák........................................................................................................................................................ 15, 18 módszertan ....................................................................................................................................................................... 3, 5, 91 modul ................................................................................................................................................................................. 13, 15 modularitás..................................................................................................................................................................... 3, 14, 15 modultérkép ............................................................................................................................................................................. 15 monoton ............................................................................................................................................................................. 68, 78 motiváció...............................................................................................................................................27, 38, 39, 40, 67, 68, 91 munka- és pihenési rend........................................................................................................................................................... 57 munkahelyi klíma..................................................................................................................................................................... 57 munkahelyi világítás ................................................................................................................................................................ 55 munkakörnyezet ................................................................................................................................................................... 3, 55 munkamódszer ................................................................................................................................................................... 18, 19 munkamozdulat ...............................................................................................................................................61, 62, 70, 75, 106 munkaművelet .......................................................................................................................................................64, 70, 75, 112 munkastílus .................................................................................................................................................................. 18, 19, 52 műveleti eljárás .................................................................................................................................................4, 97, 98, 99, 100 műveleti komplex eljárás.............................................................................................................................................4, 100, 107

N nevelés.............................................................................................................................................................5, 6, 45, 53, 59, 87

O,Ó OKJ ....................................................................................................................... 3, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 87, 90, 92 oktatás .......................3, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 26, 35, 45, 53, 60, 66, 67, 68, 71, 77, 79, 80, 83, 85, 87, 89, 91, 92, 95, 96, 110, 113 oktatási folyamat .......................................................................................................................................................... 26, 67, 69 oktató....3, 6, 26, 28, 29, 32, 35, 43, 45, 52, 53, 54, 59, 60, 61, 62, 63, 67, 68, 69, 70, 71, 74, 75, 78, 88, 89, 93, 94, 95, 96, 97, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110 Országos Képzési Jegyzék ........................................................................................................................................... 10, 90, 92 osztályozás ......................................................................................................................................................................... 81, 85

Ö,Ő összehasonlít ............................................................................................................................................................................ 36

P pedagógia ..................................................................................................................................................3, 5, 58, 59, 70, 77, 90 példakép ................................................................................................................................................................................... 53 probléma........................................................................................................ 8, 28, 35, 36, 45, 49, 51, 53, 66, 67, 70, 78, 80, 97 problémamegoldás ....................................................................................................................................................... 18, 19, 36 produktív ...................................................................................................................................................94, 95, 96, 97, 98, 100 pszichikus jellemzők ............................................................................................................................................................ 3, 29 pszichológia .................................................................................................................... 5, 26, 27, 28, 29, 58, 59, 60, 62, 67, 91 pubertás .................................................................................................................................................................................... 46

R rajz ..................................................................................................................................................................34, 35, 81, 83, 106 rendszerezés ............................................................................................................................................................................. 67 reprodukció .............................................................................................................................................................................. 34 reproduktív képzelet................................................................................................................................................................. 34 rögzítés..........................................................................................................................................................3, 33, 34, 67, 76, 77

S selejt okainak és a műszaki követelményeknek a bemutatása ........................................................................................ 102, 104 serdülőkor..................................................................................................................................................................3, 45, 47, 49

116

Sz szakképesítés....................................................................................................................... 10, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23 szakmacsoport .................................................................................................................................................................... 13, 69 szakmai és vizsgakövetelmények ................................................................................................................................. 14, 17, 20 szakmai gyakorlat............................................................................................................................................60, 63, 85, 91, 102 szakmai ismeret........................................................................................................................................................................ 16 szakmai készség ....................................................................................................................................................................... 17 szakmai szint ...................................................................................................................................................................... 87, 92 szakmai vizsga iratai ................................................................................................................................................................ 22 számítógépes szimuláció .......................................................................................................................................................... 35 személyes kompetenciák .................................................................................................................................................... 15, 17 szemléltetés .................................................................................................................................................................. 62, 71, 76 szintetizál ................................................................................................................................................................................. 36 szóbeli ................................................................................20, 21, 22, 23, 42, 60, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 81, 82, 103 szóbeli információ.................................................................................................................................................................... 71 szóbeli ismeretközlés................................................................................................................................................................ 70 szóbeli vizsgatevékenység.................................................................................................................................................. 21, 23 szocializáció ............................................................................................................................................................................. 40 szociálpszichológia................................................................................................................................................................... 27 szöveg .......................................................................................................................................................................6, 34, 66, 74 szülők ............................................................................................................................................................................. 8, 46, 52

T tananyagegység ........................................................................................................................................................................ 15 tanár................................................................................................................... 48, 49, 50, 51, 53, 60, 70, 71, 72, 74, 75, 81, 85 taneszközök.............................................................................................................................................................29, 74, 85, 87 tanítás ........................................................................................................................................ 48, 60, 61, 66, 67, 69, 79, 80, 91 tanmenet ............................................................................................................................................................................. 87, 89 tanterv .....................................................................................................................................................................81, 87, 88, 89 tanulás .3, 5, 15, 27, 29, 33, 39, 47, 48, 49, 50, 53, 59, 60, 61, 62, 64, 66, 67, 69, 70, 72, 77, 80, 91, 94, 99, 106, 109, 110, 112 tanulók gyakorlatai......................................................................................................................................................4, 102, 106 tanulók mozgásváltozásai....................................................................................................................................................... 110 tárgyi eljárás................................................................................................................................................4, 95, 96, 97, 98, 100 tehetség .................................................................................................................................................................................... 37 tekintély.................................................................................................................................................................................... 53 tény........................................................................................................................................................................................... 62 termelőmunkára való átmenet szakasza.......................................................................................................................... 3, 93, 95 testbeszéd ........................................................................................................................................................................... 72, 73 tudás ............................................... 3, 7, 10, 15, 26, 30, 39, 48, 50, 53, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 67, 70, 71, 74, 76, 77, 78, 79, 89 tulajdonságkompetencia-profil ................................................................................................................................................. 15

V vizsgabizottság összetétele ....................................................................................................................................................... 21 vizsgaprogram .............................................................................................................................................................. 21, 22, 23 vizsgarend .......................................................................................................................................................................... 20, 23 vizsgarész ................................................................................................................................................................................. 22 vizsgaszervezési és lebonyolítási szabályzat ...................................................................................................................... 21, 23 vizsgatevékenység.................................................................................................................................................................... 20

Z zaj …………………………………………………………………………………………………………………..55, 56, 57, 62

117