MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR TANÁRKÉPZŐ INTÉZET PORTFÓLIÓ. Készítette: Iczkovits Judit. Angoltanár (MA) KTKUW8

MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR TANÁRKÉPZŐ INTÉZET

PORTFÓLIÓ

Készítette: Iczkovits Judit Angoltanár (MA) KTKUW8 [email protected]

Miskolc 2016

Tartalomjegyzék Tanári hitvallásom és a portfólióm összeállításának szempontjai 2 A Nevelési-oktatási gyakorlathoz kapcsolódó feladatok ........................................................... 4 1.11 Az Avasi Gimnázium korábbi és mostani állapotának összevetése, bemutatása ............... 4 1.3 Gondolataim egy, a gyakorlat során tapasztalt konfliktusról, annak vélhető okairól, gyökeréről, valamint a konfliktus kezelésének megismert technikáiról és végül kimeneteléről 8 A Követő szemináriumhoz kötődő feladatok ........................................................................... 12 5.6 Egy szabadon választott pszichológiai vizsgálat összegzése és elemzése Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez (Pedellus Tankönyvkiadó, 2005) c. könyv felhasználásával ............................................................................................... 12 Szabadon választott anyagok ................................................................................................... 19 6.1 FLCAS – Foreign Language Classroom Anxiety Scale - Szorongás a nyelvórákon – vizsgálat összegzése és elemzése ............................................................................................. 19 Az Iskolai szakmai és tanítási gyakorlat feladatai (hospitálás) ................................................ 25 2.8 Az érdeklődés felkeltésének és fenntartásának hospitáláson megfigyelt módszerei és eszközei, hatékonyságuk és eredményességük bemutatása ..................................................... 25 2.4 A hospitált órákon alkalmazott módszerek és eszközök bemutatása a tanulók képességfejlesztése, motiválása, aktivizálása szempontjából .................................................. 28 Az iskolai szakmai és tanítási gyakorlat feladatai (gyakorló tanítás) ...................................... 32 3.8 Egy sikeresnek tartott tanítási óra menetének összefoglalása ............................................ 32 Szabadon választott anyagok ................................................................................................... 37 6.2 Digitális Témahét 2016 pályázat – projektmunka a Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskolában ................................................................................................................ 37 3.12 Záró tanítási óravázlat és az ehhez kapcsolódó reflexiók. A saját és a tanulói munka értékelése, az adott tanítási óra megtartásának legfőbb tanulságai .......................................... 41 Az összefüggő egyéni szakmai gyakorlat feladatai .................................................................. 51 4.1 Az összefüggő gyakorlati helyszín, a Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola bemutatása ................................................................................................................................ 51 4.2 A Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola honlapjának tartalmi és formai elemzése ................................................................................................................................... 54 A követő szemináriumhoz kötődő feladatok ............................................................................ 57 5.5 A tanulásról vallott felfogásom rövid összefoglalása ........................................................ 57 Összegzés ................................................................................................................................. 59 I.

számú melléklet ................................................................................................................ 60

II. számú melléklet ................................................................................................................ 62

1

Tanári hitvallásom és a portfólióm összeállításának szempontjai

2001-ben végeztem a Miskolci Egyetem angol nyelvtanári szakán. Azóta tanítom az angol nyelvet, lassan már 15 éve. Ennyi idő alatt rengeteg tapasztalatot szereztem a szakmám terén. A legkülönfélébb helyeken megfordultam, mint angol nyelvtanár. Tíz év nyelviskolában eltöltött időszakkal a hátam mögött a régió legnagyobb cégeinek közép és felsővezetőit is volt szerencsém éveken át oktatni, vezettem tanfolyamokat bankoknál, gyárakban, hazai és nemzetközi vállaltoknál, tanítottam állami és magánoktatásban óraadóként és főállású munkatársként. Az utóbbi 6 évben a szakképzésben tevékenykedtem, érettségi előtti és utáni szakképzésben, valamint üzleti nyelvvizsga felkészítésben veszek részt. Egy tanár, különösen egy nyelvtanár életében talán a legnagyobb kihívás a kiégés elkerülése, megelőzése, a nyelvtudás állandó karbantartása és az egyéni szinten tartás, fejlődés. Emellett nagyon fontosnak tartom a folyamatos módszertani megújulást. A mesterszak elvégzése adta lehetőséggel elsődleges célom az egyéni fejődés volt nyelvhasználati és tanítás-módszertani téren. Céljaimat elértem, az itt megszerzett tudás jelentősen hozzájárul hétköznapi tanítási feladataim eredményességéhez. Portfóliómban elsősorban azt szeretném bemutatni, milyen hatások és hogyan vezettek az imént említett módszertani megújulás irányába. A Pedagógiai Intézet által javasolt, követendő kérdéssorra adott válaszaimat logikai sorrendben, egymásra épülve dolgoztam ki. Így tehát a portfólió első részében a tanítási gyakorlat helyszínéről és az ott megélt tapasztalatokról fogok írni, illetve arról, miben láttam különbséget az ott megismert hatékony és kevésbé hatékony módszerek és körülmények, és a hétköznapi munkám adta lehetőségek közt. Részletesen fogok elemezni egy tanítási gyakorlat alatt felszínre került konfliktushelyzetet, aminek lehetséges okait feltárom, megoldására igyekszem elméleti megoldásokkal szolgálni. Erre alapozva két pszichológiai témájú, általános és osztálytermi szorongással kapcsolatos kutatást végeztem, melynek eredményeit szeretném a portfólió további szakaszaiban bemutatni. Szabadon választott anyagaim egy része tehát az osztálytermi szorongással kapcsolatos felmérés eredményének bemutatása, másik részében pedig egy viszonylag újnak számító, talán a szorongás kérdésére is némileg megoldást nyújtó oktatási módszert, a projektmódszert

2

fogom bemutatni. Ezt egy gyakorlatban is megvalósult példán keresztül szándékozom részletesen szemléltetni. A projektmunka kapcsán a további részekben a munkahelyemet, a Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskolát fogom bemutatni, képzéseit és arculatát részletesen ismertetve, valamint a saját pedagógiai munkámat is értékelni fogom a tanítási gyakorlatra, a záró tanításra és egy saját órára adott reflexióimon keresztül. A tanulásról alkotott személyes véleményemmel szándékozom zárni a portfóliót, ami, úgy gondolom, tükrözi majd nem csak a tanulásról, mint konkrét folyamatról szóló személyes véleményemet, hanem a minket körülvevő világról alkotott teljes bennem élő képet.

3

A Nevelési-oktatási gyakorlathoz kapcsolódó feladatok 1.11 Az Avasi Gimnázium korábbi és mostani állapotának összevetése, bemutatása A mesterkurzus ideje alatt a szakmai és tanítási gyakorlatom színhelyéül a miskolci Avasi Gimnáziumot választottam. Választásom a kezdetektől egyértelmű volt, és nagyon örültem is a lehetőségnek, hiszen én is ebben a gimnáziumban érettségiztem. Kíváncsi voltam, vajon hogyan vészelte át az intézmény az elmúlt húsz évet, hogyan változott az iskola szellemisége, hogyan tudott korszerű és népszerű maradni a mai napig. Nem titkolt szándékom mindemellett az is volt, hogy összehasonlítsam a gimnáziumot azzal a szakképző iskolával, ahova nap, mint nap járok dolgozni. Nagyon nagy várakozással és izgalommal tekintettem a rám váró feladat elé. Emlékszem, hogy már a legelső alkalom nyomott hagyott bennem, pedig akkor még csak a volt angol nyelvtanárommal találkoztam és beszéltem meg a továbbiakat. Az a furcsa érzés, hogy mennyire idegen számomra a régen hosszú éveken át szinte második otthonomként szolgáló hely, végig a gyakorlati idő alatt megmaradt bennem. Már első látogatásom alkalmával megállapítottam, hogy milyen más az egész épület, mint ahogyan az emlékezetemben élt. Ez az eltérés a húsz évvel ezelőtti, és a mostani állapot között valóban megmutatkozik, mind külsőségekben, mint szellemiségben, légkörben. Hogy a légkör változását azonnal éreztem, természetesen nagyban annak köszönhető, hogy én ez ideig csak a diák szemszögéből éltem meg az intézmény hétköznapjait. Ezzel szemben a hospitálás és az oktatási gyakorlat folyamán egy olyan új, ismeretlen aspektusból fedezhettem fel az ott folyó munkát, amire nyilvánvalóan egy diáknak nem nyílik lehetősége. A 90-es évek közepén végeztem, a mi évfolyamunk volt a negyedik évfolyam az iskola történetében, tehát velünk „telt meg” az iskola teljesen, abban az értelemben, hogy velünk kiegészülve mind a négy évfolyamon folyt oktatás. A négy évfolyamos képzés mára kiegészült a hatosztályos rendszerrel, ahová a 12 évesek felvételiznek, és az általános iskola hetedik osztályának megfelelő szinten kezdik meg tanulmányaikat a gimnáziumban. Ezen kívül bevezetésre került az úgynevezett nulladik, nyelvi előkészítő évfolyam, ezzel tehát az ide felvetteknek ötre emelkedett a gimnáziumban eltölthető évek száma.

4

A korábbi évekhez képest a tanulószám, mint a legtöbb helyen, csökkent, az akkori 760 tanulóból mára már csak nagyjából 580 fővel számolhat az iskola. A tanárok létszáma ennek ellenére maradt körülbelül ugyanannyi, ami főképp annak köszönhető, hogy az akkoriban jóval kevesebb fajta tagozat és osztálytípus mára sokkal színesebb, változatosabb, a mai kor igényeit kiszolgáló képet mutat. Vannak olyan tagozatok, amelyek még mindig sikerrel működnek, mint például a biológia, ezen belül a környezetvédelem, és a rajz. Ezeken a szakokon lassan 25 éve töretlen sikerrel oktat és készít fel továbbtanulásra a gimnázium. A húsz évvel ezelőtt még indítható, specializáció nélküli, általános tantervi osztályok, mára, épp a specializáció hiánya miatt, megszűntek. Az idegen nyelvoktatás az iskola életében kezdetektől fogva kardinális kérdés. Az angol nyelvoktatás már a 90-es években is jelentős szerephez jutott, ám míg korábban a német nyelvre helyeződött inkább a hangsúly, német két tanítási nyelvű osztályok indultak minden egyes évfolyamon, mára a német nyelvet választó tanulók száma nagymértékben lecsökkent, az idegen nyelvek közül a francia, és főképp az angol vette át a vezető szerepet. A hatékonyság érdekében számos idegen nyelvi szaktantermet alakított ki az iskola. Több régi tanterem, amit azelőtt az azóta már nem induló történelem tagozatosok használtak, nyelvi laborrá alakult át, így alkalmazkodva a diákság és a megváltozott korok igényéhez. A mentortanárommal folytatott gyakori beszélgetések során többször felmerült a nyelvi képzés, mint téma. Tőle tudtam meg azt is, hogy az egykor nagy presztízsű emelt szintű és két tanítási nyelvű német nyelvi képzés mára szinte teljesen kikopni látszik. Az utóbbi években a tanulói létszám évfolyamonként legfeljebb egy fél osztályt tesz ki. Ez a tendencia főképp az angol térnyerésének köszönhető; annak, hogy a korábbi évtizedektől eltérően az általános iskolákban már nem német nyelvet tanítanak a legtöbb osztályban, hanem helyette franciát, angolt. Az 1980-90-es években még túlnyomórészt a német volt az oroszt felváltó első idegen nyelv az általános iskolákban, sőt olyan magas szintű volt némely képzés, hogy az Avasi Gimnáziumnak lehetősége nyílt az addig megszerzett tudásra alapozva két tanítási nyelvű osztályokat indítani. Amit viszont pozitívumként élnek meg az ottani német nyelvtanárok az az, hogy a nyelvi előkészítő nulladik évfolyamtól náluk tanuló diákok nyelvi kompetenciája, tudásszintje messze túlszárnyalja az előzőleg csak négy éves képzésben résztvevőkét. Elmondható, hogy a létszámcsökkenés és a képzés struktúrájának átalakulása minőségi javulást hozott a nyelvtanítás-tanulás során. A francia nyelv bevezetése és a magas szintű nyelvi képzés szintén viszonylag új dolognak számít, minden évben nagy a túljelentkezés ezekbe az osztályokba. A hospitálási időszak és a gyakorlati oktatás folyamán volt szerencsém közvetlenül is kifejezetten nyelvi érdeklődésű, nyelvi beállítottságú csoportokkal, osztályokkal együtt dolgozni. Tapasztalatom szerint

5

rengeteg tehetséges, kiemelkedő képességű tanuló jár az ilyen osztályokba, akik előtt nyelvi tudásuk alapján hatalmas lehetőségek állnak. Úgy gondolom, az oktatás színvonala is emelkedett e téren, hiszen a húsz évvel ezelőtti évfolyamokon a diákok kis százaléka tudta a középfokú nyelvvizsgát megszerezni az első- második évfolyamokon, azonban a mai osztályokban, ahol már két nyelvet is emelt szinten tanulnak párhuzamosan, a nyelvvizsgázók aránya sokkal magasabb, sőt, a felsőfokú nyelvvizsga megszerzése is reális a 12. évfolyam befejeztéig. Azt mindenképp érdemesnek tartom kiemelni, hogy a nyelvi oktatás színvonalának emelkedéséhez nagyban hozzájárul az a fajta digitális rendszer és interaktív tanítási-tanulási módszer, ami az én időmben még csak gyerekcipőben járt. Az új IKT eszközökkel, sokkal élet közelibbé, érdekesebbé, színesebbé, autentikusabbá és nem utolsó sorban életkorra szabottabbá vált az oktatás. Egyértelműnek tartom a technika térhódításának előnyeit és hasznát. A középiskolás korosztálynál különösen fontosnak tartom azt a digitális felszereltséget, amellyel, és amelyek használatának ismeretével a pedagógusok lépést tudnak tartani a fiatalsággal. Számítógépes és internetes ismeretekkel rendelkezve, akár az a pedagógus is közelebb kerülhet tanítványai érdeklődéséhez, aki 25-30 éve tanítja ezt a korosztályt, mivel az életkor speciális igényeihez igazodva tud oktatni. Erre az én gimnazista éveim alatt nem volt lehetőség. Látva az előnyöket, módszertanilag az egyik legjelentősebb változásként ítélem meg a digitális írástudás és oktatás megjelenését. A gimnázium 1987-ben épült, és akkoriban a legmodernebb épületek egyikének számított a városi iskolák között. Mind külsőleg, minden belső kialakításában praktikusan ki tudta szolgálni az igényeket, és köszönhetően a felújításoknak és újabb épületrészekkel való kiegészülésnek, mindez a mai napig igaz rá. 2008-ban egy új épületrésszel, benne színházteremmel és könyvtárral bővült a régi épület. Az új szolgáltatásoknak közösségépítő ereje nagyon fontos a gimnázium életében. Nem csak tanár-diák és diák-diák viszonylatban nyújt többet az iskola ez által, hanem a város és a helyi lakosság életéhez is szervesebben kapcsolódik. A színházteremben és az az ugyanitt helyet kapó zeneteremben számos kulturális esemény kerül megrendezésre. A célnyelvi országok és a Magyarországgal szomszédos országok már húsz évvel ezelőtt is sok avasi gimnazistát fogadtak, hiszen az Európába szervezett utaknak már akkor is nagy hagyománya volt. Jelenleg elmondható, hogy szerencsére még a korábbiaknál is nagyobb rendszerességgel, gyakorisággal és még több irányba utaznak tanárok és diákok, ezzel tágítva

6

a világról szerzett ismereteiket, szélesítve látókörüket. Az Avasi Gimnázium korábban is szoros kapcsolatot ápolt különböző németországi és angliai városokkal, ezt a hagyományt a mai napig őrzi. Az Avasi Gimnáziumnak az elmúlt 25 év során három igazgatója volt, mindegyikük hosszú éveken át vezette illetve vezeti sikerrel az intézményt. Az alapító igazgatónő, Takács Márta által lefektetett erkölcsi, szemléletbeli alapok a mai napig éreztetik hatásukat. Az iskola ragaszkodik hagyományaihoz és hűen őrzi azokat. A híres Gingko Biloba jelkép, ami az összetartozás és elválás szimbóluma, a mai napig ugyanúgy díszíti a főbejárat feletti falrészt, mint húsz évvel ezelőtt. A gyakorlati időszak végére megállapítottam, hogy az iskola jó híre, presztízse és oktatási színvonala csorbítatlan, az elmúlt 20 évben csak javult és csiszolódott. Azok a pedagógusok, akikről már akkor is elismerően szóltunk, még mindig oktatnak. Igaz, az érettségi vizsgám óta eltelt húsz év, és az akkoriban még fürge, fiatal tanárok mára már őszesek, de a szemléletbeli fiatalságukat, a diákokhoz való hozzáállásukat sikerült a mai napig megőrizniük.

