Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Filozófiai Intézet
SZAKDOLGOZAT
A szociális helyzet és a nyelvi hátrány összefüggései
Konzulens:
Készítette:
Dr. Osváth Andrea egyetemi adjunktus
Varga Andrea Brigitta Szabad bölcsészet szak
Miskolc 2015
Tartalom Bevezetés ........................................................................................................................................... 3 1. fejezet: A nyelvi hátrányról ......................................................................................................... 5 2. fejezet: Kutatások külföldön és Magyarországon a nyelvi hátrányról ................................... 8 2.1: Basil Bernstein szociolingvisztikai elméletei a nyelvi kódokról .................................... 8 2.2: Denis Lawton kutatása a nyelvi hátrányról .................................................................... 9 2.3: Szociolingvisztikai kutatások hazánkban – Pap Mária, Pléh Csaba és Réger Zita vizsgálatai...................................................................................................... 11 3. fejezet: Kutatásom a nyelvi hátrányról .................................................................................... 14 3.1: Petőfi Sándor Református Általános Iskola, Sátoraljaújhely ....................................... 15 3.2: Kazinczy Ferenc Általános Iskola, Jókai Mór Tagintézmény, Sátoraljaújhely............ 16 3.3: Kutatásom eredményei ................................................................................................. 17 3.4: Megoldást találni .......................................................................................................... 23 Összegzés ......................................................................................................................................... 24 Zusammenfassung .......................................................................................................................... 26 Irodalomjegyzék ............................................................................................................................. 27 Függelék .......................................................................................................................................... 28
2
Bevezetés A nyelv, a mindennapi életünk során nélkülözhetetlen verbális kommunikáció alapja, leglényegesebb kommunikációs eszközünk. Ha egy gyermek már az iskoláskor elején nyelvi korlátokba ütközik, mert nem tudja magát kifejezni a megfelelő módon, az kihathat a későbbi tanulmányaira és a társadalomba való beilleszkedésére. A mindennapi oktatásban egyértelműen megfigyelhető a nyelvi hátrány jelenléte. Ebben az esetben a hátrány nem egy eredményt jelent, hanem egy kezelendő és kezelhető problémát. A szociális háttér azért fontos ebből a szempontból, mert a diákok az adott hátrányos helyzetük miatt differenciált társadalomban kezdenek felnőni, már iskoláskoruk előtt is. Szakdolgozatom témájaként azokat a kommunikációs nehézségeket és az abból adódó nyelvi hátrányokat vizsgálom, amelyek bizonyos szociális helyzetekből adódnak a kisiskolás gyermekeknél. A témaválasztás során motivált, hogy kommunikáció szakirányos hallgatóként a verbális kommunikáció nehézségeinek a hátterét is megvizsgáljam. Kutatásokkal alátámasztott tény, hogy a nyelvi hátrány összefüggésben van a szociális helyzettel és a családi háttérrel, amelyet leginkább a szülők műveltsége, társadalomban elfoglalt helyzete határoz meg. A XX. század második felében külföldön és hazánkban is végeztek kutatásokat ebben a kérdéskörben. Ezek a kutatások kimutatták, hogy a gyermekek nyelvi képességei összefüggésben vannak az otthoni kommunikációs formákkal és szerepviszonyokkal, családon belüli verbális és non-verbális megnyilvánulások stílusával. A dolgozatomhoz egyaránt használom fel magyar és külföldi kutatók munkáit, mint Basil Bernstein, Denis Lawton, Kiss Jenő, Réger Zita, Pap Mária és Pléh Csaba. Mindannyian a nyelvi és a kommunikációs készségek és a szociális háttér összefüggéseit tanulmányozták. Dolgozatom levezetéséhez /Sátoraljaújhelyen, az egykori általános iskolámban – ma már Petőfi Sándor Református Általános Iskola/ kérdőíves kutatást végeztem alsó tagozatos, második osztályos diákokkal. Ahhoz, hogy dolgozatomban összehasonlítás alapján érjek el eredményeket egy másik általános iskolában is elvégeztem ugyanezt a kutatást. Ez az iskola – Kazinczy Ferenc Általános Iskola, Jókai Mór Tagintézmény - is szülővárosomban található, azonban ebbe az iskolába jóval több olyan gyermek jár, aki szociálisan hátrányos helyzetű. A kérdőív első felében a gyermekek szociális és családi hátterére választ adó kérdéseket tettem fel, a második felében pedig olyan feladatok elé
3
állítottam a tanulókat, amelyek megoldásaiból következtetni lehet az alanyok szókincsére, nyelvhasználatára. Ezek alapján szeretném vizsgálni azt, hogy a korábbi kutatásokhoz képest, amelyeket bemutatok munkám során, változtak-e az arányok, és ha igen, akkor milyen mértékben, valamint szeretném bebizonyítani, hogy a szociális helyzetből adódó nyelvi hátrány nem végleges állapot, lehet rajta változtatni a megfelelő módszerekkel.
4
1. fejezet: A nyelvi hátrányról
Azok a gyermekek, akik szociálisan hátrányos helyzetben élnek, nyelvi szempontból is hátrányos helyzetbe kerülnek, ez által pedig verbális kommunikációjuk akadályba ütközik. Egy adott nyelvnek sokféle változatát használják, de ettől függetlenül kell léteznie valamilyen átfedésnek, ami minden változatban közös, ugyanis ez az alapja a sikeres kommunikációnak. Ronald Wardhaugh feltevése, hogy egyik változat sem különbözik minőségben a többitől, nem lehet azt mondani, hogy egy adott változat jobb lenne, mint a többi. Wardhaugh szerint a nyelvi hátrányos helyzet társadalmi osztályokon alapszik, ugyanis az általa vizsgált kutatások kimutatták, hogy oktatásbeli és társadalmi következményei is vannak, ha egy adott személy verbális megnyilvánulása szociális helyzetre visszavezethető problémába ütközik.1 Basil Bernstein – a kidolgozott és a korlátozott nyelvi kódok kifejlesztője – szociológusként azt vizsgálta, hogy egy gyermek miként sajátít el egy adott kulturális identitást és hogyan tud azzal azonosulni, arra reagálni.2 Denis Lawton Londonban végzett kutatást a nyelvi előnnyel és hátránnyal kapcsolatban, melynek célja az volt, hogy a Bernstein által megalkotott elméletet cáfolja, vagy saját kutatásával alátámassza. Pap Mária és Pléh Csaba magyar szociolingvisztika kutatók hasonló vizsgálatokat végeztek budapesti iskolákban azokkal a módszerekkel, amelyek erre a célra külföldön már beváltak. Céljuk az volt, hogy választ találjanak arra a kérdésre, hogy összefüggésbe hozható-e a szociális hátrányos helyzet a nyelvhasználati különbségekkel. Általános megközelítés, hogy a hátrányos helyzet, egy adott helyzetben az egyenlőtlenségek negatív oldalát jelenti. Kiss Jenő könyvében úgy írja le a helyzetet, hogy „Ahol hátrányos helyzet van, ott van előnyös helyzet is és fordítva.” 3 A hátrányos nyelvi helyzet a fenti elméletnek egy kicsit részletesebb, szűkebb megközelítése. Hátrányos nyelvi helyzetet jelent ugyanis, ha az adott kommunikációs helyzetben az egyén nem rendelkezik a sikeres kommunikációhoz szükséges eszközökkel, ezáltal nem tudja magát hatékonyan és megfelelően kifejezni.4 A hátrányosság azonban mindig konkrét helyzettől függ. Például egy analfabétával szemben előnybe kerül egy írni 1
Ronald Wardhaugh: Szociolingvisztika, ford. Pap Mária, szerk. Pléh Csaba, Budapest: Osiris-Századvég, 1995, 294-299. o. 2 U. o. 295. o. 3 Kiss Jenő: Társadalom és Nyelvhasználat, Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995, 124. o. 4 U. o. 124. o.
