Módszertani folyóirat. Sorozatszerkesztõ: Bárány László TÖRTÉNELEM. Szerkesztõ: Pálinkás Mihály. Tartalom

Módszertani folyóirat Sorozatszerkesztõ: Bárány László

TÖRTÉNELEM Szerkesztõ: Pálinkás Mihály

Tartalom BEKÖSZÖNTÕ HOSPITÁLÁS Kalóné Romhányi Ildikó: Az elsõ történelemóra Horváth Péter: Tanítsunk-e évszámokat általános iskolában? Kaposi József: A 2005-ös történelem érettségi feladatai, eredményei és tanulságai Száray Miklós: A térképelemzés szerepe a tanórán és a kétszintû érettségi feladataiban TÉKA Játékos történelemi feladatok minden évfolyam számára (Írta és összeállította: Pivárcsi István) Balázs Margit: A haza bölcse, a Bolond gróf és a többiek. Ragadványnevek történelmünkben TANESZKÖZTÁR Katona András: Információhordozó taneszközök a történelem tantárgy tanításához (I.) AGÓRA ELSZÓLÁSOK

1

BEKÖSZÖNTÕ

Kedves Történelemtanárok, kedves Olvasók! A HÍRHALÁSZÓ a történelemmel kapcsolatos újabb, esetleg még vitatható eredményekrõl tudósít. A rovatba lehetõleg olyan újdonságokat válogatunk, amelyek módosítanak a tankönyvek által közvetített ismereteken. Itt csak fölkelteni szeretnénk az olvasó érdeklõdését, s utalunk arra, hogy hol olvashat bõvebben a témáról.

Végre elérkezett ez a pillanat! A Nemzeti Tankönyvkiadó honlapján belül van egy olyan lap, amely csak a történelemtanároké… és a történelmet szeretõ diákoké… és mindenkié, aki érdeklõdik történelempedagógiai kérdések iránt. A címe: Módszerver. Mi is ez a módszerver? A szerver a számítógépes hálózatokban olyan megbízható számítógép, amely kapcsolatot teremt a hálózat egyes állomásai (gépei) között, és eljuttatja a hálózatba a külsõ információkat. Új internetes folyóiratunk afféle módszertani szerver szeretne lenni, amely kapcsolatot teremt tankönyvszerzõink, a tankönyveink elkészítésén fáradozó szakemberek (szerkesztõk, szakmai bírálók stb.) és a tankönyveinket használó vagy azok iránt még csak érdeklõdõ pedagógusok között. Elsõsorban módszertani tanácsokat olvashatnak itt, és olyan információkat, amelyek megkönnyítik fontos és felelõsségteljes munkájukat, a történelemtanítást. Szeretnénk mi is tanulni, hasznos információkhoz jutni Önöktõl, akik munkánkat, tankönyveinket más oldalról ismerik, mint mi. Várjuk írásaikat, megjegyzéseiket a [email protected] címen. Internetes folyóiratunk akkor lesz igazán jó, akkor kel életre, ha írnak nekünk. Nézzük, milyen rovatcímeket találnak a történelem módszerverben!

A FORRÁSFORGATÓBAN olyan forrásokat mutatunk be, amelyek jól segítik valamely történelmi probléma megértését. A források feldolgozásához módszertani tanácsokat adunk. TANESZKÖZTÁR rovatunkat reményeink szerint Önök írják majd. Az elsõ két alkalommal bemutatjuk a történelemtanításban rendelkezésre álló különbözõ taneszközöket (CD, DVD, videofilm, fóliasorozat). Majd arra kérünk mindenkit, aki ismeri, használja ezeket, hogy írja meg, tegye közkinccsé tapasztalatait. Az AGÓRÁN mindenki elmondhatja véleményét tankönyvekrõl, oktatáspolitikai kérdésekrõl. Az ELSZÓLÁSOK reményeink szerint mulatságos és tanulságos rovat lesz. Arra kérünk és biztatunk tanárt és diákot, hogy írja meg nekünk a történelemórákon elhangzott vicces tévedéseket, elszólásokat.

A HOSPITÁLÁS a legkomolyabb rovatunk. Itt jelennek meg a történelemtanítással kapcsolatos írások, különféle módszertani tanácsok.

Szeretnénk kihasználni, hogy egy internetes folyóirat jóval kevésbé kötött formailag és tartalmilag, mint a nyomtatott folyóiratok. Ezért nem minden rovatunkban találnak azonnal írásokat, és nem biztos, hogy folyóiratunk arculata hosszú ideig olyan marad, mint az elinduláskor. Ehhez is várjuk ötleteiket, tanácsaikat. Jó böngészést, jó olvasást kívánunk!

A TÉKA egy-egy érdekes könyvet ismertet röviden. A cél inkább a figyelemfölkeltés, mint az elemzés.

2

A tanóra menetébe a legharmonikusabban beil leszthetõ eszközünk, az otthoni tanuláskor pedig a tanulók legfõbb „támasza”. A tankönyv ismeretanyagának segítségével visszakereshetõ a nehezebben megértett, esetleg hamar feledésbe merült tananyagrész, írott források mellett dokumentumértékû képek gazdagíthatják a tanulók az ismereteit, további kutatásra ösztönözhet, önellenõrzési lehetõségeket biztosít. Egy modern multifunkcionális történelemtankönyv valóságos „kincsesbánya” –tanárok és tanítványaik számára egyaránt. Vajon kiaknázzuk-e a tankönyv által nyújtott lehetõségeket? A tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy a tankönyv gyakorta mellõzött kelléke a tanítás-tanulás folyamatának. Pedig ma már nem üdvözítõ csak a tanári elõadásra és magyarázatra építõ történelemtanítás: amikor a tanár –korántsem mindegy, milyen színvonalon –„leadja az anyagot”, majd a tankönyv megfelelõ oldalainak kijelölésével feladja a leckét. A korszerû történelemtanításban a tankönyv nemcsak otthoni tanulásra való, hanem sokrétû órai használatra is. Így a történelemtanítás legelsõ lépéseként a tankönyvben rejlõ lehetõségeket kellene tanítványainknak „megtanítanunk”. Az elsõ történelemórán a tankönyvvel való ismerkedésük semmiképpen sem csak a szerzõ által írt –esetenként hosszas és új információkban túlzottan is bõséges –bevezetés elolvasásából álljon. Hatékonyabbnak bizonyul, ha ehelyett egy közös tankönyv körüli „felfedezõ utazásra” invitáljuk kis tanítványainkat. Kizárólag a figyelmükre, aktív közremûködésükre és egy ceruzára lesz szükségük! Üssük fel az ötödikes történelemtankönyvet (Horváth Péter: Történelem az általános iskola 5. évfolyama számára) az elsõ leckénél (a 4– 6. oldalakon)! Kalandra fel, kezdõdhet az ismerkedés!

Kalóné Romhányi Ildikó Az elsõ történelemóra Mit tegyünk általános iskolában az elsõ történelemórán? Például fedezzük fel együtt a gyerekekkel az új történelemtankönyvünket! Ehhez kínál ötleteket a kiváló gyakorló pedagógus, Kalóné Romhányi Ildikó. Bizonyossággal állíthatjuk: minden tanár vágyálma, hogy tanítványai sikeresek legyenek a tanulásban. Történelemtanári munkánk során komoly feladatra vállalkozunk, hiszen az emberiség múltjának megismertetése mellett a jelen –olykor ellentmondásos –folyamatainak megértetéséhez is „kapaszkodót” kell nyújtanunk a gyerekeknek. Az általános iskolai történelemtanításnak a múltat élményszerûen megjelenítõ történetek tanításán kell alapulnia. A képszerûen megjelenített múltat elemzés tárgyává kell tennünk, alkalmazkodva a tanulók adott fejlõdési szintjéhez. A tantárgy fontos szerepet játszik az ismeretszerzési és -feldolgozási képességek kialakításában és fejlesztésében, illetve a tanulók szóbeli és írásos kifejezõképességének fejlesztésében. Hatékony történelmi tudat nem alakulhat ki idõbeli és térbeli tájékozódási képesség nélkül, ezek gyakorlására mind a négy évben folyamatosan szükség van. Tanári feladatunk tehát igen felelõsségteljes és összetett. Történelemtanári munkánk sikere több tényezõben rejlik. A tanár személye e tekintetben kulcsfontosságú. A szaktudományos, a szakmódszertani és a pedagógiai-pszichológiai ismereteket együttesen kell alkalmaznia. Kiemelkedõ szerepük van a különféle taneszközöknek is. Nem elhanyagolható tény, hogy már a történelemtanítás kezdetekor tanulás-módszertani útmutatóval is el kell látnunk a tanítványainkat, majd tanulási tanácsokkal és módszerek folyamatos megismertetésével segíthetjük a tananyag elsajátítását. Diákjaink történelmi tanulmányaik során elõször a tankönyvekkel találkoznak, amelyeknek a tananyagfeldolgozás folyamatában kiemelkedõ szerepük van. A tankönyv többfunkciós (multifunkcionális), igen hatékony segédeszköze a korszerû történelemtanításnak.

ü Karikázzuk be az oldalszámozást! Gyakori használat esetén jó, ha tudjuk, hol kell keresnünk az oldalak számozását. ü Nézzük meg a tartalomjegyzéket! Megbeszélhetjük a gyerekekkel, hogy milyen sokféle izgalmas témakörben –azon belül témában – szerezhetnek történelmi ismereteket ötödik osztályban.

3

HOSPITÁLÁS

ü Mutassunk meg egy konkrét olvasmányt, és magyarázzuk el szerepét a történelemtanításban! ü Emeljük ki tanulásban betöltött rendkívüli szerepét: – a leckék végén található kérdéseknek és összefoglaló vázlatnak, – az egyes témaköröket lezáró összefoglalásoknak (jelöljük meg felkiáltójellel!), – a kislexikonnak, – az idõrendi összefoglalónak, – a név- és fogalommutatónak! Kérdezzünk rá, hogy az elsõ lecke – tanulásakor milyen ismeretek birtokában kell lenniük, – megtanulását követõen milyen módon ellenõrizhetik a tudásukat, – melyik szó jelentésének kell utánanézniük a kislexikonban! Vessük fel problémaként, hogy amikor a témazáró dolgozatra készülnek, – hogyan tudnak meggyõzõdni róla, hogy alapos-e a tárgyi tudásuk, – ha nem bizonyosak egy-egy történelmi személyben, eseményben vagy fogalomban, akkor hol nézhetnek utána a tankönyvben, – az Õskor címû témakör tanulásakor összesen hány lecke anyagát kell átvenniük!

ü Jelöljük be kis nyilakkal, és írjuk mellé, milyen is a tankönyvükben: à a témakör címe, à a lecke címe, à a lecke részei, à a lecke vége, à a törzsanyag, à a kiegészítõ anyag, à a kérdések jelölése, à az olvasókönyv jelölése (mutassuk meg Az ókor izgalmas világa címû olvasókönyvet a gyerekeknek!), à a kislexikon jelölése. ü Említsük meg a képek fontosságát! Nézegessék, elemezgessék mindenkor a látottakat! ü Magyarázzuk meg a tipográfiai kiemelések értelmét: – a vastag betûkkel írt anyagrész, – a dõlt betûkkel írt anyagrész szerepét a tanulásban! Kérdezzük meg a gyerekeket, hogy a Források fajtái címû részben látható tipográfiai kiemelés alapján –elõzetes ismeretek nélkül –meg tudják-e nevezni a történelmi források három csoportját!

4

HOSPITÁLÁS

ü Mutassuk meg, hol találnak egy adott témakörben további olvasgatásra, nézegetésre könyvajánlatot! A tanulók tankönyvvel való beható ismerkedését „zsákbamacskás” házi feladattal tetõzhetjük be. Mindenki húz egy borítékból egy tankönyvbõl kivágott képet. Miután otthon beragasztották a füzetükbe, az alábbiakat kell kideríteniük a képpel kapcsolatban: – hányadik oldalon látható a tankönyvben a kép, – mit ábrázol a kép, – mi a lecke címe, amelyikben szerepel a kép, – mi a témakör címe, amelyikhez tartozik a lecke, – tartozik-e olvasmány az adott leckéhez? Minden bizonnyal számos történelemórának kell eltelnie ahhoz, hogy a tankönyvhasználattal kapcsolatos ismeretek rögzüljenek, és azokat a tanítás-tanulás gyakorlatában is gördülékenyen alkalmazzák a gyerekek. A tankönyvben rejlõ lehetõségek ismertetésével sokat nyerhetünk, tanulási kudarcoktól mentes és történelmi tanulmányaikban sikeres diákokat bocsáthatunk útjukra egy magasabb iskolafokozat felé.

5

HOSPITÁLÁS

nem: „Valószínûleg szakítanunk kell azzal a felfogással, amely a tantervtõl az adatok pontos leírását várja el. Eddig sem szerepelt minden az órákon elhangzott adat a tantervekben, s ha ezt mind összegyûjtenénk, a vaskos tantervek nemcsak behatárolnák a tanári tevékenységet, nemcsak lehetetlenné válna teljesítésük, hanem a tantárgyat olyan színben tüntetné fel, mintha 2 az adatok állnának a tevékenység középpontjában.” A jelenleg érvényben lévõ Kerettanterv korántsem törekszik arra, hogy teljes képet adjon az adatokról – így az évszámok körérõl sem. Kérdés viszont, hogy ez így nem teszi-e a szükségesnél bizonytalanabbá, esetlegesebbé a történelemtanítást? A Kerettanterv az ötödik osztályos anyaghoz mindössze két évszámot és további öt kronológiai adatot rendel. Az évszámok: 476, 895; az egyéb adatok: nagyon régen, régen, kb. 5000 éve, kb. 2500 éve, valamint kb. 1500 éve. Ez a túlzottan minimalista szemléletmód nem csak ötödik osztályra jellemzõ, végigkíséri az egész Kerettantervet. A hatodik osztályos követelményekbõl például kimaradt Szent István uralkodásának ideje, s helyette csak az 1000-es évszám szerepel. Hasonlóképp nem szerepelnek Hunyadi Mátyás uralkodásának évszámai, s hetedik osztályból a világosi fegyverletétel idõpontja… stb. Természetesen a tanárok nagy része –ha ugyan nem minden történelemtanár –ennél több adattal dolgozik. Nem is lenne értelme annak, hogy radikálisan bõvítsük a tantervi évszámok mennyiségét, a Kerettanterv megközelítése mégis több kérdést vethet fel. Elsõként az idõszámítás kezdetének kérdésérõl. Mint láttuk, a Kerettanterv nem tartalmaz Krisztus elõtti évszámokat. A Krisztus elõtti és Krisztus utáni évszámokkal való készségfejlesztéshez tehát egyáltalán nem ad támpontot. Annak ellenére sem, hogy az ötödikes rész tevékenységformái között ez a követelmény szerepel: „A Kr. e., Kr. u., illetve az évtized, év3 század, évezred fogalmának megértése, gyakorlása.” Ebben az esetben tehát teljes egészében a tanár kompetenciája, hogy mely néhány Krisztus elõtti évszámmal fejleszti a kronológiai készséget. Vajon nem lenne-e szerencsésebb, ha nem túl sok, mondjuk 4-5 ilyen adat is szerepelne a tantervben? Például az, hogy az Egyiptomi Birodalom egyesítése megközelítõleg Kr. e. 3000 körül zajlott? Vagy az elsõ olümpiai játékok éve? Saját tapasztalatom szerint a gyerekeknek nem felesleges teher, sõt általában szívesen megtanult adat a Caesar-gyilkosság idõpontja, esetleg napra pontosan is. Nagyban megkönnyíti a tanulást, hogy ebben az esetben könnyen megjegyezhetõ év-

Horváth Péter Tanítsunk-e évszámokat általános iskolában? Horváth Péter írása az általános iskolai történelemtanítás egyik olyan problémájával foglalkozik, amellyel tanárnak, tankönyvszerzõnek és a szülõnek egyaránt szembe kell néznie. Vajon milyen megoldást kínál a tapasztalt tankönyvszerzõ? Az utóbbi csaknem tíz esztendõben alkotott tantervek és tantervkísérletek egyik központi problémája a kronológiai adatok mennyiségének kérdése. Ebben –bár nem kizárólag ebben –igen sok változás történt a NAT elsõ tervezetei és az utolsó Kerettanterv anyaga között. A sok bizonytalanság és változtatás érthetõ, hiszen a tantervek adatmennyiségébõl –nagyrészt, de nem csak az évszámokból –szoktak következtetni a tantárgy nehézségére vagy „emészthetõségére”. Történelemtanárként tudjuk, hogy ez a következtetés –bár természetesen sok igazságot tartalmaz –helytelen. Szabolcs Ottó idézi azt a finomabb vagy durvább formában megfogalmazott tanulói (esetleg szülõi) véleményt, amely eleve kérdésessé teszi a tanítási gyakorlatban szereplõ adathalmazt; többek közt az évszámok mennyiségét: „Restebb szellemiségû serdülõk vagy nem serdülõk esetében az érdeklõdés tagadása egyszerûen az adatok, nevek, évszámok, tehát a lexikális tudnivalók sokaságában rejlik. »Mi a fené1 nek kell ezt a sokat megtanulni?«” A cikk természetesen megadja a választ is. Szabolcs Ottó gondolatmenetét követve: aki nem jut annyi tényanyag birtokába, hogy abból bármi szintézist alkosson, eleve értelmetlennek tartja még azt a munkát is, amennyit eddig a tanulásra „vesztegetett”. Levonhatjuk tehát elõre is azt a következtetést, hogy bizonyos mennyiségû tény (például évszám) elsajátítása nélkül tárgyunk tananyaga nem könnyebben tanulható, hanem üressége, tartalmatlansága miatt ugyanolyan nehezen lenne feldolgozható, mintha csak puszta adathalmaz lenne. Kérdés: mennyire legyen sok az a „sok” –például évszámokból? A válasz látszólag igen egyszerû: minden szakember napi gyakorlatában használja az aktuális tantervet, s ez tartalmazza a kötelezõen megtanítandó adatokat. Számon kérhetõ-e a tantervektõl, hogy minden említésre kerülõ vagy megtanulandó évszámot tartalmazzanak? Száray Miklós szerint 1 2 3

Szabolcs Ottó: A történelmi megismerés útvesztõi. In: Történelempedagógiai Füzetek, 13– 14. Budapest, 2003. Száray Miklós: A középiskolai kerettanterv kérdései. Módszertani Lapok, Történelem, 2001. május. Kerettanterv, 2003. május.

