műhelybeszélgetések 2008

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

műhelybeszélgetések 2008

A kötet szerzői Bevezető: Szegedi Eszter A nemzetközi klasztermunkáról és a hozzájuk kapcsolódó hazai tevékenységekről szóló összefoglaló írások szerzői: Br assói Sándor Derényi András Falus Iván Hal ász Gábor Hámoriné Váczy Zsuzsa K álmán Orsolya Kotschy Beáta Nagy Mária Tót Éva Vágó Irén Vass Vilmos Veres Pál Tanulmányok: Szabó Mária: Oktatási hálózatokkal az iskolai eredményesség fejlesztéséért

Vass Vilmos: A kreatív tanterv Szerkesztette: Szegedi Eszter Kiadványszerkesztő: Vilimi Kata Kiadja: Tempus Közalapítvány A kiadásért felel: Tordai Péter igazgató Nyomdai kivitelezés: Innovariant Nyomdaipari Kft. Kiadványunk megjelenését az Oktatási és Kulturális Minisztérium és az Európai Bizottság támogatta. A kiadványban megjelentek nem szükségszerűen tükrözik az Oktatási és Kulturális Minisztérium és az Európai Bizottság álláspontját. Tempus Közalapítvány 1093 Budapest, Lónyay u. 31. 1438 Budapest 70, Pf. 508. infóvonal: (06 1) 237 1320 e-mail: [email protected] internet: www.tka.hu | www.oktataskepzes.tka.hu

tartalom 5 5 8 10 12

B E V E Z E TŐ Előszó A nyitott koordinációs módszer és az oktatási klaszterek Az európai uniós oktatási klaszterekben folyó munka hazai disszeminációja A kiadványban szereplő összefoglaló írásokhoz készített szempontrendszer

13 13

1. FEJ E Z E T A z egé sz é le te n át t a r tó t a n u l á s t m ega l a p oz ó k u lc s ko m p e te n c iá k

13 21 24

A Kulcskompetenciák témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-k 2008. évi tevékenysége Hazai tevékenységek és eredmények a Kulcskompetenciák fejlesztése témában 2008-ban Az 5– 6. évfolyamokon bevezetésre kerülő nem szakrendszerű oktatásról

25 25

2 . FEJ E Z E T Ta n á ro k é s o k t ató k

25 28 30 32

A Tanárok és oktatók témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-K 2008. évi tevékenysége Hazai tevékenységek és eredmények a Tanárok és oktatók témában 2008-ban Mentorképzés, mentorképző programok A tanári hivatás megújulása az Egész életen át tartó tanulás program tükrében – konferencia beszámoló

36 36

3 . FEJ E Z E T A fe l s ő o k t at á s m o d e r niz ác iója

36 43 46

A felsőoktatás modernizációja témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-K 2008. évi tevékenysége Hazai tevékenységek és eredmények A felsőoktatás modernizációja témában 2008-ban A felsőoktatás modernizációja témájú műhelymunkát előkészítő interjús információgyűjtés összefoglalása

48 48

4 . FEJ E Z E T A t a n u l á s i e re d m é nye k e lis m e ré s e

48 54 57

A tanulási eredmények elismerése témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-K 2008. évi tevékenysége Hazai tevékenységek és eredmények A tanulási eredmények elismerése témában 2008-ban A tanulási eredmények szemlélet és az országos képesítési keretrendszer

62 62 62 63 64 65 66 67 68

5 . FEJ E Z E T Ö s sz eg z é s A 2008. évi klasztermunka hatása, hazai eredmények Az egész életen át tartó tanulás és a kompetenciafejlesztés Merre tart a hazai felsőoktatás? Mitől válik valakiből jó tanár? Országos képesítési keretrendszer, de mikor? Kapcsolódási pontok, közös gondolkodás Ajánlások a munka folytatására

71 71

6 . FEJ E Z E T Ta n u l m á nyo k

71 71 72 73 77

SZABÓ MÁRIA: OKTATÁSI HÁLÓZATOKKAL AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG FEJLESZTÉSÉÉRT Bevezetés A hálózatok világa Az oktatási hálózatok Az oktatási hálózatok működtetésében rejlő lehetőségek

79 79 80 84

VASS VILMOS: A KREATÍV TANTERV Bevezető Hogyan jelenik meg a kreativitás a Nemzeti alaptantervben? Milyen a kreatív tanterv?