Képek: Az Avasi Gimnázium 20 évvel ezelőtt és napjainkban (Forrás: www.avasi.hu és www.hu.wikipedia.org )

7

1.3 Gondolataim egy, a gyakorlat során tapasztalt konfliktusról, annak vélhető okairól, gyökeréről, valamint a konfliktus kezelésének megismert technikáiról és végül kimeneteléről

Fontosnak tartom először is elmondani, hogy a hospitálás és a tanítási gyakorlat során semmilyen komoly, kezelhetetlen, vagy nagy nehézséget okozó konfliktushelyzetet nem tapasztaltam, illetve nem kerültem hasonló szituációba. Egy eset azonban mégis említést érdemel. Ebben a részben ezt az esetet fogom leírni és elemezni, majd a portfólió későbbi, ide kapcsolódó részeiben szeretnék még ehhez, mint további, osztálytermi szorongást vizsgáló kutatómunkáim kiindulási alapjához visszatérni. A mesterkurzus első félévében 25 órát hospitáltam az Avasi Gimnáziumban. Az óralátogatások három különböző csoportban történtek, melyek közül kettőben már 6-9 éve folyt az angol nyelvoktatás, egy pedig egy kezdő angolosokból álló 9. osztály volt, akik a haladó német mellett emelt óraszámban tanulták az angolt is szeptember óta. Az utóbbi csoportnál már a hospitált órákon is megfigyelhető volt az a többi csoporthoz viszonyított attitűd-béli különbség, ahogyan a nyelvhez, az angolórákhoz, egymáshoz és a tanárhoz álltak. Az óralátogatások alatt több alkalommal megfigyeltem, majd mentortanárommal elemeztem a tanulási folyamatokat, a felmerülő nehézségeket és a többi osztálytól eltérő csoportdinamikát. Általában is elmondható volt az osztályról és a tantermi légkörről, hogy pár kivételtől eltekintve átlagos képességekkel rendelkező, de viszonylag motiválatlan tanulókból állt, akik mindig elvégezték a kapott feladatot, de mindezt különösebb lelkesedés nélkül tették. A kötelezően elvégzendő feladatokon kívül mást vagy többet nem igényeltek. Általános megfigyeléseim mellett különösen feltűnt egy lány viselkedése, aki a tanórákon mindig egyedül ült, leginkább az utolsó padban, de mindenképp a csoporttól elkülönülve. Az órákon nem figyelt, néha csak leborult a padra, vagy a fejét lehajtva, csukott szemmel ült. A tanár rendszeres próbálkozásai ellenére sem volt hajlandó szinte semmilyen tevékenységre, ha kérdést kapott, nagy valószínűséggel nem tudott rá válaszolni, általában nem is követte az órán zajló eseményeket. A mentortanárommal többször beszéltünk a szünetekben, vagy a hospitálási napokat követően erről a lányról, mesélt nekem a családi hátteréről, az édesanyjával történt megbeszélésekről, más tantárgyakhoz való hozzáállásáról, és egyéb őt érintő esetekről. Találgattuk mi lehet vele a gond, miért nem hajlandó már év eleje óta részt

8

venni az angolórákon, a közös munkában, mi lehet az oka annak, hogy láthatóan megfosztja magát a tanulás és fejlődés lehetőségétől. Megtudtam, hogy más tantárgyakból kiválóan teljesítő diákról van szó, aki okos, ügyes és lelkes például magyar irodalomból, vagy éppen osztályelső francia nyelvből. Talán ez utóbbi tény is frusztrálta az angol nyelv kapcsán, valamint, hogy nem tudott a saját magával szembeni elvárásának megfelelni. Az is fontos összetevője volt a probléma gyökerének, hogy a tanuló kollégista, ahol állítása szerint nem tudott megfelelő időt és odafigyelést fordítani a tanulásra. Ahogy a hospitált órákon viselkedett, úgy folytatta a tanítási gyakorlatom folyamán is. Talán egyszer-kétszer ki lehetett zökkenteni az ellenállásából, de mindent egybevetve az órán szinte semmi hasznát nem lehetett venni. Eleinte próbáltam őt is bevonni az órákba, feltenni neki gyorsan

megválaszolható,

egyértelmű

és

könnyű

kérdéseket,

pármunkára

vagy

csoportmunkára ösztönözni, a párokat és a csoportokat variálni körülötte, de igazából semmivel nem tudtam motiválni. Ezen természetesen a mentortanárom egyáltalán nem csodálkozott. Ő azt javasolta, hogy ha a többiek érdekét szem előtt tartva haladni szeretnék a tananyaggal, egyszerűen hagyjam figyelmen kívül, ne kérdezzem, ne szólítsam föl. A lány mindezzel együtt természetesen egy osztályközösség hátráltató tagjává vált. A többiek minden órán rászóltak valamiért, sürgették vagy éppen kinevették, ami, bár valamelyest érthető, ám megítélésem szerint egyáltalán nem tettek jót a lány további együttműködési készségét tekintve. Én viszont továbbra is szerettem volna valamiképp utat találni ehhez a tanulóhoz, ezért mindent megpróbáltam, hogy jó kedvre derítsem, hogy kizökkentsem merevségéből. Nekem úgy tűnt, hogy már ő is szenved ettől az önként felvett szereptől, amitől egyre nehezebben szakad el. Amikor valamibe sikerült ideig-óráig bevonni, vagy helyesen válaszolt, nagyon megdicsértem, és láttam rajta, milyen jól esik neki. Tehát amellett, hogy tudtam, hogy a tanítási gyakorlat ideje rendkívül rövid, továbbra is reménykedtem benne, hogy talán nekem sikerül elérnem nála valamit, amit az állandó tanáruknak nem sikerült. Egyik nap, amikor kicsengettek és mindenki elhagyta a termet, odajött hozzám, és szó nélkül a kezembe nyomott egy kézzel írt kis cetlit. Ez állt rajta (a nevét szándékosan húztam át):

9

Természetesen én tisztában voltam mindazzal, amit a levél tartalmaz, azaz, hogy nem velem vagy az oktatási módszeremmel van a problémája, ami miatt szinte meg sem szólal az órákon, tehát tartalmilag nem okozott különösebb meglepetést. Annál inkább értékeltem ezt a meglepő gesztust. Miután végigolvastam, úgy gondoltam nem tartom titokban a mentortanárom előtt, hiszen maga a probléma végül is javarészt őt érintette. Gondoltam, egy közös értékelés esetleg előreviszi az ügyet a megoldás felé. Azon kívül, hogy őt is ugyanúgy meglepte az eset, mint engem, egyértelműen pozitív változást hozó ötletünk sajnos továbbra sem született. Mindketten egyetértettünk abban, hogy talán tanárcsere vagy csoportcsere megoldaná az ügyet, azonban erre nem volt iskolán belüli lehetőség. Mivel, ahogy említettem a szóban forgó tanuló a nyelvórai szorongástól és ezek hátrányaitól függetlenül egy értékes, tehetséges, értelmes kislány volt, így utólag én megoldásként a fejlesztő órákat javasolnám neki, iskolai órákon kívüli, de iskolán belül megoldható korrepetálást, szintre hozó vagy szinten tartó órákat. Ezen kívül biztos vagyok benne, hogy biztosítanék neki olyan időt, amikor négyszemközt, tanórán kívül felelhet, számolhat be az aktuális anyagrészből. Talán ezzel segítenék neki feloldódni, a szorongását csökkenteni, és még az is lehet, hogy idővel fel tudja venni a ritmust és a lépést a többiekkel, és az angolóra aktív tagja válik belőle. A további általam megtartott órákon nem változtattam különösképpen a vele való kommunikáción, talán annak érdekében, hogy ne szorongjon annyira, kicsit még kevesebbet szólítottam, de alapvetően egyszer sem hagytam ki a közös munkából, és mindig igyekeztem megtalálni az órán azt a pár momentumot, amikor ő is „csilloghat”.

10

Összességében nem nevezném negatívnak az élményt. Úgy gondolom, a fent tárgyalt probléma akármilyen típusú intézményben, bármilyen szinten és tanulói személyiségtől, háttértől függetlenül felmerülhet egy pedagógus pályafutása alatt, tehát felkészültnek, empatikusnak és rugalmasnak kell maradni azáltal, hogy komolyan vesszük, megfelelő időt, és energiát tudunk az ilyen és hasonló esetek megoldásába fektetni. Az esetből kiindulva érdeklődni kezdtem a tantermi szorongás témakörét feszegető kérdések iránt, és úgy döntöttem, hogy a megismerés és a későbbi hasonló problémák helyes kezelése érdekében felmérést készítek a középiskolás korú tanulók általánosan jelenlévő, és nyelvórán megjelenő szorongásának okairól. A felmérést két részre osztottam, egy általános szorongást felmérő kérdéssorra és egy speciálisan osztálytermi környezetben, angolórán fellépő szorongással kapcsolatos kérdéssorra. Két teljesen különböző oktatási helyszínen, más tanulóösszetétellel rendelkező intézményben végeztem a felmérést. Az erről szóló beszámolómat és értékelésemet a portfólió további részeiben szándékozom nyilvánosságra hozni és elemezni.

11

A Követő szemináriumhoz kötődő feladatok 5.6 Egy szabadon választott pszichológiai vizsgálat összegzése és elemzése Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez (Pedellus Tankönyvkiadó, 2005) c. könyv felhasználásával Szorongás A tanítási gyakorlaton tapasztalt, előzőekben bemutatott eset kapcsán merült fel bennem az általános és osztálytermi, főleg nyelvórával kapcsolatos szorongás részletesebb vizsgálata és okainak feltárása. A fent említett könyvben található egyik eljárással a tanulók általános szorongási szintjére vonatkozóan készítettem felmérést. A vizsgálatot csoportosan végeztem el, 14-15 éves tanulók között, külön egy fiúkból és külön egy lányokból álló csoportban. A tanulóknak 42 állításról kellett igen (I) vagy nem (N) jelzéssel eldönteni, hogy mennyire érzik igaznak saját magukra vonatkozóan. Az igen válaszok alapján elérhető maximális 42 pont a szorongási szintet jelzi, ezek közül 11 olyan állítás van, ami a szorongással együtt járó fiziológiás tünetekre utal. (A kérdőívet az 1. számú melléklet tartalmazza) Az összesítéskor az alábbi kategóriákba sorolhatóak az eredmények: Erősen szorongó: 27-42 pont között Közepesen szorongó: 16-26 pont között Alig szorongó: 0-15 pont között A felmérést megelőző hipotézisem: Az általános és az iskolai, osztálytermi szorongást a kudarcélmények, a magánéleti és tanulási nehézségek, a hátrányos szociokulturális helyzet okozzák. Azok a tanulók, akik szorongóak, az iskolában általában visszahúzódóak, csendesek, passzívak. Az összesítés a következő eredményeket hozta: I.

csoport

Tanulók neme:

fiúk

Tanulók létszáma:

17

Életkor:

14-15 év

Iskola típusa:

szakképző iskola

Szociokulturális háttér:

vegyes,

főleg hátrányos

helyzetű

vagy

halmozottan hátrányos helyzetű tanulók

12

Összesítés során kialakult kategóriák Erősen szorongó (27-42 pont)

0 fő

Közepesen szorongó (16-26 pont)

3 fő

Alig szorongó (0-15 pont)

14 fő

A csoport átlaga:

10,35 pont (Alig szorongó kategória)

Legmagasabb számú „igen” (I) választ kapó 13. Ideges leszek, ha a dolgok nem mennek kérdés (13 fő):

rendesen.

Legalacsonyabb számú „igen” (I) választ 1. Nehezemre esik bármire is figyelni. kapó kérdések (0 fő):

19. Többször kell WC-re mennem, mint másoknak. 32. Félek a sötétben.

Túlnyomó részben „igen” (I) választ kapott 2. Ideges leszek, ha valaki nézi, hogyan kérdések (9-10 fő):

dolgozom. 24. Könnyen megsértődöm. 25. Sokszor töprengek azon, vajon helyesen teszek-e valamit. 27. Este nehezen tudok elaludni. 36. Sokszor teszek olyasmit, amit később szeretném, ha nem tettem volna meg.

II.

csoport

Tanulók neme:

lányok

Tanulók létszáma:

15

Életkor:

14-15 év

Iskola típusa:

szakképző iskola

Szociokulturális háttér:

vegyes,

főleg hátrányos

helyzetű

vagy

halmozottan hátrányos helyzetű tanulók

13

Összesítés során kialakult kategóriák Erősen szorongó (27-42 pont)

3 fő

Közepesen szorongó (16-26 pont)

6 fő

Alig szorongó (0-15 pont)

5 fő

A csoport átlaga:

16,06 pont (Közepesen szorongó kategória)

Legmagasabb számú „igen” (I) választ kapó 6. Néha szeretnék hangosan kiabálni. kérdések (11 fő):

12. Nehezemre esik elhatározni magamat valamire 13. Ideges leszek, ha a dolgok nem mennek rendesen.

Legalacsonyabb számú „igen” (I) választ 1. Nehezemre esik bármire is figyelni. kapó kérdések (0 fő):

3. Úgy érzem, nekem kell mindenben a legjobbnak lennem.

Túlnyomó részben „igen” (I) választ kapott 9. Magamban sok mindentől félek. kérdések (9-10 fő):

11. Még akkor is magányosnak érzem magam, ha sokan vannak körülöttem. 13. Ideges leszek, ha a dolgok nem mennek rendesen. 25. Sokszor aggódtam olyan dolgok miatt, amikről később kiderült, hogy nem is voltak olyan fontosak. 33. Nehezemre esik állandóan az iskolai dolgokra gondolnom.