6

HOSPITÁLÁS

nulniuk a tanulóknak, csak a feladat elvégzésének idejére írják le azokat. Például: „Számítsd ki, hány évig uralkodott Augustus császár!” A feladatban rejlõ csapda –amire itt felhívjuk a gyerekek figyelmét –az, hogy jelen esetben nem a megszokott módon járunk el: nevezetesen a nagyobb számból a kisebbet kivonva. Különösen alkalmatlan a történelmi idõfogalom érzékeltetésére az õskori részben szereplõ „nagyon régen” és „régen” fogalompár. A tíz-tizenegy éves tanulónak saját óvodáskora volt régen, a nagypapa gyermekkora pedig nagyon régen. Ezzel szorosan összefügg a második ellenvetés: ha a Rómáról szóló témakörnél foglalkozunk a kereszténység születésével, akkor vajon nem tartalmatlan-e körülbelül fél évvel korábban bevezetni a keresztény idõszámítás fogalmát és gyakorlatát. Feltehetõen ebbõl a megfontolásból szerepelteti a Kerettanterv elsõként a 476-os évszámot. Úgy véljük, nem tartalmatlan. Családi környezetétõl teljesen függetlenül várhatóan nem ül olyan gyerek az osztályban, aki még nem hallott Jézus Krisztusról. A keresztény idõszámítás az õskorról szóló fejezet után (hiszen elõtte valóban értelmetlen lenne) és „Az ókori Kelet világa” témakör elõtt bevezethetõ. Gyakorlatilag egy gondolat megbeszélésével: „Mindannyian hallottatok már Jézus Krisztusról. Róla késõbb tanulunk. Ma a világ nagy részén az õ születésétõl számolják az éveket.” Ekkor persze azzal sem kell foglalkoznunk, hogy születésének pontos ideje körül igen sok a bizonytalanság. Ez még középiskolában is inkább csak „kis színes” érdekesség. Természetesen, a történelem tanítása nem az évszámok tanítása. Nagyon óvatosan kell adagolnunk ezt az adattípust (is). Hiszen ha a tanulók tanulásra fordított energiájának nagy részét az „évszám-magolás” köti le, ennek több a kára, mint a haszna. Egyrészt, mivel a gyerekek, és különösen az általános iskolások nem igazán tudnak differenciálni lényeges és lényegtelen adat között, ugyanolyan eséllyel felejtik el a lényeges, mint a kevésbé lényeges dolgokat. Másrészt tantárgyuk tanításának egyik fõ célja mindenképpen az érdeklõdés felkeltése és életben tartása. A történelmi témákban való tájékozódás igényének megõriztetése. Valószínûleg ezzel pontosan ellentétes célt érünk el, ha például egy évszámdolgozat elõtti nap egy gyengébben felkészült tanuló éjszakába nyúlóan magolja az évszámokat.

számról van szó még akkor is, ha a tanár esetleg napra pontosan számon kéri azt –a véletlen magyar történelmi egyezés miatt. Gondoljunk csak arra, hogy alig van tanuló, aki késõbb ne jegyezné meg elfelejthetetlenül az Aranybulla kiadásának dátumát. Hetedik osztályban pedig megkönnyíthetõ a tanulók dolga, ha a tanár felhívja a figyelmet a francia forradalom kezdeti évszáma három tagjának –persze itt is véletlenszerû –egymásutániságára. Ha pedig megtanítottuk például az elsõ olimpia évszámát, lehetõségünk van arra, hogy ezzel a kronológiai képességeket fejlesszük, amint azt a Kerettanterv egyébként elõ is írja. („Hány esztendõ telt el az elsõ olimpiától máig?”; „Melyik évszázadban történt ez az esemény?”; „Ennek az évszázadnak elsõ vagy második felében?” stb.) Persze ellenérvként több gondolat is felhozható. Egyrészt ilyen egyszerû számításokat anélkül is el lehet végezni a tanulókkal, hogy megtanulnák ezeket az évszámokat, egyéb „fogódzók” pedig szerepelnek a tantervben (kb. 2500 éve). Másrészt az általunk használt keresztény idõszámítás természetes módon illeszkedik Róma történetébe, tehát szervesen igazán ott foglalkozhatunk vele. Úgy gondoljuk, hogy ezek az ellenérvek mégsem igazán súlyosak. Az „X évvel ezelõtt”-féle megközelítés nem egyszerûsíti a gyerekek dolgát. Egy –a tanárok által egyébként is mindig használt –idõvonallal a Kr. e.–Kr. u. események idejének értelmezése, sorrendisége képszerûen átláthatóvá és értelmezhetõvé válik. Ismerik a negatív számokat, a hõmérõk mínusz fokbeosztását… Ha nem használunk, nem tanítunk meg néhány Krisztus elõtti évszámot, az idõszámítás legfontosabb törvényszerûségeire vonatkozó megállapítások tartalmatlanná válnak, amelyeket a gyerekek általában megtanulnak ugyan, de gyakorlat híján igazán nem interiorizálják azokat. A legfontosabb ilyen törvényszerûség, hogy a Krisztus elõtti évek esetében minél nagyobb a szám, annál régebbi eseményrõl van szó. Ha ötödik osztályban ismernek néhány Krisztus elõtti és néhány Krisztus utáni évszámot, akkor ez a viszonylag nehezen érthetõ megállapítás evidenciává válik. Hasonlóan lényeges megértetni és gyakoroltatni azt, hogy miként kell kiszámítani egy Krisztus elõtti és egy Krisztus utáni idõpont között eltelt idõt. Ez utóbbi feladat elvégzésének céljára aztán bõvíthetjük az anyagot olyan adatokkal, amelyeket tényleg nem kell megta-

7

HOSPITÁLÁS

pesség alkalmazásának szükségessége. A feladatok többsége politikatörténetre vonatkozott, de lehetõség volt gazdaságtörténeti vagy társadalom és életmódtörténeti kérdés megválaszolására is. A feladatsor kronologikusan felépítve hangsúlyozottan a magyar történelmet kérte számon (6 feladat vonatkozott erre, melyek közül kettõt kellett választani), de két feladatban megjelent az egyetemes történelem (melyek közül egyet kellett megoldani). Az emelt szintû írásbeli feladatsorban is számos új tartalom, forrás és feladattípus is megjelent. A feladatsor kronologikusan építkezve a görög történetírástól kezdõdõen a középkor néhány problémáján keresztül (pl. Oszmán Birodalom, kalandozó magyarok) az újkor újdonságain át (pl. árforradalom, uralkodó eszmék) a XX. század egy-egy témáját (pl. Márciusi front, Kádár-korszak, az EU gazdasága, a romák iskolai oktatása) vizsgálta a diákok felkészültségét. A tesztfeladatoknál is érvényesültek az új történelmi megközelítések, így négy feladat politikatörténeti, három társadalom-, demográfiatörténeti összefüggésekre kérdezett rá, továbbá két-két feladat gazdaságtörténeti, valamint eszme- és vallástörténeti megközelítést igényelt, illetve egy életmódhoz kapcsolódó kérdés is szerepelt. A tartalmi újdonságok mellett itt is számos új forrás és feladattípus jelent meg, alapvetõen azzal a céllal, hogy minél szélesebb körûen vizsgálhassa meg a diákok ismeretszerzési és feldolgozási képességeit, valamint történelmi gondolkodásmódját. A vizsgázóknak többek között a források értelmezése mellett hiányos ábrát vagy szöveget kellett kiegészíteniük, karikatúrát kellett elemezniük, illetve hibás szöveget kellett javítaniuk. A feladatsor második részében az öt különbözõ korszakra (pl. ókor, középkor, újkor) vonatkozó tíz esszéfeladat közül a megadott feltételek mellett négy feladatot kellett kidolgozniuk. A feladatok többsége politikatörténetre vonatkozott, de itt is lehetõség volt gazdaság-, társadalom-, életmód-történeti kérdés megválaszolására is. Az írásbeli vizsga egyik legfontosabb újdonságaként az értékelési útmutató az esszéfeladatok javításánál nem a konkrét ismeretelemeket határozta meg (ezek a tartalmak csak példaként jelentek meg), hanem azokat a mûveleteket (tér-idõbeli tájékozódás, források használata és értékelése, eseményeket alakító tényezõk feltárása stb.), melyek a feladat elvégzéséhez szükségesek voltak. A középszintû szóbeli tételeket a vizsgakövetelményekben és a kerettantervekben rögzítettek figyelembe vételével a szaktanárok állították össze. A tétel-összeállítás elvégzése két szempontból is új kihívást jelentett az iskolákban dolgozó pedagógusok számára. Ugyanis ezen tételek esetében is elvárásként

Kaposi József A 2005-ös történelem érettségi feladatai, eredményei és tanulságai Az új történelem érettségirõl igen heves viták zajlottak. Nézzük meg, hogy az elsõ év eredményei igazolták-e az érettségi mellett kardoskodók szándékait, vagy inkább az érettségivel kapcsolatos félelmek igazolódtak? Kaposi József, aki az új történelem érettségi vizsgák koncepciójának egyik kidolgozója volt, és kulcsszerepet játszott az érettségi vizsgák lebonyolításában, értékelésében is, vállalkozott az összegzésre.

A feladatsorokról A középszintû írásbeli feladatsor elsõ része 12 tesztfeladatból állt. A feladatsor tartalmi vonatkozásban számos új elemet jelenített meg, hiszen az ókor kulturális emlékeitõl kezdõdõen a középkor gazdasági, társadalmi kérdésein keresztül az újkor nemzetiségi, politikai és életmódviszonyait feldolgozó feladatain át a mai magyar választójog jellegzetességének felismeréséig szerepeltek kérdések. A tesztsorban helyet kaptak a történelem korszerû megközelítésének különbözõ nézõpontjai (dimenziói) is, hiszen négy politikatörténeti, három társadalom- és demográfiatörténeti, két gazdaságtörténeti, továbbá egy-egy életmódhoz, vallástörténethez és kultúrtörténethez kapcsolódó feladat is szerepelt. A tartalmi újdonságok mellett számos új forrás és feladattípus is megjelent a kérdéssorban, ez is elõsegíti a képességjellegû követelmények mind szélesebb körének számonkérését. Különösképpen változatosnak mondhatók a feladatsorban elõforduló források, hiszen két feladat tartalmazott térképet, egy-egy további pedig karikatúrát, ábrát, táblázatot (adatsort) és képet, a többi pedig valamilyen szöveget (törvényszöveg, visszaemlékezés, fiktív szöveg, tankönyvi szöveg). Ugyancsak sokszínûek voltak a feladattípusok: egyszerû információkezelés, források alapján egyszerû következtetések, különbözõ típusú forrásból származó információk összevetése, fogalomazonosítás, események közötti sorrendiség, térképekrõl információk gyûjtése. Az esszéfeladatokban is érvényesültek a vizsgakövetelményekben megfogalmazott új tartalmi és képességjellegû elvárások. Itt is megjelentek a történelem különbözõ dimenziói (gazdaság-, társadalom-, életmódtörténet) hangsúlyosan szerepet kapott a XIX–XX. század története. Jellemzõ volt a forrásközpontúság, illetve a problémamegoldó és elemzõ ké-

8

HOSPITÁLÁS

beli a várakozáshoz képest könnyebben teljesíthetõ legyen, már csak azért is, mert a felkészülési idõszakban nem volt egyértelmû, hogy vizsgaszituációban hogyan oldják meg majd a tanulók az új típusú tudást igénylõ feladatokat. A „vegyesnek” nevezett iskolák –ahol szakközépiskolai és gimnáziumi osztályok is mûködnek –átlagteljesítménye gyakorlatilag megegyezik a gimnázium és szakközépiskola együttes átlagteljesítményével.

fogalmazódott meg a forrásközpontúság érvényesítése, mely a korábbinál lényegesen sokrétûbb tanári elõkészítést igényelt (források kiválasztása, tétellap szerkesztése). Ráadásul a szaktanároknak minden iskolában el kellett készíteniük a tételekhez kapcsolódó konkrét értékelési útmutatókat is, melyek az összemérhetõség érvényesítésén túl a tudatosabb szaktanári értékelõ munka fejlesztését is szolgálták. Az emelt szintû szóbeli tételek megfogalmazásánál érvényesült az a szempont, hogy változatos, a problémamegoldást ösztönzõ, valamint a történeti forrásokon és térképeken alapuló feladatok készüljenek. A történelem vizsgatárgyról középszinten 83 500, emelt szinten pedig 5466 vizsgázó eredményei alapján vonhatunk le következtetéseket.

Középszint Fõ

Eredmény %

Felnõtt

12 828

53,3

Nappali

70 627

62,78

A vizsgázók kb. 13%-a került ki az esti, levelezõ tagozatról. Eredményeik nem egészen 10%-kal maradnak el a nappali tagozaton végzettektõl. Ez azt mutatja, hogy számukra is teljesíthetõ volt az érettségi, és különösképpen örvendetes az, hogy a 2000-es próbaméréshez képest 10%-kal csökkent a kétféle oktatási formában tanulók eredményei közötti különbség.

A középszintû vizsga A középszintû vizsga átlageredménye 62,22%, amely minden korábbi próbamérés (2003, 2004) eredményénél jobb, vagyis a diákok több mint a fele jó vagy jeles osztályzatra teljesítette a vizsgát. Lényegesen csökkent az elégtelenre teljesítõk számaránya mind a korábbi érettségikhez, mind pedig a próbamérésekhez viszonyítva. Az eddig csak szóbeli vizsgára épülõ érettségiben a történelem írásbeli vizsga bevezetése tehát nem eredményezte a tanulók teljesítményeinek jelentõs visszaesését. Mindez azzal is magyarázható, hogy a bevezetés évében az egyik fontos cél az volt, hogy az írásbeli vizsgát minden átlagosan felkészült diák teljesíteni tudja. Nem véletlenül fogalmazódott meg az a szaktanári vélekedés, miszerint a feladatok összességükben könnyûek voltak, s fõleg a jobbképességû diákok számára nem jelentettek komoly erõpróbát.

Az eredmények eloszlása kapcsán elsõdlegesen megállapítható, hogy a diákok egyharmada közepesen, másik egyharmada pedig jó szinten teljesítette a feladatsort. A 80– 90%-os sávban teljesítõ tanulók magas aránya minden bizonnyal abból ered, hogy sok olyan tanuló is középszintû vizsgát tett, aki felkészültsége alapján emelt szintûre is képes lehetett volna. A korábbi évek eredményeivel összehasonlítva az is megállapítható, hogy nemcsak az elégtelenül teljesítõk, hanem a jelesen teljesítõk számaránya is csökkent. A 2003-as adatokhoz viszonyítva csaknem 8%-kal kevesebben kaptak idén jeles érettségit történelembõl. A diagram adatai arról tanúskodnak, hogy az elért eredmények sokkal jobban közelítenek a normál eloszláshoz, mint a korábbi évek eredményei. Akkor ugyanis a jeles osztályzatot kapott vizsgázók számaránya meghaladta a 30%-ot, és viszonylag kevesen voltak a közepes sávban. Emellett a korábbi évek vizsgáin sok volt az elégséges, valamint a többi

A középszintû vizsgákon a gimnazisták átlagosan 13%-kal szerepeltek jobban, mint a szakközépiskolát végzettek. Ez az eredmény azt mutatja, hogy a két iskolatípus közötti eredménybeli különbség a várakozásnál kisebb volt. Ennek alapján helyesnek ítélhetõ a feladatok összeállítóinak az a szándéka, hogy az írás-

9

HOSPITÁLÁS

pedig arra is utalhatnak, hogy az egyszerû forrásértelmezés összekapcsolva feleletválasztással könnyen teljesíthetõ minden diák számára. Az esszéfeladatokban elért eredmények arról tanúskodnak, hogy viszonylag egyenletesen teljesítettek a diákok, mindez bizonyára összefügg a feladatok választhatóságával. Az eredmények tekintetében különösen fontos a 13. feladat, melyet a diákok 89,06%-a választotta, valamint a 16., a 17. és a 19. feladat, mivel ezeket is 60-70%-ban választották a diákok. Mindez azt is mutatja, hogy alapvetõen azokban a feladatokban teljesítettek jól a diákok, amelyet legtöbben választottak. Láthatóan nem lehet semmilyen tendenciát megfigyelni annak tekintetében, hogy a problémamegoldás (13.,14., 15., 17., 19. feladat) vagy az elemzés (16., 18., 20. feladat) megy könnyebben a középszinten vizsgázók számára, Az adatok csak további elemzés után alkalmasak messzemenõ következtetések levonására, de arra mindenképpen felhívják a figyelmet, hogy a politika- és gazdaságtörténeti megközelítésû feladatokból általánosságban jobb dolgozatokat készítettek a diákok, mint a hangsúlyozottan társadalom- és kultúr-, mûvelõdéstörténeti szempontokat érvényesítõkben. Az egyes feladatok megoldási eredményességét az alábbi diagram mutatja:

kötelezõ tantárgyhoz képest négy-ötszörös (2– 2,5%) volt a bukási arány. Mindez azt jelenti, hogy az írásbeli vizsga bevezetésétõl kiszámíthatóbb lett a vizsga, és eredményei minden bizonnyal jobban tükrözik a tanulók valós tudását, felkészültségét. A középszintû történelemvizsgán a lányok adták a vizsgázók több mint 52%-át, és eredményeik minimálisan (kb. 0,1%) haladják meg a fiúk teljesítményét. Mindez azért örvendetes, mert a korábbi évtizedben a lányok teljesítménye meghatározó módon jobb volt, mint a fiúké. Az új vizsga –úgy tûnik –újfajta elvárásaival nem kedvez egyik nemnek sem.

