Vančo Ildikó A kétnyelvűsítés módjai és az identitás összefüggései A kisebbség és többség együttélése során megkerülhetetlen a kérdés kétnyelvűsítés (s ezen belül az államnyelv oktatásának) mikéntje. Írásomban a szervezett keretek között történő kétnyelvű oktatási modelleket ismertetem Skutnabb-Kangas (1997, 2000a, 2000b) által kialakított oktatási tipológia alapján, elemezve az egyes modelleknek a kétnyelvűségre és az identitásra gyakorolt hatását. Minden oktatás alapvető és elsődleges kérdése az oktatás nyelve. Az oktatásban használt nyelvet az állami oktatási dokumentumok rögzítik, és a közép-európai térségben nemcsak a nyelv, de az elsajátítandó nyelvváltozat is meghatározott. Szlovákiában a szlovák nyelv esetében ez az irodalmi nyelv, illetve a kisebbség számára az adott kisebbségi nyelv nemzeti sztenderd nyelvváltozata. Az oktatás nyelvi célja az egy- illetve kétnyelvűség szempontjából általában nincs deklarálva, a többségi nyelvű iskolákban a nyelvi cél az egynyelvűség1. A nemzetiségi iskolákban folyó oktatást szabályozó szlovákiai állami dokumentumokban az anyanyelv mellett a szlovák nyelvet államnyelvként nevezik meg minden esetben. A kitűzött cél az anyanyelvi oktatáson belül az államnyelv valamely fokú elsajátítása, vagyis a nemzetiségek nyelvén folyó oktatás nyelvi célja közelebbről nem meghatározott típusú kétnyelvűség, magának a terminus technicusnak a használata nélkül. A Skutnabb-Kangas-i oktatási tipológia pozitívumai közé tartozik, hogy az oktatással kialakított nyelvi hatások következményeit jól indokolhatóan látja előre, akár egynyelvűségről, akár kétnyelvűségről van szó. Segítségével elemezhető és megjósolható az oktatás nyelveinek a tanulók személyiségfejlődésére gyakorolt hatása, a nyelvi kisebbségi és nyelvi többségi csoportok szempontjából egyaránt. Felvázolhatóak a különböző kétnyelvűségi oktatási modellek negatív és pozitív következményeinek lehetőségei. A különböző modellek a következő szempontok alapján elemezhetőek: 1. a program nyelve (egy vagy két tannyelv) 2. az oktatás nyelvi céljai (egynyelvűség vagy kétnyelvűség) 3. a közösség dominanciája a társadalomban (kisebbségi vagy többségi tanuló). Ennek alapján négy lehetőség vázolható fel2: 1. Egynyelvű oktatás, amelyben egy tannyelv van – az egynyelvűség kialakulását ösztönzi 2. Kétnyelvű oktatás két tannyelvvel – távlatilag szintén az egynyelvűség kialakulását serkenti 3. Egynyelvű oktatás egy tannyelvvel – két nyelv fejlődéséhez, azaz a kétnyelvűséghez teremti meg a feltételeket 4. Kétnyelvű oktatás két tannyelvvel – két nyelv, vagyis a kétnyelvűség fejlődését támogatja Mind az egynyelvű, mind a kétnyelvű oktatás eredményezhet egynyelvűséget és kétnyelvűséget egyaránt. 4.1 1
(l. pl. a szlovákiai Állami oktatási program szlovák nyelv és irodalom (Művelődési terület: Nyelv és kommunikáció, ISCED 1, ISCED 2, ISCED 3A melléklete) Štátny vzdelávací program slovenský jazyk a literatúra (Vzdelávacia oblasť: Jazyk a komunikácia) Príloha ISCED 1, ISCED 2, ISCED 3A); a magyarországi Nemzeti alaptanterv (Nat). Az adott időszakra érvényes Nat-ot a Magyar Közlönyben hirdetik ki, a jelenleg hatályos szöveget a 110/2012. (VI. 4.) sz. Magyar Közlöny tartalmazza. 2
A kétnyelvű helyzeteknek és társadalmaknak számtalan változata létezik a világban, s így a felvázolt modelleknek is a valóságban számtalan altípusa létezhet – létezik.