87

MELLÉKLETEK

bevezeto

előszó Az Európai Unió Oktatási Minisztereinek Tanácsa – a 2000-ben elindított lisszaboni folyamat részeként – 2002-ben részletes munkaprogramot fogadott el, amely meghatározta az oktatás és képzés területén 2010-ig elérendő átfogó és közös célokat. Ezek között szerepel az oktatás minőségének javítása, az oktatáshoz való hozzáférés támogatása, az oktatás nyitása a külvilág felé a tagállamokban. A célkitűzések megvalósításáról 2004-ben közös időközi jelentést készített az Európai Bizottsággal Oktatás és képzés 2010 címmel, mely konkrét ajánlásokat is megfogalmaz a további teendőkről. Az Európai Bizottság az úgynevezett Nyitott Koordinációs Módszert alkalmazza a kitűzött célok eléréséhez, mely a részt vevő országok közös gondolkodására és önként vállalt együttes cselekvésére épít. Az elmúlt években számos olyan eszközt és munkamódszert dolgoztak ki, amely elősegíti a szereplők bevonását, valamint tevékeny részvételét a programban mind politikai, mind szakmai szinten. 2006 óta tematikus országcsoportok, ún. klaszterek segítik a tagállamok együttműködését, melyben érdeklődés és érintettség alapján vehetnek részt az egyes országok. Ezt egészítik ki a tágabb szakértői kör számára szervezett társaktól való tanulás lehetőségét biztosító programok (PLA – peer learning activities), ahol valamely tagállam szervezésében dolgoznak fel egy-egy kulcsfontosságú oktatáspolitikai témakört a tagállami jó gyakorlatok bemutatásával, eszmecserével, kutatásokkal, szakmai tanulmányutakkal. Az Európai Bizottság pályázati úton támogatja a munkaprogram tagállami szintű megvalósítását a folyamat átláthatósága és az érintettek minél szélesebb körű bevonása érdekében. Magyarország a kezdetektől fogva részt vesz a nemzetközi munkában, az eredmények hazai terjesztésének támogatására pedig él a Bizottság által nyújtott finanszírozási lehetőséggel. A munka szakmai koordinálását az Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM) végzi és társfinanszírozást biztosít az EU-s támogatáshoz. A Tempus Közalapítvány az OKM felkérésére 2008-tól kapcsolódott be a folyamatba a projekt megvalósításához szükséges feladatok koordinálására, melybe külső szakértőket is bevon. A projekt gerincét a fent említett EU-s klaszterekben folyó munka eredményeinek megismertetése és hazai kapcsolódási pontjainak, hasznosítási lehetőségeinek feltárása képezte, különös tekintettel azokra a témakörökre, amelyeket a magyar oktatáspolitika kiemelt fontosságúnak tart, és ezért hazai szakértőket delegált a nemzetközi munkacsoportokba (klaszterekbe).

Magyarország az elmúlt két évben a következő öt klaszter tevékenységében vett részt és szervezett hozzá kapcsolódóan hazai műhelymunkákat:  A felsőoktatás modernizációja  Az egész életen át tartó tanulást szolgáló kulcskompetenciák  Tanárok és oktatók  A tanulási eredmények elismerése  Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás keretében 2008-ban a hazai tevékenység elsősorban a szakértők közötti információátadásra, az egyes témák köré szervezett műhelymunkákra, illetve az eredmények közzétételére és a szélesebb szakmai közönség bevonására fejlesztett új, tematikus weboldal1 működtetésére terjedt ki. Mind a műhelymunkák programjának és munkaformáinak kidolgozása, mind az on-line fórum tervezése kapcsán törekedtünk arra, hogy az Európai Unió közös oktatáspolitikai célkitűzéseinek megvalósítására szolgáló Nyitott Koordinációs Módszer szemléletének megfelelő kommunikációs felületeket és gyakorlatot alkalmazzuk. Ezért a műhelymunkák fókuszában a jó gyakorlatok és tapasztalatok megosztása, vélemények cseréje és ütköztetése, közös következtetések levonása állt. Az egyes alszektorok érintett képviselői számára lehetőséget kínáltunk az információgyűjtésre és kapcsolatteremtésre is. A műhelymunkákon elhangzott prezentációkat a honlapon is elérhetővé tettük. Mivel a Tempus Közalapítvány tevékenységei között ez újszerű feladatot jelentett, és Magyarországon sincs még széles körű ismertsége az Oktatás és képzés 2010 program keretében zajló klasztermunkának, elsőként meg kellett fogalmaznunk a projekttel kapcsolatos célkitűzéseinket, és az elérendő eredményeket. Nyilvánvaló volt, hogy egyik fontos feladatunk a tények és információk gyűjtése és közvetítése az érintettek számára, ami a hatékony párbeszéd alapfeltétele. Ezért igyekeztünk feltérképezni az egyes témák köré szerveződött formális és informális hálózatokat, illetve azokat a gócokat, ahol széles network áll rendelkezésre, és bevonni őket a munkába. Arra is kiemelt hangsúlyt fordítottunk, hogy a műhelymunkák előkészítésébe, valamint a megvalósításba is bevonjuk a döntés-előkészítőket és a véleményformáló szakértőket, ugyanakkor megszólítsuk a szélesebb szakmai közönséget is, illetve egyes témáknál a felhasználókat (kulcskompetenciák fejlesztése, felsőoktatás modernizációja). Bár azok kiaknázása már a következő évek feladata lesz, az is törekvésünk volt, hogy az egyes tematikus klaszterek közötti együttműködési lehetőségeket feltárjuk. Jelen kiadvány elsősorban azon logika mentén kíván áttekintést adni az elmúlt időszak legfontosabb eseményeiről, hogy hogyan kapcsolódnak a hazai oktatáspolitikai törekvések a nemzetközi trendekhez. Nem tekinthető klasszikus értelemben vett tanulmánykötetnek, tartalmilag és felépítésében is eltér előzményétől, a 2007-ben lezajlott azonos témájú projekt összegzéseként készült kiadványtól. 2 A korábbi tanulmánykötetben kiváló összegzések találhatók az egyes témák elméleti hátteréről, a nemzetközi eredményekről, valamint a kötet tartalmazza a hazai helyzetelemzéseket is. Mivel ezek még ma is relevánsak, ilyen összegzések ismételt elkészítését nem láttuk szükségesnek. Az sem volt célunk, hogy az időközben született legfrissebb nemzetközi eseményeket részletesen mutassuk be, mert ezek számos fórumon – többek között az általunk működtetett új honlapon is