5
és olvasni tudó személy, aztán hátrányba, amikor szüksége lenne egy általa nem ismert idegen nyelv használatára. A hátrányos vagy előnyös helyzet tehát egy adott helyzetben mindig a saját képességektől függ. Kiss Jenő megállapítása szerint különbség van a magasabban és az alacsonyabban képzett szülők gyermekeinek nyelvhasználatában és ez által az iskolai feladatok során elért eredményeik között.5 A beszédre, mint a társadalmi magatartás alkotóelemére hatással van a családi nevelés, ugyanis ezt hordozza magával az iskolás gyermek. Ezek alapján tudja magát kifejezni, sokszor nem megfelelő módon, mivel az otthon elsajátított nyelvi eszközei nem tudják számára azt biztosítani, hogy logikusan felépített mondatokkal hatékonyan kommunikáljon társaival, vagy feladatai során. Nem csak külföldi, hanem hazai kutatások is igazolják, hogy a családban történő nevelésből tanult kommunikációs készségek vannak leginkább hatással a tanulók kommunikációs hatékonyságára és nyelvi viselkedésére. Fontos azonban, hogy a nyelvi hátrány nem torzulás, nem örökre szól. Ha egy hátrányban szenvedő gyermek számára megfelelőek a feltételek, akkor sok esetben javulhat helyzete, felzárkózhat társaihoz, és nem lesz hátrányban tanulmányai folytatása során sem. Nem szabad elfelejteni az egyes nyelvjárásokat, tájszólásokat, ugyanis ez is lehet oka esetleges nyelvi hátránynak. Más ez a helyzet, mivel Magyarországon egy adott nyelvjárást beszélő személy ismeri, megérti és alkalmazni is tudja a köznyelvet. Kommunikációs zavar akkor keletkezik (egy adott kommunikációs helyzetben), amikor a köznyelvet beszélő személy nem érti az adott nyelvjárás által használt szavakat vagy kifejezéseket, azonban ez a fennakadás könnyen oldható. A tényleges hátrányos helyzetet ebben az esetben inkább a megítélésbeli különbség jelenti, mivel sokan műveletlennek, kevésbé iskolázottnak tekintik azt a személyt, aki egy bizonyos regionális nyelvhasználatot alkalmaz. A nyelvjárást beszélő gyermekek azonban a köznyelvi alapon történő oktatás miatt ütközhetnek nyelvi és kommunikációs akadályokba. Fontos azonban kiemelni, hogy ezek nem a műveletlenségből, hanem a szocializációból adódó eltérések. Az ilyen tanulóknak nem kell elfelejteniük környezetük nyelvjárását, csupán meg kell tanulniuk helyesen alkalmazni a köznyelvet. „Nyelvjárás és köznyelv békésen, egymást kiegészítve, kiteljesítve megfér egymás mellett, ha e tekintetben egészséges rend és világosság van a fejekben.”6 Tehát egy gyermek képes alkalmazni a köznyelvet úgy is, ha nem kell eltüntetnie szókincséből a nyelvjárásból tanult szavait és kifejezéseit, ugyanis ez által nem érzi magát 5 6
Kiss Jenő: Társadalom és Nyelvhasználat, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. 125. o. U. o. 131. o.
6
társainál
alacsonyabb
rangúnak,
és
a
verbális
kommunikációt
megkövetelő
megnyilvánulásait nem korlátozzák gátlásai. Hasonló problémákkal kell megküzdeni a kisebbségi nyelvet beszélőknek. Idegen országban az államnyelv nem ismerete korlátozza a beilleszkedést, érvényesülést. Gyakran használják erre a helyzetre a „nyelvi fogyatékosság”7 kifejezést, amely csak még nagyobb problémákat szül, ugyanis a kisebbségi nyelvet beszélő személy anyanyelvét hátránynak tekinti, és emiatt azon a nyelven is nehézségekbe fog ütközni kommunikációja során.
7
Kiss Jenő: Társadalom és Nyelvhasználat, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995. 133. o.
7
2. fejezet: Kutatások külföldön és Magyarországon a nyelvi hátrányról 2.1: Basil Bernstein szociolingvisztikai elméletei a nyelvi kódokról Basil Bernstein megállapítása, hogy a nyelv és a kultúra kölcsönösen hatnak egymásra, vagyis adott társadalmi réteg saját nyelvének és kommunikációjának kialakításával saját magát tartja életben, ugyanis ezeket sajátítja el a következő, felnövő nemzedék. A kommunikáció és a nyelvi előnyös vagy hátrányos helyzet fontos szerepet játszik a társadalmi szerepek kialakulásában is. A társadalmi viszony formáit szintaktikai és lexikai választások is hordozzák magukban,
vagyis
a
társadalmi
viszonyok
különböző
formái
különböző
beszédrendszereket és nyelvi kódokat alakítanak ki. Bernstein a korlátozott és a kidolgozott nyelvi kódokat hozta összefüggésbe a társadalmi osztályokkal, amelyet a szülők iskolázottsága és foglalkozása alapján alakított ki. Ezen összefüggések alapján különböztetett meg munkásosztályt, amelybe a segédmunkások és a betanított munkások családjait sorolta, és középosztályt, ami a szakmunkás, vagy annál magasabb végzettséggel rendelkező családokat foglalta magába. A munkásosztályban dolgozók családjainál a zárt szerepviszonyok jellemzőek, amelyek magukkal vonzzák a korlátozott nyelvi kódot, ami az egymással szembeni elvárásokon, feltételeken alapszik. Ezekben a családokban a tagok viszonyát a családon belüli státuszuk határozza meg, és ezen alapszik az egymás felé irányuló kommunikációjuk is. Ezen esetekben a gyermekek viselkedésének irányítását utasítással, felszólításokkal viszik véghez. Egymáshoz való megnyilvánulásaikban a mondathasználatuk egyszerű és rövid, szavaik gyakran ismétlődnek (például: a kötőszavak), melléknév- és határozószóhasználatuk ritka. Ezzel szemben a Bernstein által meghatározott középosztályban a nyílt szereprendszer az, ami inkább előfordul. A kommunikáció során szintaktikai lehetőségek tág köréből válogatnak a szereplők, és azok elrendezése is sokrétűbbé válik, mint a korlátozott kód használata esetében. A gyermekek irányítása érvelő, okokat megmutató mondatokkal történik, amit a gyermek a saját belátása alapján fogad el. Jellemzőek a bonyolultabb, hosszabb mondatok, a gazdagabb szókincs. Gyakori a melléknév- és határozószó- használatuk, kötőszóhasználatuk sokrétűbb a kidolgozott kódot használóknak.
8
Az említett kommunikációs formák határozzák meg a társadalmi szerepeket. Bernstein elmélete alapján a társadalmi viszonyok tehát bonyolult kódolásokon keresztül jönnek létre, amelyek szabályozzák a kommunikáció szerkezetét, az információ átadását és vételét. Ezekben a beszédrendszerekben alakulnak ki olyan társadalmi viszonyok, amik befolyásoló hatással vannak például a kultúra átadására is. Ezeket az emberek a családban, a játszócsoportokban, az iskolában és a munkában sajátítják el. A családi szereprendszerek beépülnek a gyermekek viselkedésébe fejlődésük során, és ez határozza meg viselkedésüket, kommunikációs rendszerüket. 8
2.2: Denis Lawton kutatása a nyelvi hátrányról
Denis Lawtont akkor kezdte foglalkoztatni a társadalmi osztály és az azzal kapcsolatos problémák, amikor tanítani kezdett. Vizsgálatának alapjául Bernstein elmélete, kutatása, és eredményei szolgáltak leginkább. Nem egy szimpla vizsgálatról volt szó, mivel Lawton célja az volt, hogy a kutatás eredményei alapján egy oktatási segédletet tudjon nyújtani a nyelvi hátránnyal rendelkezők oktatásának megsegítéséül. 9 Bernsteinhez hasonlóan Lawton is a közép- és a munkásosztályból válogatta alanyait két középiskolából. A kutatás alatt húsz középiskolás fiú beszédének és írásának kutatását végezte el. Az alanyok egyik fele egy munkásosztály által lakott területen található iskola tanulója, másik fele pedig egy magántulajdonban lévő középiskola London egyik középosztály által lakott vidékén. A kutatást megelőző ellenőrzések során kiderült, hogy a négy kisebb csoportra osztott fiúk verbális és non-verbális kommunikációja azonos szinten mozgott. 10 Kutatása egy három részből álló feladatsort jelentett. Az első részében a diákoknak meghatározott idő – egyenként harminc perc – alatt kellett négy témában fogalmazást írniuk. Ezek a következők: -
egy történet felolvasása után a hallottak leírása;
-
az otthonuk;
-
életük tíz év elteltével;
8
http://koncertpedagogia.hu/Basil%20Bernstein%20Nyelvi%20kodok.pdf Utoljára letöltve: 2015.04.17. Denis Lawton: Társadalmi osztály, nyelv és oktatás, ford: Pap Mária, Budapest, Gondolat 1974. 7. o. 10 U.o. 125. o. 9
9
-
valamint el kellett magyarázniuk a futball menetét egy olyan embernek, aki még sosem látott mérkőzést. 11
Mindemellett ebben a részben Lawton egy mondat-kiegészítési feladat elé állított alanyait. Egyik fele a Watt-féle „többféle megoldás közötti választáson alapuló mondatkiegészítési teszt”,12 a másik fele egy önmaga által készített „nyitott végű mondatkiegészítési teszt”,13 amellyel a mondatalkotási képességeiket vizsgálta. Az elemzés során ebben a feladatban az első szempont a fogalmazások hossza volt, amely
szerint
a
középosztálybeli
fiúk
jóval
hosszabb
fogalmazásokat
írtak
munkásosztálybeli társaiknál, amit Lawton a minőséggel kapcsolt össze. Ez alapján a munkásosztálybeliek inkább röviden és tömören, a minőségre törekedve fogalmaztak, főleg, amikor elvont témákkal kapcsolatban kellett írniuk. Ennek problémája Lawton szerint az írásbeliségben keresendő, ugyanis az egy külön nyelvi funkciót takar. a fogalmazások elemzése során kiderült, hogy a munkásosztálybeli diákok kevesebb alárendelő mondatot, és kevesebb passzív igét használnak, ezáltal konkrétabban fogalmaznak. Személyes névmások használatát illetően szintén az előbb említettek járnak előrébb, ami nem mindig bír pozitív jelentéssel, tekintve, hogy Lawton szerint ők több helyen
használják
azokat
a
főnevek
helyett
is.