1
Egy tannyelv használata az oktatásban az egynyelvűséget ösztönzi, ebben az esetben három oktatási program különböztethető meg. 4.1.1. Hagyományos program A többségi nyelvet beszélő tanulók vesznek benne részt, a tannyelv többségi, az eredmény minden esetben egynyelvűség. Ilyen például a szlovákiai szlovák iskola vagy a magyarországi magyar iskola. Ez az oktatási program alapvetően az egynyelvűség korlátozott perspektíváját nyújtja tanulói számára. Az ilyen iskolatípusban végzett diákok egyfajta alapvető természetességgel nézik a világot, abból a nézőpontból, amit saját kultúrájuk és nyelvük nyújt számukra. Az egynyelvűség perspektívája nem teszi lehetővé másfajta látásmód kialakítását. Az oktatásban résztvevők számára identitásuk nem kérdőjeleződik meg, a többségi identitás természetes számukra, mely látásmód megnehezíti a másság elfogadását. Skutnabb-Kangas (2000a) szerint ez a típusú oktatás veszélyezteti az emberek azon képességének a kifejlődését, hogy egymást megértve és békében éljenek együtt. 4.1.2 Nyelvi befullasztási vagy elsüllyesztési program (submersion) Ebben az oktatási programban a tanulók nyelvileg heterogénak, az általuk beszélt nyelv általában kisebbségi nyelv, a tannyelv mindenki számára a többségi nyelv, a tanár nem beszéli, vagy nem használja a kisebbség nyelvét. Ez a program is egynyelvűséget eredményez, annak ellenére, hogy az oktatás elején a tanulók nyelve nem a többségi nyelv volt. A program nyelvi célja a többségi nyelv fejlődése a kisebbségi nyelv fejlesztése nélkül. A nyelvi befullasztási programban a kisebbségi nyelvnek semmilyen értéke nincs, az az iskolában hivatalosan nem jelenik meg. A kisebbségi gyermek egész nap a többségi nyelvnek van kitéve, a „sink or swim” (süllyedj el vagy ússz) elve alapján kényszerítve van, hogy a többségi nyelven nyilvánuljon meg. Szlovákiában (és az egész világon) ilyen oktatási programot jelent a többségi nyelvű óvoda vagy iskola a kisebbségi gyermekek számára. Ennek az oktatási programnak az „eredménye” a kisebbségi identitás gyöngülése vagy sok esetben az ki sem alakul. Amennyiben sikertelen a többségi identitás kialakítása, pl. a nyelvi nehézségek a későn kialakított többségi nyelvtudás miatt, a gyermek két identitás között reked, sem a kisebbségi, sem a többségi léttel nem tud azonosulni3. Nyelvi szempontból fennáll a kettős félnyelvűség (szemilingvalizmus) kialakulásának veszélye4. A többségi nyelv és kultúra sikeres, magas szintű elsajátítása viszont a többségi identitás kialakulását segíti elő, ami sok esetben nyelvcserét eredményez. Szlovákiai adatok alapján a többségi nyelvű iskolába járó kisebbségiek nyelvcseréje egy generáción belül megtörténhet (l. Sándor 2000). A Kárpát-medencében élő magyar nemzetiségek számára a nyelvcsere nemzetiségcserét is jelent. Ezt bizonyítják azok a 2011-es népszámlálási statisztikai adatok, melyek alapján a kisebbség nyelvét beszélők között vannak többségi nemzetiségűek, de nincs olyan, magát kisebbséginek valló egyén, aki csak a többségi nyelvet beszélné. 4.1.3 Szegregációs program 3
Annak ellenére, hogy Szlovákiában a nemzetiségileg vegyesen lakott területeken a többségi óvodákban és iskolákban tanító pedagógusok nagy része kétnyelvű, a pedagógusok a kisebbség nyelvét a gyermekekkel való kommunikációban nem használják még a szünetben vagy kötetlen foglalkozások során sem. Jelen tanulmány szerzője többször volt szem- és fültanúja annak, hogy a pedagógus az anyanyelvét használó gyermekre a „poriadne sa rozprávaj” ’rendesen beszélj’ felszólítással szólt rá. 4 Erre irodalmi szinten megfogalmazott példa Antti Jalava Aszfaltvirág c. regénye, mely a svédországi finn bevándorlókkal foglalkozik. Antti Jalava: Asfalttikukka, 1980.