? 1 www.oktataskepzes.tka.hu 2 Oktatás és képzés 2010, Műhelybeszélgetések 2007, szerk. Krémó Anita, OKM Budapest, 2008.

M Ű H E LY B E S Z É L G E T É S E K 2 0 0 8

6

– elérhetők. Ugyanakkor igyekeztünk körültekintően összegyűjteni a kapcsolódó nemzetközi szakirodalmat és a hazai jogszabályi feltételeket, melyeket lábjegyzetben, hivatkozással tüntettünk fel, így az olvasó könnyen tovább tájékozódhat egy-egy témában. Az elektronikus kiadvány letölthető a www.oktataskepzes.tka.hu weboldalról, s az ebben szereplő hivatkozásokra kattintva az egyes dokumentumok közvetlenül is elérhetőek. Ezen túlmenően belső hivatkozások segítik az olvasót a kiadványon belüli navigációban. A kötet rövid áttekintést ad arról, hogy mi történt az egyes témákban az elmúlt egy év alatt az EU-ban és itthon, és elsősorban arra fókuszál, hogy a műhelymunkák során milyen felismerésekig, ajánlásokig jutottak a résztvevők. Szándékosan viszonylag rövid, lényegre törő írásokra kértük fel az éves munkát végig kísérő szakértőket, nem titkoltan azzal a szándékkal, hogy az érintettek valóban elolvassák, és munkájukban hasznosíthassák az új információkat. A gondolati egység megőrzése és a könnyebb áttekinthetőség érdekében előre megadott szempontrendszert dolgoztunk ki az írásokhoz, melyet a bevezető fejezet végén olvashatnak. Kiadványunk a klaszterek és PLA-k nemzetközi és hazai eredményeinek összegzésén túl két kapcsolódó tanulmányt tartalmaz. Az egyik a kreatív tantervről, a másik az oktatási hálózatokról szól, s megítélésünk szerint mindkettő nagyon aktuális, és figyelemreméltó írás. A kötet végén az év során megrendezett műhelymunkák konkrét témáit, előadásainak, műhelybeszélgetéseinek összefoglalóit egy külön mellékletbe szerkesztettünk. A melléklet gyakorlati megközelítésű, az elején tartalomjegyzék segíti az eligazodást, s az egyes témákhoz módszertani segédleteket is tartalmaz, melyekből ki-ki érdeklődési területe alapján szemezgethet. A bevezető fejezet további részeiben pedig – a későbbi könnyebb érthetőség kedvéért – rövid összefoglalást adunk a projekt nemzetközi hátteréről és az eddigi hazai disszeminációs tevékenységről. A kiadvány 2009 tavaszán készült, amikor már megkezdődött a program 2009-es tevékenységeinek megvalósítása is. Több olyan írás is helyet kapott benne (elsősorban az Országos Képesítési Keretrendszerre vonatkozóan), amelyek megállapításai a megjelenés idején már részben elévültek, ugyanis időközben több fejlesztési projekt is elindult. Ugyanakkor ezen írások főbb megállapításai még mindig aktuálisak, így változatlan formában közöljük őket. Komoly eredménynek könyvelhetjük el, hogy időközben érezhetően megnövekedett a projekt által megismertetni kívánt nemzetközi tapasztalatok, és a hozzájuk kapcsolódó hazai műhelymunkák iránti érdeklődés, több más program gazdái keresik a projekttel a kapcsolódási pontokat, egyre bővül az aktívan bevonódó szakértői kör. Valódi értékteremtést azonban hazai és nemzetközi szinten is csak akkor várhatunk a munkánktól, ha azt minél több oktatáspolitikai szereplő, érintett intézményvezető és felhasználó kiaknázható lehetőségnek tekinti. Az eredmények bemutatásával az együttműködési lehetőségek felismerésére és a kapcsolódási pontok azonosítására szeretnénk ösztönözni az olvasót. Nem titkolt szándékunk az is, hogy projektünk jó gyakorlatként jelenjen meg a hazai oktatásügyi palettán. Szeretnénk felismertetni olyan fórumok létrehozásának és a működési feltételeik megteremtésének szükségességét, melyek folyamatosan fenntarthatók, szervezett keretek között építenek az önkéntes bekapcsolódásra, s melyekben egyaránt képviselteti magát a szabályozási, szakértői és gyakorlati megvalósítói oldal is. Ha e cél eléréséhez egy kicsit is hozzá tudunk járulni, munkánk valóban új impulzust jelenthet a magyar oktatási rendszer és a magyar oktatás szereplői számára. A szerkesztő