Szókincs
tekintetében
a
munkásosztálybeliek több közhelyet ismernek és használnak. A mondat-kiegészítő feladat során a mondat befejezése teljes mértékben a diákokra volt bízva, egyetlen megszabott szempont az volt, hogy értelmes és érvényes mondat kell, hogy kerekedjen belőle. Időkorlát ennél a feladatnál nem volt megadva. A munkásosztálybeli fiúk ebben a feladatban is sokkal kevesebb alárendelő mondatot alkalmaztak, röviden fogalmaznak, általában ugyan azt a legegyszerűbb, a szövegkörnyezetnek megfelelő kötőszót használva. Az eredmények alátámasztják a Bernstein-féle kódrendszert. Tehát Lawton kutatása megfelel a korlátozott és a kidolgozott kód elméletének, ugyanis a kutatás e része alapján a munkásosztálybeli
résztvevők
szűkebb
körből
válogatják
a
szavaikat
és
szószerkezeteiket.14 A kutatás második, szóbeli részében a négy csoportnak a halálbüntetésről kellett beszélgetnie. A beszélgetések minden alkalommal a Lawton által megtartott bevezetővel kezdődtek, és az irányítás leginkább a diákokra volt bízva, néha azonban szükség volt a beavatkozására. A beszélgetés egyenkénti időtartama általában harminc percet jelentett. 11
Denis Lawton: Társadalmi osztály, nyelv és oktatás, ford: Pap Mária, Budapest, Gondolat 1974. 126-127. o. U. o.127. o. 13 U. o. 127. o. 14 U. o. 127-140. o. 12
10
Eredményei ebben a feladatban is Bernstein eredményeihez hasonlóan alakultak, ugyanis mindkét kutatásban arra az eredményre jutottak, hogy a munkásosztálybeli fiú több szociocentrikus szekvenciát (például: tudod?), a középosztálybeliek pedig több egocentrikus szekvenciát (például: úgy hiszem…) használtak a beszélgetések során. Lawton kutatása azt is kimutatta, hogy míg a középosztálybeliek több hipotetikus példát alkalmaztak és érveltek, addig a munkásosztálybeliek inkább egyszerű, konkrét példákat hoztak fel, kliséket és anekdotákat használtak.15 A vizsgálat harmadik és egyben utolsó részének célja az volt, hogy alátámassza a kidolgozott és a korlátozott kód elméletét egy olyan helyzetben, amelyben figyelemmel követhetőek a gyermekek nyelvi készségei. Az interjúkat három részre osztotta fel: -
négy képsorozat, ami egy-egy történetet ábrázol. Ezeket előbb leírniuk kellett, majd történetük lényegét elmondaniuk;
-
absztrakt, majd leíró kérdések az iskoláról;
-
négy kérdés, amely morális ítéletalkotást kíván a gyermekektől.
A húsz perces interjúk során nem volt korlátozás, minden alany addig beszélt, ameddig egy adott kérdésről akart. Az elemzés során a szavak számát vette előbb figyelembe, ám ez nem mutatott semmiféle társadalmi helyzettel összefüggő rendszert.16 Lawton a kutatási elemzések összességében kimutatja, hogy a munkásosztálybeli fiúk a társaikkal szembeni nehézségeik ellenére ösztönözhetők a számukra nem megszokott kidolgozott kód használatára. Ez arra enged következtetni, hogy a tanulóban meglévő nyelvi képesség és az általuk használt nyelv között nagy a különbség. Ez viszont Lawton elméletei szerint tanítással leküzdhető. 2.3: Szociolingvisztikai kutatások hazánkban – Pap Mária, Pléh Csaba és Réger Zita vizsgálatai
Az 20. század második felében magyar kutatók is foglalkoztak a társadalmi helyzet és a nyelvi hátrány kérdéskörével. Pap Mária nyelvész és Pléh Csaba pszichológus vizsgálta az általános iskolás gyermekek nyelvi képességeit budapesti iskolákban. Hatvanöt első osztályos gyermekkel végezték kutatásukat, amelyet Basil Bernstein
15 16
Denis Lawton: Társadalmi osztály, nyelv és oktatás, ford: Pap Mária, Budapest, Gondolat 1974. 141-151. o. U.o. 151-155. o.
11
elméletére
alapoztak.17
A
vizsgálataikat
a
belvárosban,
Csepelen,
Óbudán,
Pestszentlőrincen és a Rózsadombon található iskolákban készítették. A kutatásuknak alapvetően módszertani és tartalmi célja is volt. A módszertani célt az iskolát kezdő gyermek szociolingvisztikai szempontból történő vizsgálata szolgálja, a tartalmi pedig azt tárja fel, hogy a nyelvi hátrányos helyzet összefüggésben áll-e a nyelvhasználati különbségekkel.18 A gyermekeket egy interjúhelyzetben vizsgálták – mely során csak a vizsgálat vezetője és a gyermek volt jelen -, ahol ötféle feladatot kellett megoldaniuk. Az ötféle feladat a következő. -
képsorokon ábrázolt történet elmesélése;
-
gyermekjátékok leírása (fogócska vagy bújócska);
-
adott – a vizsgálatvezető által nem látott – tárgy leírása a tárgy konkrét megnevezése nélkül úgy, hogy abból kitalálható legyen maga a tárgy;
-
egy felolvasott mese saját szavakkal való interpretálása;
-
végül a „Mit csináltál vasárnap?” kérdésre kellett választ adniuk.