Az egyes feladatok eredményei Az egyes feladatokban elért tanulói eredményekrõl egy kb. 1200 fõs reprezentatív minta alapján kaphatunk képet. A középszintû tesztsorban elért eredményeket az alábbi diagram szemlélteti:

Az adatok alapján arra a következtetésre juthatunk, hiszen két nagyon különbözõ típusú feladatban érték el a diákok a leggyengébb eredményt. Az egyik (7. feladat 42%) talán a legközismertebb történelmi tananyagra vonatkozott, és jól illeszkedett a korábbi felkészítési és számonkérési módszerekhez, míg a másik (10. feladat 49%) új típusúnak tekinthetõ, hiszen összetett alkalmazási (térképhasználat, fogalomazonosítás) képességet mért. A két feladatban elért eredménytelenség egyrészt arra hívja fel a figyelmet, hogy középszinten vizsgázó tanulók valós lexikai ismerete gyengébb a feltételezettnél, másrészt arra figyelmeztet, hogy a komplex történelmi ismereteket és bonyolultabb gondolkodási mûveleteket feltételezõ alkalmazási feladatok elvégzése komoly kihívást jelent. Ugyanakkor a kiemelkedõen jó eredménnyel teljesített feladatok (2. feladat: 92%, 3. feladat: 88,5%)

Az emelt szintû vizsga Az emelt szintû vizsga átlagos eredménye 71,14%. Ez azt is jelenti, hogy 4218 tanuló, a vizsgázók 77,16%-a teljesítette jeles osztályzatra az érettségit. Az is megállapítható, hogy gyakorlatilag elenyészõ az elégtelenre teljesítõk számaránya, továbbá, hogy a jelentkezõk felkészültségéhez képest mind az

10

HOSPITÁLÁS

írásbeli, mind a szóbeli vizsgarész könnyen teljesíthetõ feladatok elé állította a vizsgázókat. (Ugyanakkor az eredmények kapcsán arra is utalni kell, hogy kb. 50%-kal jelentkeztek kevesebben az emelt szintû vizsgára, mint amit az elõzõ évi OKÉV-felmérés rögzített.)

Az eredmények eloszlása kapcsán megállapítható, hogy a diákok több mint fele (3114 fõ) 70% fölötti teljesítményt ért el, ami feltétlenül jobb, mint az elõzetes várakozás. A 80– 90%-os sávban lévõk számaránya magas, amely minden bizonnyal abból is ered, hogy idén csak azok a tanulók jelentkeztek emelt szintû vizsgára, akik az átlagot meghaladó felkészültséggel rendelkeznek. Az eredmények arra is rávilágítanak, hogy viszonylag nehéz volt 90% fölötti, maximális teljesítményt elérni, hiszen ez csak a vizsgázók 5,98%-ának sikerült. De legalább ugyanilyen „nehéz” volt elégtelenre teljesíteni is, hiszen ezek aránya a vizsgázók 1%-át sem éri el. Az emelt szintû történelemvizsgán a lányok adták a vizsgázók többségét (53%-át), de eredményeik, ha minimálisan is (1,8%), elmaradtak a fiúk teljesítményétõl. Mindez azt mutatja, hogy alapvetõen mindkét nem képviselõi hasonló eséllyel szerepelhettek a vizsgán, és talán arra is következtetni engednek, hogy az újszerû vizsgafeladatok nem eredményeznek meghatározó eltérést a két nem eredményeiben.

Az emelt szintû vizsgákon a gimnazisták átlagosan 11%-kal szerepeltek jobban, mint a szakközépiskolát végzettek. Ez azt jelenti, hogy kisebb a két iskolatípus közötti különbség, mint középszinten.

Az egyes feladatok eredményei

Emelt szint Fõ

Eredmény %

Felnõtt

1382

60,83

Nappali

4084

72,93

Az egyes feladatokban elért eredményekrõl egy kb. 1200 fõs reprezentatív minta ad képet. A tesztfeladatokat illetõen a feldolgozott adatok alapján érdekes következtetésre juthatunk, hiszen két nagyon különbözõ típusú feladatban (7. feladat, 3. feladat) érték el a diákok a leggyengébb eredményt. Ennek szakmailag hiteles magyarázatát bizonyára majd a teljes körû adatelemzés adhatja meg. Feltételezéseink szerint a 7. feladatban elért 33,5%-os teljesítmény azzal is magyarázható, hogy társadalomtörténeti megközelítést igényelt, újszerû forrással (ábra) és feladattípussal szembesültek a diákok (hibakeresés), valamint a megoldás magas szintû fogalomazonosítási készséget várt el. A 3. feladat közismert történelmi tananyagra vonatkozott (kalandozások), 60%-os tel-

Az emelt szinten vizsgázók kb. 25,28%-a került ki az esti, levelezõ tagozatról. Eredményeik nem egészen 12%-kal maradnak el a nappali tagozaton végzettektõl. Ez azt mutatja, hogy számukra is alapvetõen könnyen teljesíthetõ volt a vizsga, hiszen átlageredményük gyakorlatilag megegyezik a jeles osztályzat elérésének alsó küszöbértékével (60,83%). A vizsgázók 27,46%-a a korábban érettségizõk közül került ki, elért eredményeik 0,04%-kal maradnak el a 2005-ös tanévben középiskolai tanulmányaikat befejezõktõl. Ez azt is jelenti, hogy az eredmények oldaláról sem elõnyt, sem hátrányt nem jelentett a korábban tett érettségi vizsga.

11

HOSPITÁLÁS

jesítményét az is magyarázhatja, hogy a konkrét kérdések megfogalmazásai talán nem a legszerencsésebbre sikeredtek, így félrevezethették a diákokat, valamint a kérdések kevésbé kötõdtek szorosan a feladathoz megkapott térképhez, így megválaszolásuk jelentõs háttértudást igényelt. Az esszéfeladatokban elért eredmények arról tanúskodnak, hogy viszonylag egyenletesen teljesítettek a diákok, mindez bizonyára összefügg a feladatok választhatóságával. Az eredmények tekintetében különösen fontos a 13., a 16., a 18., a 19., és a 22. feladat, mivel ezeket 60-70%-ban választották a diákok. Az eredmények arról tanúskodnak, hogy alapvetõen azokban a feladatokban teljesítettek jól, amelyeket legtöbben választottak, kivéve a 14. feladatot, amelyet viszonylag kevesen választottak (34%), mégis ebben született átlagosan a legjobb eredmény (70%). Érdekes tendenciaként figyelhetõ meg, hogy a problémamegoldó feladatokban (13. 15. 17. 19. 21. feladat) átlagosan gyengébb teljesítményt értek el a diákok, mint az elemzést igénylõkben (14. 16. 18. 20. 22. feladat). Ennek magyarázata talán az lehet, hogy ez a feladattípus jobban megfelelt annak a hagyománynak, amely azt igényelte, hogy a vizsgák alkalmával a diákok a témával kapcsolatban minden ismeretüket mondják el. Valószínûleg a problémamegoldó feladatok megoldási nehézsége abban rejlett, hogy jól kellett a kérdésben felvetett problematikára fókuszálni, ami gyakorlott lényeg-kiemelési és szerkesztési készségeket is feltételezett. Az egyes esszéfeladatok megoldási eredményességét az alábbi diagram mutatja:

Tanulságok Az új történelem érettségi elindításának egyik legnagyobb kockázata a középszintû írásbeli vizsga bevezetése volt, hiszen a vizsga több mint 150 éves története során soha sem kellett minden vizsgázónak írásban számot adnia tudásáról. Az írásbeli bevezetésének kockázatát ráadásul az is növelte, hogy a fejlesztési folyamat során jelentõs mértékben nõtt (50%-ról 70%-ra) az egyes korosztályokon belül az érettségi vizsgára jelentkezõk száma, ami óhatatlanul felvetette a tömeges bukás vagy a drasztikus színvonalesés lehetõségét. Sõt az írásbeli vizsga bevezetése annak a veszélyét is magában hordozta, hogy az összemérhetõségre való törekvés nyomán elmarad a tartalmi megújítás, és továbbra is meghatározó marad a lexikai ismeretek számonkérése. A 2005-ös májusi vizsga nem igazolta a félelmeket. Az írásbeli bevezetése nem hozott kudarcot sem a vizsga eredményességét, sem a tartalmakat és módszereket illetõen. Összességében csökkent (2,2%-ról 0,4%-ra) az eredménytelenül vizsgázók száma, másrészt a feladatsorok meggyõzték a kétkedõket arról, hogy hazai viszonyok között is érvényesíthetõk a vizsgáztatási gyakorlatban a tudás értelmezésében a világban bekövetkezett változások és az értékelés standardizálásának kísérlete. Arra is megnyugtatóan választ adott a vizsga, hogy a feladatfejlesztés eredményeit –az alkalmazott tudást mérõ feladatokat – vizsgahelyzetben is lehet alkalmazni. Minden túlzás nélkül megállapítható, hogy az új történelem érettségi követelmények jelentõs befolyással bírnak a középiskolai tanítási gyakorlat mindennapjaira. Bár hatásuk csak a 2005-öt közvetlenül megelõzõ egy-két évben mutatható ki, de így is az ennek révén történõ változások voltak tantermi szinten a legjelentõsebbek az elmúlt évtizedben. A leglényegesebb változások abban érhetõk tetten, hogy megállt a tényszerû ismeretek (adatok) további bõvülése a tanórai munka során, sõt bizonyos iskolatípusokban elindult egy szükséges és kívánatos csökkenés is, és felértékelõdött a tanítási folyamatban a különbözõ típusú források feldolgozásának szerepe. Így nagyobb teret kaphatott az ismeretszerzési és feldolgozási képesség kialakítása, és a beleérzõ képesség (perspektívaváltás) gyakorlati alkalmazása. Egyértelmûen rögzíthetõ, hogy a vizsgára való felkészítés számos új tanulói tevékenységre épülõ tanítási módszert vitt be a gyakorlatba, és mindenképpen segítette a diákok ismeretszerzési képességeinek fejlesztését. A

12

HOSPITÁLÁS

megváltoztatniuk, ráadásul sokszor számukra nehezen érthetõ vagy feldolgozható tanítási körülmények között. Hiszen azokban az intézményekben, ahol a szelekciós rendszer már a belépést megelõzõen jól szûri ki az „oda nem valókat”, ott jelenleg nehezen felismerhetõ a reproduktív ismeretek megtanítására építõ tanítási stratégia rossz hatásfoka és válsága, mert az eredmények (osztályzatok, felvételik) a várakozásnak megfelelõen jönnek. Ahol pedig nem mûködik szelekciós rendszer, ott a nyilvánvaló eredménytelenség okaként legtöbbször az ott tanítók a diákok szociális viselkedését és társadalmi, kulturális hátrányait fogalmazzák meg. Mindez két dolgot jelent. Egyrészt azt, hogy sok esetben a pedagógusoknak saját, mindennapi közvetlen tapasztalataik ellenében kellene változtatniuk, ami majdnem lehetetlenség (hiszen józan belátás nélkül ez nem nagyon megy). Másrészt –és erre az érettségi bevezetésének tapasztalatai is utalnak – , hogy azon iskolák ama pedagógusai lehetnek a változtatás „zászlóshajói”, akik sem az elit iskolák közé, sem a teljesen leszakadtak közé nem tartoznak, hiszen számukra az újfajta tanítási, tanulási stratégia egyrészt jelentheti az elithez való felzárkózást, másrészt hozzájárulhat az egyébként óhatatlanul bekövetkezhetõ leszakadás megakadályozásához. Azaz várhatóan az iskolák középmezõnye lehet a leginkább érdekelt az új tanítási módszerek befogadásában, elterjesztésében és mindennapi használatában. Sokkal több idõt kell fordítani a tanárok felkészítésére. Ennek keretében meg kell gyõzõdniük a szaktanároknak arról, hogy az érettségi új koncepciója sokkal tágabban értelmezi a történelmi tudást, mint a jelenlegi meghatározó gyakorlat, vagyis nem csak a lexikai adatok elsajátítására és a könnyen reprodukálható összefüggésekre akar felkészíteni, hanem az ismeretforrások használatára, ezzel is megteremtve az élethosszig való tanulás feltételeit. A szaktanári felkészítések során annak is tudatosulnia kell, hogy a tevékenységközpontú tanulócentrikus oktatás milyen módszertani kihívásokkal jár a tanárok számára. A szaktanári felkészítõ munkában lényegesen nagyobb szerepet kell kapnia az ismeretforrásokkal (pl. szöveg, ábra, kép, térkép) való tananyag-feldolgozásnak, mely a tanulók aktív és egyéni feladatmegoldó munkájára épít. Mindez alapvetõen tevékenység-központú tanítási órát feltételez, melyen a hangsúly a tartalmi ismeretek feldolgozása mellett a tanulói képességfejlesztésre helyezõdik. A jövõben a sikeres vizsgafelkészítés kiemelt területévé válik a szövegértési és szövegalkotási feladatok gyakorlása. Ennek keretében meghatározó jelentõsége lesz a képességjellegû követelményekhez illeszkedõ szövegalkotási algoritmus begyakoroltatá-

bevezetett érettségi fontos hozadékának tekinthetõ, hogy kimutathatóan nõtt a tanórákon a tanulók egyéni vagy csoportban végzett feladatmegoldása, melynek révén nõtt a problémamegoldásra és elmélyültebb gondolkodásra fordított idõ. Az új történelem vizsga bevezetésének egyik fontos következménye lett az is, hogy a forrás- és tevékenységközpontú történelemtanítás, valamint az érettségi tételek összeállítása korszerû informatikai eszközök használatára ösztönözte a szaktanárokat. Az egységes javítási-értékelési szempontok megjelenése pedig jelentõs mértékben segítette a tanárok iskolán belüli, sõt bizonyos esetekben az iskolák közötti kooperációját. Az együttmûködés fejlesztését különösen jól szolgálták és szolgálják a vizsgáztatás felkészítésére való tanártovábbképzések, valamint az emelt szintû vizsgán való közremûködések. Az elért eredmények mellett persze számos további probléma megoldásra vár. Megkerülhetetlen szakmai feladatnak látszik a bemeneti (tantervi) követelmények jobb összehangolása a vizsgakövetelményekkel. Ennek keretében feltétlenül pontosítani szükséges a kerettantervi követelményeket, amelyek a vizsga lexikai hátterét jelentik. Kikerülhetetlen az esetleges ellentmondások vagy értelmezési nehézségek feloldása (pl. egy név és egy évszám mit is jelent a követelmények szintjén). Tovább kell pontosítani a vizsgaleírásban rögzítetteteket (pl. térképhasználat) annak érdekében, hogy valóban egységes feltételek teremtõdjenek meg minden diák számára. A standardizálás feltételeinek további javítása szempontjából szükséges a feladatok elõzetes kipróbálásának beépítése a rendszerbe, valamint az a fajta szaktanári felkészítés, amely az értékelési eljárások, szabályok, szempontok egységesítése irányába mutat. Az eredmények alapján feltétlenül tovább kell javítani a tesztfeladatok megfogalmazását, valamint a pontozás, az értékelés egyszerûsítését és egységesítését. Az esszéfeladatok javításánál kikerülhetetlen az összemérhetõség, a standardizálás további javítása, ennek megvalósítása érdekében egyszerûbbé, világosabbá és használhatóbbá kell tenni a javítókulcsot. Sokkal több figyelmet és energiát kell fordítani a tanárképzés és tanártovábbképzés gyakorlatára abból a szempontból, hogy a vizsgakövetelmények milyen felkészültségû és jellegû tanári munkát igényelnek. Tudatosítani szükséges a pedagógusjelöltekben, hogy korábbi általános és középiskolai tanítási-tanulási tapasztalataik csak részben hasznosíthatók, és ha eredményesen akarnak tanítani, kikerülhetetlenül új módszertani eljárások alkalmazására van szükségük. A jelenlegi rendszerben a gyakorló pedagógusoknak van talán a legnehezebb helyzetük, hiszen egy kialakult és rutinosan mûködõ tanítási gyakorlatot kell

13

HOSPITÁLÁS

témákban való elmélyülést, valamint a tanulók felkészültségi és felkészítési szintjéhez igazodó, differenciált feladatkijelölési és értékelési módszerek gyakorlati alkalmazását. A tanárok módszertani felkészítése, illetve önképzése során nagy hangsúlyt kell kapnia annak a pedagógiai evidenciának, hogy önmagukban lévõ módszerek nincsenek, csak a tanárok módszertani tevékenysége létezik. Tudásuk, tapasztalatuk, személyiségük, a módszerek közötti választási képességük, azaz módszertani kompetenciájuk dönti el, hogy bizonyos pedagógiai szituációkban és témákban melyek azok a módszerek, amelyek illeszkednek az oktatás –és így az érettségi vizsgakövetelmények – célrendszeréhez és tartalmi elvárásaihoz, ezáltal biztosítva valamiféle hatékonyságot, és melyek azok, amelyek nem válnak a mindennapi pedagógiai praxis részévé. Mivel a módszerek nem attól korszerûek, hogy annak tartjuk õket, hanem attól, hogy mennyire adekvátak egy adott pedagógiai szituációval, így a jövõben várhatóan a tanítás módszertani megalapozottságának és fõleg tudatosságának minden korábbinál nagyobb szerepe lesz.

sa (a feladat megértése, a tématartás; a problémához kapcsolódó tér- és idõkoordináták meghatározása; a forrásokból származó információk felhasználása; következtetések megfogalmazása stb.) és a történelmi események reproduktív kronológiai „felmondása” helyett az értelmezések, magyarázatok, következtetések (okok feltárása; önálló kérdések, nézõpontok megfogalmazása stb.) szélesebb körû alkalmazásának. A szaktanároknak ki kell egészíteniük eddigi értékelési gyakorlatukat, különösképpen az írásbeli szöveges feladatainál, de a szóbeli tételeknél is. A korábban megszokott tartalmi szempontok (pl. nevek, évszámok) mellett értékelni kell a feladatban megfogalmazott probléma megértését, a tématartást, a válaszelemekben megjelenõ képességek használatát és azok minõségét (pl. a szakszókincs relevanciáját, az elemzés koherenciáját, a kifejezõképességet és a nyelvhelyességet), valamint színvonalát. A vizsgakövetelmények koncepciója nemcsak lehetõséget biztosít, de el is várja a szaktanári módszerek változatos alkalmazását, a feldolgozandó tananyag mindenkori adaptálását, súlyozását, ha szükséges, szelektálását, illetve az egyes kiválasztott

14

HOSPITÁLÁS

S miért fontos a megértés? Mert ezáltal gyorsabban, élvezetesebben és eredményesebben lehet tanulni, mert az így megszerzett ismeretek hosszú távon rögzõdnek és életre szólóan alkalmazhatók maradnak.