7

B E V E Z E TŐ

A Nyitott Koordinációs Módszer és az oktatási klaszterek A Római Szerződésben az oktatásügy még kizárólagos nemzeti hatáskörbe tartozó ágazatként jelenik meg, az alapszerződés értelmében az Európai Unió kompetenciái az oktatás, képzés területén a tagállamok közötti „együttműködés ösztönzésére, bátorítására, szükség szerinti kiegészítésére” korlátozódnak, a tagállamok kizárólagosan döntenek a nemzeti oktatási és képzési rendszereiket érintő valamennyi kérdésről. A 90-es évektől kezdődően azonban – elsősorban a foglalkoztatáspolitikából kinőve – a tagállamok között elindulnak az oktatásügyi együttműködések is, többek között a közös európai oktatási minőségpolitika, a Bolognai folyamat, az e-tanulási programok. A folyamatosan napirendre kerülő pontok között jelen van az oktatás a foglalkoztatáspolitikában, a minőség, a mobilitás és a végzettségek elismerésének kérdésköre. Egyre több nemzetközi együttműködés indul el annak érdekében, hogy a tagországok oktatási rendszereinek konvergenciáját előkészítse, és támogassa az oktatáspolitikai intézkedések hatékonyságát. 2000-ben az állam- és kormányfők lisszaboni csúcsértekezletén azt a célt tűzi maga elé az európai közösség, hogy 2010-ig a világ legversenyképesebb tudásalapú társadalmává váljon, melynek megvalósításában kiemelt szerepet szán az oktatási és képzési rendszereknek. Ezért az Európai Tanács közös oktatáspolitikai célkitűzéseket fogalmaz meg, melyek megvalósítása érdekében eszközrendszerként elfogadja a Nyitott Koordinációs Módszert (OMC, Open Method of Coordination), melyet olyan területeken alkalmaz, melyek nem irányíthatók direktív, kvantitatív, „kemény” módon. A nemzeti politikák konvergenciáját a tagállamok közötti kommunikáció fejlesztésével, a kölcsönös tanulás elősegítése érdekében a legjobb gyakorlatok (best practices) felkutatásával, bemutatásával és terjesztésével, közös gondolkodással és önként vállalt együttes cselekvéssel kívánják elérni. Az OMC eszközrendszerének négy legfontosabb alappillére a célkitűzések elérése érdekében:  közös politikai célkitűzések megfogalmazása,  ezekhez konkrét mérőszámok, indikátorok és mutatók hozzárendelése,  a tagállamok által a közös célokat tükröző nemzeti cselekvési tervek megfogalmazása, valamint  e programok megvalósításának a közösség által való értékelése. 2001-ben a Stockholmi Csúcstalálkozón elfogadásra kerül az a dokumentum, mely 2010-ig határozza meg a legfontosabb célkitűzéseket: Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljai (concret objectives3). Az ebben megfogalmazott legfontosabb célkitűzések:  minőség és eredményesség növelése,  hozzáférés és az esélyegyenlőség javítása,  a rendszer nyitottságának biztosítása. A jelentésre épülő, az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes Munkaprogramot4 az Európai Tanács 2002 márciusában fogadja el, és rögzíti azt is, hogy minden egyes célkitűzés megvalósítását 2004-ig meg kell kezdeni. Az Európai Bizottság a Munkaprogram megvalósításához kapcsolódó feladatok kidolgozására kilenc szakértői munkabizottságot hoz létre, melyek feladatai a fő prioritások azonosítása, szakpolitikai ajánlások megfogalmazása és a jó