Az első, valamint a negyedik és ötödik feladat során az összefüggő szövegek sokoldalú elemzését végezték. Fontos szempontnak tekintették a beszéd ösztönösségét. A gyermekjáték ismertetésekor arra figyeltek, hogy mennyire általánosak a gyermekek megnyilvánulásai, valamint hogy az adott cselekvés verbálisan történő kifejezésében hány részt tudnak megkülönböztetni a játékban, és mennyi azoknak a szereplőknek a száma, akiket meg tudnak különböztetni a szerepük alapján. A tárgyleírás során az objektum leírásának színvonalát, valamint a metanyelvi funkció szintjét figyelték, vagyis, hogy a gyermekek milyen mértékben képesek a nyelvhasználatot önálló tevékenységgé alakítani. Az eredmények elemzésekor a mondat szerkezetét vették figyelembe, egyszerű és összetett mondatokat elkülönítve, valamint Lawton-hoz hasonlóan az alárendelő és a mellérendelő mondatok számát vizsgálták. Ezt követően tértek át a tartalmi elemzésre, statisztikai adatok gyűjtésére, amelyben összefoglalták, hogy milyen elemek hiányzanak a gyermekek eszköztárából. Ahhoz, hogy a nyelvi sajátosságokat megfelelően ki tudják elemezni, különböző mutatókat hoztak létre, mint a szöveg színvonalát kifejező mutatók, a szituációk kötöttségével kapcsolatos mutatók, valamint egy olyan mutatót, amely a beszéd során fölöslegesen használt ismétléseket mutatja ki. 17
Pap Mária - Pléh Csaba: A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén, Valóság 15/2 (1972b) 53. o 18 Meleg Csilla: Iskola és Társadalom II. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Pécs 1999. 110. o.
12
A nyelvi hátrány társadalmi helyzettel való összefüggésének kimutatásához a szülőkhöz juttattak el demográfiai adatokat feltérképező kérdőíveket, illetve az iskolai nyilvántartás dokumentumait használták fel. Ezekben a kérdőívekben a szülők iskolai végzettségére, abból adódó foglalkozási területükre és a családi jövedelemre vonatkozó kérdéseket tettek fel. Iskolai végzettségüket tekintve négy (8 általános osztálynál kevesebb, 8 általános osztállyal rendelkező, szakmai végzettséggel rendelkező és érettségivel és főiskolai / egyetemi végzettséggel rendelkező), a foglalkozásuk szerint pedig öt (háztartásbeli, segéd- és betanított munkás, szakmunkás, értelmiségi és vezető beosztásban dolgozó) kategóriákra osztották a résztvevőket.19 A kutatások eredményei alapján kimutatták, hogy Bernstein elméletei hazánkban is megállják a helyüket, és kimutatható a korlátozott illetve a kidolgozott használata a magyar nyelvben is. Ezek alapján itt is igazzá válik, hogy a társadalmilag nem vagy kevésbé hátrányos helyzetű családból származó gyermekek nyelvhasználata bonyolultabb, összetettebb, szókincsük gazdagabb, mint hátrányos helyzetű társaiké. Mivel a kutatást első osztályos gyermekekre korlátozták, elmondható, hogy azok a gyermekek, akik nem ismerik csak a korlátozott kódot, társaikkal szemben hátrányban indulnak, amikor megkezdik tanulmányaikat. Réger Zita tanulmánya először 1990-ben, majd 2002-ben jelent meg Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány címmel. Mindkét könyvében a nyelvi hátrányos helyzettel foglalkozik, leginkább a beszélés etnográfiájának szempontjából vizsgálva azt. Állítása szerint az iskolában megkülönböztetnek nyelvhasználati módokat, mert míg egyes módokat többre értékelnek, másokat kevesebbre. Első kutatásának célja 1990-ben, hogy a szülők és a pedagógusok együttesen tudják segíteni a gyermekek fejlődését, főként a nyelvi szocializáció szempontjából. A második kiadás idejére még inkább aktuális lett a téma fejtegetése a többkultúrás, többnyelvű társadalmi csoportok miatt.20 A gyermekek számára a felnövekedésben nem csak a szülők gondoskodása, értékei és elvei fontosak. A társadalmi élethez éppúgy szükséges a beszéd, a gondolkodás megfelelő elsajátítása, ugyanis ezek együttes segítségével tud teljes értékű tagjává válni a társadalomnak.
19
Pap Mária - Pléh Csaba: Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociolingvisztikai vizsgálat hatéves fővárosi gyermekek körében. Szociológia 1: 219-220. o. 20 Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány, Budapest: Soros Alapítvány és MTA Nyelvtudományi Intézet, 2002. 7-8. o.
13
3. fejezet: Kutatásom a nyelvi hátrányról Szakdolgozatom teljességéhez kérdőíves kutatást végeztem két általános iskolában, mindkét esetben második osztályos, zömében 8 éves diákokat választottam. Számomra nagyon meglepő volt, hogy a feladatsor kiosztása után mindkét iskolában alapvető hiányosságokat tapasztaltam, mert minden kérdés külön magyarázatot igényelt. A kérdőív első részét a demográfiai adatokra irányuló kérdések tették ki, melyből rálátást nyertem a gyermekek szociális hátterére. „Minél kedvezőbb egy család társadalmi, gazdasági helyzete, annál valószínűbb, hogy igyekszik gyermekét a lehető legmagasabb iskolai végzettséghez juttatni.”21 Oláh Őrsi Tibor elmélete is arra utal, hogy a szociális és anyagi háttér minden gyermeknél fontos szerepet játszik a tanulmányaik során. Ezekben a kérdésekben az életkorukra, lakhelyük típusára, testvéreik számára és a szüleik iskolai végzettségére voltam kíváncsi. Az után tértem rá azon kérdésekre, amelyek az anyagi helyzetükről adott képet. Számítógépek számára, internetelérésre és a televízió-készülékek számára voltam kíváncsi, és arra, hogy ezeket a gyermekek milyen gyakran és mire használhatják, valamint a háztartásban fellelhető autók számára – ha egyáltalán van -, és a gyermekek könyvhasználatára. A szülők iskolai végzettségére vonatkozó kérdésekre sokan nem tudtak válaszolni, de a jelenlévő tanár segítségével erre is válaszokat kaptam. Iskolai végzettség alapján négy kategóriára osztottam a résztvevőket: -
általános iskolai végzettséggel rendelkező;
-
szakmunkás bizonyítvánnyal rendelkező;
-
érettségivel rendelkező;
-
valamint egyetemi, főiskolai képesítéssel rendelkezők.
Ezek után olyan feladatokat állítottam a gyermekek elé, ahol a mindennapi életükről kellett írniuk, ez ugyanis képet ad a mondatalkotási képességeikről, a szókincsükről. Nehezebbnek találták ezt a feladatot, igazi kihívás volt számukra, főleg amikor egy adott képről kellett meghatározott mennyiségű mondatot írniuk. A kérdőív harmadik részében háromféle feladat szerepelt. Itt külön megkértem a diákokat, hogy legyenek csendben, mert a kutatás eredménye nem lesz hiteles, ha egymástól elhallott szavakkal, mondatokkal oldják meg a feladatokat. Az egyikben arra voltam kíváncsi, hogy megadott szavakat hogyan tudnának helyettesíteni más, általuk ismert szavakkal. A 21
Oláh Őrsi Tibor: Az iskolai sikertelenség szociolingvisztikai megközelítése, Új Pedagógiai szemle 7-8. sz. (2005) 45-58. o.
14
másodikban három képet kellett felismerniük, melyeken egy istálló, egy kasza és egy juhnyáj szerepelt. Ez sokszor okozott nehézséget, főként azoknak, akik városban nőttek fel. A harmadik feladat nyelvhelyességi tartalommal bírt. Egymás mellé állítottam mondatokat, amelyek közül az egyik nyelvtanilag helyes, a másik adott tájszólásban használatos (például: A Viki szép lány. – Viki szép lány.). 3.1: Petőfi Sándor Református Általános Iskola, Sátoraljaújhely
A kutatásomat abban a kelet-magyarországi, határ menti kisvárosban készítettem, ahol jómagam is éltem gyermekkoromban. Ma a tőle öt kilométerre fekvő Széphalom az otthonom, mely közigazgatásilag hozzá tartozik. Ez a város Sátoraljaújhely. Itt végeztem el az általános iskolát – ez az iskola adta az alapját a kutatás egyik helyszínéül -, valamint a középiskolát is. Az első helyszín – ahogyan már említettem – a Petőfi Sándor Református Általános Iskola. Egykoron ebben az iskolában tanultam én is. Meglepően kedvesen fogadták kezdeményezésemet és azt, hogy erre az iskolára gondoltam elsőként a kutatásom helyszínéül. Az iskola keresztülment már jobb és rosszabb időszakokon is. Mikor én a tanulója voltam, még az állam által fenntartott iskola volt, először még különállóan, majd a városban található többi általános iskolával összevontan működött, tagintézményként. Diákjait nem nagyon tudta megválogatni, szükség volt a létszám megtartására. Ez volt az egyik oka, hogy színvonala egyre süllyedt, majd fizikai állapota oda vezetett, hogy bezárták az épületet. Majd közbeszólt a városban található Református Egyházközség, és szárnyai alá vette az elhagyatott iskolát – mindezt 3-4 év alatt. Ebben az iskolában – tekintve, hogy egyházi iskola – kevesebb a hátrányos helyzetű gyermek,
tanulmányaikat
a
szüleik
jobban
megtervezik,
jobban
odafigyelnek
teljesítményükre, épp ezért többet is foglalkoznak azzal, hogy az iskola milyen megítélést tudhat magáénak, milyen tantestülettel és fizikai körülményekkel rendelkezik. Mikor beléptem, idegennek tűnő helyen találtam magam a felújított, átalakított iskola falain belül. A tantermek inspirálóak, meghozzák a tanuláshoz és a tanításhoz a kedvet, a folyosók barátságosak, ahogyan a – már javában átalakult - tantestület és a diákok is. Igazgató Úr szívesen fogadott, beszélgetésünk során említésre került, hogy egykoron a diákja voltam, emlékezett is rám, és büszkeséggel nyugtázta magában, hogy egy régi diákja az ő segítségét kéri a szakdolgozatához.