Száray Miklós A térképelemzés szerepe a tanórán és a kétszintû érettségi feladataiban

Az elemzés fõ szempontjai

A középiskolai történelemtanításban a fejlesztendõ képességek közül az egyik legfontosabb a térben (a térképeken) való tájékozódás képessége. Az új érettségi vizsgán is kiemelt szempont e képesség értékelése. A fejlesztés lehetõségeirõl ír a gyakorló tanár és a népszerû tankönyvszerzõ, Száray Miklós.

A térképelemzés a forráselemzéshez hasonlóan rendkívül egyszerû elemekre épülõ feladat, s ezért szinte érthetetlen, hogy találkozunk olyan diákokkal, akiknek a térkép nem segítséget jelent, hanem plusz akadályt. Számosan –akik régebben tanítanak –találkozhattak akár a régi érettségi esetében is olyan diákokkal, akik Hunyadi János törökellenes harcait kihúzva tételként nem tudták a térképet segítségül hívni még akkor sem, ha kinyitották elõttük az idevágó térképlapokat.

A térkép szerepe a történelemtanításban Az atlaszok, falitérképek és térképvázlatok a történelemtanítás megszokott és rég bevált segédeszközei, s így a térképhasználattal számos szakmunka foglalkozik, s a gyakorlatban is minden tanárkolléga komoly tapasztalattal rendelkezik a témában. Az új érettségi –megerõsítve a térkép korábbi fontos szerepét az ismerethordozók között –jelentõs szerepet szán a tevékenységformák között a térképeknek. A kompetenciák között a téri és az idõi tájékozódás külön fejezetet kapott. Mivel a térkép egy speciális ismerethordozó, ugyanúgy meg kell tanulnunk az elemzését, mint a szöveges forrásoknak, képeknek vagy ábráknak. Csak a feldolgozás módszereinek ismeretében vagyunk képesek pontos információkat gyûjteni, feltárni a rajzoló szándékát, vagy éppen egyszerû vázlatokat készíteni. Ugyanúgy, mint a forráselemzés esetében, a haszon itt is kézzelfogható, s persze nemcsak, s fõleg nem az érettségi feladatsorok megoldása szempontjából. A térkép ismerete, s még inkább értése és biztos használata, a térbeli látás elsajátítása nélkül szinte elképzelhetetlen a logikus, ok-okozati összefüggésekre épülõ tanulás. Gondoljuk csak végig, mi játszódik le annak a diáknak a fejében, aki nincsen tisztában az európai hatalmak földrajzi elhelyezkedésével, a tengerszorosok helyével stb., és a XIX. század végi szövetségi rendszerek kialakulását tanulja. Mihez tudja kötni az adatokat, összefüggéseket? Mennyire követik egymást logikusan az események, vagy csak egy memorizálandó szövegként jelenik meg az anyag? Az a diák, aki birtokában van a fenti ismereteknek és képességeknek, sokkal több területhez tudja kötni az adatokat és az összefüggéseket, s ami ennél jóval többet jelent: megérti a történelmet, s így logikusan tudja megtanulni.

Mi a megoldás? Azon az egy felismerésen kell átjutnunk, hogy a térkép egy alaprajz. Le kell küzdeni az idegenkedést, meg kell vizsgálni a jelmagyarázatot, mit és hogyan mutat meg a térkép, mit lehet leolvasni róla, s ezekbõl milyen következtetéseket lehet levonni. A felsoroltak az egyszeri erõbefektetésen és a folyamatos gyakorláson kívül nem kívánnak semmilyen komolyabb erõfeszítést, elvont összefüggések felismerését. A térkép akkor válik igazi segítséggé számunkra, akkor válik teljes mértékben gondolkodásunk részévé, fejlesztve a történeti térbeli gondolkodást, ha magunk is képesek leszünk térképvázlatok készítésére. Alapvetõnek tartom, hogy maga a tanár járjon elõl jó példával. Nem pontos és szép rajzokról van szó, sõt „tilos” elkápráztatni a gyerekeket egy nehezen utánozható, általunk begyakorolt, de az óra menetében a tábláról gyorsan a füzetbe át nem vezethetõ pontos rajzzal. A lényeg nem a pontosság, hanem a részvétel, a nagyobb távlatok átlátása, s a biztonság megszerzése a diák számára. Így a kontinensek, országok kontúrjain vagy a Kárpát-medence fõbb folyóinak rajzán megelevenedhetnek a hadjáratok, a gazdasági folyamatok stb., s diák és tanár együtt haladhat és gondolkodhat, haladhat az „anyaggal”, miközben alapvetõ kompetenciákat gyakoroltat be készségszinten diákjaival. S ha a diákok maguk rajzolták le –elnagyoltan – az egyes nemzetiségeket, hadjáratokat, folyamatokat, tanulták meg a problémák térbeli ábrázolását, a késõbbiekben nem lehet probléma a térképolvasással, a térbeli gondolkodással. Tekintsük át a térképelemzés néhány lehetséges területét!

15

HOSPITÁLÁS

ról. Van olyan módszer, amely elkendõzi, mások feltárják a népsûrûséget vagy a számarányokat. A színek –A színeknek kitüntetett szerepük van a nemzetiségi térképeken. Az élénkebb, harsányabb szín felhívja a szemlélõ figyelmét az ilyen módon jelzett nemzetiségre. Példáinkon a magyarság szerepel ily módon (kékkel –2. térkép, sötétzölddel –3. térkép, vagy pirossal –1. térkép). Fontos tudniuk a diákoknak, hogy általában mindig a térkép készítõjének etnikumát jelzik ekképpen, ha többszínnyomású a térkép, akkor pirossal. Ez természetes, ugyanakkor vissza lehet élni azzal, ha a többi etnikumot halvány és pasztellszínekkel ábrázolják. Így a színek alapján is következtetni tudunk a térkép készítõjének szándékaira, arra, hogy miként próbálja befolyásolni véleményünket. A fenti összefüggés megértetéséhez már egyetlen térkép elemzése is elég, s a késõbbiekben már építhetünk erre a feldolgozások során. Példáink ebbõl a szempontból a következõképpen elemezhetõek: Az elsõ a magyarságot élénk piros, vö-

Nemzetiségi térképek A térképi ábrázolások speciális területét alkotják a nemzetiségi vagy etnikai térképek, melyeket áttekinteni mégis több szempontból kiemelten indokolt. Egyrészt annak ellenére, hogy a nemzetiségi kérdés tárgyalása eddig is része volt a magyar történelemtanításnak, a kétszintû érettségiben a korábbiakhoz képest növekedett a szerepe. Másrészt a térképek korábban elsõsorban illusztrációs jelleggel szerepeltek a tananyagban, ezért elemzésükkel foglalkozni kell. Harmadrészt a nemzetiségi térképek módszertanának –még egyszerû középiskolai szinten is –a többi tematikus térképtõl eltérõ sajátosságai vannak, ezek ismerete nélkül számos kérdés nehezen értelmezhetõ, s így aligha megválaszolható. A nemzetiségi térképekbõl alapvetõen a nemzetiségek területi elhelyezkedésérõl nyerhetünk információkat, ám ezen egyszerû tényezõt sokféleképpen lehet ábrázolni, az eltérõ módszerek más képet mutatnak a területi elhelyezkedésrõl, a számarányok-

1. térkép Teleki Pál „vörös térképe”

16

HOSPITÁLÁS

A módszertani ismeret birtokában képesek leszünk árnyaltabb vélemény megfogalmazására. Ugyanakkor egy elem alapján még nem mondhatunk véleményt, hiszen más tényezõk enyhíthetik, illetve felerõsíthetik a térképet tanulmányozóra ható egyoldalú hatásokat. Nemzetiségi területek ábrázolása egyöntetû foltokkal –a nemzetiségi térképek legtöbb esetben ilyen módon készülnek. Ennek a módszernek nagy elõnye az áttekinthetõség, az egyszerû információszerzés lehetõsége. De ami az elõnye, az egyben a hátránya is, mert ez az ábrázolás erõsen leegyszerûsítõ. Ezt fel kell ismernie a diáknak, s erre a felismerésre kérdések is vonatkozhatnak. Hasonlítsuk össze a 2. és az 1., illetve a 3. térkép által közvetített képet! A vegyes lakosságú területek háttérbe szorulnak, és nagy nemzeti tömbök jönnek létre, melyek a valóságban nem is léteznek. A diákoknak tudniuk kell, hogy az egyes színekkel jelölt területek nem egynemûek, hanem csak a jelzett etnikum többségét jelzik (51% felett). Így ez a módszer elfedheti a sokszínûséget, s téves képzetet kelthet. Fokozhatja a problémát –s ezt is fel kell ismerni – , ha egyes nemzetiségeket, nemzeteket összevonva ábrázolnak. Erre jó példát látunk a 2. térképen, ahol a horvátok, a szerbek és a bosnyákok egy etnikumként, délszlávokként szerepelnek. Nyilvánvaló a torzítás hatása. De találhatunk olyan térképet is, amely az összes szlávot veszi egybe, vagy a cseheket és a szlovákokat. Népsûrûség –vegyes területek ábrázolása az etnikai térképeken. Különösen problematikus ez az ábrázolás, ha nem jelölik a lakatlan területeket, mert így nem létezõ nemzeti tömbök jönnek létre ott, ahol a valóságban egy töredékesen és vegyesen lakott terület található. Hasonlítsuk össze az 1-es, a 2-es és a 3-as térképet! Azonnal láthatóvá válik, hogy a 2. térképen a hegyvidékeken élõ etnikumok (pl. románok vagy szlovákok) sokkal jelentõsebbnek tûnnek a lakatlan területek jelölése nélkül, mint az a „vörös térképen” látható. Ezzel szemben a százalékos arányokat megyei szinten bemutató módszer (3. térkép) árnyaltabb kép kialakítását teszi lehetõvé. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy ez a módszer bonyolultabb, elemzése több odafigyelést, nagyobb koncentrációt követel a diákoktól. Megjeleníthetõk a vegyes vidékek, egyértelmûvé válik, hogy milyen arányokban élnek egy területen az egyes etnikumok. Arra is lehetõség nyílik, hogy egy adott területen több –akár három-négy etnikum – együttélését is bemutassuk. Ezt jól példázhatja a Temesköz, s általában a déli területek elemzése. Az ilyen módszerrel készült térképek esetében a változásokat is jobban követni lehet (pl. etnikai határok változása mit takar).

2. térkép Az Osztrák– Magyar Monarchia etnikai viszonyai

3. térkép Magyarország etnikai összetétele 1910-ben

4. térkép Magyarország néprajzi képe 1941

rös színnel ábrázolja, míg a többi nemzetiség pasztellel szerepel, sõt, a szórványban élõ németek a piroshoz közel álló árnyalata elsõ látásra beolvadhat a magyarság színébe. A második térkép kékkel ábrázolja a magyarokat, s így kiemeli ugyan õket, de a sûrûbb vonalazású etnikumok szintén jobban érzékelhetõek, így a torzító hatás nem jelentõs. A harmadik térkép esetében hasonló a helyzet, bár a kiválasztott zöld színárnyalat mindenképpen hangsúlyozott.

17

HOSPITÁLÁS

jönnünk, hogy a városlakó nemzetek valóságos arányait adja vissza (pl. Kolozsvár, Nagyvárad, Kassa), szemben a ritkán lakott, nagy területeken szétszórva élõ népekkel. A jobb megértés kedvéért álljon itt egy rövid egyszerû választ igénylõ kérdés és egy esszéfeladat megoldásukkal együtt!

Léteznek olyan etnikai térképek is, melyek jórészt áthidalják a fentiekben kifejtett nehézségeket. Az egyes etnikumokat lakosságukkal arányosan pontokkal ábrázolt térképek a színek hatásait leszámítva pontosak. Feltehetjük a következõ térképhez (4. térkép) azt a kérdést, hogy mely nemzetiségekrõl nyújt kedvezõbb képet? A térkép áttekintése során rá kell

Feladat Hasonlítsa össze a két térkép módszereit, s az ebbõl fakadó eltérõ következtetéseket! (A választ 70-90 szóban –kb. 10 sor – fejtse ki)! (Elérhetõ 7 pont)

5. térkép

Megoldókulcs

6. térkép

Az értékelés szempontjai A feladat megértése

K O M P

1

képek módszertanát s ezek következményeit elemzi. A vizsgázó megállapítja, hogy a két térkép eltérõ módszerekkel készült. A második térkép nem jelzi a lakatlan területeket, így a népsûrûséget; elnagyoltan tünteti csak fel a vegyes lakosságú területeket.

1.4 Történelmi térképek felhasználása ismeretszerzésre

A vizsgázó megállapítja, hogy mindkét térkép alapján kiderül ugyan, hogy a térség nemzetiségi összetétele kevert, azonban a második térképen ez kevésbé árnyaltan jelenik meg. A lakatlan területek hiánya egyes népek esetében hatalmas összefüggõ nemzetiségi területeket sejtet. A második térkép egyes népeket összevon (szerb és bosnyák), ami szintén téves következtetések levonását eredményezheti.

2.1 Történelmi fogalmak azonosítása, helyes használata

A vizsgázó a demográfia jellemzõ fogalmait (népsûrûség, soknemzetiségû ország stb.) helyesen használja saját szövegében.

E

I

Pontok

1.1 Történelmi forrásokból (tárgyi, írásos stb.) információk gyûjtése, következtetések megfogalmazása

E T N C

Optimális megoldás Feladatmegértés és lényegkiemelés. A vizsgázó válaszában elsõsorban a tér-

5

Á

K Megszerkesztettség, nyelvhelyesség

Világosság, nyelvhelyesség, helyesírás.

18

1

HOSPITÁLÁS

Feladat Válaszoljon a X. századi etnikai viszonyokat bemutató térképhez kapcsolódó kérdésekre! (Elérhetõ 4 pont)

7. térkép

a) Ábrázolja-e a fenti etnikai térkép a népsûrûséget? Válaszát indokolja! (2 pont)

Gazdasági folyamatokat bemutató térképek

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A különféle tematikus térképek közül a történelemtanításban a nemzetiségi térképek mellett a gazdasági folyamatokat, jelenségeket bemutató térképek szerepelnek a leggyakrabban, így ezek a feladatsorokban is sokszor elõfordulhatnak. Nemcsak azért, mert a térképelemzésben elért jártasságot kívánják mérni, hanem azért is, mert a követelményekben minimális gazdasági adat, jelenség szerepel, így a gazdaságtörténettel kapcsolatos kérdéseket eleve csak dokumentumok –a térképek mellett az adatsorok, képek –segítségével lehet feltenni. A gazdasággal foglalkozó térképek esetében érvényesek mindazok a triviális követelmények, melyek általában a térképolvasással kapcsolatosak: ismerjük fel az országokat, kontinenseket, folyókat stb. Alig kíván több erõfeszítést a bányák, vasutak, erdõk, sivatagok stb. azonosítása. Speciálisabb, bár szintén rendkívül egyszerû a kereskedelmi utak, a népmozgások, a behozatal vagy a kivitel grafikus ábrázolásának a felismerése.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Miért szükséges egy etnikai térképen a népsûrûség ábrázolása? (1 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Milyen eszközt alkalmaz a térkép az árnyaltabb kép megrajzolása érdekében? (1 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Megoldókulcs a) igen (1 pont), ábrázolja a lakatlan és a ritkán lakott területeket (1 pont) b) hogy következtetni tudjunk az egyes etnikumok egymáshoz viszonyított arányára c) ábrázolja a vegyesen lakott területeket

19

HOSPITÁLÁS

A gazdasági jellegû térképekhez kapcsolódó feladatok a fenti információk leolvasásán, értelmezésén és alkalmazásán alapulnak. Nagyon egyszerû dolgokról van szó. Kövessük nyomon egy példán, mit kell leolvasni, mit értünk az adatok értelmezésén, s alkalmazásán! A térképeken felismerhetõ, hol húzódtak a távolsági kereskedelmi útvonalak, s az is, hogy mit szállítottak az egyes irányokba. Azonosítható, hogy a térképen szereplõ évszázadok során hogyan változtak a kereskedelmi útvonalak, s az azokon szállított áruk. Szintén leolvasható, hogy mely városokat, államokat érintett a kereskedelem, s ez hogyan változott. A második térképen a bányászat és az ipar elhelyezkedését is láthatjuk, de ezt nem tudjuk összevetni a korábbi idõszakkal. Értelmezzük az összegyûjtött adatokat! Megállapíthatjuk, hogy Európában két nagy tengeri kereske-

delmi útvonal jött létre, a levantei és a Hanza. A levantei luxuscikkeket és fûszereket hozott be elsõsorban aranyért, vagyis óriási hasznot hozott, de a nemesfémeket kiszivattyúzta Európából. A Hanza esetében más a helyzet, itt nyersanyagokért és élelmiszerért cserébe iparcikkeket szállítottak. A XIV– XV. századra a két kereskedelmi útvonal között megteremtették a tengeri összeköttetést. Nézzünk példákat az alkalmazásra! Választ adhatunk arra, hogy mely területek fejlõdtek, a kereskedelem hogyan hatott az európai gazdaságra, az egyes térségek gazdasági és politikai súlyára, a tengeri összeköttetés megteremtése hogyan hatott a többi kereskedelmi útvonalra vagy a késõbbi felfedezésekre. A két térképhez feltehetünk kérdéseket, melyekben láthatjuk az elõbb felsorolt adatgyûjtésre, következtetésekre és alkalmazásra van szükség.