2
Az egynyelvű oktatási programok következő típusa a szegregációs program, melyben a tannyelv a kisebbség nyelve, a többségi nyelvet nem, vagy alig tanulják. A program célja a felnövekvő generációk izolálása a hatalommal bíró többségtől. A program nyelvi célja egynyelvűség a kisebbség nyelvén. Erre példa a nyolcvanas években a bajorországi török gyermekek oktatási programja, ahol török gyermekek török nyelvű iskolában török tanterv alapján török tanároktól tanultak. Az oktatásban a német nyelvtanulás minimális szinten volt jelen, a gyermekek török egynyelvűek maradtak az oktatás befejezése után is (Sku(n)tnabb-Kangas 1997; Hoffmann 1991; Romaine 1995). Hasonló vonásokat mutatott az ukrán oktatáspolitika a szuverén Ukrajna megalakulása után, ahol ugyan elvárás lett volna az érettségiző korosztály számára az ukrán nyelv magas szintű birtoklása, de az állam részéről az ukrán nyelv oktatásához szükséges legalapvetőbb feltételek sem voltak biztosítva (l. Beregszászi–Csernicskó–Orosz 2001). Az ilyen típusú oktatási program az identitás megőrzése mellett a kisebbség hosszútávon való megszűnését eredményezi, hiszen a kisebbség nyelvének és identitásának presztízse, a nyelvnek a nyelvi piacon való értéke a bezárkózás miatt nagy mértékben csökken. Szlovákiában jelenleg nem folyik olyan képzés, melynek célja a többségi nyelvtől való nyelvi szegregáció lenne. Jelen van azonban az etnikai alapú szegregációs oktatás a roma gyermekek körében, főleg a roma etnikum által sűrűn lakott területeken. A roma származású gyermekek esetében a szegregáció az ún. speciális – elsődlegesen mentálisan és fizikailag sérült gyermekek oktatására szakosodott – iskolákban valósul meg, ahol arányuk eléri a 60%-ot, sőt az általános iskolák speciális osztályaiban a 85,8%-ot (Friedman, E.–Kriglerová, E.–Kubánová, M.–Slosiarik, M. 2009). Ezek az arányok messze felülmúlják a roma etnikumnak az össznépességen belüli arányát, amely a 2011-es népszámlálás alapján 2%. 4.2 A kétnyelvű oktatás (két tannyelv jelenléte az oktatási folyamatban) fő típusait két oktatási program mutatja. 4.2.1 Tranzitív – átirányítási program Az oktatás két nyelven, a kisebbség és a többség nyelvén indul el, majd a tanulókat átirányítják a többségi nyelven folyó oktatásra. Ebben az oktatási programban a kisebbségi nyelvnek tualjdonképpen terapeuta értéke van, a kisebbségi nyelv mint szükséges rossz van jelen, hogy segítse a többségi nyelv elsajátítását, a befullasztásos program humánusabb változata. Az oktatás nyelvi célja az egynyelvűség. A többségi nyelvre való áttérés után, mely általában az alsó tagozat végéig megtörténik, legtöbbször nincs anyanyelv óra sem. A szlovákiai oktatásban hivatalosan nem létezik tranzitív oktatási program, de sok esetben ilyen vonásokat mutatnak a kisebbségi területen működő többségi óvodák és általános iskolák alsó tagozatai, amelyekben a nemzetiségi gyermekek vannak többségben, s a pedagógusok is bírják a nemzetiségek nyelvét. Személyes megfigyelésem alapján ilyenkor az óvodákban az oktatás hivatalos része államnyelven történik, de a játék vagy kötetlen foglalkozások alkalmával megjelenik a kisebbségi nyelv használata is. Ha a kisebbségi gyermek államnyelv kompetenciája túl alacsony, a pedagógusok mindkét nyelven elmondják az utasításokat. Ez az oktatási modell egynyelvűséghez vagy erős többségi nyelvű dominanciához vezet, az identitás szempontjából a többségi identitással való azonosulást segíti elő, s a kisebbségi identitás gyöngülését vagy megszűnését eredményezi. 4.2.2 Kéttannyelvű iskolák A kéttannyelvű iskolák három altípusát mutatom be. 3