15
Délelőtt érkeztem az iskolába, és egy tanóra keretein belül töltöttük ki a kérdőívet. Miután megismerkedtem az osztályfőnökkel, közösen segítettünk a diákoknak a feladatok megértésében. Megoldaniuk természetesen egyedül kellett, hiszen az egyéni képességeikre voltam kíváncsi, ezért is kértem őket arra, hogy csendben dolgozzanak, ne az egymástól hallott megoldásokat írják le. Időkorlát nem volt megadva, de az óra végét jelző csengőig még egy-két véleményt is meghallgattam. Pozitív visszajelzéseket kaptam, a gyermekek élvezték a feladatokat, és a közös munkát.
3.2: Kazinczy Ferenc Általános Iskola, Jókai Mór Tagintézmény, Sátoraljaújhely Ezt az intézményt személyesen nem ismertem, ez előtt sosem jártam még falai között. Városunkban az általános iskolák – a nemzetiségi iskola, és az egyházi iskolák kivételével – összevontan, tagintézményekre osztva működnek. Sajnálatos módon mostanra ezek az iskolák kategorizálják a gyermekeket. Egyes tagintézményekbe szinte csak szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek járnak. A Jókai Mór Tagintézmény egy volt ezek közül. A tanári kar és a tagintézmény vezetője pont olyan kedvesen fogadott, mint ahogyan az előbbi iskolában. A két iskola közötti eltérések azonban nagyobbak voltak. Az ide járó diákok többsége szociálisan hátrányos helyzetű. A szüleik alacsonyan képzettek, sokuk csak az általános iskolát végezte el, mert többre nem volt idejük, fiatalon családot alapítottak, az iskola, a karrier és az egzisztencia háttérbe szorult. A családok többségében sok gyermek van, több esetben él együtt két vagy három generáció, jórészt családi pótlékból és szociális segélyekből élnek, ami a gyermekek számával arányosan nő. A gyermekek otthon nincsenek úgy figyelemmel követve, délutánonként arra csavarognak, amerre akarnak, nincsenek fegyelmezve. Tulajdonképpen az utca, az idősebb barátok nevelik őket az iskolán kívül. A diákokkal először a délutáni hosszabb szünetben találkoztam az udvaron, ahol éppen szabadon játszhattak. Volt, aki labdázott, és aki rajzolt, mások csak beszélgettek félrevonulva. Érdekes volt, mivel sokszor ez a játék durva volt számomra, már-már erőszakos.
Obszcén
szavakat
használva
kiabáltak
egymással,
veszekedések
és
lökdösődések sorozatát néztem végig abban a körülbelül negyed órában, míg be nem mentünk a tanterembe. A fegyelmezés nem könnyű feladat náluk. Nem azért, mert a tanáraik nem akarják őket fegyelmezni, hanem mert nem tudják. Például mikor visszaindultunk a tanterembe együtt, a tanárnő kifejezetten kérte az egyik kisfiút, hogy a
16
kezében hozza vissza a labdát a tanterembe, ő azonban ennek ellenére, mondhatni „már csak azért is” társait dobálta vele, amit többszöri felszólításra sem hagyott abba. Ezen számomra meglepő élményeket követően a tanteremben a gyermekek más arcukat
mutatták.
Tisztelettudóan
ültek
a
helyükön,
érdeklődve
hallgatták
bemutatkozásomat és azt, hogy miért is mentem én hozzájuk és illedelmesen kérdezték meg, amit nem értettek, például azt, hogy mi az a szakdolgozat. A kérdőív kitöltése folyamán többször akadtunk el, mert ahogyan a másik iskolában, itt is együtt dolgoztunk. Nehézséget jelentett, hogy egy-egy feladatot többször és többféleképpen kellett kifejtenem, hogy megértsék, és akadt olyan is, amit csak a jelenlévő tanár segítségével tudtak megérteni.
3.3: Kutatásom eredményei
Kutatásom elemzésében párhuzamosan hasonlítom majd össze a két iskolában kapott eredményeket a kérdőív alapján. Elsőként a demográfiai adatok elemzését végeztem el. Azután tértem csak át a különböző feladatok szociolingvisztikai elemzésére. A diákok életkorában nem volt túl nagy eltérés. Mindkét osztályban a nyolcéves gyermekek voltak többségben, bár voltak közöttük hét és kilenc évesek is. Kimagaslóan eltérő eredmény itt nem született. Ebből adódóan verbális kommunikációjuknak és nyelvi képességeiknek egyenlő szinten kellene lennie. Pontos képet ad erről a kérdőívben megválaszolt adatok alapján elkészített diagram is. A diagramon kék oszlop jelzi a Jókai Mór Tagintézmény diákjainak életkorát, és a piros oszlopok a Petőfi Sándor Református Általános Iskolába járó gyermekekét. (1. ábra)
10 8 6
Jókai
4
Petőfi
2 0 7 éves
8 éves
9 éves
1.ábra A kutatásban résztvevő gyermekek életkora
17
A legtöbben városban élnek, a környező falvakból csak kevesen járnak be a városi iskolákba, tekintve hogy a legtöbb faluban – nagyon kis létszámmal ugyan – működnek általános iskolák. A református iskola osztályfőnökének elmondása szerint a gyermekek élhetőbb körülmények között, rendezett családban élnek. Ezzel szemben a másik iskolából kapott információim szerint a gyermekek lakhelyét leginkább szegényes körülmények jellemzik. Otthonaik kis alapterületű, alacsony komfortfokozatú lakások, vagy a szociális támogatásból újonnan épített általában félkész állapotban lévő házak, amelyek befejezésére anyagi helyzetük miatt minimális az esély. A szülők iskolai végzettségét illető kérdésekre leginkább a tanárok tudtak választ adni. Fontosnak tartottam ezt a kérdést és a rá adott válaszokat, mert a nyelvi hátrány egyik fő összetevőjének tekinthető a szülők iskolai végzettsége és a foglalkozási körük. Azok a szülők ugyanis, akik csak általános iskolai végzettséggel rendelkeznek, sokszor maguk sem rendelkeznek a megfelelő kommunikációs eszközökkel, ezért a gyermekek sem tudják otthon elsajátítani a szükséges kellékeket. A legtöbben szakiskolai bizonyítvánnyal vagy érettségivel rendelkeznek. Ritka az egyetemi végzettség. Annál több azonban azoknak a száma, akik csak általános iskolát végeztek, főleg abban az iskolában, ahová több szociálisan hátrányos helyzetű gyermek jár (2. ábra). A szülők alacsony fokozatú képesítése miatt a legtöbbjüknek nincs állandó munkahelye. A település előnytelen földrajzi elhelyezkedése fokozza a létbizonytalanságot, mert munkavállalási lehetőségek még a szakképzettebb személyek számára is korlátozott.