Az első, a fiúkat magába foglaló csoportról általában elmondható, hogy az alacsony szorongási szinthez, az alig szorongó kategóriába tartoznak. Egyéni szintre lebontva az látható, hogy a legmagasabb pontszám 22, a legalacsonyabb pedig 4 pont. Tehát az egyéni szorongási szintek között nagymértékű eltérés lehet. Természetesen az iskolai környezet csak egyik befolyásoló tényezője a szorongás kialakulásának, fennállásának vagy okozójának, így az eltérések véleményem szerint függetlenek attól, hogy azonos osztály tanulói között

14

készültek. Sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonítok a szociális, családi, anyagi környezeti háttérnek, amiben ezek a gyerekek élnek. Legtöbbjük hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű, az őket körülvevő környezet segítségére, általában szüleik alacsony iskolai végzettsége miatt nem számíthatnak. A család, amely gyakran az édesapa jelenlétét is kénytelen nélkülözni, anyagi nehézségekkel, szegénységgel terhelt, a meglévő javakon 4-5 testvérével vagy együtt nevelt testvérével kell osztozniuk, így anyagi segítségre szintén nem számíthatnak. Sokan vannak közöttük olyanok is, akiről nevelőszülők gondoskodnak, vagy olyanok, akiknek a lakhatási körülményei sem éri el az egészséges életkörülményeket biztosító szintet. Az örökletes hajlam sem kizárható szorongással telített személyiség kapcsán, de a felsorolt okok közül bármelyik, főképp pedig együttes hatásuk vezethet átmeneti vagy tartós szorongáshoz. A szorongás okai másrészt az életkori sajátosságokban keresendőek. A vizsgált csoport életkora 14-15 év, a kamaszkor, ami köztudottan érzelmi viharokkal, identitáskereséssel, sikeres

és

sikertelen

beilleszkedési

törekvésekkel,

önmagunk

elfogadásával

és

elfogadtatásával terhelt, az önállósodási törekvések kapcsán gyakran érzelmileg zavaros időszak, ami évekig eltarthat. Az ilyen korú gyerekek a nyolcadik osztály elvégzése után új iskolába kerülnek. A vizsgált csoportra jellemző, hogy legtöbb esetben az új iskolával radikális életmódváltás is járt, hiszen ezek a gyerekek általában vidéki településekről, kisebb községekből, falvakból származnak. Szülőkkel folytatott beszélgetéseim során sokszor merült fel, mennyire „más” lett a gyerek, amióta kikerült addigi mikrokörnyezetéből, „elengedték” a nagyvárosba, ahova már egyedül jár iskolába, új barátai vannak, és szinte „semmit nem tudnak róla”. Ezt az egyébként természetes és elkerülhetetlen folyamatot is nehéz egyes esetekben kezelni, különösképpen, ha a gyerek iskolai teljesítménye vagy magatartása kívánnivalót hagy maga után. Érthető tehát, hogy ezek a tendenciák kisebb-nagyobb mértékű szorongást okozhatnak. A fenti táblázatból számomra az derült ki, hogy a vizsgálatban résztvevő fiú tanulók szorongási szintje alacsonyabb, mint ahogy az előzőekben említett okokhoz mérten elvárható lett volna. Az is figyelemfelkeltő, hogy az összesítésben túlnyomó számban igen válasszal rendelkező kérdések közül mindössze egy olyan akad, ami fiziológiai jelenségre utal (27. Este nehezen tudok elaludni). Általában ebből arra következtetek, hogy a csoport átlagosan alacsony szorongási kategóriába sorolható be, és ezen a szinten a szorongással együtt járó tünetek nem, vagy csak kis mértékben jelentkeznek, vagy éppen nem vesznek róluk tudomást, nem tudatosul a vizsgált alanyoknál.

15

Egy másik érdekes dolog, ami a gyerekeket ismerve a felmérés eredményei kapcsán eszembe jutott, az az, hogy gyakran nem a legvisszahúzódóbb, legcsendesebb gyerek a szorongóbb. Legalábbis a kiértékelés ezt mutatja. Néhány egész magas szorongási szint pontszámot elérő tanuló épp a legvagányabbak, leghangosabbak közül került ki. Ezek a látszólag magabiztos és az osztályközösség életében domináns szerepet betöltő egyének mintha szorongásukat, bizonytalanságukat szeretnék kompenzálni, a saját és mások figyelmét is elterelve ez által. Tehát előzetes hipotézisem a szorongás és a visszahúzódás közti párhuzamról nem igazolódott be. A kérdőívek részletes áttekintése során a közepesen szorongó kategóriába eső felmérések eredményét vizsgáltam meg és vetettem össze az állításokhoz írt válaszokat. Az általánosan levonható konzekvenciákhoz képest itt már mutatkozott némi eltérés a fiziológiai tüneteket illetően. Magukra nézve igaznak vélték mindannyian vagy nagy többségben a fiziológiás tünetek közül, hogy könnyen elpirulnak, valamit gyakran érzik, hogy nagyon gyorsan ver a szívük, este nehezen tudnak elaludni, gyakran fáj a gyomruk, könnyen megfájdul a fejük, izzad a kezük, idegesek, sokszor nehezen nyelnek, és könnyen kifáradnak. Azaz összesen 9 fiziológiai tünetet sorakoztattak fel azok a gyerekek, mint rájuk jellemző vonást, akik a közepesen szorongó szintre kerültek válaszaik alapján. nyilvánvaló, hogy a közepesen szorongó személynél nagymértékben jelentkeznek a vele együtt járó testi tünetek, és ezek tudatosulnak is. Az már nem biztos, hogy ők maguk tisztában vannak-e az összefüggésekkel, figyelték-e meg már saját magukat, figyeltek-e már föl visszatérő, szorongást okozó szituációkra és vontak-e párhuzamot az ilyen jellegű szituációk és az őket kísérő saját magukon tapasztalható fiziológiás tünetekkel. Ezek a kérdések egy következő felmérésre adhatnak kutatási alapot. A második, lányok csoportjáról általában elmondható, hogy átlagosan a közepes szorongási szinthez, a közepesen szorongó kategóriába tartoznak. Egyéni szintre lebontva az látható, hogy a legmagasabb pontszám 28, a legalacsonyabb pedig 4 pont. Tehát a lányoknál is igaz, hogy az egyéni szorongási szintek között nagymértékű eltérés lehet. Mivel a felmérésben részt vevő lányokra is hasonló szociokulturális háttér jellemző, mit az első csoportban felmért fiúkra, az iskola befolyásánál nagyobb jelentőséget tulajdonítok a szociális, családi, anyagi környezeti háttérnek. Legtöbbjük szintén hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű, róluk is elmondható, hogy az őket körülvevő környezet segítségére, általában szüleik alacsony iskolai végzettsége miatt nem számíthatnak. Édesapa válás vagy külföldi munka miatt nincs jelen a gyerekek életében, családjuk mindennapi élete anyagi

16

nehézségekkel,

szegénységgel

terhelt.

Vannak

közöttük

is,

akiről

nevelőszülők

gondoskodnak, vagy olyanok, akiknek a lakhatási körülményei sem biztosítják az egészséges lelki és testi fejlődés alapvető feltételeit. A felsorolt okok közül bármelyik, főképp pedig együttes hatásuk vezethet átmeneti vagy tartós szorongáshoz. A szorongás okai másrészt, éppúgy, mint a fiúk esetében az életkori sajátosságokban keresendőek. A második vizsgált csoport életkora szintén 14-15 év, a lányoknál az eddig leírt kamaszkori gondok, problémák, még ha lehet hatványozottabban előfordulhatnak, a testük változása, a felnőtté válás folyamata nem kis lelki teher lehet. Sok lánynál erősen jelen van a megfelelni vágyás, a tetszeni akarás, a teljesítménykényszer. Érthető tehát, hogy ezek a tendenciák kisebb-nagyobb mértékű szorongást okozhatnak, és ezért fordulhat az elő, hogy a lányok csoportja átlagosan is magasabb szorongás-értékkel rendelkezik, mint az ugyanilyen korú fiúké. A lányok csoportjában készített kérdőívek részletes áttekintése során az erősen szorongó kategóriába eső felmérések eredményét vizsgáltam meg és vetettem össze az állításokhoz írt válaszokat. Az általánosan levonható konzekvenciákhoz képest itt is mutatkozott eltérés a fiziológiai tüneteket illetően. Magukra nézve igaznak vélték mindannyian vagy nagy többségben a fiziológiás tünetek közül, hogy könnyen elpirulnak, könnyen megfájdul a fejük, gyakran fáj a gyomruk, gyakran érzik, hogy gyorsan ver a szívük, idegesek, este csak nehezen tudnak elaludni, és könnyen kifáradnak. Mindkét csoportra igaz az, hogy az iskola nem elhanyagolható tényező, amikor szorongásos lelkiállapotokról van szó. A hátrányos helyzetű gyerekek, az előbbiekben tárgyalt okok kapcsán köztudottan szorongóbbak jómódban élő, kiegyensúlyozott szociokulturális háttérrel rendelkező társaiknál. Úgy gondolom, a pedagógusok és a szülők együtt sokat tehetnek az okok csökkentése vagy megszüntetése érdekében. Következetesen egészséges értékrend adással és modellel, bizalommal és empátiával, a pozitív és negatív megerősítések egyensúlyba hozott, kiszámítható rendszerével, valamint az oktatás jól megválasztott módszertanával és kiegyensúlyozott tanári személyiséggel alakítható a gyerekek önmagukhoz, családhoz, iskolához, és ezeken keresztül a világ dolgaihoz fűződő viszonya. Ahogy azt már a tanítási gyakorlatom során megélt konfliktushelyzet kapcsán is leírtam, hasznosnak tartanám a felzárkóztatás, korrepetálás, fejlesztő foglalkozások rendszerének bevezetését. Biztos vagyok benne, hogy a lemaradó gyerekek profitálnának az ilyen különórákból. Az ő hasznuk egyben az osztály, a tanár és az iskola javára is válna, mert egyrészt kevesebb magatartásbeli,

17

fegyelmezési gonddal kellene szembenéznünk, másrészt az osztálytermi légkör és tanulás is dinamikusabbá válna. Addig, amíg ez a rendszer nem lép életbe és nem hozza a tőle elvárható hasznot, elengedhetetlennek tartom azt, hogy az ilyen gyerekeknek időt biztosítsunk a négyszemközti, osztályt és akár az osztálytermi körülményeket kizáró beszámolókra, feleletekre.

(Forrás: www.osztalyfonok.hu)

18

Szabadon választott anyagok 6.1 FLCAS – Foreign Language Classroom Anxiety Scale - Szorongás a nyelvórákon – vizsgálat összegzése és elemzése Az előző kérdőív és eredményei a vonásszorongással kapcsolatos hipotézisemet támasztotta alá. Ebben a pontban speciálisabb típust, az osztálytermi, ezen belül is az angolórán megélt szorongási szintet, és annak okait fogom vizsgálni, összegezni és elemezni. Fő motivációm a vizsgálat elvégzésére az előzőekben leírt nyelvórai konfliktusos helyzet volt. A felmérés színhelyéül az Avasi Gimnáziumot, mint tanítási gyakorlatom helyszínét választottam. Választásomat azzal indokolnám, hogy az iskolában a nyelvoktatás általában igen komoly szinten, óraszámban és cél reményében valósul meg, így tehát kutatásomhoz a helyszín relevánsnak mutatkozik. Hipotézisemet, miszerint a lányok nyelvórai szituációban szorongóbbak, mint a fiúk, az előző, általános szorongást felmérő kérdőív eredményére alapozom. A kérdéssor 33 állításból áll, melyek közül 10 pozitív, 23 pedig negatív attitűdre utal. A kitöltő tanulók feladata az volt, hogy ”yes/no” (igen/nem) válaszokat írjanak az állítások mellé, attól függően mennyire érzik igaznak önmagukra nézve a mondatokat. Az összesítés a következő eredményeket hozta két olyan osztályban, ahol az angol a második nyelv, amit a egyik osztályban a német, másik osztályban a francia mellett kezdtek el tanulni, és már 4 éve tanulják heti 5 órában, tehát haladó nyelvtanulónak számítanak. I.

csoport

Tanulók neme:

fiúk

Tanulók létszáma:

15

Életkor:

17-18 év

Iskola típusa:

gimnázium

Szociokulturális háttér:

kiegyensúlyozott

miliő

és/vagy

jómódú

és/vagy magasan iskolázott szülők gyermekei

19

Legmagasabb számú „no” (nem) választ 3. I tremble when I know I am going to be kapó állítások (15 fő):

called on in language class. (Remegek, ha tudom, hogy fel fognak szólítani a nyelvórán.) 25. Language class move so quickly I worry about getting left behind. (A nyelvóra menete olyan gyors, hogy attól tartok, lemaradok.) 26. I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes. (Feszültebb és idegesebb vagyok a nyelvórákon, mint más órán.)

Túlnyomó részben „no” (nem) választ kapott 27. I get nervous and confused when I am állítások (13-14 fő):

speaking in my language class. (Ideges leszek és feszült, ha a nyelvórán beszélnem kell.) 21. The more I study for a language test, the more confused I get. (Minél többet készülök egy

dolgozatra,

annál

jobban

összezavarodok.) 31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language. (Attól tartok, ki fognak nevetni az osztálytársaim, ha idegen nyelven beszélek.) Túlnyomó részben „yes” (igen) választ 4. It wouldn’t bother me at all to take more kapott állítások (13-14 fő):

foreign language classes. (Egyáltalán nem zavarna, ha még több nyelvórám lenne.) 11. I don’t understand why some people get so upset over foreign language classes. (Nem

20

értem egyes emberek miért lesznek idegesek az idegen nyelvi óráktól.) 12. In language class I get nervous when I forget things I know. (Idegesít, ha nem jutnak olyan dolgok eszembe a nyelvórán, amiket tudok.) 28. When I’m on my way to language class, I feel very sure and relaxed. (A nyelvóra közeledtével magabiztosnak és nyugodtnak érzem magam.) 32. I would probably feel comfortable around native speakers of the foreign language. (Valószínűleg nem zavarna, ha anyanyelvi nyelvhasználók között lennék.)

A legtöbb, vagy túlnyomó részben „nem” választ olyan állítások kapták, amelyek negatív attitűdöt tükröztek, tehát alapvetően ez kedvező eredmény, a tanulás folyamatában előnyt jelentő eredmény. Számomra mindez azt támasztja alá, hogy a fiúk általában kevésbé szorongóak, nyelvi önbizalmuk stabil a nyelvórán. Véleményem szerint ez annak is köszönhető, hogy a megkérdezett tanulók tanulmányaik folyamán már egy biztos, elég magas szintű nyelvtudásra tettek szert, ami okot adhat, nem csak az osztálytermi, de az iskolán kívüli idegen nyelvi kommunikáció terén. Túlnyomó részben „yes” (igen) választ pozitív attitűdöt feltételező kérdések kaptak. Kivétel ezek közül a 12. kérdés, ami viszont szintén az előzőeket támasztja alá, miszerint a megkérdezettek nyelvtudása önbizalma magas, és mindemellett saját magukkal szemben is magas elvárásaik vannak. Ez a nyelvtanulási attitűd kedvezően hat az osztálytermi szorongás minimális szintre való csökkentésére vagy megszüntetésére, a kérdéssorra adott válaszok a fiúk esetében olyan motivált viselkedést feltételez a nyelvtanulás terén, ami nagyban hozzájárul a nyelvtanulás folyamatának sikeréhez.