a) A többségi kéttannyelvű iskolák célja az elit kétnyelvűség kialakítása. Az elit5 kétnyelvűség lényege, hogy a tanulók önszántukból válnak kétnyelvűvé, általában világnyelveket tanuló csoportok sajátja. Az iskolai idegennyelv-oktatás is részben ennek egyik alformájaként értelmezhető. Mivel a nyelvi többségi csoport számára a kétnyelvűség nem elkerülhetetlen kényszer, hanem szabad választás alapján hozott személyes döntés, kudarc esetén a következmények nem súlyosak, a többségi gyermekek számára identitásuk kialakítására minden feltétel adott. b) A nemzetiségi iskolák számára létrehozott kéttannyelvű oktatási intézményekben az oktatás államnyelven folyik, a nemzetiség nyelvét tantárgyként vagy bizonyos tantárgyak nyelveként használják. A szlovákiai kisebbségek esetében a nemzetiségi nyelvet is oktató intézményekben bizonyos tárgyakat a nemzetiség nyelvén is lehet oktatni. A javasolt tárgyak a verbálisan legkevésbé telített tantárgyak, a képzőművészeti nevelés, a zenei nevelés és a testnevelés. A többi tantárgy oktatása az államnyelven folyik. Ide tartoznak a német, a ruszin és az ukrán nemzetiségek iskolái. Ez a típusú oktatás az államnyelv dominanciáját alakítja ki, és nem segíti elő a nemzetiségi identitással való pozitív azonosulást. Jól példázza ezt a helyzetet a magyarországi nemzetiségek mai állapota. A magyarországi nemzetiségek a nyelvcsere állapotában vannak. A magyarországi románokról Borbély már 2002-ben megállapítja (Borbély 2002: 6), hogy „a közösség napjainkban a román–magyar nyelvcserét éli át”. Egy átfogó, hat magyarországi nemzetiségi közösségben végzett (szerb, roma, szlovák, román, német, beás) összehasonlító kutatás (MaBiLing) eredményei (Borbély 2014) alapján a vizsgált közösségekben a szerb és a roma nemzetiség esetében fenntartható kétnyelvűségi helyzet, a szlovák, román, beás és német kisebbség esetében a nyelvcserét mutató folyamatok voltak kimutathatóak. A nyelvtudás mértékét tekintve “a vizsgált hat magyarországi (ős)honos nemzetiség adatközlői jobban beszélik a többségi nyelvet, mint saját nyelvüket” (Borbély 2014: 110). c) Utópisztikus kétnyelvűségi programok Az utópisztikus kétnyelvűségi programokban a tanítást a nemzetiségi és a többségi nyelv számára együtt szervezik, mindkét csoport mindkét nyelvet együtt tanulja. Az oktatás nyelvi célja kétnyelvűség a kisebbség és a többség számára egyaránt, a kisebbségi csoport megtanulja a többségi nyelvet, a többségi csoport a kisebbségi nyelvet. Ilyen oktatási program működik a szlovéniai Muravidéken öt évtizede, az eredmények azonban a kisebbségi nyelv és az identitás megőrzése szempontjából nem meggyőzőek (Vörös 1996, Kolláth 2005). Szlovákiában jelenleg nincs ilyen oktatási program. 4.3 Az egynyelvű oktatás (egy tannyelv használata) 4.3.1 Nyelvi belemerülési program (immersion) során a többségi gyermekek a kisebbség nyelvén tanulnak a kezdetektől, a tanítás nyelvét nem ismerik. A tanárok mindig kétnyelvűek, a gyermekeket anyanyelvükön szólíthatják. A tanulók akkor kezdik el használni másodnyelvüket, amikor úgy érzik, van megfelelő másodnyelvi kompetenciájuk. Tudatában vannak, hogy a pedagógus segít, senki sem érzi magát kisebbrendűnek. A másik nyelv fokozatosan kerül bevezetésre, mindenkinek új a nyelv, soha nem mérik őket egynyelvű beszélőkhöz6. 5
Népi kétnyelvűség: a nyelvi kisebbségi csoportokat jellemzi, amelyek tagjai, hogy fennmaradhassanak, rákényszerülnek a többségi nyelv tanulására döntési lehetőség nélkül, ide sorolhatóak azok a többségiek, akik spontán módon megtanulják a kisebbség nyelvét. 6 Ezt a programot a kanadai Quebec tartományban több mint 100 000 gyermek részvételével próbálták ki, a tanulók tudása a felmérések alapján bizonyos területeken anyanyelvi szintű volt mind a francia, mind az angol nyelvben, némely területen gyöngébb, de magas szintű kétnyelvűség jellemezte a tanulók minden nyelvi készségét (Lambert–Lmabert 1972; Lambert– Tucker 1972).