8. térkép

9. térkép

Feladat A térképvázlat (a XI–XIII. századi folyamatokat ábrázoló) és az atlasz segítségével mutassa be Velence és Genova gazdaságát, és elemezze a két városállam viszonyát! (Elérhetõ 12 pont)

Megoldókulcs

K O M P E T E N C I Á K

Az értékelés szempontjai

Optimális megoldás

Pontok

A feladat megértése

A vizsgázó válaszában elsõsorban a két városállam gazdaságát mutatja be, és elemzi viszonyukat.

1

A vizsgázó megállapítja, hogy mindkét városállam a levantei kereskedelembõl élt, vagyis elsõsorban keleti fûszereket és luxuscikkeket közvetített Európába. Ezekért fõleg nemesfémmel, részben iparcikkekkel fizetett.Az atlaszról leolvasható, hogy a keresztes háborúk idején nyert tért e két város a területen. A vázlatról látható, hogy szinte teljes mértékben kezükbe kaparintották a levantei kereskedelmet, támaszpontok egész sorát építették ki.A két város között konkurenciaharc alakult ki, amely háborúkhoz vezetett és Velence gyõzelmével ért véget, így Velence szerezte meg az értékesebb útvonalakat és szigeteket. A vizsgázó saját ismeretei és az atlasz alapján szól a IV. keresztes hadjáratról, s ebben Velence, majd Genova szerepérõl.

10

1.1 Történelmi forrásokból (tárgyi, írásos stb.) információk gyûjtése, következtetések megfogalmazása 1.7 Társadalmi viszonyok, kormányzati struktúrák vázlatos ábrázolása 4.4 A lényeges és a kevésbé lényeges szempontok, tényezõk megkülönböztetése, mérlegelése 2.1 Történelmi fogalmak azonosítása, helyes használata

A vizsgázó a politika- és gazdaságtörténet jellemzõ fogalmait (pl. távolsági kereskedelem, városállam) helyesen használja saját szövegében.

20

HOSPITÁLÁS

Az alkalmazásra, a saját ismeretek bevonására talán jó példa a következõ, az Oszmán Birodalom gazdaságára vonatkozó feladat. Látható, hogy a térkép alapvetõen nem gazdasági jellegû. Azonban szerepelnek rajta a kereskedelmi útvonalak. Látható az Oszmán Birodalom terjeszkedése, mely a XVI. század közepén leáll. A megoldáshoz ezeket az adatokat kell észrevenni, s értelmezni. Természetesen itt a saját ismeretek is alkalmazásra kerülnek. A kerettanterv alapján is tudnunk kell, mi jellemzi a levantei kereskedelmet. Nos, ebben az esetben pusztán néhány, a térképrõl leolvasható s korábban megtanult ismeret mozgósításáról van szó. A levantei kereskedelem az Oszmán Birodalom területén haladt át, s ez nyilvánvalóan óriási bevételekkel járt a birodalomnak. A birodalom a XVI. század közepéig folyamatosan növekedett, ám ekkor ez a folyamat leállt, s számos ok miatt stagnálás, majd területvesztések következtek be. Mi olvasható le a térképrõl? A hatalom jelentõs gazdasági forrása a levantei kereskedelem, azonban a XVI. században a kereskedelmi utak áthelyezõdtek, vagyis ez a jövedelemforrás lassan csökkenni kezdett, ami a gazdasági alapok beszûküléséhez vezetett. Nézzük a konkrét feladatot!

Megoldókulcs a) jelentõsen megerõsödött (1 pont), mert megszerezte a Közel-Keleten áthaladó kereskedelmi utak ellenõrzését (1 pont) b) hanyatlásnak indult (1 pont), mert Amerika felfedezése következtében csökkentek a távolsági kereskedelembõl származó bevételek (1 pont)

Politikatörténeti feldolgozás a térképen A politikatörténet a történelmi térképek klasszikus területe, gyakorlatilag kezdetben szinte kizárólag a politikai események területi vonatkozásait mutatták be térképeken. Azonban ahogy a politikatörténet, úgy a térképi megjelenítése is számos területhez kapcsolódik. Így természetesen a háborúkat, hadjáratokat, csatákat, de a szembenálló szövetségi rendszereket, diplomáciai, területi változásokat éppúgy megjelenítették, mint a politikai rendszereket, pártok elhelyezkedését. A térképelemzés ebben az esetben is rendkívül egyszerû elemekbõl épül fel. Nyilvánvaló azonban, hogy vannak, akik számára ez is kihívás. Valamelyik évben megdöbbentett az az eset, hogy egy tanuló a legegyszerûbb tétel, Hunyadi János törökellenes küzdelmeinek kihúzása után csõdöt mondott. Segítségként a térképet ajánlották tanárai, sõt segítettek fellapozni a kérdéses oldalt, ám az ifjú versenyzõn ez sem segített. Pedig nyilvánvalóan tudott olvasni, a színeket is ismerte, s nem okozhatott problémát az sem, hogy egy szaggatott vörös vonalat a jelmagyarázatban azonosítson, s ezután elmondja, hogy hol zajlott a „hosszú hadjárat”. Nem, a hiba az volt, hogy valószínûleg ezt még életében sohasem próbálta meg, nem vette a fáradságot vagy nem szorították rá e tevékenységre. Pedig csak le kellett volna olvasnia a hadjáratokat évszámaikkal együtt, a hadjáratokhoz tartozó csatákat, ezeket idõrendben felsorolni. Már ezt is értékelték volna. Ha ezután a térkép alapján még levon egy-két következtetést, s nem ragaszkodik az elfelejtett vagy soha nem tanult tankönyvi szöveghez, akkor egészen jó eredményt is elérhetett volna. Mire következtethetett volna a térkép alapján? Az ütközõállamokra és azok szerepére, az Oszmán Birodalom kétfrontos lekötöttségére, arra, hogy Hunyadi támadó hadjáratokkal próbálkozott, de ezek sikertelenek voltak, azonban a háború a Balkánon zajlott. Arra, hogy utolsó gyõzelme, Nándorfehérvár diadala, már nem támadó hadjárat volt, vagyis a török nekiszorította a magyar védelmet a végvári vonalnak, arra, hogy volt végvári vonal, s melyek voltak a fontosabb várai, s ezeknek mi volt a feladatuk. Annak, amit meg kellett

Feladat A térkép segítségével válaszoljon a kérdésekre! (Elérhetõ 4 pont) a) Hogyan változott meg az Oszmán Birodalom gazdasági bázisa a XVI. század elején? Válaszát indokolja! (2 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Hogyan változott meg az Oszmán Birodalom gazdasági helyzete a XVI– XVII. században? Válaszát indokolja! (2 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. térkép

21

HOSPITÁLÁS

volna tanulnia, tekintélyes része a térképrõl kikövetkeztethetõ. Természetesen ismeretek birtokában könnyebben le tudta volna olvasni az összefüggéseket. Példákon keresztül kíséreljük meg szemléltetni a politikatörténeti térképek elemzését! Nagyon gyakoriak a háborúk, a hadjáratok térképi ábrázolásai. Vegyük példaként a szívünkhöz legközelebb álló, s ezért a legismertebb hadjáratsorozatot, az 1848– 49-es szabadságharcot. Mit lehet leolvasni a térképvázlatról? A térképvázlatokról leolvasható, hogy hol, mikor és kik vezettek hadjáratokat. Nyomon lehet követni magyar részrõl Görgey felvidéki hadjáratát, Bem erdélyi harcait, a magyar haderõ központosítását, s a dicsõséges tavaszi hadjáratot; osztrák részrõl a Görgeyt a Felvidékre követõ osztrák hadoszlop mozgását, a Galíciából betörõ osztrák hadjáratot, s az osztrák visszavonulást a tavaszi hadjárat idején; a kormány Pestrõl Debrecenbe költözését. Az adatokat értelmezve látható, hogy Görgey felvidéki hadjárata megállította a Debrecen felé törõ osztrákokat, mert arra kényszerítette õket, hogy kövessék. Nyilvánvaló a branyiszkói gyõzelem jelentõsége is, hiszen ez biztosította az egyesülés lehetõségét a feldunai hadsereg és a többi magyar erõ között. Az is látható, hogy a kormány felállított egy új hadsereget, s a Délvidékrõl felrendelte Damjanichot, vagyis a kormány elõkészítette a magyar erõkoncentrációt, amely a tavaszi hadjáratban sikerre vezetett. Az is egyértelmû, hogy Bem hadjárata biztosította Erdélyt, ami nélkül nem lehetett volna az Alföldön végrehajtani az erõösszevonást, mivel különben az osztrákok elfoglalhatták volna akár Debrecent is.

a) Mi volt a legfontosabb stratégiai jelentõsége Bem hadjáratának a szabadságharc menetében? (1 pont)

Feladat Az atlasz és a térképvázlatok segítségével válaszoljon a szabadságharc hadtörténetéhez kapcsolódó kérdésekre!

A térképvázlat elemzésével egy eseménysor számos összetevõje feltárható a háttérismeretek mozgósítása, vagyis alkalmazása révén. Nézzük példaként a kolerafelkelést. A mozgalom „történelmi kánonunk” szerves részét képezi, hiszen háttérként szolgál a re-

11. térkép

12. térkép

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Mi volt Görgey felvidéki hadjáratának a stratégiai jelentõsége? (1 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Hogyan sikerült jelentõs erõket bevetni 1849 februárjában az osztrákokkal szemben? (1 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d) A tavaszi hadjárat során milyen hadmozdulattal tett kísérletet kétszer is a honvédsereg az osztrák haderõ megtörésére? (1 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e) Mi volt a tavaszi hadjárat eredménye? (1 pont) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Megoldókulcs a) megvédte Debrecent /a kormányt/, a Tiszántúlt, így biztosította a szabadságharc folytatásának lehetõségét b) elterelte a támadást Debrecentõl /a kormány székhelyétõl/, így biztosította a szabadságharc folytatásának lehetõségét c) egyesítették Görgey, Klapka és Damjanich hadseregét d) bekerítéssel/átkarolással e) az osztrák fõerõket kiszorították az ország jelentõs részérõl

22

HOSPITÁLÁS

nek lehetett hatása a nemzetiségi kérdésre. A felkelés a reformkor kezdetén robbant ki, így befolyásolhatta a jobbágyfelszabadítás kérdését. Vessük össze megállapításainkat a kérdéssel, a térképvázlattal és a megoldókulccsal!

formkor egyik legfontosabb kérdéséhez, a jobbágyfelszabadítás ügyéhez. Így eddig a vázlatról leolvasható adatok, az azok alapján meghatározandó következtetések mind-mind a megtanulandó anyag részei voltak, s elvileg a diákok elsajátították, s ezek birtokában könnyebben feltárhatják az összefüggéseket. Mit lehet leolvasni a térképvázlatról? A kolera betört keletrõl az országba, ami ellen vesztegzárral próbáltak védekezni, de hiába. Az is látható, hogy az ország belsejében ismét ezzel a módszerrel próbálkoztak, de így elsõsorban az idénymunkásokat tartóztatták fel, akik a hegyvidéki megyékbõl az Alföldre igyekeztek. Leolvasható még a vázlatról a felkelés területe, s a résztvevõk etnikai összetétele is. Milyen következtetéseket lehet levonni? A korszakban az állam már kísérletet tett a járványok megfékezésére, igaz, eredménytelenül. Elõször a határon, azután az ország belsejében állították fel a kordont. Megállapítható, hogy a második kordon csak tovább növelte a feszültségeket, mivel a Felvidék szegényeinek a megélhetését veszélybe sodorta, miközben a járvány miatt már úgyis pattanásig feszültek az indulatok. A felkelés területén különféle etnikumok (magyarok, szlovákok és ukránok) éltek, tehát a felkelés-

13. térkép

Feladat A térképvázlat segítségével mutassa be és elemezze a kolerafelkelés okait, lefolyását és hatásait! (Elérhetõ 7 pont)

Megoldókulcs

K O M p E T T E N C I A

Az értékelés szempontjai

Optimális megoldás

Pontok

A feladat megértése

A vizsgázó válaszában a kolerafelkelés okait, lefolyását és következményeit elemzi.

1

A vizsgázó a térképvázlat alapján megállapítja, hogy a felkelés közvetlen kiváltó oka a kolera keltette félelem és a járvány megakadályozására felállított vesztegzár voltak. Megállapítja, hogy nem alakult ki nagy parasztháború, csak helyi megmozdulásokról volt szó. A vizsgázó saját ismeretei alapján szól a bizmutporral történõ védekezés által kiváltott népi riadalomról.

5

1.1 Történelmi forrásokból (tárgyi, írásos stb.) információk gyûjtése, következtetések megfogalmazása 1.3 Képi források (pl. fényképek, karikatúrák, plakátok) megadott szempontok szerinti értelmezése 4.4 A lényeges és kevésbé lényeges szempontok, tényezõk megkülönböztetése, mérlegelése

2.1 Történelmi fogalmak azonosítása, helyes használata Megszerkesztettség, nyelvhelyesség

A vizsgázó megállapítja, hogy a felkelés vegyes nemzetiségi vidéken robbant ki, a magyarok mellett fõleg szlovák és ruszin parasztok mozdultak meg, ami a magyar nemességben a pánszlávizmustól való félelmet erõsítette. A vizsgázó saját ismeretei alapján szól arról, hogy a felkelés ráirányította a nemesség figyelmét a jobbágykérdésre, annak politikai vetületeire. Így az 1832– 36-os országgyûlésen kibontakozó reformmozgalom érdekegyesítõ politikájának kialakulásában jelentõs szerepet játszott a felkelés. A vizsgázó a politika- és társadalomtörténet alapvetõ fogalmait (jobbágyfelszabadítás, érdekegyesítés stb.) alkalmazza és helyesen használja. Világosság, nyelvhelyesség, helyesírás.

23

1

HOSPITÁLÁS

utánpótlás, még vissza tudta verni a külsõ támadásokat.)

A kolerafelkeléshez hasonlóan a politikatörténeti eseményeket bemutató térképeken számos tényezõ (természeti, regionális, etnikai stb.) szempontot kell feltárnunk, s megkeresni az összefüggéseket. Még ha egy egyszerû vázlatot tekintünk is át, amely a Római Birodalom helyzetét mutatja be Traianus császár korában, ugyanúgy elemezhetõk az elõbb számba vett szempontok:

Bonyolult történelmi eseménysorok mozgatórugóit is ki lehet és ki kell fejteni egy egyszerû térképvázlatból. A harmincéves háborúban sok érdek és szempont keveredik rengeteg lexikával. Ezért sok diák elvész az eseményekben, sõt találkoztam olyan kollégákkal is, akik legszívesebben elhagyták volna tanítását, mivel õk is úgy ítélték meg, hogy a háború csak egy adathalmaz. Nyilvánvalóan nincs így, csak az nem tud rendet vágni az eseményekben, aki nem ismeri õket, s nem látja bennük az összefüggéseket. S mivel a harmincéves háború –nem a több tucat név és évszám –nélkül nem lehet megérteni a XVII. századi, s így a késõbbi európai történetet, a gyereket is kiönthetik a fürdõvízzel.

– területi növekedés (hódításai, kiürítések) – népvándorlás (támadások) – gazdaság (kereskedelem, nyersanyagok, rabszolga-utánpótlás) – természetes határok (folyók, sivatagok, tengerek) – hatalmi ellentétek (perzsák) – fentiek kölcsönhatásának vizsgálata. (Elérte legnagyobb kiterjedését, akadozó rabszolga

14. térkép

24

HOSPITÁLÁS

Vizsgáljuk meg a következõ térképvázlatot, s vessük elemzés alá! Mit lehet leolvasni a térképvázlatról, összevetve a történelmi atlasszal? A küzdõ felek felekezeti viszonyait, az egymással szemben álló erõket. Ezekbõl következtetni lehet az egymásra épülõ hatalmi ellentétekre, a hatalmi tényezõk és a felekezeti ellenségeskedés viszonyára. Nézzünk meg egy, az ábrához kapcsolódó feladatot, s annak megoldását!