21

II.

csoport

Tanulók neme:

lányok

Tanulók létszáma:

24

Életkor:

17-18 év

Iskola típusa:

gimnázium

Szociokulturális háttér:

kiegyensúlyozott

miliő

és/vagy

jómódú

és/vagy magasan iskolázott szülők gyermekei

Legmagasabb számú „no” (nem) választ 21. The more I study for a language test, the kapott állítások (24 fő):

more confused I get. (Minél többet készülök egy

dolgozatra,

annál

jobban

összezavarodok.) Túlnyomó részben „no” (nem) választ kapott 13. It embarrasses me to volunteer answers in állítások (21 fő):

my language class. (Nem merek önként jelentkezőként

válaszolni

a

feltett

kérdésekre.) 25. Language class move so quickly I worry about getting left behind. (A nyelvóra menete olyan gyors, hogy attól tartok, lemaradok.) 31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language. (Attól tartok, ki fognak nevetni az osztálytársaim, ha idegen nyelven beszélek.) Túlnyomó részben „yes” (igen) választ 12. In language class I get nervous when I kapott állítások (18-20 fő):

forget things I know. (Idegesít, ha nem jutnak olyan dolgok eszembe a nyelvórán, amiket tudok.) 6. During the language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course. (A nyelvórán gyakran azon kapom magam, hogy olyan dolgokon jár az eszem,

aminek

semmi

köze

nincs

a

nyelvórához.)

22

A fenti eredményekből látható, hogy a fiú csoportban három negatív attitűdöt feltételező kérdés is egyértelmű „nem” választ kapott, míg a lányoknál csak egy ilyen állítás volt. A lányok esetében sokkal nagyobb volt a szórás, a véleménybeli különbség. Az is lehet, hogy a lányok esetében magasabb létszámú részvevő volt a kérdéssor kitöltésénél, tehát ez az oka a többféle válasznak. Véleményem szerint azonban a lányok általános és szituációs értelemben is szorongóbbak a fiúknál. Amit az általános szorongási szintet felmérő kérdéssorból megállapítottam, az itt, osztálytermi környezetben is érezteti hatását.

Igaz, hogy a két

felmérés szociokulturális háttere merőben más, ám a két nem közötti alapvető, szorongással kapcsolatos jellemzők mégis hasonlóak. Az is tény viszont, hogy a teljes- vagy túlnyomó részben nem választ a lányok esetében is olyan negatív attitűdöt feltételező állítások kapták, amelyik fennállásuk estén gátolnák a nyelvtanulás sikerességét, tehát az eredmény itt is kedvező. A saját magukkal szemben támasztott magas elvárásokat a második csoport esetében is hűen tükrözi a 12. állításra adott, túlnyomórészt „yes” (igen) válasz. Ez az eredmény megegyezik a fiúkéval, és motivációjának ugyanazt az okot gondolom, mint az előzőekben leírt. Érdekes viszont a 6. állításra adott válasz, hiszen az tulajdonképpen egy negatív jellegű állítás, mégis sokan igennel értékelték. Ez köszönhető szerintem egyrészt az olyan témáknak, amelyek a lányok érdeklődésétől távol állnak, a módszertani hiányosságoknak, esetleg a viszonylag nagy létszámú csoportoknak, ahol nincs lehetőség differenciálni, csak alkalmanként van lehetőség egy-egy személlyel kiemelten foglalkozni. A felsorolt okok mindegyike vezethet oda, hogy időnként elkalandozik a tanulók figyelme. Egy következő kutatásnak jó kiindulópontot adhat a felmérési eredmény. Amit még kiemelnék a két nem közötti különbségek kapcsán, az a 28. állításra adott válasz. a fiúk esetében egyértelmű volt a pozitív reakció, amit az összefoglaló táblázatban fel is tüntettem. Ezzel ellentétben a lányok ugyanerre az állításra pontosan fele-fele arányban válaszoltak igen és nem válasszal. Tehát elmondható, hogy a lányoknál nem ennyire egyértelmű az idegen nyelvórát megelőző nyugodt és pozitív attitűd. A megfigyelés alátámasztani látszik a hipotézisben leírt állításomat, miszerint a lányok eredendően valamivel szorongóbb beállítottságúak, mint a fiúk, ám úgy összegezném a kutatási eredményeket, hogy ez azért mégsem ennyire egyértelmű. A további állításokra adott válaszok azt támasztják alá, hogy a két nem között a szorongással kapcsolatban nincs szignifikáns különbség. Hasznosnak tartanám viszont ugyanezt a kutatást elvégezni más nyelvi előképzettséggel rendelkező osztályokban, ugyanis véleményem szerint a szorongási szint különbségei nem elsősorban a

23

nemek

közti

különbségekben

keresendők,

hanem

a

tanulmányi

téren

szerzett

magabiztosságban, a nyelvtanulással eltöltött évek és rendszeresség viszonylatában.

24

Az Iskolai szakmai és tanítási gyakorlat feladatai (hospitálás) 2.8 Az érdeklődés felkeltésének és fenntartásának hospitáláson megfigyelt módszerei és eszközei, hatékonyságuk és eredményességük bemutatása Az Avasi Gimnázium a nyelvoktatás terén a legerősebb gimnáziumok egyike. Sikerességük egyik alappillére, hogy olyan nyelvi környezetet biztosítanak tanulóik számára, amelyek motiválóan hatnak a tanulásra. Az elmúlt évek alatt számos olyan szaktanteremmel bővült, amelyek a hatékony nyelvoktatást segítik elő. A tanítási gyakorlat során több alkalommal is tanulmányoztam a szaktantermek kialakítását, és azt, hogy mindez hogyan szolgálja a nyelvtanulás hatékonyságát. Amikor a tanulók nyelvórára érkeznek, akár első, akár napközbeni órára, fontos, hogy minél hamarabb az adott idegen nyelvre hangolódjanak. Ez természetesen nem könnyű, hiszen szinte óránként kell más és más tantárgyra összpontosítaniuk. Hogy könnyebb legyen mindez, a szaktantermeket már eleve úgy alakították ki, hogy külső jegyeikben is egy teljesen más atmoszférát teremtsenek. Az angol nyelvi szaktantermek jellemzői általában a következők: a falakat a célnyelvi országok tájairól, látványosságairól készült képek, fotók díszítik, valamint olyan, a tanulók saját kezű munkái, amelyek valamilyen módon az angol nyelvtanulással összefüggésbe hozhatóak. Zászlók, feliratok, híres idézetek tarkítják körbe a termet. A szaktantermek általában kisméretű, kiscsoportos oktatásra kiválóan alkalmas termek. A tanterem elrendezése is eltér a hagyományostól, mindez persze a nyelvoktatás speciális igényein alapulva. A székek és asztalok elrendezése körkörös, közös munkára ösztönző, mely inkább szolgálja a csoport és pármunkában végezhető feladatokat, mint a hagyományos, frontális oktatási módszert. Az is tetszett, hogy a tanári asztal nem a megszokott helyén, középen, a tábla előtt volt elhelyezve, hanem a tanterem szélén. Ide a tanár kényelmesen lepakolhatja az adott órához szükséges eszközöket, és praktikusan innen irányíthatja az órán használt IKT eszközöket is. Azért emelném ki pozitívumként az ilyen elrendezést, mert hagyományos esetben többször érezhető, hogy a tábla elé középen elhelyezett asztal mintegy elválasztja egymástól a diákot és a tanárt, akadályt képez köztük, és ez a fizikai gát pszichésen is leképződik, a felnőtt és a gyerek világ egymástól elzártságának hamis képzetét adva. Az előbb említett, szélre helyezett asztal utat nyit a szabadabb kommunikációnak, teret enged tanárnak és diáknak is az együttműködésre. Olyan brit és amerikai civilizáció szaktantermet is láthattam az iskolában,

25

ahol egyáltalán nem voltak padok. Ez az elrendezés az IKT eszközök használata és a szóbeli kommunikáció szempontjából különösen hasznosnak bizonyult.

Nagyon fontosnak tartom mindezt az idegen nyelvtanítással kapcsolatban, és különösképpen kiemelném a középiskolás korcsoportot, mint a módszer célcsoportját. A tizenévesek már nem kisgyerekek, de még nem is felnőttek, és ez az életkori sajátosság, az átmeneti szakasz, magában hordozza az érzékenységet, a világgal, egymással, a felnőttekkel és más korcsoportokkal szembeni kritikus attitűdöt, a saját identitás keresését, valamit egyre nagyobb szerepet kap életükben a kortársak, barátok, osztálytársak véleménye. Az őket tanító pedagógusnak mindezzel tisztában kell lennie, amikor osztálytermi szituációkról van szó, szintén figyelembe kell venni ezeket a korcsoportra oly természetes jellemzőket. A tanár feladata tehát, hogy a tanteremben olyan légkört alakítson ki, hogy a diák számára az motiváló legyen. A kiszámíthatóság, érthetőség, egyértelműség alapvető értékek. Ezek mellett fontosnak tartom a partnerséget a munka folyamán. A tanár, nem, mint autokrata értékelő szerepét, hanem, mint segítő, támogató és irányító feladatkörét hangsúlyoznám. Mindezt az előbbiekben említett tantermi elrendezés nagyban elősegíti. A nyelvi szaktantermek másik pozitív jellemzője az IKT eszközökkel való teljes felszereltség. Az interaktív tábla, a projektor, a másodpercek alatt indítható laptopok - sőt, ide tartozhat akár a mobiltelefonos alkalmazásokban rejlő kimeríthetetlen lehetőség is – új színt és változatos módszereket vittek a nyelvoktatásba. A hagyományos eszközök mellett, mint a tankönyv, a munkafüzet és az ezekhez kapcsolódó CD-ről meghallgatható hanganyagok, az órák szerves

26

részét képezték és a tanóra nagy hányadát képezték az interaktív segítő eszközök. Mindez azért kiemelkedően fontos a középiskolás korosztály motivációja szempontjából, mert ők gyakorlatilag már „digitális bennszülötteknek” tekinthetők, az agyuk, felfogásuk és tanulási mechanizmusaik bizonyítottan másképp működnek, mint ezelőtt 20-30 évvel iskolába járóké. Mentortanárom nagyon motivált volt ilyen téren, és ez elengedhetetlen feltétele volt a hatékony használatnak. A különböző segédeszközök megfelelő időben és helyen való alkalmazásával a figyelmet folyamatosan képes volt nem csak felkelteni, de fenntartani is. A tankönyv, munkafüzet és az IKT eszközök vegyes felhasználása olyan oktatási módszert eredményezett a tanórákon, amihez a tanulók könnyen, gyorsan és szívesen alkalmazkodtak. Figyelmük könnyedén felkelthető és viszonylag állandóan fenntarthatónak bizonyult. Végül, ami nagyban hozzájárult a figyelem fenntartásához, az a változatos munkaformák alkalmazása. Mint ahogy azt korábban említettem, a középiskolás korosztály kedveli a csoportos és párban végezhető feladatokat. Az ilyen módon végzett munka folyamán egyrészt kevésbé vannak az egyes tanulók a felszólítás és az esetleges negatív értékelés okozta szorongásnak kitéve, másrészt a társakkal való együttműködés és ezáltal az elvégzett munka minősége miatti felelősség megoszlása nagyban megkönnyíti a tanítás-tanulás folyamatát. A frontális tanítási módszer és az egyes órákba beépített ilyen jellegű szakasz is fontos és szükséges, de a csoportokban és párokban végzett munka mindig hasznosnak bizonyult a figyelem fenntartása szempontjából. Az óra dinamikáját és keretét a változatosan és megfelelő időben beillesztett ráhangoló és levezető feladatok adták, valamint a korosztályra szabott játékos, kihívást jelentő feladatok időkeretbe való becsempészése. A hospitálás folyamán számos alkalommal volt lehetőségem ezek megfigyelésére.

27

2.4 A hospitált órákon alkalmazott módszerek és eszközök bemutatása a tanulók képességfejlesztése, motiválása, aktivizálása szempontjából A hospitálás időszaka alatt a mentortanárom változatosan és sokrétűen mutatta be a hagyományosnak számító és a modernebb tanítási módszereket. Megfigyelhettem többek között, hogyan és mikor alkalmazza a frontális osztálymunka módszerét, az előadást, a magyarázatot és a szemléltetést, az egyéni tanulói munkát, a csoportban végezhető feladatokat, mint a megbeszélés és a vita, vagy a kooperációt igénylő pármunkát, mint elsősorban a projektmunka, valamint a szerepjáték és a különböző élethelyzetekben előforduló párbeszédek. Nagyszerű példákat láttam bemelegítő és levezető feladatokra, projektmunkára és kiselőadásokra is. Bár ma már a legtöbb tankönyv igyekszik lépést tartani azzal az igénnyel, hogy életkorra szabva és napjaink divatos témaköreinek megfelelően tartalmazzon témaköröket, mégis, a tankönyvből és a hozzá kapcsolódó munkafüzetből való oktatás hagyományosnak számít. Úgy gondolom, ezektől az eszközöktől teljes mértékben elszakadni nagy hiba lenne, ugyanis a tanulási folyamat során egy kézzelfogható és mindig kéznél lévő tankönyv, munkafüzet, amiben akármikor vissza lehet lapozni és ki lehet keresni kérdéses vagy vonatkozó részeket elengedhetetlen. Egy jó tankönyv mellett, ami mind tartalmilag, mind módszertanilag megfelel a tanulók rövid- és hosszú távú céljainak, kiváló kiegészítői lehetnek az internetes, interaktív, egyéb digitális anyagok, de véleményem szerint semmiképp nem helyettesíthetőek egymással az eszközök. A hospitálás folyamán megfigyeltem, hogy a tankönyv mintegy keretet ad témakörben és az ahhoz kapcsolódó nyelvtani részben a bizonyos idő alatt elsajátítandó készségeknek és képességeknek. A jó tanár képes a tankönyvi keretet úgy használni, hogy a csoport szintjéhez és érdeklődéséhez, aktuális állapotához igazítja az elvégzendő feladatok fajtáit és sorrendjét, valamint képes arra is, hogy a megfelelő időben és helyen kiegészíti azokat más szemléltető anyagokkal és más munkamódszerrel. A tankönyv és a munkafüzet tehát nem csak a diáknak biztosítja a tananyag kiszámíthatóságát, aki esetleg otthon is használni tudja, vissza tud keresni benne elfelejtett dolgokat, vagy akár a házi feladatát is itt készíti el, de a tanár számára is hasznos. Egyrészt azért, mert megkönnyíti munkáját és megrövidíti a felkészülésre szánt időt, másrészt, mert a nyelvtanulás négy tanulói alapkészségét, a beszédet, a szövegértést, az írást és az olvasást témakörökbe rendezve fejleszthető, és még akár inspirálóan is hathat a további kiegészítő anyagok szempontjából.