? 3 http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200505/okttan_jelentes0926_2.pdf 4 http://www.okm.gov.hu/letolt/eu/munkaprogram.pdf


8

gyakorlatok feltérképezése. A munkában Magyarország is részt vesz. 2004-ben készül el az EU Oktatási Minisztereinek Tanácsa és az EU Bizottság első közös időközi jelentése a munkaprogram megvalósításáról Oktatás és képzés 20105 címmel, melynek legfontosabb következtetése, hogy fel kell gyorsítani a folyamatokat. A stratégiai keretrendszer ajánlásokat fogalmaz meg a lisszaboni célok megvalósítási folyamatának felerősítésére az oktatás és képzés területén, ugyanakkor a tagországok közvetlen felelősségébe utalja a célok megvalósításához szükséges nemzeti reformok elindítását. Nagyobb hangsúly helyeződik az európai szinten kidolgozásra került közös referenciaértékek, irányelvek és keretrendszerek nemzeti szinten történő alkalmazására, a tagállamoknak saját Nemzeti Cselekvési Programot kell készíteniük a közös célok megvalósításáról, valamint kétévente nemzeti jelentést, melyből az Európai Bizottság közös jelentést készít. Megkezdődik a célok megvalósítását segítő eszközrendszer és munkamódszerek korszerűsítése is, azzal a céllal, hogy elősegítse a szereplők bevonását és aktivizálódását mind politikai, mind szakmai szinten. Így – több más intézkedés mellett – a korábbi szakértői munkacsoportok helyébe tematikus ország-csoportok, úgy nevezett klaszterek lépnek, melyek tevékenységét a Bizottság által támogatott társaktól való tanulási tevékenységek (PLA, peer learning activities) is segítik. A klasztermunkában érdeklődés és érintettség alapján vesznek részt a tagállamok képviselői, és egy-egy kulcsfontosságú oktatáspolitikai témakört dolgoznak fel, évente 2-3 találkozó alkalmával. A szintén évente és témánként 2-3 alkalommal megrendezésre kerülő PLA-kon szélesebb szakértői kör vehet részt; a rendezvények szervezését mindig egy-egy tagállam vállalja fel. A program előre megadott tematika (template) szerinti országtanulmányokra épül, melyeket szakértői elemzések, és a fogadó országban bemutatott „jó gyakorlatok” egészítenek ki. A résztvevők – a szerzett tapasztalatok megvitatása után – jelentést fogadnak el, amely ajánlásokat is tartalmaz. Legfontosabb cél, hogy a tagállamok felismerjék saját országuk eredményeit, és gyengeségeit, melyet nemzeti szinten hasznosíthatnak, valamint hogy ajánlásokat fogalmazzanak meg az oktatáspolitikai intézkedések összehangolására. A Bizottság évente pályázati úton támogatja a tagállamok akcióterveit, melynek a folyamat tagállami disszeminációját kell szolgálnia. Jelen kiadvány 2009 tavaszán készült, amikor mind az EU-ban, mind itthon is elindult az eddigi eredmények felmérése, a nyitott koordinációs módszer, mint eszközrendszer felülvizsgálata, valamint a következő tíz éves ciklus (2010–2020) célkitűzéseinek megfogalmazása.6 Fo r r á s o k : Halász Gábor: Az oktatáspolitikák európai szintű koordinációja, ennek várható hatásai és Magyarország felkészültsége az ebben való részvételre. Budapest, 2003. http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a521.pdf Oktatás és képzés 2010, Műhelybeszélgetések 2007, szerk. Krémó Anita, OKM Budapest, 2008. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapjának Európai Uniós oktatási ügyekkel foglalkozó oldala: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=861 Az Európai Bizottság oktatási honlapja: http://ec.europa.eu/education/index_en.htm

? 5 http://www.okm.gov.hu/letolt/eu/interim_report_vegleges_magyarul.pdf 6 Bővebb információ: http://ec.europa.eu/education/news/news1383_en.htm