Feladat A térképvázlat segítségével elemezze, hogy milyen ellentétek vezettek a harmincéves háború kitöréséhez! (Elérhetõ 16 pont) 15. térkép

Megoldókulcs Az értékelés szempontjai A feladat megértése

K O M P E T E N C I Á K

1.1 Történelmi forrásokból (tárgyi, írásos stb.) információk gyûjtése, következtetések megfogalmazása 1.7 Társadalmi viszonyok, kormányzati struktúrák vázlatos ábrázolása 4.4 A lényeges és kevésbé lényeges szempontok, tényezõk megkülönböztetése, mérlegelése

Optimális megoldás

Pontok

A vizsgázó válaszában elsõsorban a térképvázlat alapján elemzi, milyen ellentétek vezettek a harminc éves háború kirobbanásához.

3

A vizsgázó megállapítja, hogy a harmincéves háború egyik ellentétpárja a vallási különbözõség volt, katolikusok és protestánsok feszültek egymásnak. A déli német területek katolikusai –a Habsburg császárokkal és néhány fejedelemmel –álltak szemben az északi német területek protestánsaival, akiket az északi protestáns államok uralkodói, illetve a protestáns erdélyi fejedelmek is támogattak. Ugyanakkor a vizsgázó rámutat, hogy a vallási ellentétek részben háttérbe szorultak, részben felülírták õket a hatalmi ellentétek. Hiszen a vallási ellentétekkel részben párhuzamosan, de részben azoktól eltérve (katolikus franciák), a katolikus német-római császár állt szemben a birodalom megerõsödésétõl tartó szomszédokkal és az európai hegemóniára törõ franciákkal.

9

Ugyancsak a vallási ellentéttel párhuzamosan a protestáns fejedelmek harcoltak a katolikus császárral, nehogy a megerõsödõ császári hatalom korlátozza a fejedelmek jogait. Jórészt szintén a vallási ellentéttel párhuzamosan jelentkezett a katolikus császár és tartományainak protestáns rendjei közötti ellentét. 2.1 Történelmi fogalmak azonosítása, helyes használata

Megszerkesztettség, nyelvhelyesség

A vizsgázó a politikatörténet jellemzõ fogalmait (pl. vallásháborúk, európai egyensúly, rendiség) helyesen használja saját szövegében. Világosság, nyelvhelyesség, helyesírás.

Források és térkép összevetése, s az ezekhez kapcsolódó feladatok

4

A térkép alapján megállapíthatjuk, hogy a külsõ vámhatár merkantil jellegû, hogy az örökös tartományokban megszüntették a belsõ vámhatárokat, hogy Magyarországon ezeket meghagyták, s Magyarország és a birodalom többi része között megmaradt a vámvonal. Az is leolvasható, hogy csak Magyarországon maradt meg a nemesség adómentessége. A forrás alapvetõ információja, hogy a nemességnek –ha nem saját szükségletére szállít –is vámot

A térképek, térképvázlatok jelentõs része forrásokhoz, adatsorokhoz, képekhez kapcsolódik. Ebben az esetben a szöveget, ábrát vagy képet sajátos elemzési módszerek alapján kell feldolgozni, s meg kell keresni a kapcsolódási pontokat. Így a kettõs vámhatárt bemutató térképvázlatot és a hozzá kapcsolódó forrást külön kell feldolgoznunk.

25

HOSPITÁLÁS

országokba bevihetõ vagy azokból kivihetõ, a harmincadvámot le kell róni, s ezt a vámot kivétel nélkül mindenki, aki e javaknak vagy áruknak birtokosa, legyen az nemes vagy nemtelen, egyházi vagy világi személy, katonai vagy polgári szolgálattevõ, külföldi vagy belföldi, megadni köteles…”. (Mária Terézia vámrendeletébõl, 1754)

kell fizetnie a birodalom és Magyarország közötti vonalon. A külön-külön megállapítható összefüggéseken túl a két típusú forrást is összevethetjük: a vámvonal a magyar nemesség közvetett módon történõ megadóztatását is szolgálta.

Feladat

a) A birodalom külsõ határán felállított vámhatár melyik közgazdasági elméletre jellemzõ? Válaszát indokolja! (5 pont) b) Milyen összefüggés figyelhetõ meg a belsõ vámok és a rendelkezés idézett részlete között? (1 pont)

A térkép és a forrás segítségével válaszoljon a kettõs vámhatárhoz kapcsolódó kérdésekre! (Elérhetõ 6 pont)

Megoldás a) merkantilizmus (1 pont), a hazai ipart védi az iparcikkbehozatalra kirótt magas vámokkal (1 pont) és a nyersanyagimportot segítõ alacsony vámokkal (1 pont), ugyanakkor a nyersanyag kiáramlását magas vámokkal akadályozza (1 pont), de az iparcikkek kivitelét alacsony vámokkal segíti (1 pont) b) a magyar nemesség adómentességét így próbálták ellensúlyozni.

16. térkép

Hasonló módon kellene eljárnunk, ha a Magyarország külkereskedelmét bemutató térképet a kor statisztikai adataival vetnénk össze, vagy ehhez kapcsolódó kérdésekkel találkoznánk. A sort a végtelenségig lehetne folytatni, a módszerek azonban hasonlóak. A jártasság megszerzéséhez minél jobban meg kell érteni a történelmet, s minél több térképvázlatot kell tanulmányozni, elemezni.

„Minthogy annak a szabadságnak csorbítása nélkül, amely az elõbbi 1723. évi országgyûlés 14. törvénycikkében van rögzítve [a nemesség a saját szükségletét szolgáló árukra nem fizet vámot], egyébként minden dolog és áru után, bármiféle és nemû is legyen az, amely Magyarországon és a hozzá kapcsolt országokon átvihetõ, vagy a mondott királyságba és

26

Részlet a lektori véleménybõl

Játékos történelmi feladatok minden évfolyam számára

Sokat beszélnek manapság arról pedagógusok, oktatási szakemberek, hogy baj van a tanulók motiváltságával az iskolában. Kevesebben vannak az érdeklõdõk, a munkára foghatók, illetve egy osztályon belül nagyon eltérõek a diákok késztetései e téren. Nehezedett a tanár helyzete, a tananyag-értelmezéshez, a megértéshez, a továbbhaladáshoz új módszerekre, ötletekre van szükség. Sokat beszélnek manapság arról pedagógusok, oktatási szakemberek, hogy minden tantárgy tanításához a legfontosabb célkitûzés bizonyos alapkészségek (kulcskompetenciák) kialakítása, hiszen ezek birtokában tud majd az ifjú ember hatékonyan cselekedni a munka világában, az életben. A kulcskompetenciák, a három K fontosságát nem kérdõjelezi meg senki sem, fejlesztésük azonban komoly feladat elé állítja az iskolát, a pedagógust. A kommunikáció, a kooperáció és a kreativitás képességének kialakítása, erõsítése, bõvítése minden tantárgyban új szemlélet, módszerek és eljárások átvételét, alkalmazását feltételezi. A feladatok egy része kreativitásfejlesztõ, a beleélés, az azonosulás, a más nézõpontból látás képességét feltételezi. Az írásbeli és különösen a szóbeli kifejezõkészség számos formájának gyakorlására ad alkalmat a kötet: a megfigyelés, a szituációs játék, az osztálytermi vita, a helyzetgyakorlat segítségével. A történelemtanárok a játékos történelmi feladatok segítségével gyorsan és hatékonyan fejleszthetik módszertani kultúrájukat, s ezzel órai sikerekhez juttathatják diákjaikat.

(Írta és összeállította: Pivárcsi István) Érdekes, játékos feladatokat tartalmazó könyvet ajánl figyelmünkbe ifj. Lator László, a Fõvárosi Pedagógiai Intézet történelem szaktanácsadója. A napokban jelent meg a Fõvárosi Pedagógiai Intézet kiadványaként Pivárcsi István Játékos történelmi feladatok minden évfolyam számára címû könyve. A Kölcsey Ferenc Gimnáziumban tanító kolléga a sokéves tanítási gyakorlata során már régóta él a játékos feldolgozás adta lehetõségekkel. Diákjaival az órán vagy házi feladat formájában a megszokott módszereknél oldottabb módon közelítenek meg egy-egy témakört, elõzõleg természetesen alaposan megrajzolva a történelmi hátteret. Kiadványunk részletesen leírja, hogyan érdemes a diákokat felkészíteni a feladatok megoldására. A címek –hogy csak néhányat említsek –önmagukért beszélnek: Egy athéni kereskedõ hajónaplója; Szenátusi élménybeszámoló Rómáról; Középkori aukció; Lovagi levél; Hirdetés feladása keresztes hadjáratban való részvételre; Várostörténeti puzzle; A mai világ hét csodája. Végül egy fiktív ókori újság, a „Blikkosz” hírei olvashatóak. Pivárcsi István könyvének kiadását a Nemzeti Tankönyvkiadó is érdemesnek tartotta támogatásra. A feladatok –a tanár koncepciójához igazodva –általános iskolai és középiskolai osztályokban is alkalmazhatóak.

Amennyiben a kiadvány felkeltette az érdeklõdését, kérem, töltse le és töltse ki a megrendelõlapot az FPI honlapjáról –www.fovpi.hu – , és mivel eredeti aláírásra van szükség, kérem, küldje vissza a példányszám megjelölésével az FPI fejlécen látható címére. A könyv ára 1100 Ft. Ha megrendeli a könyvet és a késõbbiekben a tanórán használja, kérem, írja meg a véleményét a következõ címre: [email protected].

27

TÉKA

Ragadványneveik után szívesen emlegetjük s ítéljük meg történelmi személyiségeinket, noha sokszor nem is tudjuk, miért nevezték el õket akképpen. Pl. Széchenyi Istvánt még ma is a legnagyobb magyarként idézgetjük, holott kellemetlenül érintette az ily módon való aposztrofálás. Bosszankodva jegyezte föl a naplójába: miért emeli Kossuth oly magasra, hol nem tarthatja fenn magát, bármily hasznos dolgokat alkotott is. Évtizedekkel késõbb Mikszáth Kálmán is úgy vélte, hogy Fáy András, a nemzet mindenese éppúgy megérdemelte volna a legnagyobb magyar, mint a haza bölcse jelzõket is. De már Bölcs Salamon izraeli király tisztában volt azzal, hogy az embereket a hírük, nevük után ítélik meg: „mint az ezüst a tégelyben és az arany a kemencében próbáltatik meg, úgy az ember az õ híre-neve szerint” (Példabeszédek, 27,21) Csakhogy az embereket véletlenül is hírbe hozhatják, s véletlenül is ragadványnevekhez juttathatják. Máskor meg –igaz ritkán –önmagukat nevezik el, s ezt az elnevezést veszi szárnyára a hír. Legtöbbször azonban a szûkebb-tágabb kortársi környezet (vagy az utókor) ruházza hõseinkre, antihõseinkre ragadványneveiket valamilyen valós tulajdonság, cselekedet vagy egyéb szempont szerint. Nemegyszer viszont a látszat alapján ítélik meg, s nevezik el õket. Miként Zrínyi Miklós írta a Vitéz hadnagyban a hírnév kapcsán: „az kirül oly hír van, hogy aluszékon, nehezen veti el magáról, ha ugyan korán kél is. Kinek penig vigyázó híre van, bízvást alhatik tíz óráig is.” Minthogy a ragadványnevek adásakor gyakran voltak elfogultak a névadók, a történészek igyekeztek „harag és részrehajlás nélkül” elemezni ezeket a neveket. Vizsgálataik eredményeként több ízben helyreállították az elnevezettek jó hírét, becsületét, vagy éppen ellenkezõleg, megfosztották õket hamis nagyságuktól. Volt, akit az idõbeli távolság, a gondos kutatómunka nagyobbnak mutatott, volt, akit kisebbé tett, míg mások alakja továbbra is vitatott maradt. Az erdélyi fejedelem, Bocskai István gyilkosának kikiáltott Káthai Mihály erdélyi kancellár áruló Káin voltáról még ma is megoszlanak a vélemények. Jány Gusztávot, a doni katasztrófa szerencsétlen hadvezérét azonban az utóbbi évek történetírása rehabilitálta, Aba király uralkodását világosabb színekkel festette, míg IV. Béla király „második honalapító” jelzõjét szerényebbre fogalmazta.

Balázs Margit A haza bölcse, a bolond gróf és a többiek. Ragadványnevek történelmünkben Nem most jelent meg az a könyv, amelyet szerzõje, Balázs Margit ajánl, de segítségével érdekesebbé tehetjük a történelemórákat.

A Nemzeti Tankönyvkiadó 2001. karácsonyára jelentette meg a ragadványneveket tartalmazó gyûjteményt. Címe: A haza bölcse, a bolond gróf és a többiek. Ragadványnevek történelmünkben. Ebben múltunk hazai és külföldi szereplõinek (uralkodóknak, kormányzóknak, vajdáknak, bánoknak, fõpapoknak, hadvezéreknek, íróknak, költõknek, festõknek stb. a ragadványneveit (megkülönböztetõ neveit, gúnyneveit valamint díszítõ jelzõit) mutattam be ábécérendben. Olykor vicceket és pletykákat is elbeszéltem, mivel ezek hozzátartoznak e nevek keletkezési körülményeihez.

A ragadványnevek történetisége A ragadványnevek régóta használatosak: a középsõ bronzkorból már vannak emlékeink. A bibliakutatók legalábbis erre az idõszakra datálják azt a hagyományt, amely az Edomnak (Vörösnek) csúfolt

28

TÉKA

vek ugyanis II. József koráig engedély nélkül is megváltozhattak. Jelölhettek többek között testi, lelki tulajdonságot (Fekete Iván) vagy származást is (Székely Dózsa György).

Ézsauról és ikertestvérérõl, Jákobról szól (I. Móz 25, 25, 29– 34). Kárpát-medencei történelmünk kezdetérõl szintén maradtak ránk ragadványnevek. Az õsi magyar nevek egy része ide tartozott. Pl. Vérbulcsu vezér neve az etimológusok szerint nagy valószínûséggel vért kibocsátót jelent. Kézai Simon mester szerint a honfoglalók hetedik seregének a vezére azért jutott a Vérbulcsu névhez, mert a harcban kíméletlenül öldöste a németeket, és úgy itta a vérüket, mint a bort.

Ragadványnevek a kétnevûség kialakulása után A XVI. századra a ragadványnevekbõl fokozatosan vezetéknevek lettek, mind a nemeseknél, mind a jobbágyoknál, de azért továbbra is akadtak egyelemû nevet viselõk. A többség azonban már kételemû névvel jelölte magát, s ekkor általában a vezetéknevekhez kapcsolódtak az újabb ragadványnevek. A XVI. században élt Báthori Istvánokat pl. nem csupán aszerint különböztették meg, hogy ecsediek vagy somlyaiak voltak, hanem ragadványneveik szerint is. A születése óta sántító, késõbb pedig a köszvénytõl is szenvedõ ecsedi Báthori István nádort Sánta Báthoriként emlegették, míg somlyai Báthori István erdélyi fejedelmet és lengyel királyt nagylábúnak nevezték egyes kortársai. Az uralkodót nem zavarta a név, úgy vélte, nagy ház alá nagy talapzat kell. Igaz, csúfneve nem is volt sértõ, inkább szemléletes. Máskor viszont igencsak gonoszak voltak a névadók (pl. Teveszájú Habsburg Lipót). Az emberek ugyanis minden korban szívesen vették célba társaik gyengéit, fogyatékosságait, s akit nem szerettek, nem is kíméltek. A névadók azonban nem csak éles megfigyelõképességükrõl, de tisztánlátásukról is tanúságot tettek egy-egy ragadványnév adása kapcsán. Bethlen Gábor erdélyi fejedelmet pl. a „pogány”, „mohamedán”, „törökös” jelzõkkel bélyegezték meg azért, ahogyan a fejedelmi székbe került.