28

Alkalmazott módszerek kapcsán mindenképpen érdemesnek tartom megemlíteni az órák elején alkalmazott bemelegítő feladatokat. Ezeknek a rövid, pár perces feladatoknak fő célja a nyelvórára való ráhangolódás, a tanulók aktivizálása. A módszer szükségességét és hatékonyságát az előbb említett két szempontból pozitívan értékelem. Leginkább azt a feladatot kedveltem, amikor a tanárnő az óra kezdetén megkérte a már rutinos gyorsasággal cselekvő diákokat, hogy rendezzék át a termet, és elkezdődhetett a „székfoglalós játék”. Lényege az volt, hogy a tanulók egy székekkel körülvett kör közepén állnak, majd tapsjelzésre amilyen gyorsan csak tudnak, leülnek egy székre. Egy székkel mindig kevesebb van, mint ahány tanuló. Tehát annak a diáknak, akinek tapsjelzésig nem sikerül leülnie, egy pár mondatban beszélnie kell az előző napjáról. Amikor a tanár jelzi, hogy elég, újra feláll mindenki és amilyen gyorsan csak lehet, egy másik széket választ magának, amire le is ül. Egyvalaki mindig kimarad, és beszél. A feladat több szempontból is elnyerte tetszésemet. Egyfelől úgy gondolom, a tanulók életkorát figyelembe véve célszerű, ha az óráinkba valamilyen mozgásos, testi aktivitást igénylő feladatot becsempészünk, másfelől a nyelvórára való ráhangolódást is elősegíti épp amiatt, hogy közösen, versenyszerűen, játékosan végzendő feladatról van szó. Annak is nagyon örültem, hogy a hospitálás ideje alatt bepillantást nyerhettem a párokban végzett projektmunka módszerébe. Nyelvi képességfejlesztés szempontjából és a tanulók személyes kompetenciáinak fejlődése szempontjából ezt tartom az egyik leginkább hasznos módszernek. A projektmunka során a résztvevők megtanulnak együttműködni, az idejüket beosztani, empátiára és türelemre van szükségük annak érdekében, hogy a közös munkát siker koronázza. Személyes kompetenciáik fejlődése mellett igenfontos tudás- és képességbeli fejlődés is elérhető a projektmunka által. Ahhoz, hogy a projekt végső fázisaként egy előadható formátumot tudjanak a párok létrehozni, részletesen utána kell járniuk a dolgoknak, interneten kutatni, könyveket elolvasni, esetleg fényképeket készíteni, az adatokat pedig összegyűjteni, angolra fordítani és digitális formában, szóban prezentálni a hallgatóságnak, vagyis az osztálynak. Vagyis fejlődik általa az olvasási-szövegértés, vele együtt a lényeglátásra és az adatok csoportosításának készsége, valamint az íráskészség és főleg a digitális írástudás, és végül a beszédkészség és vele együtt az előadói kompetenciák. Azért is örültem, hogy láttam megvalósuló mini-projekteket, mert az én munkahelyemen sajnos nem kivitelezhető az ilyen típusú oktatási módszer. Egy szakiskolában tanítok főállásban, ahol a tantervtől és a kötelezően elsajátítandó anyagtól szinte semmilyen mértékben nem tudunk

29

eltérni. Kizárólag a szakmai vizsgákra és az alapvető nyelvi kompetenciákra helyezhető nálunk hangsúly. Egyértelműen sikerrel alkalmazott módszerként említeném az IKT eszközök változatos felhasználását. A kivetítés egyszerű szemléltetésétől az internetes feladatok közös megoldásáig bármire lehetőség nyílott. Véleményem szerint bármi is a tanagyag, ha a téma és a tanítás módszerének kiválasztása az életkori sajátosságok figyelembe vételével történik, és mindez a tanulók számára szemléletes módon van „tálalva”, a legtöbb diák számára motiváló hatású lehet. Erre kiragadott jó példaként a játékos szótanulást hozom. Az egyik órán a testrészekkel kapcsolatos szókincs tanulás kapcsán a tanár a Hair című musical híres betétdalát játszotta le úgy, hogy közben a szöveget is kivetítette. A motiváció felkeltése és fenntartása szempontjából a tizenéves korosztálynál az autentikus szövegek, ezen belül is a dalok fontos szerepet kapnak. Más korosztályra is igaz, kisgyerekekre és felnőttekre is, hogy a dalokon keresztül könnyebben, játékosabb formában sajátíthatnak el új szókincset, memorizálással rögzíthetnek nyelvtani szerkezeteket, kifejezéseket, szóösszetételeket, akár egész mondatpaneleket. A popzene pedig különösképpen közel áll a tizenéves fiatalokhoz. Ezért nagyon motiváló, nyelvtanulást elősegítő módszernek tartom a dalokon keresztüli szókincstanítást. Főképp igaz ez olyankor, ha a dal közismert, híres, fülbemászó, vagy témájában közel áll az adott korcsoporthoz. Szerintem a Hair című musical, mint kiindulási alap tökéletes volt, ami abban is megmutatkozott, hogy a gyerekek még szünetre sem szerettek volna kimenni, ha helyette a dalt hallgathatták volna meg újra és újra. Aktivizálás kapcsán, bár apróságnak tűnhet, mégis megemlítem azt a módszert, ami kissé ellentmondásos ugyan, de mindenképp jár előnyökkel is. Ez az a része a tanórának, amikor egy-két szó, szókapcsolat, vagy mondat erejéig a táblánál dolgoznak a tanulók. Többféle feladatban és életkorban is alkalmazható a módszer. Leginkább kisebb gyerekeknél tartom célszerűnek, hiszen az ő mozgásigényüket a nyelvórán is szem előtt kell tartani, kifogyhatatlan energiáik levezetésére pedig módot kell találni. A tizenéves korosztályra már nem jellemző, hogy a 45 perces tanítási órát nem tudja egy helyben végigülni, hiszen évek óta kondicionáljuk őket erre, de nem is az energia levezetése náluk a fő cél, hanem az érdeklődés, a figyelem és a motiváció fenntartása. Ezért ebből a szempontból jónak tartom, hogy az imént említett célok miatt a tanulókat fizikailag is aktivizáljuk. Igaz, hogy bár csak másodpercekre, de akkor is koncentrálnia kell, a feladatot elvégezni, ráadásul mindezt az egész osztály előtt. Van olyan, akinek ez nem kis kihívást jelent. Hátránya, hogy ha mindenkit meg szeretnénk mozgatni, akkor viszonylag időigényes a feladat, mert megfigyeléseim és tapasztalatom

30

szerint a tanulók sosem reagálnak olyan gyorsan, ahogy azt előzőleg, az óra tervezése közben elképzelhető. Azonban ha belefér az időbe, és nem hátráltatja a tanulási folyamatot, mindenképp jó ötletnek tartom a tanulói aktivitás, a változatosság és az óra további menete szempontjából. Összességében elmondható, hogy a hospitálás időszaka alatt megfigyelt tanítási módszerek mind egyértelmű céllal voltak az óra menetébe beépítve, az osztálytermi és a feladatok feldolgozásra szerveződött munkamódszerek, valamint a feladattípusokkal párhuzamosan változó szervező, irányító és értékelő tanári szerepek mind-mind tudatos választás volt a tanár részéről. Egy-egy óra jól felépített, nagyobb volumenű és apróbb részekből tevődött össze, ám ezek mind a korábban említett négy fő kompetencia fejlesztése köré épültek, és a hosszú távú cél, a majdani nyelvvizsga és az életben is használható angol nyelvtudás egészévé fognak összeállni a későbbiekben.

(Forrás:https://www.google.hu/search)

31

Az iskolai szakmai és tanítási gyakorlat feladatai (gyakorló tanítás) 3.8 Egy sikeresnek tartott tanítási óra menetének összefoglalása A gyakorlat ideje alatt heti három- négy órát volt lehetőségem megtartani az Avasi Gimnáziumban. Az órák három különböző osztálynál történtek, mindenhol csoportbontásban, tehát az átlag létszám 15-20 fő volt. Az aránylag kevésnek mondható heti óraszám azért volt számomra optimális, mert így minden egyes alkalommal volt időm valami különlegeset kitalálni és hozzá precíz óravázlatot készíteni. Többek között ez is hozzájárult a gyakorlat során szerzett rengeteg pozitív élményhez, visszajelzéshez. Örömmel és lelkesedéssel vetettem bele magam a munkába. Volt szerencsém a három osztályt három teljesen különböző szinten tanítani, ami szintén kihívást jelentett. Ám ezt szívesen vállaltam, és utólag sem bántam meg. Nagyon jól éreztem magam a tanítási gyakorlaton, a mentortanárom minden segítséget

megadott,

amire

csak

szükségem

lehetett,

a

diákok

pedig

általában

együttműködőek, kedvesek és nagyon kommunikatívak voltak. Az én nyilvánvaló motiváltságom a diákokra is ösztönzőleg hatott. Az órák mindig a terv szerint zajlottak, próbáltam változatos és korosztályra szabott tevékenységekkel tarkítani minden órát. Úgy gondolom mindez, tehát a motiváltság, a nyitottság, a humor, a felkészültség, a változatos feladatok és a dinamikus óravezetés nagyban hozzájárultak az óráim sikeréhez. A következő táblázatban annak az angol órának a menetét fogom összefoglalni, amely megítélésem szerint a tanítási gyakorlat folyamán a legjobban sikerült tanóráim egyike volt. Itt is a változatos szervezési módok és tanítási módszerek voltak a jellemzőek. A tanóra helyszíne: 9. osztály, első nyelvük francia, második nyelvük az angol, amit már 6-9 éve tanulnak és középfokú szinthez közelítő tudással rendelkeznek. Az órához szükséges előzetesen elvárt tudás: ruhák nevei,

divattal

kapcsolatos

szókincs,

és

a

képleírás

speciális

ismérvei.

32

Tananyag résztémái

Időke ret

Célok

Tanári tevékenységek

Tanulói tevékenységek

Szervezési módok

Oktatási módszerek

Eszközök

Az óra célja: beszélgetés az öltözködésről és általában a divatról, ezek szerepéről a mindennapi életben.

1’

Bevezetés, ráhangolódás

Angolul röviden tájékoztatja a tanulókat az óra témaköréről, a fejlesztendő készségekről és tervezett kimeneteléről.

Hallott szöveg értése

Frontális

Prezentáció

Nincs

Bemelegítő feladat 1. Irányított beszélgetés

4’

Ráhangolódás, a tanulók bevonása

3-4 főből álló csoportokra osztja az osztályt. Szóban állításokat közöl az öltözködéssel, divattal kapcsolatosan.

Véleményt kell formálni az állításokról, és a választ illetően közös nevezőre jutni csoporton belül. Csoportos megbeszélés után egyvalaki szóban elmondja mire jutott a csoport.

Csoportmunka

Megbeszélés, vita

Nincs

Bemelegítő feladat 2. Szókincs felelevenítése

3’

Korábbi ismeretek felidézése

3-4 tanulót szólít, akiknek el kell mondani mit, viselnek ma. Néhány egyszerű melléknévvel is kéri kiegészíteni a ruhadarabok leírását.

Véletlenszerűen felszólított tanulók egyénileg mondják el, milyen ruhákat viselnek.

Egyéni munka

Irányított beszélgetés, párbeszéd: Beszédfejlesztés

Nincs

33

Szókincsbővítés: minták, alakzatok, anyagok megnevezései

15’

Korábbi szókincs felelevenítése és újak hozzáadás a

A tanulók által gyűjtött szavakat a táblára írja csoportosítva, majd kiegészíti a csoportokat 1-2 újabb, ismeretlen szóval.

A tanulók a táblára írt csoportokhoz gyűjtenek szavakat, bárki mondhat új szót, ami felkerül a megfelelő csoportba. ezzel egy időben a füzetbe felírják az ismeretlen szavakat, vagy akár a teljes táblaképet a csoportosítással.

Frontális/ Egész osztály

Szókincsbővítés, Brainstorming

Tábla

Képleírás: híres pop énekesek, színészek által viselt ruhadarabok leírása

10’

Az imént összegyűjtött és kiegészítet t szókincs begyakorl á-sa, összefügg ő szóbeli szövegalk o-tás

Megkéri a tanulókat, hogy nyissák ki a könyveiket a megfelelő oldalon, ahol híres emberek fotóit látják. Párokba szervezi az osztályt, és minden párt megkér, az összegyűjtött és újonnan tanult szókincs segítségével meséljenek a képről.

Párokban dolgoznak a feladaton, 1 perc felkészülési idő után néhányan elmondják, amit a képen látnak. A tanár által feltett kérdésekre válaszolnak.

Pármunka

Félig irányított, szabadabb beszélgetés, képleírás

Tankönyv

34

Hallott szöveg értése + ellenőrzés

5’ + 1’

Játékos levezetés: 4’ „Kakuktojás” +1’ + ellenőrzés

Házi feladat kijelölése

1’

Autentikus szóbeli szövegértés Cd-ről, szöveg és kép párosítása, majd közös ellenőrzés

Projektorral kivetít 4 képet, és elindítja CD-ről a hozzá kapcsolódó szöveget. Megkéri a tanulókat, párosítsák a képekhez az elhangzottakat. Az órán 4 melléknevet tanultak vagy ruhadarab ismétlése és nevét mondja, összefoglalá amelyek közül sa egy nem illik a többi közé, megkéri a tanulókat, hogy írják a füzetbe a válaszokat (7 szócsoport). A végén a hibátlanul dolgozókat piros ponttal jutalmazza. Házi feladat Kijelöli a adása, tankönyvben a otthoni házi feladatot, gyakorlás ami szintén képleírás.

Négy, furcsa ruhákba öltözött embert látnak kivetítve. A hallott szöveget a képekkel párosítják, és megállapítják, melyik az az egy, amelyikhez nem tartozott szöveg. Csak egyszer hallgatják meg a hanganyagot.

Egyéni munka + frontális/egész osztály az ellenőrzéskor.

Hallott szöveg értése

Projektor és egy pendrive a kivetítéshez, laptop a CD lejátszásához és a kivetítéshez.

A 7 szócsoportba nem illő szavakat a füzetükbe írják, majd közösen ellenőrzik a megoldást.

Egyéni munka + frontális/egész osztály az ellenőrzéskor.

Hallott szöveg értése + írás fejlesztése

Füzet

Lejegyzi a házi feladatot.

Frontális

-

Füzet Tankönyv

35

Utólag is úgy érzem, a fent részletezett tanítási óra több szempontból is eredményes volt. A módszerek és a szervezés megfelelőek voltak, az óra változatos és dinamikus, az ütemezés jól átgondolt volt, minden a terv szerint haladt. A rendelkezésre álló eszközök közül igyekeztem a legtöbbet használni. Úgy gondolom, ezen az órán a tanulók saját, előzetesen megszerzett tudásukat is felfrissítették, és nem utolsó sorban játékosan fejlődtek, főleg szókincs és szóbeli kommunikáció terén. Az óra légköre mindvégig barátságos és közvetlen volt. Véleményem szerint tanár és tanuló is elérte az óra végére kitűzött célját. Az osztály nyelvi szintje, és nyelvtanulás iránti szimpatikus, motivált attitűdjének köszönhetően nagyon jól és zökkenőmentesen tudtunk együtt dolgozni, ami azt eredményezte, hogy végül őket választottam a záró tanításhoz is.