6 5 4
Édesapa (Jókai)
3
Édesanya (Jókai)
2
Édesapa (Petőfi)
1
Édesanya (Petőfi)
0 Általános iskola
Szakiskola
Gimnázium / Szakközépiskola
Egyetem / Főiskola
1. ábra Szülők iskolai végzettsége
A felmérésből egyértelműen látszik, hogy még a szociálisan hátrányos helyzetű családban is adottak alapvetőnek számító mindennap használatos elektromos készülékek, 18
amelyeket a gyermekek szabadon használhatnak sokszor nem megfelelő módon. Ezalatt azt értem, hogy még a Petőfi iskolában a gyermekek életkoruknak megfelelő műsorokat néznek a TV-ben, addig a másik iskolában előfordul, hogy az agresszivitásukat erősítő műsorokat néznek, mint például az általuk említett pankráció. Az utóbb említett iskola diákjainál vagy nincs számítógép és internet, vagy ha igen, ott sem tudásuk gyarapítására használták. Ellentétben a másik iskolával, ahol többen említették azt, hogy a játék mellett a tanulásban is hasznát veszik. Arra a kérdésre, hogy vannak-e otthon könyveik a tankönyveken kívül és, hogy mit olvasnak
szívesen,
mindkét
iskolában
hasonló
válaszokat
kaptam.
Általában
mesekönyveket illetve állatokról szóló könyveket olvasnak, amelyek bővítik ismereteiket. Két gyermek válaszolta azt, hogy semmilyen könyvük nincs otthon. A 11.-13. feladatokban mondatalkotási képességeikre voltam kíváncsi. Először két kérdésre kellett válaszolniuk: „Mit csinálsz hétvégén?”22 és „Mit csinálsz hétköznap, iskola után?”23. Ezekben a feladatokban bár törekedtek a mondatalkotásra, gyakran csak szókapcsolatokat vagy nagyon egyszerű tőmondatokat kaptam válaszként. Például: „pihenek”, „mesét nézek”, „elmegyünk kirándulni” vagy „focizok papóval”. Utóbbi példában érdekességnek számít, hogy nagyszüleit csak a szüleitől eltanult, becézett formában említi. Ezzel szemben abban az iskolában, ahol úgy gondoltam szembetűnőbb lesz a nyelvi hátrányos helyzet, sok esetben kaptam egész mondatos válaszokat. Voltak, akik mellérendelő mellékmondatokat fogalmaztak meg, mint például „El megyek a jácótérre és utána kiváncsiak, hogy mit jácotam.” Ha eltekintünk attól, hogy a mondat helyesírási hibákkal tarkított, és a szavakat sok esetben úgy írja le, ahogyan hallja, akkor elmondható, hogy a mondatalkotási képességei társaihoz képest kimagaslóak. Ellenben egyes diákok válaszai a szavak szintjén sem voltak értelmezhetőek számomra, nemhogy mondatot alkottak volna utasításaim szerint, ezen esetekben el sem tudtam olvasni a választ. A legtöbb esetben a fegyelmezetlenségükből adódóan a válaszaik hasonlóak voltak, mert egymás megoldásait másolták, miután egy-egy diák hangosan bekiabálta válaszát. Például a legtöbben focizni vagy játszani fognak esetleg sétálni mennek. Egy esetben született az a válasz, hogy: „Anyával takarítni fogjunk.”. Még a többi gyereknél a szülővel közös program háttérbe szorul, addig ő fontosnak tartotta megemlíteni, hogy az édesanyjával fog takarítani. A szülő alacsony képzettsége és abból adódó nyelvi hátránya miatt egyes 22 23
4. számú melléklet 2. oldal U.o.
19
szavakat sajátosan használ (például: fogjunk, takarítni), a ragokat nem megfelelően illeszti a szavakhoz. A következő feladatban az alábbi két képet látták, ezekről kellett megszabott mennyiségű (5 db) mondatot írniuk.
A Petőfi iskolában, a legtöbb esetben a mennyiség nem okozott gondot. A tanulók általában törekedtek a megadott mennyiségű mondat megfogalmazására, még ha ezt sokszor csak szóismétlésekkel tudták is elérni. Az előző feladathoz hasonlóan gyakran olvashattam tőmondatokat, ám ezek már melléknevekkel, határozószókkal, mutató névmásokkal voltak kibővítve. Például: „A fű nagyon zöld, mert tavasz van.” vagy „A kisfiú ruhája piros és a sálja pedig zöld.” Sokan írtak alá vagy mellérendelő mondatokat is bár általában egyszerűbb kötőszavakat használtak (például: „mert”, „és”), de ennek köszönhetően részletekbe menően írták le a képeket. Például: „A babakocsinak négy kereke van.” és „A nagymama mosolyog.” Felfedezhető az a megoldás is, hogy a kép főszereplőjét figyelmen kívül hagyva a háttérre koncentráltak. Különösen felkeltette a figyelmemet az a diák, akinek bár a helyesírása hagy maga után kívánni valót, a szókincse és a mondatalkotási képességei kimagaslóan jók a többiek válaszai mellett. Ő a legapróbb részletekig leírt mindent az adott képekről, még több mondatot is megfogalmazott, mint amennyit vártam volna. A Jókai iskolában ugyanennél a feladatnál az öt mondat megfogalmazása a legtöbb helyen gondot okozott a diákoknak. Természetesen itt is előfordultak kivételek, de sok esetben csak mondat-kezdeményeket, vagy egyáltalán nem értelmezhető mondatokat adtak válaszul a feladatra. Volt olyan tanuló, aki csak véletlenszerűen sorolt fel olyan szavakat egymás után, amelyek a képről eszébe jutottak: „télen a kisfiú kabát sapkával sálal piros sárga barna”. Itt a válaszadás legtöbbször tőmondatban történt, általában nélkülözve a mellé- vagy alárendelést, a határozókat. A melléknevek használata nem ritka (például: piros, sárga, meleg, hideg), de elég egyszerű. Tartalmi szempontból megfigyelhető, hogy 20
ugyanazt próbálták megfogalmazni a képekről, mint nem hátrányos helyzetű társaik. Jól felismerték a képeken látható dolgok egymáshoz viszonyított helyzetét, színét, rendeltetését (például: „A kisfiú melegen öltözött.” - Utal arra, hogy a kisfiút a meleg ruházata védi a kinti hidegtől.) Mindkét iskolában észrevehető a rossz helyesírás, sok esetben úgy írják le a szavakat, ahogyan hallják (megy=med, játszok=jácok, jászok), ami szerintem második osztályos diákoknál már súlyos problémának tekinthető. Ezek a problémák sokszor a beszédhibának tudhatók be, mert nem helyesen ejtik ki az adott szavakat. A feladatlap harmadik részében főként nyelvhelyességi feladatok szerepelnek. A 14. feladatban szereplő szavakra általuk ismert szinonimákat vártam válaszként. Ha találtak egyáltalán megoldást, akkor azok a következőek voltak: -
újság: „papír”, „füzet”;
-
iskola: „suli”, „tanulás”, „tanuló”, „osztály”, gyönni”, „oskola”, „ot tanulok”, „tanulok bene”;
-
autó: „kocsi”, „fuvar”, „jármű”, „mejek”, „gyorsan megy”;
-
pohár: „bögre”, „csésze”, „kakaós”, „bádog”, „kakaó van a pohárban”, „kancsó”;
-
darázs: „szunyog”, „méhecske”, „zümmögés”, „bogár”, „darázs fekete és sárga színű”;
-
dal: „ének”, „zene”, „madarak”, „énekel”, „dalol a madár”;
-
nő: „anyuka”, „lány”, „asszony”, „menő”, „néni”, „a gyerek felnő”;
-
barát: „jó, rossz”, „haver”, „ismerős”, „bari”, „társ”, „barátnő”, „pajtás”;
-
bolt: „épület”, „üzlet”, „elmegyünk a boltba”;
-
bicikli: „bicaj”, „kerékpár”, „bringa”, „a biciklinek van kereke”.
Sajnos volt olyan eset, ahova egyáltalán nem írtak semmit. A legtöbbször nem szinonima szavakat kaptam válaszul, ami igazából értékelhetetlenné tette a feladatot. A nyelvi előny és a nyelvi hátrány vizsgálatának szempontjából nem elhanyagolható ez a feladat, mivel ha nem is pontosan, de törekedtek a válaszadásra és arra, hogy legjobb tudásuk szerint kifejezzék azt, hogy milyen jelentéssel bírnak számukra ezek a szavak. Ezért érkezett sokszor olyan válasz, ahol az adott dolgok tulajdonságait írták le valamint általuk ismert cselekvést társítottak hozzá. Azért nem vettem külön a két iskolát az elemzés e részében, mert társadalmi előnytől vagy hátránytól függetlenül azonos válaszok születtek, mindkét helyen jelen volt az előbb bemutatott probléma.