9

B E V E Z E TŐ

Az Európai Uniós oktatási klaszterekben folyó munka hazai disszeminációja Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram széles körű nemzeti megismertetését célzó közösségi pályázati keretből az Oktatási és Kulturális Minisztérium a 2007-ben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet bízta meg egy szakmai beszélgetéssorozat megszervezésével és lebonyolításával. Az éves programsorozatból született kiadvány7 kötetbe gyűjtötte az EU-klaszterek magyarországi tagjainak beszámolóit a klasztermunkáról, a hazai szakértők vitaindító írásait, amelyben felvetik az egyes klaszterek tematikája kapcsán felmerülő európai és hazai kérdéseket, valamint a kötet tartalmazza az egyes műhelybeszélgetések szakmai vitáit összegző záró tanulmányokat is. Szintén 2007-ben létrejött egy on-line szakértői fórum, melyen elérhető volt a legfontosabb hazai és nemzetközi szakirodalom az egyes klaszter témákban, és a szakértőknek lehetősége volt az eszmecserére egy zárt fórumon keresztül. 2008-ban a Tempus Közalapítvány kapott megbízást a disszeminációs projekt folytatására, a szakmai műhelymunkák megszervezésére és lebonyolítására, valamint a témához kapcsolódó webportál működtetésére. A Közalapítvány kezdettől fogva új szakmai kihívásként kezelte a feladatot, és a frissen felállított Tudásmenedzsment csoport tevékenységei közé sorolta. Az OKM Európai Uniós Kapcsolatok Főosztályával (EUKF) szoros együttműködésben – a korábbi gyakorlatnak megfelelően – minden klasztertémához hozzárendelt egy munkacsoportot (core team), melynek feladata volt az adott témához tartozó éves munkaterv kidolgozása, valamint a megvalósítási folyamat segítése is. A munkacsoportok összeállítása azt a célt szolgálta, hogy minél több érintett vegyen részt az előkészítési munkákban, így mindegyikben képviseltette magát az OKM EUKF, a Tempus Közalapítvány, valamint a téma nemzetközi ügyekben is jártas szakértői, beleértve a klasztertagot is. Már a munka kezdetén megfogalmazódott az a cél, hogy a 2007-es eredeti célkitűzést megtartva ugyan, de azon túllépve induljunk neki a 2008-as évnek. A legfontosabb cél továbbra is az volt, hogy a hazai szakértői kör megismerhesse és megvitathassa az Európai Unióban az egyes szakterületeken folyó munkát, és megkezdődjön ezek hazai relevanciájának és kapcsolódási pontjainak feltárása, valamint a folyamatos szakmai párbeszéd fenntartása az oktatási és képzési rendszer szereplői között. Ugyanakkor új törekvésként jelent meg, hogy olyan fórumokat hozzunk létre és működtessünk, melyek lehetővé teszik, hogy a folyamatba ne csak egy szűk szakértői kör, hanem a széles szakmai közönség, valamint az érintettek is bekapcsolódhassanak, illetve megkíséreljük őket aktívan bevonni az egyes témákhoz kapcsolódó eszmecserékbe, műhelymunkákba. Sikerült az együttműködésbe bevonni az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztályának néhány kollegáját is az EUKF mellett, mivel kiemelt fontosságúnak tartjuk a döntés-előkészítők nagyobb fokú részvételét a nemzetközi oktatási együttműködésekbe a szakpolitikai egyeztetések előmozdítása érdekében. A nagyközönség számára is nyitott új, korszerűbb weboldalt8 indítottunk el, melynek tartalmát folyamatosan bővítjük, valamint elérhetővé tettük rajta a korábbi gyűjtőmunka eredményeit is. 2008ban témánként egy, összességében öt műhelymunka megrendezésére volt lehetőségünk, melyek

? 7 Oktatás és képzés 2010, Műhelybeszélgetések 2007, szerk. Krémó Anita, OKM Budapest, 2008. 8 www.oktataskepzes.tka.hu