36

Szabadon választott anyagok 6.2 Digitális Témahét 2016 pályázat – projektmunka a Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskolában Mielőtt az előző gondolatmenethez kapcsolódóan rátérnék a záró tanítást taglaló fejezetre, szeretnék egy előző ponthoz szervesen kapcsolódó témát érinteni. Szabadon választható anyagaim közé azért éppen ezt választottam, mert egyrészt a projektmódszer, mint módszertani lehetőség, különösen közel áll hozzám. A projektmódszer bemutatása azért is releváns, mert a korábban részleteiben is tárgyalt általános és osztálytermi szorongás kapcsán talán megoldást nyújthat. A mi iskolánkba, mint azt korábban említettem, nagy számban járnak hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok, magatartás- és tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek, akikkel, sokkal nehezebb a hagyományos módszerekkel dolgozni. A projektmunka adta lehetőség viszont a tanulók egy teljesen más oldalát mutatta meg. Nem csak az iskolát, a tanáraikat, de talán még saját magukat is képesek voltak meglepni az addig fel nem fedezett belső adottságaikkal, személyiségük új oldalával, amit a közös cél és elérésének közös felelőssége kihozott belőlük. Fontosnak tartom elmondani, hogy az iskola, ahol tanítok, most először csatlakozott egy projektmódszerrel való oktatást igénylő országos pályázathoz. Egy négyfős tanári csapat tagjaként vehettem részt a feladat végrehajtásában. Mint azt az elnevezés is mutatja, a tervezést követő szakaszban egy teljes hetet vett igénybe a projekt gyakorlati kivitelezése. Az iskola megjelentette a honlapján az elkészült anyagot, a beszámolót és a produktumról készült képeket is. A teljes projektmunka a Mentor Szakképző honlapján, ezen a webcímen érhető el: http://www.mentorszakkepzo.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=276:digit alis-temahet-10-hegeszt-osztaly-projekje&catid=17:digitalis

37

A projekt rövid leírása: AMŐBA- Ahogy mi szeretjük! Iskolánkban a Digitális Témahét kapcsán 2016. április 4–8-ig projekthetet tartottunk, AMŐBA- Ahogy mi szeretjük! - címmel. A projektet a 10. Hegesztő osztály valósította meg, 5 szaktanár segítségével, 5 tantárgy bevonásával. A vezető tantárgy a testnevelés és sport volt, ehhez illesztettük a Matematika, Informatika, Angol nyel és Magyar- kommunikáció tantárgyakat. A projekttel egy újfajta, iskolánkban még idáig nem alkalmazott tanítási-tanulási módszer bevezetése volt a célunk. Nem titkolt szándékunk a módszer megszerettetése volt azáltal, hogy tanulóinkat a mindennapos megszokott rutinjukból kizökkentve, önállóságra, kreativitásra, és nem utolsósorban együttműködésre késztessük. A testnevelés és sport tantárgyra, mint vezető tantárgyra épült a teljes munkafolyamat. Kezdeti célunk az volt, hogy a testnevelés órákat, amelyek általában labdarúgással és kosárlabdázással teltek, színesítsük valamiféle újfajta, csapatban játszható, gyors, dinamikus és szórakoztató játékkal. Elképzelésünk a jól ismert, papíron játszható Amőba-játék átstrukturált és formabontó változata volt, mégpedig olyan formában megvalósítva, amely a testnevelés órákra bevihető, és ott sikerrel, akár rendszeresen is alkalmazható. A projekt minden napján történt szóbeli értékelés. Ez megtörtént mind a pedagógusok, mind a tanulók részéről. Általában a tanórák végén a szaktanárok szántak néhány percet a szóbeli értékelésekre. Illetve megkértük a tanulókat, hogy magukat, illetve egymást is értékeljék. Ezek meglepően objektívre sikerültek a tanulók részéről. Természetesen a különböző munkafolyamatok alatt, közben, illetve után is történtek hosszabb-rövidebb szóbeli értékelések A projekt sikeres megvalósulását az IKT eszközökre alapoztuk. Igyekeztünk minden, projektben érintett tanórába bevonni a használatukat. A projekt első napján, a Magyar-kommunikáció órán a tanulók feladata az volt, hogy Word szövegszerkesztővel megszerkesszék az általuk kitalált részletes játékszabályzatot. A tanulók nem csak a szövegszerkesztő használatát gyakorolták, hanem az internethasználatot a beillesztett képek és ábrák megkereséséhez és megszerkesztéséhez is. Természetesen fő célunk az volt, hogy a lehető legtöbb tanulót bevonjuk az órán az egyes munkafolyamatokba,

38

tehát utólag is nagyon célszerűnek ítéljük meg a projektor használatát, amivel kivetítettük a folyamatok különböző fázisait. Így a tanteremben lévő összes tanulónak lehetősége volt a szöveg módosítására, alakítására. A projekt második napján hasonló tevékenységeket végeztek a diákok az angol nyelvi órán. A feladatuk az volt, hogy a már előző nap elkészített magyar nyelvű szabályzatot angol nyelvre fordítsák. A fentebb említett eszközökön kívül a szótárazás telefonos applikáció segítségével történt. Ezen az órán a tanulóknak lehetőségük volt kipróbálni a csoportban való munkát. Az egyes csoportok a szabályzat egy-egy kisebb részét kapták meg, és ezeket fordították le, majd összegeztük az összes elkészült fordítást. A projekt harmadik napján a matematika óra nem csak azért volt rendhagyó és különleges, mert ekkor készült el a játékunkhoz szükséges tábla, hanem mert lehetőségük volt a tanulóknak az internetes programokkal és telefonos applikáció segítségével való valószínűség-számítás is. A negyedik napon került sor az informatika órák keretein belül egy PowerPoint

prezentáció,

valamint

egy

oktatófilm

elkésztésére.

Ezeknél

a

munkafolyamatoknál is felhasználtuk az előbb említett eszközöket (projektor, laptop). A tanulók megismerkedtek a videó készítés és vágás alapjaival, valamint a videó alá illesztett zenék/hanganyagok megvágásával is. A projekt zárásaként a testnevelés órák keretein belül megtörtént a játék és a prezentáció bemutatása, valamint az oktatófilm levetítése az iskola tanulói előtt. A projekttel egy újfajta, iskolánkban még idáig nem alkalmazott tanítási-tanulási módszer bevezetése volt az egyik célunk. Nem titkolt szándékunk a módszer megszerettetése volt azáltal, hogy tanulóinkat a mindennapos megszokott rutinjukból kizökkentve, önállóságra, kreativitásra, és nem utolsósorban együttműködésre késztessük. A testnevelés és sport tantárgyra, mint vezető tantárgyra épült a teljes munkafolyamat. Kezdeti célunk az volt, hogy a testnevelés órákat, amelyek általában futballozással és kosárlabdázással teltek, színesítsük valamiféle újfajta, csapatban játszható, gyors, dinamikus és szórakoztató játékkal. Elképzelésünk a jól ismert, papíron játszható Amőba-játék átstrukturált és formabontó változata volt, mégpedig olyan formában megvalósítva, amely a testnevelés órákra bevihető, és ott sikerrel, akár rendszeresen is alkalmazható.

39

A projekt minden napján történt szóbeli értékelés. Ez megtörtént mind a pedagógusok, mind a tanulók részéről. Általában a tanórák végén a szaktanárok szántak néhány percet a szóbeli értékelésekre. Illetve megkértük a tanulókat, hogy magukat, illetve egymást is értékeljék.

Ezek meglepően objektívre sikerültek a tanulók részéről. Természetesen a különböző munkafolyamatok alatt, közben, illetve után is történtek hosszabb-rövidebb szóbeli értékelések. A portfólió elkészítésével egy időben történik az országos értékelés. Tudomásom szerint több mint 3000 iskola jelentkezett a Digitális Témahétre valamilyen projektmunka elkészítésével. Természetesen nagyon örülnénk, ha a projekt nyerne, és sikerülne az iskolát néhány új IKT eszközzel gazdagítani, de elsősorban a célunk a projekt elkészítésével az országos megmérettetésen való elindulás volt, és iskolánk szélesebb körben való megismertetése. Bármi is lesz a hivatalos eredmény, a munka folyamata, és az, hogy láttuk a tanulóinkat ezekben a tőlük eddig idegen, szokatlan szerepben „csillogni” és belefeledkezve dolgozni, a velük töltött idő megérte a fáradtságot.

40

3.12 Záró tanítási óravázlat és az ehhez kapcsolódó reflexiók. A saját és a tanulói munka értékelése, az adott tanítási óra megtartásának legfőbb tanulságai A záró tanítás óravázlatát angol nyelven készítettem el. A vizsga, mint említettem, a 9. évfolyamosoknál volt, ahol első nyelv a francia, és csak második nyelv az angol. Az angol nyelvet is magas heti óraszámban tanulták, átlagban 6-9 éve. A tanulók közül többen már rendelkeztek középfokú nyelvvizsgával is, tehát egyfelől kihívást jelentettek szakmailag, nyelvileg, másrészt a megelőző években szerzett tanulási rutinjukkal megkönnyítették a munkámat. Date: 23 March 2016 School: Avasi Gimnázium Mentor Teacher: Schramkó Ágnes

Teacher: Iczkovits Judit (KTKUW8) Class: 9/2 (F) Level: Intermediate Age: 16 Topic: Caught on camera – Photo Description: Solutions Intermediate Student’s Book. Oxford University Press, Unit 1F. Aims: 

Functional English: describing who is who in the photo, talking about photos



Grammar and vocabulary: prepositions; look like/ look/ look as if/ look as though



Speaking and listening: Describing a photo; creating time to think with using special expressions



Topic: culture, sport



Applied learning: develop Ss’ self-management skills by developing co-operating abilities through the different types of group and pair-work exercises.

41

Assumed knowledge: The previous lessons got them familiar with the topic of celebrities, describing clothes and fashion illustrated in pictures, and the rules of the order of adjectives. They have already learned about present continuous tense. With their knowledge, it will not be very difficult for them to describe photos from a different aspect.

Anticipated problems: The class is very heterogeneous so there will be slower and faster working students. Shier students may feel uncomfortable when talking activities come.

Aids: 

Course-book,



Workbook



Word Cards



Interactive board and projector



Internet



Printed extra material

42

Stage Greeting

Activity

Aims

Greeting each

To begin the

other.

lesson.

Time 1’

Interaction Frontal

Aids None

Procedure Ss and T stand up, T says ‘Good morning everybody.’ Ss reply.

An introduction

T gives a

Ss get a general

to the lesson

summary in a few

overview of the

sentences about

topic and the aims

what is going to

that are intended

1’

Frontal

T’s notebook

T stands in front of the class and introduces the lesson.

be done during the to be covered

Warm-up

lesson.

today.

Working with

To revise the

word cards.

previously learned

explain on which body part

fashion and

they wear the clothes on or

clothes-related

they use the words in a

vocabulary.

sentence.

3’

Frontal

Word cards

T shows a card and Ss

43

3’

Introduction to the Answering

To focus attention

new topic

to the new topic

and asks questions to the pairs:

and encourage



questions.

Pair-work

BB

T writes some notes on the BB

interaction

Do you take a lot of photos?



between Ss.

Do you usually print them out or look at them on a computer?



Do you store any photos online?



How do you feel about having your photo taken?

T gives them a few seconds, and then has a quick feedback from some pairs. Brainstorming

Recognizing the

To establish the

ideas

word paparazzi

new topic and to

and clarify the

brainstorm ideas.

3’

Frontal



Printed pictures

T shows photos of paparazzi



BB

and elicits answers. Then Ss are asked to explain the word,

meaning.

collect ideas for the concept.

Practice:

Listening

To listen for gist

listening

comprehension

and to number

exercise.

topics in the order

5’

Pair-work



Course-book

Ss are going to hear someone



CD player

describing a photo in their course-books (p10). They

44

they are heard.

number the topics in the order they hear them (p10). 5’

Frontal



Laptop

T shows a list of expressions



Projector

that can be used for picture

Presentation:

Picture

To learn

vocabulary and

description in

descriptive words

grammar

English

and expressions,

description, and for expressing

and their place in

opinions. The unknown words

sentences.

are translated and structures are explained. 1’

Practice: gap

Completing

To practise

Individual

Course-book

Ss fill in gaps with suitable

filling

phrases with

prepositions on

prepositions. T gives a few

definitions

the list

seconds preparation time then asks for feedback from the class.

Production:

Guided talking

To practice the

picture

about a picture in

newly learned

description

details.

phrases.

Spot the

Comparison of

To practice

differences

two pictures and

vocabulary of

spotting

clothes and

differences

picture description

2’

4’

Frontal work

Group-work



Laptop

3-4 Ss describe a projected



Projector

picture.



Printed

T hands out pictures that have

material

ten differences in comparison



Laptop

with the one that is projected.



Projector

Groups compare the two pictures and describe the

45

differences by using as many of the clothes and description vocabulary as they can. 10’

Guided and free

Description of

To encourage

Group-work

Printed pictures

Ss get some pictures that have

talking:

celebrities’

group-work and

been previously showed when

describing

paparazzi photos

motivate free

the topic was introduced. Now

photos

and form opinions

talking about

they have to describe them in

paparazzi’s and

details. T divides the class into

celebrities’ life

groups and asks the following questions and establishes group-discussions in this way: Do you think the photographers enjoy their job? Do you think there is too much about celebrities on TV? How difficult is it being in the public eye all the time? T gives 3-4 minutes preparation time then elicits answers from the groups.

Cooling down

Listening to a

To develop

and close:

pop-song and

listening skills

2’

Pair-work



Printed texts

T shows a picture of a celebrity



Laptop

and asks the Ss who she is. The

46

listening

filling in gaps

and listening for

with words.

details.



Projector

answer is Lady Gaga. They will listen to a pop hit by her, titled Paparazzi. They have to complete the printed lyrics with words.

Extension: Listen Checking the gap to the whole song

Involvement of

4’

Frontal



Laptop

T projects the complete lyrics



Projector

and plays the song, Ss can chck

filling-exercise by

multi-senses:

listening to the

listen and read at

their work. T asks Ss to make

song once more.

the same time.

notes about unfamiliar words

Now in full

while listening.

version. Setting

Setting

To provide an

homework and

homework.

opportunity for

saying goodbye

1’

Frontal

Workbooks

Workbook, p 9/ exercises 1,2 3, 6

practising at home.

47

A záró tanítással kapcsolatos felkészülést nagyban megkönnyítette számomra, hogy már ismertem a csoportot, több alkalommal is tartottam nekik órákat a tanítási gyakorlat idején. Az igaz, hogy az utolsó nap előtt egy héttel találkoztam velük utoljára, ami elég hosszú időnek is tűnhet, főleg, ha figyelembe vesszük, hogy elég magas heti óraszámban tanulták az angolt. A kimaradó napokat ellenben kompenzálta az a szerencsés helyzet, hogy a csoport éppen az én érkezésemkor váltott tankönyvet, egy magasabb szintű könyvből kezdtek tanulni. Úgy egyeztünk meg a mentortanárommal, hogy kezdjem el én velük az új tankönyvet, és ő a közbeeső órákon a régi tananyag összefoglalásával, ismétléssel és különböző témazáró, szintzáró dolgozatokkal fogja velük az óráit eltölteni. A tananyag felosztása jó ötlet volt, mert mindkét tanár munkáját megkönnyítette, a csoport számára is követhetővé vált a folyamat, nem utolsósorban pedig a vizsgatanítás órai anyaga szervesen kapcsolódhatott az előző óra anyagához. Mivel már ismertem a csoport összetételét, és fogalmat alkottam tudásszintjükről, így az óraterv elkészítésekor nagyjából tisztában voltam vele, milyen tevékenységeket, módszereket fogadnak majd szívesen, valamint, hogy melyik tevékenységre mennyi időt szánjak. A mentortanárommal közös véleményen voltunk azt illetően, hogy sosem lehet pontosan megjósolni, mire mennyi idő szükséges, és, hogy általában a tervezett idő kevésnek bizonyul a gyakorlatban. Ennek ellenére kissé tartottam attól, hogy mi történik, ha olyan gyorsan elvégeznek majd mindent, hogy a 45 percet nem fogjuk tudni tervezett feladatokkal kitölteni, így a biztonság kedvéért betettem a tervbe olyan tevékenység részeket is, amit csak az előbb említett esetre terveztem. Utólag teljesen alaptalannak érzem ezt az aggályomat. Az előzetes meglátásaink a tevékenységékre szánt idővel kapcsolatban beigazolódni látszottak. A záró tanításon már úgy tűnt nekem, hogy nagyon gyorsan halad az idő, ezért az óra dinamikáját nem megszakítva, nagyon gyorsan kellett döntenem, mi maradhat ki a tervezett feladatok közül. Szerencsére a tanulók ebből semmit nem észleltek, az óra összefüggő volt és

változatos, az időkeretet teljes egészében sikerült kitölteni.