21
A harmadik rész második feladatában újfent képek szerepeltek, melyen egy istálló, egy kasza és egy juhnyáj látható. Az előző feladathoz hasonlóan itt is egybe vettem a két iskolát, mivel a válaszok ugyanolyanok voltak. Az istállót egyetlen esetben sem ismerték fel, mindenki úgy vélte, hogy egy falusi „ház”-at lát a képen. A kasza általában felismerésre került, de néhányan kapának, botnak titulálták. Ez azért ad egy képet arról, hogy még a városban felnőtt gyerekek is felismerik a kerti szerszámokat, vidékre utazván nem kerülnének nyelvi hátrányos helyzetbe a tájszólás minden szavát illetően. A juhokat sokan kecskének nevezték, de felismerték, hogy a városban nem gyakran látható állat van a képen. Volt, aki eltalálta, volt, aki csordának, bikának, báránynak nevezte őket. Elmondható azonban, hogy a feladat mégis csak sikeres volt, ugyanis az előző feladathoz hasonlóan asszociálni tudtak a képekkel kapcsolatos dolgokra. Az utolsó feladatban a felsorolt mondatok közül kellett kiválasztani az általuk helyesnek vélt verziót. A legtöbbször jó válaszok érkeztek, olyan viszont, ahol minden mondat helyes volt , csak hat esetben fordult elő. Öt ilyen megoldás született az egyik iskolában. A többi esetben az utolsó mondat okozott gondot („Leírassuk a fogalmazást.” – „Leíratjuk a fogalmazást.”). Ez lehet tájszólásból, dialektusból kialakult szokás, például hallhatja ezt a verziót faluban élő nagyszüleitől, esetleg ő maga is ott él, de helyesírási hibaként is felfogható. Egy esetben született teljese egészében helyes megoldás abban az osztályban, ahová szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek járnak, ami alátámasztja a nyelvi hátrányos helyzet összefüggését a szociális háttérrel. Sajnos itt olyan megoldások is születtek két esetben, ahol segítségünkkel sem tudták értelmezni a feladatot, egy-egy szót húztak alá a mondatokban, ami miatt nem volt egyértelmű a válaszuk, vagy a mondatpárok közül egyiket sem jelölték meg. Az előbb bemutatott probléma az utolsó mondatot illetően – az egyetlen teljesen jó megoldás kivételével – minden esetben megjelent. Kimutathatóak szintén a tájszólásból átvett szokások, mivel sokan (tízből hatan) választották a következő mondatot: „Oszt Zsuzsi átjött délután játszani.”. Ezen kívül még helyesírási hibákkal tarkított mondatok voltak megjelölve (mint például: „Kilyukadt a zoknim.”), vagy a köznyelvben használatos, de nyelvtanilag helytelen mondatok (mint: „Nem-e tudod, hogy merre kell menni?” és „Lényeg a lényeg, hogy kész van a matek házim.”).
22
3.4: Megoldást találni Azon gyermekek felzárkóztatása, akik nyelvi hátránnyal küzdenek, egy összetett feladat. Olyan tudományágak együttes munkáját igényli, mint a szociológia, a nyelvészet, a szociolingvisztika és a pedagógia. A nyelvi hátrányt tulajdonképpen egy megkésett fejlődésnek is fel lehet fogni, de ahhoz, hogy ez megoldható legyen, először is szükség van arra, hogy a tanítók rendelkezzenek a probléma és az okok ismeretével, valamint a módszertani megoldási lehetőségekkel.24 A nyelvi hátrány megoldására sokféle program született már. Fontos, hogy ezek az alapján jöttek létre, ahogyan a megalkotójuk a nyelvi hátrányt meghatározta. Azok, akik a nyelvi hátrányt a kommunikációs gyakorlat hiányának, fejlődési lemaradásnak tekintik, általános nyelvi fejlesztő gyakorlatokat, hétköznapi kommunikációs helyzetgyakorlatokat javasoltak, amelyek a szókincsbővítésre, bonyolultabb mondatalkotásra irányultak (Sugárné Kádár Júlia, 1985).25 Azok, akik Bernstein elméletét alkalmazva határozták meg a nyelvi hátrányt, azok a kidolgozott kód fejlesztésében látták a felzárkóztatás legcélravezetőbb módszerét (Gahagan - Gahagan, 1970). Kommunikációs játékokkal, konkrét élethelyzetek elmesélésével, leírásával a kidolgozott kód fejleszthető, hiszen az egyén rá van kényszerítve arra, hogy meghatározott módon fejezze ki magát, alkosson mondatokat. Ezek a gyakorlatok bizonyosan segítenek a nyelvi hátrány leküzdésében, de figyelembe kell venni az otthoni nyelvi körülményeket, mivel azok az iskolaitól eltérő módon alakulnak. Az otthoni kommunikációs helyzetek ugyanis nem egy maghatározott és irányított módszer szerint alakulnak, hanem szokások alapján, ráadásul a szülők nyelvi hátrányát is szem előtt kell tartani. Erre a legmegfelelőbb, ha nem csak az iskolában a tanítók, szakemberek vagy gyógypedagógusok próbálják segíteni a gyermeket a nyelvi hátrány leküzdésében, hanem a szülők bevonásával, otthon is megfelelő körülményeket alakítsanak ki, hogy a tanulók hatékonyan tudják behozni lemaradásukat társaikkal szemben.
24 25
Ferencsik Marcell: Nyelvi hátrány az általános iskola felső tagozatában, Miskolc, 2014. 29. o. Réger Zita: Utak a nyelvhez, Budapest: Soros Alapítvány és MTA Nyelvtudományi Intézet, 2002. 114 o.
23
Összegzés
Összességében tehát elmondható, hogy a nyelvi hátrány mindenhol jelen van, amit saját kutatásom is bizonyít. Az egyik iskolában személyiségközpontú oktatást folytatnak, amelyben előtérbe kerülnek az egyén gyengeségei vagy erősségei. A másik iskolában azonban a csoport érdekeit szem előtt tartva haladnak a tanagyagok során, és emiatt sok tanuló kerül háttérbe, aki tanulási problémával, nyelvi hátránnyal küzd. A nyelvi hátrány leginkább abban nyilvánul meg, hogy amíg azok a diákok, akik a Bernstein által kidolgozottnak nevezett kódot ismerik, azok a mondatalkotás során bonyolultabban fogalmaznak, szókincsük gazdagabb, ezáltal választékosabban beszélnek és írnak, addig a korlátozott kódot ismerők egyszerűbben fogalmaznak, gyakrabban alkalmaznak trágár szavakat, szlenget a beszédükben és az írásban való megnyilvánulásuk során. Az eredményeim alapján azok a gyermekek, akik szociálisan hátrányos helyzetűek, nagyobb eséllyel küzdenek a bemutatott és kutatott problémával. Ahogyan Dennis Lawton is említette, a nyelvi hátrányos helyzet nem olyan probléma, amely kezelhetetlen. Sokan úgy vélik, hogy a diákok egyenlő szinten való oktatása a megfelelő megoldás, mivel így nem érzik magukat megkülönböztetve, nem jelentkeznek önértékelési problémák a gyermekeknél. Ebből a szempontból a jelenleg leginkább alkalmazott oktatási módszer helyes. A legtöbb esetben azonban csak tovább nőnek a különbségek, mivel amíg egyes diákok a tantervnek megfelelően haladnak, addig a nyelvi hátrányban szenvedő tanulók még inkább lemaradnak, még hátrányosabb helyzetbe kerülnek, és sikertelenségük ez által csak nő. A nyelvi hátrány leküzdésére léteznek megfelelő módszerek, amelyek hatásosnak bizonyulnak. A legfontosabb szempont a nyelvi hátrányos helyzetben lévő tanulókkal szemben a türelem, a velük való foglalkozás és a felzárkóztatásuk során. A megfelelő tanítási módszerrel, ha kell, logopédusok bevonásával, valamint a pedagógusok és a szülők együttműködésével a nyelvi hátrány csökkenthető, leküzdhető. Az oktatás feladata lenne tulajdonképpen, hogy a lakóhelyi, kisebbségi egyenlőtlenségeket és az egyén eltérő képességeiből fakadó előny vagy hátrány különbségeit csökkentse. Ezen diákok szempontjából fontos egy olyan környezet kialakítása, ahol hátrányuk miatt sérült önbizalmuk, önbecsülésük normális szintre álljon vissza, bebizonyítva ezzel számukra azt, hogy ők is képesek ugyan arra, mint társaik. Szem előtt kell tartani azt, hogy számukra a kudarcok talán még inkább negatív hatással vannak. A tanulási környezetnek tehát olyannak kell lennie, ahol biztosítva vannak arról, hogy a kudarcoktól nem kell félniük, és 24
hogy előrelépésük szempontjából a hibáik is ugyan olyan fontos részei a folyamatnak, mint az elért sikereik. Ezek együttes alkalmazásával a gyermekek leküzdhetik hátrányukat, vagy legalább csökkenthetik azt, és a társadalom teljes értékű tagjává válhatnak, tanulmányaik során ugyan olyan eredményeket érhetnek el, mint azok a társai, akik nem szenvedtek nyelvi hátrányban. Ha ezeket a módszereket sikerrel alkalmazzák, akkor nagyobb eséllyel tud majd kitörni a gyermek a szociális hátrányából, hasonlóan sikeres karriert építhet, mint bárki más.