10

előkészítését hosszabb szakmai egyeztetés előzte meg. Az egyeztetések során igyekeztünk beazonosítani, hogy a nemzetközi eredményekből melyek azok, amelyek a legaktuálisabban kapcsolódnak a hazai oktatáspolitikai fejlesztésekhez, és ezek köré építettük fel a műhelymunkák tematikáját. Módszertanilag is a nemzetközi trendekből merítve építkeztünk, nagy hangsúlyt fektettünk arra, hogy a workshopokon kreatív munkaformákat alkalmazzunk, meg tudjuk szólítani a ténylegesen érintetteket – ennek érdekében növeltük a résztvevői létszámot is –, hogy valódi párbeszédet indítsunk el a résztvevők között. Összességében elmondható, hogy élénk érdeklődés kísérte a rendezvényeket, mind döntés-előkészítői, mind szakmai és felhasználói oldalról, és pozitív volt a fogadtatása a szokásostól kicsit eltérő munkaformáknak is. A viszonylag magas részvételi arány alapján elmondható, hogy jól sikerült azonosítani a célközönséget, és a releváns hazai témák nemzetközi példákhoz való kapcsolását. Az öt tematikus műhelymunka mellett számos kisebb szakértői egyeztetés keretében nyílt lehetőség az eszmecserére, melyek közül kiemelendő a Nyitott Koordinációs Módszer témában rendezett szakmai egyeztető és önfejlesztő találkozó.9 Törekvéseink szerint igyekszünk fenntartani a folytonosságot a 2007-ben elindított folyamatban. 2009-ben ugyanezen projekt keretében már témánként 2-3 műhelymunkát szervezünk, és már most előkészítés alatt áll a 2010-es projekt is, melynek legfontosabb újdonsága az egyes témák egymáshoz kapcsolása lesz. Azt reméljük, hogy a széles körben végzett folyamatos tájékoztatás, valamint a szakmai diskurzus elindítására szervezett fórumok hozzásegíthetik a magyar oktatási rendszerek fejlődését, s közvetve azt is, hogy Magyarország minél hatékonyabban vehessen részt az oktatás modernizációját szolgáló európai folyamatokban. Ebben megerősítenek bennünket a visszajelzések, melyek szerint érzékelhető, hogy ez a munka ösztönzőleg hat a hazai oktatáspolitikai gondolkodásra is.

? 9 Bővebben lásd a mellékletben.

11

B E V E Z E TŐ

A kiadványban szereplő összefoglaló írásokhoz készített szempontrendszer Célunk az volt, hogy a kiadványba kerülő írásokból ne csak a nemzetközi eredményeket ismerhesse meg az olvasó, hanem elsősorban azok hazai relevanciáját, a kapcsolódási pontokat, illetve azt, hogy jelenleg hol tartanak az adott témához kötődő hazai oktatáspolitikai fejlesztések. Ezért a core teamekben is részt vevő klasztertagoktól10 azt kértük, hogy szakmai beszámolójukban az EU klaszter és a hozzá kapcsolódó nemzetközi PLA-k 2008-as tevékenysége mellett térjenek ki a következő kérdésekre is:  Mik voltak a fő témák az év során a klaszterben és a PLA-kon?  Melyek a nemzetközi munka jelenleg Magyarország számára is hasznos elemei?  Magyarország milyen álláspontot képviselt, mit tudott hozzátenni a közös munkához, és mit profitálhat belőle?  Volt-e olyan esemény Magyarországon az elmúlt évben, ami a klasztermunkában való részvétel hatására történt?  Milyen dokumentumok, hasznos háttéranyagok keletkeztek az év során? Hol érhetők el ezek, kiknek a figyelmébe érdemes ajánlani?11  Vannak-e, láthatók-e kapcsolódási pontok más klaszterekben folyó munkához nemzetközi szinten?  Milyen hozadéka van a résztvevők számára a nemzetközi munkában való részvételnek, hogyan osztható ez meg további hazai szakértőkkel? A core team másik két tagjától minden egyes témánál azt kértük, hogy foglalják össze a hazai tevékenység legfontosabb tanulságait, valamint adjanak rövid leírást a műhelymunkákhoz aktuálisan kapcsolódó szakmai kérdéskörről. A megadott kérdések:  Milyen folyamat indult el Magyarországon 2008-ban a klasztermunkában való részvétel hatására?  Mennyiben folytatása ez a korábbi évek tevékenységeinek? Milyen előre lépés történt tavalyhoz képest?  Mik voltak a legfontosabb események, történések, változások a munka kapcsán? Mi tekinthető eredménynek?  Sikerült-e azonosítani és megszólítani a célcsoportot? Mennyire érzékelhető érdeklődés a téma iránt, vannak-e gátló tényezők?  Milyen ajánlások fogalmazódnak meg a jövő évre az eredmények hatékonyabb terjesztése érdekében?  Vannak-e, láthatók-e kapcsolódási pontok más klaszterekben folyó munkához hazai szinten?

? 10 A felsőoktatás modernizációja – Veres Pál ; Az egész életen át tartó tanulást szolgáló kulcskompetenciák – Vass Vilmos ; Tanárok és oktatók – Falus Iván ; A tanulási eredmények elismerése – Derényi András 11 Az ajánlott dokumentumokkal folyamatosan bővítjük az új honlap tudástárát.