Általánosságban elmondható, hogy az óra ütemezése jó volt, a feladatokat sikerült gördülékenyen összekötni, a tevékenységek és az eszközök változatosak voltak. A tanulók nyugodtak, pozitívak voltak, szívesen vállaltak bármilyen kisebb-nagyobb kihívást jelentő tevékenységet, aktívan részt vettek a munkában. Néhány tevékenységre külön-külön is reflektálnék. Az óra eleji bevezetést követően szókártyákkal elevenítettük fel az előző órán tanult szavakat, amire terveim szerint 3 percet

48

szerettem volna szánni, ám ahogy az gyakorlatban kiderült, hogy akik nem tudták azonnal a szavak jelentését, sokkal több időt töltöttel el vele, mint amire számítottam. A következő tevékenység

szervesen

kapcsolódott

a

bemelegítő

feladathoz

így

biztosítva

a

gördülékenységet. Annak külön örültem, hogy a szókártyákkal eltöltött plusz időt a következő pármunkában végzett feladatból nem volt szükséges lenyesni, mert a párok gyorsan megértették mi a feladat és röviden, tömören válaszoltak a feltett kérdésekre. A vizuális eszközök, például a nyomtatott és vetített képek nagyban hozzájárultak az eredményességhez. Az előző órákhoz kapcsolódóan a záró tanításon is főleg a képleírással kapcsolatos készségek kerültek előtérbe. Úgy gondolom és úgy tapasztaltam, minél több érzékszervünket vonjuk be a tanulási folyamatba, annál hatékonyabb maga a tanulás. Ezt alapul véve nem csak a szóbeli kommunikációhoz kapcsolódó képeket, de még a nyelvtani szerkezeteket is vizuálisan jelenítettem meg, színes táblázatokban foglaltuk össze a már korábban megismert, képleíráshoz használatos szóösszetételeket és nyelvtant, hozzá pedig rövid magyarázatot fűztem. Utólag is jó ötletnek tartom a módszert, hiszen a tanulók a szemléltetés és prezentáció szakasza után szinte rögtön képesek voltak önállóan használni a látottakat és hallottakat. A feladatok összeállításánál a tizenévesek életkori sajátosságait, speciális tanulási folyamatait figyelembe véve terveztem meg a záró tanítást és a tanítási gyakorlat összes óráját. Amennyiben eredményt és sikert várunk a tanítás-tanulás folyamatától, az életkorra szabott tananyag szempontjáról semmiképp nem szabad megfeledkeznünk. A jó tanár dolga felismerni az igényeket, a tanulók erősségeit és érdeklődési körüket. A záró tanításon feldolgozott témakör, a hírességek, sztárok és a divat világa kiváló alapanyag bármilyen tematikához, hiszen ezek a tizenévesekhez nagyon közel álló témakörök. Egy jó és érdekes téma már önmagában motiváló, tanulásra ösztönző, sőt, rajta keresztül az észrevétlen tanulás élményét is becsempészhetjük a tanórákra. A jó témaválasztás mellett a helyes módszerek megválasztását tartom alapvető fontosságúnak. Módszereinkben is alkalmazkodnunk kell a korszak kihívásaihoz és a korosztály igényeihez. Az eredményesség érdekében a pedagógusoknak lépést kell tartani a fejlődő és szélesedő módszertani lehetőségekkel. A záró tanításon a hagyományos tankönyvi feladatokat több alkalommal is kiegészítettem látványos és digitális anyagokkal. Legnagyobb sikere az óra végén lejátszott közismert popslágernek volt. A dal teljes mértékben releváns volt, mivel címében, tartalmában és az előadó életvitelén keresztül szervesen kapcsolódott a dal az

49

elsajátítandó tananyaghoz. A tanulók lelkesen vetették bele magukat a hallott dal alapján a szöveg-kiegészítésbe, majd még kicsengetés után is együtt énekelték a slágert. Ezt nagyon jó volt látni és hallani. Egy táblára kivetített kép a záró tanításról:

50

Az összefüggő egyéni szakmai gyakorlat feladatai 4.1 Az összefüggő gyakorlati helyszín, a Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola bemutatása Az összefüggő szakmai gyakorlatom helyszíne az az iskola volt, ahol főállású angol nyelvtanárként dolgozom, a Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola. Az iskola, profilja sokoldalú, nappali és esti képzéseket is szervez. A képzések közt hagyományos és keresztféléves is található, ezek mind iskolarendszerűek, államilag támogatott és elismert, és az Országos Képzési Jegyzékben szereplő képzési forma. Az az iskola neve is a sokoldalúságra utal: a szakiskolai képzésektől kezdve, az érettségire felkészítő képzéseken át egészen az érettségi utáni felnőttképzésekig számos lehetőség közül választhat a beiratkozó. Az intézmény folyamatosan bővül, akár a tanulói számát, akár épületei vagy képzései számát és típusát tekintjük. Jelenleg a legnépszerűbb képzések a hegesztő, a pincér és a vendéglátó-szervező, érettségi utáni szakképzésben a kisgyermekgondozó, és a gyógy- és sportmasszőr. Az iskola 2006-ban alapult, amikor a Sajó Képzési és Humánfejlesztési Központ Alapítványt magánszemélyek megalapították. Elsődleges céljuk az volt, hogy az északkeletmagyarországon élő hátrányos helyzetű emberek számára oktatási szolgáltatást nyújtson. 2008. szeptember 1-jén az oktatási tevékenység a gyakorlatban is elkezdődött. 2009 szeptemberétől kezdte meg miskolci működését, Mentor Gimnázium és Szakképző Iskola néven. Az iskola kezdetben mindössze négy tanteremmel indult. Mára már a város több helyszínén, több épületben folynak a képzések. 2015 szeptemberétől újabb változás történt az iskola életében, ugyanis fenntartója a Baptista Egyház lett, az iskola neve pedig a jelenleg használatos Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola lett. A Bocskai István utca 10. szám alatt található épület, a belváros egy nyugodt, zöldövezeti területén található. 2011 szeptemberétől új iskolaépülettel bővült az intézmény, a Meggyesalja utca 22. szám is a Mentor épületeinek számát gyarapítja azóta. Legutóbb pedig a Hadirokkantak útján található, régen Fáklya moziként ismert épület lett elméleti és gyakorlati képzési helyszín. A több épületben történő oktatás egyrészt hátrányos, mikor az egész intézményt érintő programok megrendezésére kerül sor, ugyanis ilyenkor a többi épületből a tanulóknak el kell jutniuk a program helyszínére, ami jelentős szervezést és odafigyelést, felügyeletet igényel. Sajnos ennek köszönhetően nagyon ritkák az olyan alkalmak, amikor az iskola teljes diáksága

51

együtt tud lenni. Előnyös ez a tagoltság viszont abból a szempontból, hogy az eltérő képzések és gyakorlatot biztosító tanműhelyeik is más-más épületben találhatóak, így nem zavarják egymást, az egyes épületekben adott a lehetőség a teljes berendezkedésre egy-egy szakmát vagy szakmacsoportot illetően. Szerencsés, hogy a tanulók számára mindegyik épületben elérhető az ügyintézés. Leginkább a testnevelésórák megszervezése jelent logisztikai kihívást, ugyanis tornaterem csak a Fáklya Házban van, tornaudvar pedig csak a Bocskay utcai épület mellett. A mindennapos testnevelésórák megvalósítása emiatt alapos átgondolást igényel. Az iskola belső tereit egyszerű, de modern és otthonos berendezésű tantermek képzik, valamint professzionálisan, városi szinten is kiemelkedő felszereltséggel rendelkező tanműhelyei vannak, melyek funkciójukat kiválóan ellátják. Mivel eredetileg nem iskolaépületekről van szó, az épületen belüli közösségi terek hátránya, hogy kissé szűkösek és a folyosók keskenyek. A váróhelységeket ennek ellenére sikerült tágasra kialakítani, szépen dekorálni. Itt található minden, az iskola profilját demonstráló szóróanyag és egyéb iskolatörténeti vagy épp programokkal kapcsolatos érdekesség. Az ügyeket intézők és érdeklődők várakozási idejük alatt informálódhatnak is. A tanulók szociokulturális hátterét illetően általában elmondható, hogy a régióban élő, javarészt hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű tanulók teszik ki az intézmény diákságának nagy részét. Főleg a Miskolc vonzáskörzetébe tartozó kisebb településekről járnak hozzánk a diákok, akiknek jelentős százaléka roma. A tantestületet alkotó tanárok egy része óraadó tanárként tanít az iskolában, mások pedig részvagy teljes munkaidőben alkalmazott munkatárs. Fiatal, vagy pályakezdő tanárok is vannak nálunk, de sok idősebb, tapasztaltabb, akár nyugdíj mellett tanító, főképp szakmai tanárt is alkalmaz az intézmény. Annak ellenére, hogy a fiatalabb és az idősebb tanárokat generációk választják el egymástól, egyáltalán nem gátolja a jó viszonyt és az egymást segítő, támogató kollegiális viszonyt. A kollégáimat illetően nagyon szerencsésnek tartom magam, hiszen egy olyan jól működő, őszinte és a közös gondok kapcsán segítőkész környezetben lehetek, akikkel érdemes a mindennapok küzdelmeit és tapasztalatait megbeszélni, a diákságot vagy az intézményt érintő gondokat megvitatni. Emberileg és szakmailag is sokra tartom mind a pályakezdő tanárokat, akik lelkesek, újító ötleteikkel pedig a tanári kar oszlopos tagjaivá váltak, másrészt a magasan képzett, saját területükön szaktekintélynek számító idősebb kollégáimat is. Köszönhetően egyrészt annak, hogy a szakmai képzések gyakorlatai különböző cégek tanműhelyeiben biztosítottak, másrészt az elmúlt évek során elért ismertségnek, az iskola

52

külső kapcsolatrendszere rendkívül kiterjedt. Mivel az iskola fő profilja a szakképzés, ennek alapvető pillére, hogy partnerségben áll több céggel is a régióban. A teljes tanévet és a nyári gyakorlatokat is felölelő megvalósításához napi szintű kapcsolattartásra van szükség, melyben szervesen részt kell venni és együtt kell működni az iskola vezetésének, az osztályfőnököknek és a gyakorlati oktatást és helyet biztosító cégeknek. Az iskola 2016-ban felkerült az ország legsikeresebb 10 magániskolájának listájára. Az összefüggő egyéni szakmai gyakorlat és a tanítási gyakorlat összefüggése kapcsán nagyon fontosnak tartom leírni, hogy számomra mennyire érdekes volt a két iskola összehasonlítása. Bár már 15 éve tanítok, amiből 10 évet nyelviskolában töltöttem és az idei az ötödik évem közoktatásban, mégis szívesen vállaltam mind a hospitálást, mind a tanítási gyakorlatot. Tettem

ezt

azért,

mert

kíváncsi

voltam

a

nyilvánvaló

különbségek

gyakorlati

megtapasztalására, amit két ennyire eltérő adottságokkal, profillal és szociokulturális hátterű tanulókkal rendelkező iskola között van. Mint azt a portfólióm korábbi részeiben tárgyaltam, én az Avasi Gimnáziumban érettségiztem, így természetesen az elé is nagy várakozással tekintettem, hogy milyen változások mentek végbe az elmúlt 20 év folyamán. Emellett ha lehet, talán még jobban érdekeltek a Mentor és az Avasi közti különbségek, és itt a tanulói összetételre, a tanári karra, és a térszervezésre is gondolok, de főképp a két iskola közötti értékbeli, mentalitásbeli és az ezekkel együtt járó tanítás-tanulásbeli folyamatok különbségeire. Utólag is örülök, hogy így döntöttem, és mindenképpen csak profitáltam ebből a gyakorlattal eltöltött pár hétből.

53

4.2 A Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola honlapjának tartalmi és formai elemzése Egy iskola életében ma már jelentős szerepet kap az informatív, naprakész, tartalmilag és formailag igényes, esztétikus honlap. A Mentor Baptista Gimnázium és Szakképző Iskola honlapja www.mentorszakkepzo.hu címen érhető el. Esetében az informatív jelleg ugyan megvalósul valamilyen szinten, de sajnos a rendszeres frissítések hiányában sok esetben nem jut el rajta keresztül a megfelelő információ a látogatókhoz. A fontosabb információk a menüpontok segítségével könnyen elérhetőek és jól áttekinthetőek, ilyen téren egyértelmű és következetesnek mondható a honlap, viszont ha valaki részletesebb tájékoztatást szeretne kapni a menüpontok alatti témakörökben, szembesülnie kell a hiányosságokkal, fölösleges ismétlésekkel. Úgy gondolom, elavult információt egyáltalán nem lenne szabad tartalmaznia egyetlen iskolai honlapnak sem, ugyanis az információk frissessége jó benyomást kelt, egy karbantartott honlap az iskola mentalitását is pozitívan tükrözheti és nem utolsósorban vonzó lehet az újonnan beiratkozni szándékozók számára. Ehhez képest azonban akár első ránézésre is feltűnhet, hogy csak a felvételihez és a beiratkozáshoz kapcsolódó adatok, tudnivalók, dátumok naprakészek, azonban a kevésbé fontos, például a diákéletet bemutató fotógaléria már nem aktuális, és egyéb elavult adatokkal is találkozhat a látogató. Habár formai szempontból sem elhanyagolhatóak a képekkel illusztrált oldalak, de negatívnak értékelem a tényt, hogy az iskolai rendezvényekről és programokról készült fotók sokszor nem aktuálisak. Érdemes lenne több figyelmet fordítani pedig erre is, hiszen a diákéletet tükröző képek véleményem szerint az egyik legnagyobb hangulati hatással és befolyással bíró elemei egy iskolai honlapnak. Formai igényesség kapcsán legfontosabbnak az áttekinthetőséget és az esztétikát tartom. Az iskola elemzett honlapja modern, egységes arculatú, jól szerkesztett, színvilágában az épület fizikai megjelenését tükrözi, mely egyszerű, de karakteres. Elmondható az is róla, hogy egyedi stílusú és ebben következetes. A nyitó lapon azonnal feltűnik a logó, ami szintén fontos, és a reklám, a potenciális beiratkozók iskolára való asszociációját segíti elő. A logó elengedhetetlen elem ma már, nem csak egy iskola, de bármely cég kapcsán, aki a szakmai szféra aktív és hosszú távú szereplője szeretne lenni. Lényeges még, hogy a weblap olyan betűtípust alkalmaz, amely a látogató korától függetlenül, fáradtság nélkül olvasható. A betűválasztásnál szerintem arra is külön figyelmet fordítottak, hogy az bármilyen eszközt használva is könnyen olvasható maradjon. A képekről és illusztrációkról az informatív jelleg

54

kapcsán már esett szó. Ehhez még annyit fűznék hozzá, hogy formai szempontból nagyon hasznos a vidám, kifejező képekkel való színesítés, ezért érdemes hangsúlyt fektetni rá. A képeken keresztül talán még inkább kifejezhető az iskola szellemisége, jelen esetben fiatalos lendülete és közösségi élete. Az iskola honlapját tartalmi szempontból az alábbi szempontok alapján 0-5-ig terjedő skálán értékelem ahol a számok az alábbiakat jelentik: 0: az adott kritérium nem szerepel; 1: nem megfelelő; 2: kielégítő, 3: átlagos; 4: jó; 5: kiváló.