Ragadványnevek a keresztény magyar királyság létrejötte után A kereszténység felvétele után az egyelemû magyar névanyagból fokozatosan kiszorultak az ún. értelmes nevek, és helyettük kb. a XIII. századra divatba jöttek az egyelemû keresztény nevek. E nevek azonban a magyarok számára értelem nélkülinek tûntek, ráadásul egyes nevek (pl. András, János, Péter) nagyon elszaporodtak. Ezért e nevek mellé megkülönböztetésül odatettek egy ragadványnevet. (Ez azonban még nem volt vezetéknév.) A megkülönböztetés szándéka a nemeseknél érthetõ. A XIII. század elejére kialakult a birtokos nemesség, amelynek tagjai nemegyszer központi birtokuk után jelölték magukat, s fiúgyermekük a birtokkal együtt örökölte a nevet is. De a birtok után vett megkülönböztetõ név csak hosszabb idõ után állandósult. Pl. a Havasalföldrõl Magyarországra menekült Serba fia Vajk 1409-ben kapta Hunyadot Zsigmond királytól örökbirtokul. Egy 1434-es királyi oklevél ezért Hunyadi Vajknak nevezte õt, míg a fiát, származásuk után, Oláh Jánosnak titulálta. De hívták Jánost más neveken is. Feltételezett szebeni, ill. római származása után Szebeni Jankónak, ill. Corvin Jánosnak, koszovo-poljei veresége után Koszovói Jankónak, ezüstös páncélja után Fehér Jánosnak, központi birtoka után pedig Hunyadi Jánosnak. A nemtelenek közül a szolgák, jobbágyok földesúri hatalom alatt éltek, adóztak és katonáskodtak. Nem nekik volt szükségük a megkülönböztetõ névre, hanem a király, az egyházi és világi földesúr tisztviselõinek, akik a megkülönböztetõ nevek segítségével könnyebben tudták azonosítani õket, és számon tartani a szolgáltatásokat. Minthogy a jobbágyok többsége mezõgazdasági munkát végzett, csak az kapott a foglalkozására utaló ragadványnevet, aki nem volt földmûves. Az összeírások régi mesterségek neveit sorolták fel a keresztény nevek elõtt vagy után. Pl. Bakócz Tamás esztergomi érseknek kerékgyártó jobbágy volt az édesapja. Fõúri ellenfelei emiatt Tamás kerékgyártónak csúfolták õt. Meglehet, hogy Tamás jobbágyként e névvel került volna fel a tizedjegyzékre. A ne-

Elnevezések a vallásosság és a hadjáratok nyomán A különféle tulajdonságok, foglalkozások, származás vagy lakóhely után adott megkülönböztetõ nevek vagy gúnynevek maguktól értetõdõek, természetesek. De miért kaptak ragadványnevet az emberek vallásosságuk után? Hiszen Szent István ideje óta Magyarország népe keresztény, szigorú törvények szabályozták a vallásgyakorlást. Az emberek beleszülettek a katolikus, majd a protestáns vallásba is. Ezért vallásosságukról csak azok kaptak ragadványnevet, akiknél a hitük gyakorlása szembeötlõ módon nyilvánult meg. Pl. Kálmán király teljes lélekkel vállalta a hitét. Könyveibõl, melyek miatt a jelzõjét kapta, királyként is püspök módjára ol vasta hangosan napi imádságait. Kálmán valószínûleg már trónra emelése elõtt kódexekbõl álló könyvtárat mondhatott magáénak, hiszen püspökké

29

TÉKA

szentelték, s hivatása gyakorlásához rendelkeznie kellett szertartáskönyvvel, misekönyvvel, zsoltároskönyvvel, himnuszgyûjteménnyel, evangéliumokkal, legendagyûjteménnyel. Hartvik püspök késõbb királyi parancsra írta, szerkesztette meg Szent István király legendáját. II. András királyunk viszont szentföldi hadjáratáért érdemelte ki az utókortól a Jeruzsálemi nevet. A krónikák szerint a pogányok legyõzése után felkereste a szent helyeket, kegytárgyakat vásárolt, majd hazatért. Az õt követõ uralkodók vállalkozása emlékére viselték idõnként a jeruzsálemi király címet is. Felesége, Estei Beatrix pedig Boldog Beatrixként vonult be a magyar egyháztörténetbe, a pápa többek között azért avatta boldoggá, mert a szentföldi kegytárgyakat szétosztotta Magyarország leghíresebb templomai között. Királyainknak már a koronázásuk elõtt vállalniuk kellett a harcot a keresztény hit ellenségeivel. Részben ezt jelképezte az esztergomi érsektõl átvett csupasz kard, amellyel hármat kellett suhintaniuk: jobbra, balra és középre. Hátra nem, mert mögöttük védelmezõül Isten állott. A fölszentelt uralkodó mint Krisztus katonája az egyház oltalmazója, a hit védelmezõje és terjesztõje lett. Az egyház elméletben csupán lelki fegyverekkel harcolt a pogányok ellen. Vészhelyzetek idején azonban az egyházi nagyok szinték kezükbe ragadták a világi kardot: a muhi és a mohácsi csatában a pogányok ellen küzdve elestek érsekeink és püspökeink is. Sõt, a mohácsi csata egyik fõvezére, Tomori Pál kalocsai érsek-fõkapitány volt, akit a kortársak Cseribasának neveztek, mert magas méltóságában és tisztségében is korábbi, ferences szerzetesi sarujában és csuhájában járt. De a mohácsi csata idején királyaink még személyesen vezették a magyar sereget. Ez nem volt feltétlenül szükséges, a nemesek azonban elvárták, mert a király volt a legfõbb hadúr, az általa lovaggá ütött nemesek pedig seregének a tisztjei voltak. 1526-ban nem is készülõdtek addig a háborúra, amíg a király táborba nem szállt. Sõt, a mohácsi csata elõtt Sánta Báthori István nádornak végig kellett vezetnie a sereg elõtt II. Lajost, hogy mindenki jól lássa, mert sokan kételkedtek a jelenlétében. Részben emiatt tekintették ideiglenesnek Mária királynõ uralkodását a XIV. század végén. Tartós nõuralomról szó sem lehetett egy olyan országban, amelynek hadseregét személyes bátorságukat nemegyszer bizonyító királyok vezették. Szent László királyunk a pogányok elleni harcaiért jutott a Bátor László névhez, I. Lajos királyunk pedig elsõsorban hadjárataiért lett Nagy Lajos.

Díszítõ jelzõink A díszítõ jelzõk a megkülönböztetõ neveknél és gúnyneveknél is többet árulnak el, hiszen nem csupán leírnak, megneveznek egy-egy tulajdonságot, cselekedetet vagy mást, hanem utalnak a névadók mûveltségére, politikai, ideológiai beállítottságára, vagy katonai, vallási, erkölcsi érdekeire és érzékenységére is. Sorsfordulók, vészhelyzetek idején például gyakran éltek bibliai elnevezésekkel. Bocskai Istvánt a szabadságharcához csatlakozott prédikátorok Isten választottjaként üdvözölték és a Magyarok Mózeseként tisztelték. Mózes népét megmentõ vezér volt. Bocskai azonban soha nem képzelte magát ótestamentumi népvezérnek, bár a hajdúk és a prédikátorok annak szerették volna látni. Bocskai Mózesben a királyt, a fejedelmet tisztelte, ezért is hasonlította hozzá önmagát. Klasszikus mûveltségre utal viszont Zrínyi Miklós egyik díszítõ jelzõje, a Magyar Hektor. Ezt a jelzõt valószínûleg Wesselényi Ferenc nádortól kapta. A nádor ugyanis az 1663-64-es téli hadjárat sikerérõl saját kezûleg írt levélben tájékoztatta a vármegyéket, s e levelében hazánk Hektorának nevezte Zrínyit. Akiknek szánta a levelet, bizonyára ismerték Hektor trójai királyfi élethalálharcát az akhájokkal, és megértették a párhuzamot. De eszmei áramlatok is hatással voltak a névadásra. A XIX. századi nacionalizmus pl. díszítõ jelzõinkben is jelentkezett, hol pozitív, hol negatív tartalommal . Egyértelmûen pozitív pl. a nemzet prókátora (Deák Ferenc) a nemzet költõje (Vörösmarty Mihály) stb. A XIX. század második felére azonban kiélezõdtek a nemzeti küzdelmek. Ennek hatására vált pejoratív értelmûvé a Szapolyai Jánosnak adott tót király név. A tóton ekkoriban már csak a szlovákokat értették, akiknek többsége a felvidéken lakott. Szapolyainak pedig részben a Szepességben terültek el a birtokai, ami miatt a saját kora hívta idõnként Szepesi Jánosnak is. Csakhogy Szapolyai korában a tótok Tótország azaz Szlavónia lakói voltak. Azonkívül a középkori Magyarországon, bár számon tartották, nem tulajdonítottak különösebb jelentõséget annak, hogy egy-egy nemes mely népbõl származott. Minden nemes a magyar nemesi nemzet tagja, azaz hungarus nemes volt. A szláv nevû Szapolyainak az apai nagyapja valószínûleg a szlavóniai Pozsega vármegyében volt középbirtokos, az édesanyja lengyel hercegnõ volt, a felesége pedig lengyel királylány. Születendõ gyermekét mégis magyar királyfiként várták a budai magyar polgárok. Egyik-másik díszítõ jelzõnk viszont tragikus politikai, katonai eseményeket örökített meg (szép akasz-

30

TÉKA

tott –Andrássy Gyula, osztrák mészáros –Haynau, koronás gyilkos –Ferenc József, doni hóhér –Jány Gusztáv, népünk vezére –Rákosi Mátyás, magyar Quisling –Kádár János stb.). Számos olyan díszítõ jelzõnk is van, amely híres csaták, gyõzelmes ütközetek emlékét õrzi. Sok gyõzõt, hõst tartunk számon, ám minden idõk legkiválóbb katonájának a rangjára Hunyadi Jánost emelte a közvélemény. A korabeli szóbeszéd szerint 188 ezernél is több törököt pusztított el harcosaival. Elõtte ugyan Ozorai Pipo, utána pedig Kinizsi Pál is sok törököt küldött át a másvilágra, a Törökverõ nevet mégis Hunyadi Jánosnak adományozták. A Törökverõ névben kifejezõdõ pozitív értékítéletet ma sem vonjuk kétségbe, noha ma már tisztában vagyunk Hunyadi stratégiai tévedéseivel. Offenzívái azonban a vereségek ellenére is erõsnek mutatták Magyarországot, s ez egy idõre lefékezte a török elõrenyomulást. Máskor viszont a nevekben megfogalmazott ítéletek megváltoznak, s ilyenkor az elnevezettek új jelzõt kapnak, nemegyszer még az életükben. Ez történt Bethlen Gáborral, Ferenc Józseffel és Kádár Jánossal is. A „pogány”, „mohamedán”, „törökös” jelzõkkel fejedelmi székbe került Bethlen Gábor nagyfejedelemként, az erdélyi haza atyjaként távozott az élõk sorából. Uralkodása alatt ugyanis a feldúlt, kifosztott, sokat szenvedett Erdély békés, nyugodt, a nemzetközi politikában is elismert országgá vált. Ferenc József a szabadságharc leverése miatt, 1849-ben lett Magyarország koronás gyilkosa. Az eltiport nép megátkozta, s azt kívánta neki, érje meg tizenhárom családtagja tragikus halálát. A kiegyezéskor (1867) viszont a szép akasztott gróf, Andrássy Gyula tette a fejére a magyar királyi koronát. Utóbb pedig Ferenc Jóskává szelídült, s falra függesztett arcképe Kossuth apánké mellõl nézett le alattvalóira. Kádár Jánost 1956. november 4-e után nevezték el Magyarország árulójának, hóhérának, Budapest gyászos mészárosinasának, a magyar Quislingnek. Az 1970-es években viszont már –persze az egypárti sajtótól is támogatva –sokak számára az „öreg”, sõt Kádár apánk.

ez név, bár érdemtelenül” –írta Zrínyi Miklós a Vitéz hadnagyban. Görgei Artúr tábornokból pl. a világosi fegyverletétel után lett Magyarország árulója, a forradalom Júdása. Görgeinek –egyik levele szerint –fájt, hogy jó hírnevét, becsületét sárba tiporták, de idõvel megértette, hogy bûnbakként használták fel. Amikor 1884-ben Klapka György tábornok és vagy háromszáz negyvennyolcas honvéd nyíltan kiállt mellette, óriási felháborodás fogadta akciójukat. 1916-ben azonban már ezrek kísérték utolsó útjára, sõt a koporsójánál ott állt az egész magyar kormány, Tisza István miniszterelnökkel az élen. Majd 1935. május 21-én, halálának és Buda 1849-es visszavételének az emléknapján lovas szobrot állítottak tiszteletére a budai várban. Ifjabb Vastagh György alkotása azonban a második világháborúban megrongálódott, ezért 1945 után eltávolították, azzal a szándékkal, hogy majd helyreállítják. Erre azonban nem került sor; a feltételezések szerint 1951-ben Sztálin szobrába beolvasztották. Pár éve azonban újra látható a budai várban, az eredeti formájában újraöntött alkotás. Csakhogy a felállítása után néhány hangos tüntetõ még mindig az árulót látta benne, s tiltakozásul Vörösmarty Mihály kétségbeesésében írt kegyetlen versét szavalta.

Ragadványnevek az általános iskolában Az iskolában a tanárok általában nem a kollégáiktól kapják ragadványneveiket. Tanítványaik keresztelik el õket, s ragadványneveiket egyik évfolyam a másokra hagyományozza. A tanulók azonban egymást is szívesen nevezik el, így feltételezhetjük, hogy történelmi személyiségeink ragadványneveit szintén érdeklõdéssel fogadják majd. A Névtárban feldolgozott történetek egy része szerepel a tankönyvekben, igaz, a ragadványnevek nélkül. Ilyenkor a tanárnak csak az a dolga, hogy említse meg ezeket a neveket. Pl. III. Béla király bizánci neveltetése kapcsán azt, hogy emiatt az utókortól a görög jelzõt kapta, s uralkodói teljesítményéért királyi unokája, IV. Béla, egyik oklevelében Nagy Béla királynak nevezte õt. De kaphatják a tanulók a ragadványneveket kutatási feladatként is. Pl. nézzenek utána, miért jutott Sámuel király az Aba, II. András a jeruzsálemi, Bethlen Gábor a Pogány, Mohamedán, Törökös jelzõkhöz! Felkészülhetnek a tanulók kiselõadásokkal is a ragadványnevekbõl. Némelyik szócikk alkalmas arra, hogy napló vagy magánlevél formájában dolgozzák fel. Ezzel a feladat nemcsak játékosabbá, de kreatívabbá is válik.

Hatásuk Akár pozitív, akár negatív melléknevekhez jutottak az elnevezettek, azok befolyásolták életüket, emlékezetüket. „Akit egyszer hirdetni kezd a világ, hogy vitéz, avagy vitéztelen, ugyan sokáig rajta marad az

31

Svájc) internetes portálja, és az oktatáskutatás számára hasznos elektronikus forrásokat tartalmaz. Bár ez is angol nyelvû, a használati utasítás (help) és a tárgyszavak magyarul is elérhetõk. Az OPKM által készített források leírása magyarul is olvasható. (Egyébként az OM-én kívül minden felsorolt adatbázis mûködtetõje az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum.) Mi most az OM honlapján tallózunk a történelem taneszközök ügyében, a többirõl talán egy következõ alkalommal szólunk. Egyik sajátossága az anyagnak, hogy nemcsak taneszközfelhasználóknak, de -készítõknek is szól az ajánlás. Mi természetesen csak inkább a tanároknak, iskoláknak készült ajánlással foglalkozunk, de a taneszköz-készítõknek szóló ajánlásból is vettünk példákat, melyek ötleteket adhatnak saját eszköz készítéséhez is. Másik sajátossága a jegyzéknek az, hogy differenciál, mégpedig kettõs jelleggel. A taneszközöket minimális és ajánlott, illetve ezeken belül demonstrációs és tevékenykedtetõ csoportokra osztja. Maga a felsorolás az általános iskolai tananyag kerettanterv szerinti fejezetbeosztással sorolja fel a taneszközöket (tankönyveket és történelmi atlaszokat nem tartalmaz, olvasókönyveket és forrásgyûjteményeket viszont felsorol, mi az utóbbiakat is mellõzzük). A mi csoportosításunk a taneszközök felõli megközelítést tartalmaz, a Nemzeti Tankönyvkiadó említett kiadványának felosztásában (a „Demonstrációs eszközöket” álló, a „Tevékenykedtetõ eszközöket” dõlt betûvel jelöltük, a „Minimális taneszközöket” pedig vastag betûvel):

Katona András Információhordozó taneszközök a történelem tantárgy tanításához I. Általános iskola 5–8. osztály Idõsebb –kizárólag férfi –kollégák emlékezhetnek arra, hogy 1989– 90 elõtt léteztek ún. alapfelszerelési jegyzékek, melyek tartalmazták a történelem tantárgy tanításához szükséges taneszközöket. Sok kolléga nem tud róla, hogy ilyen ma is létezik, és az OM honlapján érhetõ el. Mi a továbbiakban ezen tallózva bemutatjuk, hogy milyen taneszközök, taneszközcsoportok kínálják itt magukat a ma történelemtanárai és iskolái számára. Közben utalunk a Nemzeti Tankönyvkiadó A történelemtanítás gyakorlata címû, 2000-ben (majd 2004-ben második kiadásban is) megjelent munkájára, mely II. fejezetében (Taneszközök a történelemtanítás szolgálatában) szisztematikusan és szinte a teljesség igényével sorra veszi az audiovizuális eszközöket, a manipulációs és szimulációs információhordozókat, külön a térben és idõben való tájékozódás eszközeit az 1990-es évekbõl, sõt használatukra is tartalmaz leírásokat, javaslatokat. Az idõ azonban ezek egy részén már némiképp túllépett, ugyanakkor tudjuk, a kötetben felsorolt eszközök egy jelentõs része ott szunnyad még az iskolai szertárak, raktárak mélyén. Sokat közülük érdemes lenne felkutatni és újra használatba venni. Az www.om.hu honlapon kívül más taneszközlelõhelyek is rendelkezésre állanak a világhálón. Ezek közül a legjelentõsebb és legkönnyebben kezelhetõ a 6000 taneszközt tartalmazó (ebbõl 292 a kifejezetten történelemhez használható) Magyar Elektronikus Taneszköz Adatbázis (META): www.tanszertar.hu, mely a hazai taneszközök tartalmáról, áráról, kivitelezésérõl, gyártójáról és beszerezhetõségérõl, áráról egyaránt tájékoztat. Az A-V Online adatbázis (www.nicem.com) az USA nem nyomtatott oktatási anyagait dolgozza fel az óvodától az egyetemig, természetesen angolul. Van egy, az EU által támogatott PERINE adatbázis (www.perine.org), mely nyolc európai ország (Ausztria, Dánia, Litvánia, Magyarország, Nagy-Britannia, Németország, Olaszország,

1. Nyomtatott grafikai taneszközök I.: oktatószalag, oktatótábla (falikép, falitábla), kép(sorozat) –mûvészeti alkotások, applikációs (kép)készlet. 2. Nyomtatott grafikai taneszközök II. A történelmi térben és idõben való tájékozódó képességet fejlesztõ eszközök: falitérkép, (fali) kontúrtérkép, idõszalag. 3. Audiovizuális (a továbbiakban: AV-) eszközök: CD (hangkazetta), diasorozat, transzparens, (video) film. 4. Komplex (oktatócsomag), multimédiás és háromdimenziós taneszközök: CD-ROM és makett.