4
A program eredménye a másodnyelv magas szintű elsajátítása úgy, hogy az anyanyelvi kompetencia és identitás semmilyen módon nem sérül, értik és értékelik a másságot is (Potowski 2007). Szlovákiában nincs ilyen kétnyelvűsítési oktatási program. 4.3.2 Az anyanyelv megőrzésére irányuló program Ebben az oktatási programban a kisebbségi tanulók anyanyelvi képzésben vesznek részt, a tanítás nyelve kisebbségi, a többség nyelvét intenzíven, külön tantárgyként tanítják. Az oktatás nyelvi célja működő kétnyelvűség kialakítása anyanyelvi dominancia mellett. Az anyanyelvi oktatás lehetővé teszi a pozitív kisebbségi identitás kialakítását, megőrzését, a kisebbségi kultúra művelését, a kisebbségi nyelv megőrzését, s mindezzel a közösség megtartását. Szlovákiában ilyenek a magyar tannyelvű iskolák. A hazai anyanyelv megőrzésére irányuló program egyik problémája a sikeres államnyelv oktatás mikéntje. A Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetemen 2014/2015-ben folyó, a szlovák nyelv és szlovák irodalom oktatásával foglalkozó projekt feladata az államnyelv oktatására alkalmas módszerek kidolgozása, figyelembe véve a 21. század nyelvészeti, pszichológiai, szocio- és pszicholingvisztikai, valamint nyelvpedagógiai kutatások eredményeit. A többségi társadalom részéről az anyanyelv megőrzésére irányuló program esetében problémát jelent a kisebbségek államnyelvének anyanyelvi szintű nyelvtudásának elvárása, nem tudatosítva azt a tényt, hogy az államnyelv a kisebbségek számára nem azonos a kisebbségek anyanyelvével, míg a többség esetében az anyanyelv egy változata és az államnyelv megegyezik7. Sok esetben a szülők gyermekük sikerességének zálogát a magasabb presztízzsel rendelkező államnyelv elsajátításában látják, s így, anélkül, hogy ennek tudatában lennének, gyermekük számára a nyelvi befullasztási programot megvalósító többségi iskolát választják. Ez a választás – miközben a szülő gyermekének a legjobbat szeretné – az oktatást az államnyelv kizárólagossága és magas presztízse miatt az államnyelv oktatására szűkíti le, figyelmen kívül hagyva az iskola összetett kognitív és pszichés funkcióit8 és az identitás kialakításában játszott meghatározó szerepét. 5. Befejezés Egynyelvűség esetében a szülők átadják gyermeküknek nyelvüket s identitásukat, s az oktatás nyelvének megválasztása sem állítja dilemma elé őket. Két- vagy többnyelvűség esetében – annak ellenére, hogy a világban gyakori, mindennapos helyzetről van szó – a választás nem magától értetődő, hanem sok tényező által van befolyásolva. A kisebbségek számára az anyanyelv elsajátítása, identitásuk fenntartása ugyanolyan alapvető emberi jog, mint a többség számára. A Földön található nyelvi sokféleség a biológiai sokféleséghez (diverzitáshoz) hasonlítható. Mindent meg kell tennünk ma azért, hogy a 21. század ne a nyelvek, kultúrák, s a biológiai diverzitás megszűnésének évszázada legyen. S ebben a megfelelő oktatás választása, lehetősége játszik kulcsszerepet. Szlovákiában és a nagyvilágban egyaránt. Hivatkozások
7
Erre utalt a szlovákiai származású Tünde Puskás, a svédországi Linköping Egyetem multikulturalitással foglalkozó kutatájónak egy interjúban adott megjegyzése: „Svédországban jöttem rá, hogy tudok szlovákul” (http://www.televizio.sk/tag/puskas-tunde/) 8 Természetesen ez a felfogás nemcsak a szlovákiai magyar szülőket jellemzi. Felmérések szerint a kanadai Manitoba államban francia szülők azért nem adják francia (anyanyelvi) iskolába a gyermeküket, hogy jól megtanuljon angolul.