I. Arculat

Az iskola története

5

Az iskola eredményei

2

Az alapdokumentumok elérési lehetőségei Testvériskolák/külső kapcsolatok bemutatása

2

4

Kapcsolattartással, ügyintézéssel összefüggő II. Adminisztr áció

adatok Az órarend elérhetősége Csengetési rend elérhetősége

III. Kommunik áció

IV. Oktatás

4

0 0

Az oktatók adatai

0

Anyagaik elérhetősége

0

Szakok

4

Tantárgyak

4

Tantervi adatok

4

Feladatsorok

0

Csereprogramok

0

Idegen nyelvű anyagok

0

(Halász Adrienn történelem MA levelező 2010. dolgozata alapján)

55

Az adatok frissítésén kívül összességében a következő javaslatokat tenném a honlap átalakításával kapcsolatban: az egyes tantárgyakat tanító szaktanárok részéről hasznosnak bizonyulna, ha szakmai anyagokat, a szakmát érintő helyi, regionális, országos, esetleg jelentős nemzetközi eseményekről, versenyekről adnának hírt. Az ilyen jellegű tájékoztató, beszámoló anyagok feltétlenül emelnék a honlap és az általa közvetített iskolai naprakészség érzetét. A minél hasznosabb és sokrétűbb informatív célok elérése érdekében az osztályoknak külön mappát nyitnék, ami alatt az összes őket érintő kérdésre választ kaphatnak. Akár még jelszóval ellátott részeket is el tudok képzelni a honlapon belül, amihez csak azok férnek hozzá, akiknek a tanév folyamán tanulói jogviszonya van az iskolában. Az oktatást segítő anyagok, feladatsorok elhelyezését is hasznosnak tartanám, inkább érdekességképpen helyezném ezeket el, játékos formában, a látogató által könnyen kiértékelhető módon. Ezzel ellentétben viszont értem és egyetértek azzal a tendenciával, hogy az oktatók adatait, elérhetőségét, vagy például az órarendet nem teszi közzé az iskola. A honlap megítélése, értékelése szempontjából inkább tartom pozitívnak sok esetben, hogy nem szerepel rajta az adott kritérium. Az ok, hogy mindez nem szerepel a honlapon, az az, hogy mind az órarend, mind a tanárok elérhetősége belső, bizalmas információ. Úgy gondolom, sokat segítene az iskola még szélesebb körben való megismertetésében és pozitív megítélésében egy tökéletesített és naprakészen karbantartott honlap. Azzal is tisztában vagyok, hogy az iskolánkban a honlap karbantartásához megfelelő digitális kompetenciával bíró személyek száma igen korlátozott, így a honlap frissítésekre már alig akad megfelelő apparátus. Ám a téma igen lényeges kérdéseket vet fel az iskolai arculat és ezzel együtt a jövője szempontjából, tehát mindenképpen érdemes foglalkozni vele.

56

A követő szemináriumhoz kötődő feladatok 5.5 A tanulásról vallott felfogásom rövid összefoglalása

„Tanulni annyi, mint élni a lehetőséggel.” (Paulo Coelho) A tanulás folyamata születésünkkel együtt kezdődik, és a halálunkkal ér véget. Az egész életünket végigkíséri az új és új tapasztalatok szerzése. Kísérletezésre, próbálkozásokra és újrapróbálkozásokra épül, amelyekből aztán levonjuk a következtetést, és próbálunk azok szerint továbbműködni. A tanulás nem mindig kellemes élmény, főleg, ha az élet egészét nézzük. Tanulunk a hibáinkból vagy mások hibáiból, de az is előfordul, hogy látszólag egyikből sem, aminek következtében újra és újra ugyanabba a hibába esünk. Minden ember élete, életkörülményei más és más tapasztalást hoznak. A hely és az idő, ahova, és amikor születünk, meghatározza a megtanulni szükséges dolgok jellegét és mennyiségét. Minden tanulás alapvető célja a túlélés és a fejlődés. Mást jelent a tapasztalati úton tanulással megszerzett tudás egy európai nagyvárosban és mást az őserdőben. Mást a Kárpát-medencében és mást egy sivatagi nép számára. A tanulásnak és a tudás megszerzésének ezer meg ezer arca van. Egy biztos: az élethosszig tartó tanulás. Az ember ösztönösen kíváncsi, az egyetemes emberiség természetében ősidőktől fogva benne rejlik a tudásvágy. A megismerés határai végtelenek, az újabb és újabb felfedezések pedig még inkább arra sarkallják az emberiséget, hogy még több mindent akarjon tudni. A még több tudás pedig újabb problémákkal való szembesülést, újabb ellentmondásokat, újabb összefüggéseket tár fel, amelyeknek végére talán soha el nem lehet érni. Ez a tudásszomj generálta vágy soha véget nem érő körkörös folyamat marad, amíg ember az ember. Egy emberi életre levetítve a megszerezhető tudás mennyisége természetesen jóval behatároltabb. Sajnos a lehetőség nem mindenki számára adatott meg, de ha igen, én úgy vélem, mindenképpen élni kell vele. Szerencsésnek mondhatja magát az a felnőtt, akinek körülményei gyerekkorától kezdve megengedték, hogy tanulhasson, környezete támogatását

57

élvezhette

saját

tehetsége,

irányultsága

kibontakoztatásában,

és

olyan

közegben

nevelkedhetett, ahol mindez egy természetes és leginkább pozitív megerősítésekkel járó folyamat volt. Az emberiség egészére levetítve nagyon kevés ilyen ember van, ezért is vagyunk mi, európaiak kivételezett helyzetben. Ezért tartom szerencsésnek magamat, a gyerekeimet és a tanítványaimat is, és ezért hangsúlyozom nekik nap, mint nap, hogy éljenek a lehetőségeikkel és használják ki az időt, vegyék magukban észre, mi az, ami érdekli őket, és miben tehetségesek, és örüljenek a megszerzett tudásnak, mert ez az, amit el nem vehet tőlük senki. Mennyire más az iskolai tanulás és a jó jegyekért való harc, mint az „élet iskolája”. Mennyi mindent kell megtanulnunk intézményesített oktatásunk alatt, mint amire valóban, a gyakorlatban is szükségünk van és használunk. Egyáltalán, az egyszer bevésett adatok milyen magas százalékát felejtjük el úgy, mintha soha meg nem tanultuk volna. Végül pedig mennyi fölösleges terhet ró ránk az az iskola, ami nem képes megújulni, és csak a régi szabályrendszert, a régi tanítási mechanizmusokat, a régi bevésődéseket tudja követni. Nagyon fontos az iskola és vele együtt a tanárok szerepe a társadalom életében. Megtörténhet, hogy már a tanulás kezdeti éveiben kedvét szegik egy kisgyereknek, és ez által egy életre megfosztják számtalan lehetőségtől; és az is lehet, hogy pozitív megerősítéssel, odafigyeléssel, személyre szabott módszertannal szárnyakat adhat egy-egy gyereknek, akik aztán a társadalom alapkövei lesznek. Tehát a felelősség óriási. Igazából azt is mondhatnám, hogy a jövő társadalmáért a felelősség kizárólagos. A szülőké és az iskoláké.

„A tanulás nélküli erkölcsösség sötét korlátoltság; a tanulás nélküli igazságosság kegyetlenség; a tanulás nélküli egyenesség gorombaság; a tanulás nélküli bátorság fejetlenség; és a tanulás nélküli állhatatosság hóbortosság.” (Kung-fu Ce)

58

Összegzés Portfólióm anyát olyan irányvonalak és gondolati sémák alapján írtam, amelyek reflektálnak a mesterképzés egy tanéve alatt végbement folyamatokra és összegzik azokat. Szakmai munkásságom kapcsán a legfőbb feladatnak és kihívásnak a folyamos megújulást tartom. Úgy gondolom, az elmúlt egy év tapasztalatai mindenképp hozzájárultak ahhoz, hogy magabiztosabb, sikeresebb, módszertanilag naprakész nyelvtanár és pedagógus lehessek. A portfólión keresztül azt szándékoztam bemutatni, milyen gyakorlati tapasztalataim voltak, hogyan változott, formálódott a pedagógiai szemléletem a képzés során megélt, új és főleg pozitív élmények által. Válasz kaptam több olyan kérdésemre is a tanítás kapcsán, amire eddig nem találtam magyarázatot és megoldást. Reményeim szerint ezeket sikerrel építem majd be a mindennapjaimba, a munkám során alkalmazott módszerek helyett vagy kiegészítve azokat. Visszatekintve úgy érzem, jobb, kompetensebb tanár, türelmesebb, empatikusabb pedagógus és nyitottabb ember vált belőlem az elmúlt egy év alatt. A mesterképzés praktikus, életszerű ismereteket nyújtott, én személy szerint rengeteget profitáltam az itt látott, hallott, tapasztalt dolgokból. Nem csak módszertanilag, de mint pedagógus is sokat fejlődtem. A képzés során megtanult reflexiós és önreflexiós gondolkodásmód, az életkorra szabott tanítási módszerek rengeteget hozzátettek a személyiségemhez emberileg és szakmailag is. Persze, mi, tanárok nem elégedhetünk meg egy-egy új lendületet adó képzés elvégzésével, hiszen a világgal együtt nekünk is haladnunk kell. A mai fiatalokat elnézve, akiknek szükségük van az olyan tanárokra, akik céltudatosak, és meg is tudják találni a tanítványaikhoz és a közös munka sikere felé vezető utat, úgy gondolom, ezt kivitelezni folyamatos vagy ismétlődő módszertani képzések nélkül lehetetlen küldetés.

59

I.

számú melléklet Szorongás teszt HOGYAN ÉRZEM MAGAM?

__

1.

Nehezemre esik bármire is figyelni.

__

2.

Ideges leszek, ha valaki nézi, hogyan dolgozom.

__

3.

Úgy érzem, nekem kell mindenben a legjobbnak lennem.

__

4.

Könnyen elpirulok.

__

5.

Gyakran érzem, hogy a szívem nagyon gyorsan ver.

__

6.

Néha szeretnék hangosan kiabálni.

__

7.

Bárcsak messze lennék innen!

__

8.

Azt hiszem, mások könnyebben csinálnak mindent, mint én.

__

9.

Magamban sok mindentől félek.

__

10. Gyakran érzem, hogy másoknak nem tetszik, ahogy valamit csinálok.

__

11. Még akkor is magányosnak érzem magam, ha sokan vannak körülöttem.

__

12. Nehezemre esik elhatározni magamat valamire.

__

13. Ideges leszek, ha a dolgok nem mennek rendesen.

__

14. Majdnem mindig aggodalmaskodom valami miatt.

__

15. Sokszor előre aggódom amiatt, mit fognak mondani a szüleim.

__

16. Sokszor nem kapok levegőt.

__

17. Könnyen méregbe jövök.

__

18. Izzad a kezem.

__

19. Többször kell WC-re mennem, mint másoknak.

__

20. Azt hiszem, a többi gyerek jobb nálam.

__

21. Gyakran foglalkoztat, hogy mások mit fognak gondolni rólam.

60

__

22. Sokszor nehezen nyelek.

__

23. Sokszor aggódtam olyan dolgok miatt, amikről később kiderült, hogy nem is voltak fontosak.

__

24. Könnyen megsértődöm.

__

25. Sokszor töprengek azon, vajon helyesen teszek-e valamit.

__

26. Sokszor aggodalommal gondolok arra, mi fog történni.

__

27. Este nehezen tudok elaludni.

__

28. Foglalkoztat a gondolat, hogy az iskolában megállom-e a helyemet.

__

29. Könnyen megbántódom, ha megszidnak.

__

30. Sokszor magányosnak érzem magam, ha emberek között vagyok.

__

31. Gyakran félek, hogy valaki azt fogja mondani, rosszul csinálom a dolgokat.

__

32. Félek a sötétben.

__

33. Nehezemre esik állandóan az iskolai dolgokra gondolni.

__

34. Gyakran fáj a gyomrom.

__

35. Amikor este lefekszem, kellemetlen gondolataim támadnak.

__

36. Sokszor teszek olyasmit, amit később szeretném, ha nem tette volna meg.

__

37. Könnyen megfájdul a fejem.

__

38. Sokszor aggodalmaskodom, nem történt-e valami baj a szüleimmel.

__

39. Könnyen kifáradok.

__

40. Gyakran rosszakat álmodom.

__

41. Ideges vagyok.

__

42. Sokszor foglalkoztat a gondolat, hogy valami rossz fog velem történni.

61

II.

számú melléklet English Version of FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale)

1. I never feel quite sure of myself when I am speaking in my foreign language class. 2. I don’t worry about making mistakes in language class. 3. I tremble when I know I am going to be called on in language class. 4. It frightens me when I don’t understand what the teacher is saying in the foreign language. 5. It wouldn’t bother me at all to take more foreign language classes. 6. During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course. 7. I keep thinking that the other students are better at languages than I am. 8. I am usually at ease during test sin my language class. 9. I start to panic when I have to speak without preparation in language class. 10. I worry about the consequences of failing my foreign language class. 11. I don’t understand why some people get so upset over foreign language classes. 12. In language class, I can get so nervous when I forget things I know. 13. It embarrasses me to volunteer answers in my language class. 14. I wouldn’t be nervous speaking in the foreign language with native speakers. 15. I get upset when I don’t understand what the teacher is correcting. 16. Even if I am well-prepared for the language class, I feel anxious about it. 17. I often feel like not going to my language class. 18. I feel confident when I speak in foreign language class. 19. I am afraid that my language teacher is ready to correct every mistake I make. 20. I can feel my heart pounding when I’m going to be called on in language class. 21. The more I study for the language test, the more confused I get. 22. I don’t feel pressure to prepare very well for language class. 23. I always feel the other students speak the language better than I do. 24. I feel very self-conscious about speaking the foreign language in front of other students. 25. Language class move so quickly I worry about getting left behind. 26. I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes. 27. I get nervous and confused when I am speaking in my language class.

62

28. When I am on my way to language class, I feel very sure and relaxed. 29. I get nervous when I don’t understand every word the language teacher says. 30. I feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak a foreign language. 31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language. 32. I would probably feel comfortable around native speakers of the foreign language. 33. I get nervous when the language teacher asks questions when I haven’t prepared in advance. (Forrás:http://www.cambridge.org/elt/englishinmind/teacher_resources/teaching_teenage rs.htm)

63