32

TANESZKÖZTÁR

1. Nyomtatott grafikai taneszközök I. Oktatószalag

Oktatótábla (falikép, falitábla)

Kép(sorozat) – mûvészeti alkotások

Applikációs (kép)készlet

· Az

· Az árasztásos földmûvelés szakaszai (évszakai) és tevékenységi formái · Az írás fajtái és elterjedése · Athén (társadalma és politikai rendszere) * · Róma (rekonstrukciós rajz) · Jeruzsálem Jézus korában (rekonstrukciós rajz) · A középkori uradalom jellegzetességei · Kódexlapok, írásformák · Esztergom (rekonstrukciós rajz) · A középkori Buda (rekonstrukciós rajz) · A magyar és a török hadsereg jellegzetes haderõnemei és fegyverei · Anglia átalakulása és Spanyolország stagnálása · Jobbágytelek és jobbágyi szolgáltatások az úrbérrendezés után · A magyarországi nemzetiségek elhelyezkedése, arányai, vezetõi és programjai · Hadviselés a napóleoni háborúk korában · A manufaktúra és a gyár jellemzõi · Angliai iparváros (pl. Manchester rekonstrukciós rajza) · Az Osztrák–Magyar Monarchia politikai (kormányzati) rendszere · A dualizmus kori Budapest rekonstrukciós rajza · Az elsõ világháború fegyverei · Elsõ világháborús frontvonal (lövészárok, drótakadály, tüzérségi állás stb.) · A magyar állam felépítése a Horthy-korszakban · A nagy gazdasági világválság kibontakozása, összefüggései · A második világháború fegyverei · Auschwitz rekonstrukciós rajza · Budapest ostroma · Az emberi és polgári jogok rendszere · A Magyar Népköztársaság és a Magyar Köztársaság kormányzati rendszere · A magyar választási rendszer · A demokratikus állam fõ feladatai

· Nevezetes bibliai történeteket (Ó- és Újszövetség) ábrázoló mûvészeti alkotások · Hazánk legfontosabb római kori emlékei · Magyar királyok, fejedelmek, hadvezérek portréi · A reformkor, a forradalom és a szabadságharc nagyjai

· Jellegzetes régészeti lelõhelyeket, leleteket és a régész munkáját bemuta tó applikációs készlet · Az õskori életmód legfon tosabb szakaszai (gyûjtö getõ, vadász, földmûvelõ) egy-egy jellegzetes lelõ hely anyagának rekonst ruálásával (pl. érdi vadásztanya) · A hûbéri társadalmat re konstruáló (egyszerûsített) applikációs készlet · A XV. századi magyar társadalom

egyipto-

miak élete

* applikációs készlettel

33

TANESZKÖZTÁR

2. Nyomtatott grafikai taneszközök II. Falitérkép

(Fali) kontúrtérkép

Idõszalag

· Az ember elterjedése a Földön · Az ókori Kelet nagy civilizációi · Bibliai tájak (Ó- és Újszövetség) · Ókori görög falitérkép · A Római Birodalom · A magyar nép vándorlása és a honfoglalás · Az arab világ és iszlám kultúra · Európa 1000 körül · Magyarország a XI. században · Magyarország a XIII. században. A tatárjárás · Európa a XV. században · Magyarország a XV. században · A nagy földrajzi felfedezések · Európa a XVI. században és a reformáció · A Föld képe a XVI–XVIII. században · A három részre szakadt Magyarország · Magyarország a XVII. században. A török kiûzése · A Rákóczi-szabadságharc · Magyarország a XVIII. században. Magyarország nemzetiségei · Az USA függetlenségi harca és kialakulása · Európa a napóleoni háborúk nyomában · Magyarország a reformkorban · A márciusi forradalom eseményei Pest-Budán · A magyar szabadságharc · Európa a XIX. század második felében · A nagy gyarmatbirodalmak · Az USA 1861–1914 között · A Balkán a XIX. század második felétõl 1914-ig · Az Osztrák– Magyar Monarchia · Magyarország 1867–1914 (közigazgatás, gazdaság, közlekedés, kultúra) · Magyarország nemzetiségei 1900 körül · Az elsõ világháború · Oroszország 1914–1920 · Európa az elsõ világháború után · Európa 1936–1939 · A Szovjetunió a két világháború között · A történelmi Magyarország felbomlása, a Tanácsköztársaság · A trianoni Magyarország (közigazgatás, gazdaság, társadalom és oktatás) · A második világháború · A világ 1945–1970 körül · Európa 1945–1989 között · Magyarország 1945–1990 (közigazgatás, gazdaság, kultúra) · 1956 Magyarországon, Budapesten · Az Európai Unió · Magyarok a Kárpát-medencében

· Az ókori Görögország távolsági kereskedelme és gazdasági kapcsolatai * · A Római Birodalom kereskedelme, úthálózata* · Magyarország kereskedelmi kapcsolatai és a kereskedelem fõbb termékei a XV. században* · A magyar mûvelõdés a XVI-XVII. században · Iparosodás Európa országaiban* · A szövetségi rendszerek kialakulása* · Budapest fejlõdése* · Területi változások Európában a második világháború elõestéjén*

· A történelem korszakai · A magyar nép õstörténetét és a fõbb világtörténeti eseményeket bemutató párhuzamos idõszalag* · A középkori magyar és egyetemes történelmet bemutató párhuzamos idõszalag*

* applikációs készlettel

34

TANESZKÖZTÁR

3. AV-eszközök CD (hangkazetta)

Diasorozat

Transzparens

(Video)film

· A forradalom és szabadságharc versekben és zenében

· A honfoglaláskor legjelentõsebb leletei · Középkori várat és a benne zajló életet ábrázoló diasorozat (pl. Életmódtörténet– képek az ember életébõl II.) · Történelmi városok

· Az õskori életmód legfontosabb szokásai (gyûjtögetõ, vadász, földmûvelõ) · Az árasztásos földmûvelés szakaszai (évszakai) és tevékenységi formái ábrázoló transzparens · A görög és a perzsa hadsereg különbözõ fegyvernemei és fegyverei · A honfoglalók és a kalandozó magyar harcosok és fegyverei · A jobbágytelek részei és a jobbágyi szolgáltatások · A lovagi harcmodor és fegyverzet · A királyi jövedelmek V. László és Mátyás korában · A fõbb európai járványok elterjedése és hatása · A hajózási technika fejlõdése és a legjellegzetesebb hajótípusok · A világkereskedelem kezdetei · A Török Birodalom és Magyarország demográfiai, gazdasági és katonai erõsségei · A legfontosabb magyar várak (pl. Kõszeg, Eger, Szigetvár) rekonstrukciós képe és alaprajza · Erdély népei a XVI–XVII. században és Magyarország vallási térképe a XVI. század végén · A kettõs vámrendszer mûködése · Watt univerzális gõzgépének mûködési fázisai · Magyarország újranépesedése, népsûrûsége, nemzetiségi összetétele a XVIII. században · A reformországgyûlés mûködése · A szabadságharc jelentõsebb hadmûveletei és csatái · A német és az olasz egység megvalósulása · Az oktatásügy Európa fõbb államaiban · A dualizmus kori magyar társadalom szerkezete · Az elsõ világháborúban szemben álló felek erõviszonyai · Az elsõ világháború fõbb frontjai · Az elsõ világháborús veszteségek · Magyarország területének változásai 1918–1920 · A nagy gazdasági válság kibontakozása, összefüggései · A demokratikus és a totális állam jellemzõi · Válogatás a két világháború közötti magyar gazdaság, társadalom és oktatás adataiból · Területgyarapodások 1938–1940 · A második világháború gazdasági háttereit, a szemben álló felek erõsségeit bemutató adatsorok, diagramok · A második világháború emberveszteségei · Társadalmi, gazdasági változások a Rákosi- és a Kádár-korszakban · A magyar politikai intézményrendszer · A magyar választójogi törvény fõbb változásai 1848-tól napjainkig · Az Európai Unió intézményrendszere · A NATO szervezetei · Az ENSZ felépítése · Környezeti problémák

· Az ókori Kelet természeti környezete (és ennek eltérõ korszakai) · Jellegzetes görög mûvészeti alkotások (pl. Az ókori Hellász) · Az ókori görög nõk és a gyermekek élete (pl. Az ókori Hellász) · Jellegzetes római mûvészeti alkotások · Nevezetes bibliai történetek (Ó- és Újszövetség) (pl. Video-Biblia gyermekeknek) · Népünk életmódja, jellegzetes foglalkozásai (pl. Honfoglalás I–III.) · A középkori mûvészeti stílusok (román, gótika) és a legjellegzetesebb mûalkotások, valamint a város, a kereskedelem, a kézmûipar, továbbá a középkori egyházi mûveltség és a kolostori írásbeliség (pl. Élet a középkori Európában) · Az Árpád-kori kultúra · A magyar koronázási jelvények · Az Anjou-, a Zsigmond- és a Hunyadi-ház mûvészeti emlékei Magyarországon · Mátyás király könyvtára · A török hódítók kora · A Napkirály udvara · Helyszínek, események és nagy személyiségek a francia forradalomból · Életmód a kapitalizálódó Európában · Válogatás a forradalom és szabadságharc játékfilmbeli megjelenítésébõl · Képek a gyarmatok életébõl (pl. India, Dél-Afrika) · Magyar tõkés karrierek · Közlekedés –világítás a XIX. században · A magyar malomipar a világ élvonalában · Forradalom Oroszországban · A propaganda szerepe és mûködése a totális diktatúrákban · A bethleni konszolidáció a gazdaságban · Válogatás a második világháború játékfilmbeli megjelenítéseibõl · A második világháború nagy csatái · Magyarország a második világháború idején · Tudományos-technikai forradalom 1945 után · Az Európai Unió és a NATO története és mûködése · Az 1956-os forradalom · A rendszerváltás · A harmadik világ demográfiai problémái

35

TANESZKÖZTÁR

4. Komplex, multimédiás és háromdimenziós taneszközök Komplex (oktatócsomag)

CD-ROM

Makett

· A görög történelem egyes mozzanatai (olimpiai játékok, a marathóni csata, a népgyûlés) · A római történelem egyes mozzanatai (a rabszolgák munkája, élet Rómában) · A középkori élet egyes jellegzetes színterei (kolostor, lovagok, udvaros falu) · Pannonhalma kolostora · A budai várpalota · Egy jellegzetes kora újkori magyar életkép (pl. egy vár ostroma, egy nyomda mûködése, a kollégiumok) · Mária Terézia és II. József reformjai · A francia forradalom · Az ipari forradalom · Széchenyi István munkássága · Kossuth Lajos munkássága · Az áprilisi törvények és a forradalom eredményei · Az állam új feladatai (a XIX. században): oktatásügy, egészségügy, szociálpolitika · A munkásmozgalom fõ áramlatai és vezetõi · A magyar gazdaság fejlõdése a dualizmus korában · A hátország élete · A versailles-i békerendszer kialakulása · A nagy gazdasági világválság · A magyar zsidóság tragédiája · A Rákosi-korszak jellemzõ vonásai · A Kádár-korszak · Globális problémák

· A természeti népek életét bemutató CD-ROM (pl. Profi-töri: Õskor) · A nagy ókori keleti civilizációk örökségét bemutató CD-ROM (pl. Profi-töri: Az ókori Kelet) · Népünk életmódját, jellegzetes foglalkozásait feldolgozó CD-ROM (pl. Encyclopaedia Humana Hungarica 01 –Emese álma) · Az Árpád-kori kultúra és a korszakot komplexen bemutató CD-ROM (pl. Encyclopaedia Humana Hungarica 02 –A Vazul-ág) · Az Anjou-, a Zsigmond- és a Hunyadi-ház mûvészeti emlékei Magyarországon (pl. Encyclopaedia Humana Hungarica 03 - 04 –Lovagkirályok, Pannon reneszánsz) · A legfontosabb kora újkori tudományos felfedezések · A török kor Magyarországon (pl. Encyclopaedia Humana Hungarica –05 – Kereszt és félhold) · Magyarország a XVIII. században (pl. Encyclopaedia Humana Hungarica –06 – Kétfejû sas) ·Az USA kialakulása és fejlõdése a XVII–-XIX. században · Életmód a XIX. század második felében · A második ipari forradalom és hatása · Az elsõ világháború · A trianoni béke és következményei · Hitler Németországa · A sztálini Szovjetunió · A modern idõk életmódja · Életmód és szellemi élet hazánkban a két világháború között · A második világháború · Holocaust Európában · Forradalom és szabadságharc 1956-ban · Globális problémák (ökológiai, demográfiai, gazdasági stb.) · A határon túli magyarság helyzete, kultúrája, törekvései

· Õskori eszközök, tárgymásolatok · Egyiptomi tisztviselõ házának makettje (papírból kivágható, összeragasztható) · Görög kereskedelmi és hadihajó makettje · Római kereskedõ és hadihajó makettje · Római villa makettje Pannóniából · Jurta makettje · Árpád-kori lakóház makettje · Középkori budai polgárház makettje · Kora újkori hajótípusok · Watt univerzális gõzgépe · Barokk kastély (pl. Gödöllõ) · XVIII. századi parasztház · Angliai iparváros (pl. Manchester) · Egy klasszicista épület (pl. Nemzeti Múzeum) · Budapest a dualizmus korában · Modern bérház · Lakótelepi lakás

36

Kezdjük ezt a rovatot szavazással. Olyan témát vetünk föl, amely ez év tavaszán merült föl az új történelem érettségivel kapcsolatban. Egyetért-e azzal, hogy a történelem érettségi vizsgán a feladatokhoz ne lehessen olyan forrást (szöveg, kép, ábra, térkép) adni, amely benne van valamelyik tankönyvben? ¨ Igen, mert a vizsgázók képességei csak az ismeretlen források elemzésekor mérhetõk reálisan. ¨ Igen, mert ez biztosítana esélyegyenlõséget a különféle tankönyvekbõl felkészülõ vizsgázóknak. ¨ Nem, mert a tankönyvekbe azok a források kerülnek be, amelyek a történelemtudás szempontjából a legfontosabbak. ¨ Nem, mert ezzel nem ösztönöznénk a tanárokat arra, hogy a szakmai és pedagógiai szempontból jobb tankönyvekbõl tanítsanak. A szavazás mellett részletesebben is kifejtheti véleményét. ([email protected])

37

egyik megoldás szenzációs volt. Aláhúzva egy név, odaírva gondosan formált betûkkel az indoklás: mert õ nem akkor élt, mint a kortársai!

Elsõ számunkban dr. Lovrity Endre tanár úr (ELTE Apáczai Csere János Gyakorló Gimnázium) gyûjtésébõl közlünk néhány „gyöngyszemet”. Hogy a következõ számban is legyen mulatságos olvasnivaló, várjuk a tanárok és a diákok írásait.

* Történelmi dolgozatokban olykor a mûvelõdéstörténet témája is helyet kap. A nagy német íróról és filozófusról így számolt be az egyik tanuló. „Nietzsche: német filozófus, jelentõs eszméje, hogy egy felsõbb személy, az Übermeister alakítja az emberek sorsát.”

A diákok „gyöngyszemei” Folyik az érettségi. A jelölt tétele a második világháború elõzményeinek a fejtegetését írja elõ. –A helyzet a nagy gazdasági világválság következtében egyre romlott. Így aztán Hitler is hatalomra jutott Németországban, amely ellen az antant nem tehetett semmit. Hamarosan az Anschluss is bekövetkezett, vagyis Hitler bekebelezte a Monarchiát... A tanár lejjebb csúszik a székén. Oldalra sandít, hátha elaludt az elnök...

* A tanulók röpdolgozatban adnak számot bibliai ismereteikrõl. Könnyebbnél könnyebb kérdések sorakoznak egymás után. Mit jelent az evangélium, ki volt Krisztus stb. Gyorsan lehet javítani, jóformán elég csak ránézni és ráírni a jegyet. Megy, mint a karikacsapás… Amíg a tanár tollát meg nem állítja a megdöbbenés. Krisztus –véli az egyik dolgozatíró –Jézus apja volt.

* Dolgozat, fogalom-meghatározás. A fogalom: deizmus. A válasz: nincs jelentése. Más néven dadaizmus. Nagyon bánatos tud lenni a tanár, ha a saját tanítványa ír ilyet. Ámbár apró örömök is érhetik a munkája során. Ennek rendszerint feltétele, hogy a szórakoztató tévedéseket az ismeretlen kolléga tanítványa produkálja. Netán épp felvételi dolgozatokban, ahonnan az alábbi példa is való. Deizmus: Kétistenhit!

*

A tanárok „gyöngyszemei” Néha a jó tanár is bakizik. Ebbõl nem kell messzemenõ következtetéseket levonni. A perc örömét jelentette az az eset is, amikor a Jagelló-kori állapotokról és a mohácsi csatavesztésrõl egy kitûnõen felépített órát a tanár így zárt le: –Sajnos az ország vezetõinek színe-java a harctéren maradt. A király, II. Lajos is halálát vesztette a megáradt Csele-patakban.

* Régebben a középiskolákban is szokás volt felvételi vizsgát tartani. A tizennégy éves gyerekeket azonban nem illett megijeszteni nehéz feladatokkal. A felvételi lapokon ezért játékos feladatok szerepeltek. Jól ismert hadvezérek nevei közé bekevertek például egy tudóst. A gyerekeknek ki kellett találniuk a „kakukktojást”, és meg kellett indokolniuk, milyen megfontolásból választottak úgy, ahogy választottak. Nos az

* A dinasztikus házasságokat –hangsúlyozta a tanár történelemórán –rendszerint az atyák kötötték egymással. (Érthetetlen derültség a padsorokban.)

38