5
Beregszászi–Csernicskó–Orosz 2001. Nyelv, oktatás, politika. Kárpátaljai Magyar Tanárképző Főiskola. Beregszász. Borbély Anna 2002. Néhány adat a magyarországi románok nyelvi jogairól. In: Magyarok és nyelvtörvények. Szerk. Kontra Miklós–Hattyár Helga. Teleki László Alapítvány. Budapest. Borbély Anna 2014. Kétnyelvűség. Variabilitás és változás magyarországi közösségekben. L’Harmattan, Budapest. Friedman, E.–Kriglerová, E.–Kubánová, M.–Slosiarik, M. 2009. „Škola ako geto“ Systematické nadmerné zastúpenie rómov v špeciálnom vzdelávaní na Slovensku Roma Education Fund. Hoffmann 1991. An Introduction to Bilingualism. London. Longman. Kozma Tamás 2003. Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Research papers. Hungarian Institute for Educational Research. No. 248. Budapest. Kolláth Anna 2005. Kihívások és megoldások. Gondolatok a szlovéniai Muravidék kétnyelvű oktatásáról. In: Ring Éva szerk. Felzárkózás vagy bezárkózás? A többnyelvű oktatás előnyei, veszélyei a kisebbségi közösség életében. 75–96. Budapest: EOKIK. Lambert, Wallace 1974. Culture and language as factors in learning and education. In: Aboud–Meade eds. Cultural Factors in Learning. New York, Academic Press. Lambert, Wallace–Tucker, Richard 1973. Bilingual Education of Children: The St. Lambert Experiment. In: Bernard Spolsky eds. TESOL Quarterly. Vol. 7, No. 3 (Sep., 1973), pp. 321-325 Potowski, Kim 2007. Language and Identity in a Dual Immersion School. Multilingual Matters. Puskás Tünde 2000. Nyelv, identitás és nyelvpolitika Európában. Fórum Társadalomtudományi Szemle II. évfolyam, 2000/1. szám Romaine 1995.Bilingualism. 2. ed. Oxford, Blackwell. Language in Society 13. Sándor, Anna 2000. Anyanyelvhasználat és kétnyelvűség egy kisebbségi magyar beszélőközösségben, Kolonban. Pozsony [Bratislava]. Kalligram. Schiffman, Harold F 1996. Linguistic Culture and Language Policy. New York, Routledge. Skutnabb-Kangas, Tove 1990. Language, Literacy and Minorities. London: A Minorities Rights Group Report. Sku(n)tnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás, kisebbségek. Teleki László Alapítvány. Budapest. Skutnabb-Kangas Tove 2000a. Menšina, jazyk, rasizmus. Kalligram, Dunajská Streda. Sktunabb-Kangas, Tove 2000b. Linguistic Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights? Lawrence Erlbaum. Mahwah, New Jersey. Swaan, Abram De 2004. A nyelvek társadalma. Typotex, Budapest, 260. p Vörös Ottó 1996. A szlovéniai kétnyelvű oktatás és tankönyvei. In: Csernicskó István–Váradi Tamás szerk. Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat, 79–84. Budapest. Tinta Könyvkiadó.
6