25
Zusammenfassung Als Thema meiner These untersuche ich jene Kommunikationsschwierigkeiten und sprachlichen Nachteilen, die wegen einigen ungünstigen sozialen Situationen bei den Schülern gefunden werden können. Bei der Wahl meines Themas hatte ich die Motivation, den Hintergrund der Schwierigkeiten der wörtlichen und schriftlichen Kommunikation zu untersuchen. In unserem Leben ist die Sprache ein wesentliches Kommunikationsmittel. Wenn ein Kind schon am Anfang seines Schulalters Kommunikationsschwierigkeiten hat, das kann einen negativen Einfluss seiner Integration in der Gesellschaft haben, weil es sich nicht in geeignete Weise ausdrücken kann. Die Anwesenheit des sprachlichen Nachteils ist eindeutig in der täglichen Ausbildung erkennbar. In diesem Fall bedeutet der Nachteil nicht ein Ergebnis, sondern ein Problem, das behandelt werden kann. Der soziale Hintergrund ist aus diesem Gesichtspunkt wichtig, weil die Studenten wachsen sich in so eine Gesellschaft auf, in der sie wegen ihrer gegebenen ungünstigen Situation unterscheiden sind. Diese Tatsache, dass der sprachliche Nachteil und der sozialen Hintergrund im Zusammenhang sind, ist mit Forschungen bekräftigt. In diesem Thema sind das Bildungsniveau der Eltern, seinen Berufskreis und seinen besetzten Platz in der Gesellschaft bei dem sozialen Hintergrund wichtig. Als ich es erwähnt habe, dass es Forschungen im Ausland und in unserem Heimatland auch von Soziologen gibt, wie Basil Bernstein, Dennis Lawton oder Jenő Kiss, Mária Pap und Csaba Pléh. Zum Abzug meiner Thesis hatte ich in zwei Grundschulen Forschung gemacht. Die beiden Schulen sind in meiner Heimatstadt. Eine der Schulen ist meine ehemalige Grundschule, und in der anderen Schule gibt es mehrere Kinder, die ungünstigen sozialen Hintergrund haben. In der ersten Hälfte des Fragebogens hatte ich solche Frage gestellt, die auf den Familienhintergrund einen guten Einblick geben. In der zweiten Hälfte gibt es Aufgaben, von denen ich ihre Vokabular und sprachlichen Fähigkeiten ausschließen kann. Es kann ausgesagt werden, dass der sprachliche Nachteil überall gefunden ist, hauptsächlich bei den Kindern, die zwischen sozial schädlichen Verhältnissen leben. Das kann ich auch sagen, denn ich habe solche Ergebnisse bekommen, wie die Soziologen Forscher. Diese Probleme können aber gelöst werden, wenn die richtigen Werkzeuge – wie die richtige Bildungspolitik oder kompetente Pädagogen – für die Kinder gegeben sind. Damit können die Kinder ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft werden. 26
Irodalomjegyzék 1. Bernstein, Basil 1971. Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. Valóság 11. 4757. 2. Ferencsik Marcell 2014. Nyelvi hátrány az általános iskola felső tagozatában. Miskolc (Tudományos Diákköri dolgozat) 3. Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 4. Lawton, Denis 1974. Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat Kiadó, Budapest 5. Oláh Örsi Tibor 2005. Az iskolai sikertelenség szociolingvisztikai megközelítése. Új pedagógiai szemle 55. évf. 7-8: 45-58. 6. Pap Mária – Pléh Csaba 1972a. Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociolingvisztikai vizsgálat hatéves fővárosi gyermekek körében. Szociológia 1: 7. Pap Mária – Pléh Csaba 1972b. A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. Valóság 15/2: 52-58. 8. Réger Zita 2002. Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest 9. Sugárné dr. Kádár Júlia 1986. Beszéd és kommunikáció az óvodás- és kisiskoláskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest 10. Wardhaugh, Ronald 1995. Szociolingvisztika, ford. Pap Mária, szerk. Pléh Csaba, Osiris – Századvég, Budapest
11. http://mek.niif.hu/01900/01944/01944.htm Utoljára letöltve: 2015.04.17. 12. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00094/2005-07-ta-Olah-Iskolai.html Utoljára letöltve: 2015.04.17. 13. http://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=39&jaid=576 Utoljára letöltve: 201.04.17. 14. http://koncertpedagogia.hu/Basil%20Bernstein%20Nyelvi%20kodok.pdf Utoljára letöltve: 2015.04.17
27
Függelék Kérdőív
1. Hány éves vagy? ______ 2. Hol laksz?
város
falu
3. Hány testvéred van? ______ 4. Mi édesapád legmagasabb iskolai végzettsége? 1) általános iskola 2) szakiskola 3) gimnázium / szakközépiskola 4) főiskola / egyetem 5) nem tudom 5. Mi édesanyád legmagasabb iskolai végzettsége? 1) általános iskola 2) szakiskola 3) gimnázium / szakközépiskola 4) főiskola / egyetem 5) nem tudom 6. Van otthon számítógépetek? Ha igen mennyi, és mire használod leginkább? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 7. Van otthon internet? Mire és milyen gyakran használod? ________________________________________________________________ 8. Van otthon TV-tek? Ha igen, mennyi és milyen műsorokat nézel leginkább? ________________________________________________________________ 9. Van autótok? Ha igen, mennyi? ________________________________________________________________ 10. Vannak otthon könyveid? Milyen könyveket olvasol legszívesebben? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
28
11. Mit csinálsz hétvégén? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 12. Mit csinálsz hétköznap, iskola után? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 13. Fogalmazd meg legalább 5 mondatban, hogy mit látsz a következő képeken!
________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
29
14. Mondd más szóval! újság: _________________________________________________________ iskola: _________________________________________________________ autó: _________________________________________________________ pohár: _________________________________________________________ darázs: ________________________________________________________ dal: ___________________________________________________________ nő: ____________________________________________________________ barát:__________________________________________________________ bolt: ___________________________________________________________ bicikli: _________________________________________________________ 15: Mit ábrázolnak a következő képek?
______________________ ___________________
_____________________
16: Melyik helyes? Húzd alá! A Viki szép lány. – Viki szép lány. A lényeg az, hogy kész van a matek házim. – Lényeg a lényeg, hogy kész van a matek házim. Kilyukadt a zoknim. – Kijukadt a zoknim. Oszt Zsuzsi átjött délután játszani. – Aztán Zsuzsi átjött délután játszani. Otthon segítek anyának főzni. – Otthol segítek anyának főzni. Tudod-e, hogy merre kell menni? – Nem-e tudod, hogy merre kell menni? Leírassuk a fogalmazást. – Leíratjuk a fogalmazást.
Köszönöm, hogy válaszaiddal segítetted a munkámat!
30