12

1. fejezet az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák

A kulcskompetenciák fejlesztése témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-k 2008. évi tevékenysége E lőz m é n y e k

Az Európai Unió politikájában, az utóbbi évtizedben kiemelt feladat lett egy olyan keretrendszer megalkotása, amely az egész életen át tartó tanulás paradigmájához szorosan kapcsolódik. Olyan kulcskompetenciákat foglal magában, amelyek a gazdaságban és a társadalomban történő boldoguláshoz és sikerességhez, a tudás megszerzéséhez és megújításához, a műveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges ismereteket, képességeket és attitűdöket tartalmazza. A kulcskompetencia klaszter (korábban alapképességek, idegennyelv-tanítás és vállalkozás munkacsoport12) 2002 februárjától kezdte meg azt a munkát, amelynek eredményeképpen 2006 decemberében az Európai Parlament ajánlás formájában kiadta a Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai referenciakeretet.13 A klaszter munkáját ettől kezdve már nem a kulcskompetenciák definiálása és strukturálása határozta meg, hanem az implementáció kihívásai, legfontosabb területei és esettanulmányai. Ennek megfelelően 2007-ben három PLA megszervezésére és lebonyolítására került sor.14 Mindhárom PLA a kulcskompetenciák implementációjával foglalkozott: (i) a kereszttantervi, kiemelten a hatékony és önálló tanulás kulcskompetencia fejlesztése, (ii) a tantervi implementáció támogató rendszere, (iii) a taneszközök problematikája. A 2007. évi klaszter és PLA tevékenységek jól körvonalazták és előkészítették azokat a témákat, amelyek alapját jelentették a 2008. évi munkálatoknak.

? 12 Working group-B on Basic skills, foreign language teaching and enterpreneurship 13 Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Life-long Learning (2006/962/EC). A magyar nyelvű változat itt olvasható: http://www.tpf.hu/upload/docs/ tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/kulcskompetencia/l_39420061230hu00100018.pdf 14 2007. január: Belgium (Flandria), 2007. szeptember: Magyarország, 2007. december: Görögország. A 2007. évi PLAkról részletesebben lásd: brassói Sándor – vass Vilmos: Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák workshop tanulságai (Oktatás és képzés 2010, Műhelybeszélgetések 2007, szerk. Krémó Anita, OKM Budapest, 2008. 18–30.)

13

K U L C S KO M P E T E N C I Á K

A 2 0 0 8 . é v fő bb t é m á i , fe l a data i

A klaszter munkálatait, feladatait globálisan meghatározzák az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram folyamatai. A tájékoztatás mellett alaptevékenység az egyes dokumentumok elemzése, a kulcskompetencia keretrendszerhez kapcsolódó további teendők megbeszélése. Ugyanakkor nem elhanyagolható tényező a kulcskompetenciák implementálásában elért eredmények, az egyes országok jó gyakorlatainak a közös elemzése. Ehhez szorosan kapcsolódik a PLA-k témája is. A fentieknek megfelelően a kulcskompetencia klaszter 2008. évi alaptevékenységei az alábbi területekre bonthatók: 1. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramhoz kapcsolódó EU-s folyamatok és a többi klasztermunka naprakész megismerése. Az átfogó célok megvalósítását segítendően – az LLL (lifelong learning) paradigmába ágyazottan – a kulcskompetencia klaszter munkájának hatékony kapcsolódása, az eredmények integrálása. 2. A kulcskompetenciák implementációjának további elemzése, az ezzel kapcsolatos jó gyakorlatok összegyűjtése, PLA-k szervezése, előkészítése és lebonyolítása. 3. Előtérbe került a kulcskompetenciák értékelésének témája. Különös tekintettel az OECD PISAvizsgálatok eredményeire és tanulságaira, az egyes országok értékelési tapasztalataira, valamint az egyes értékelési funkciók (diagnosztikus, fejlesztő, szummatív) értelmezésére. 4. A Kreativitás és Innováció Európai Éve előkészítése, a kulcskompetencia klaszter kapcsolódó feladatainak egyeztetése. A kulcskompetencia klaszter 2008-ban négy klaszterülést, egy – a tanárképzési klaszterrel – öszszevont kétnapos szemináriumot és két PLA-t (Írország, Ausztria) szervezett és bonyolított le. A klaszterüléseken megismerték a tagok az önálló és hatékony tanulás kulcskompetencia és az állampolgári kompetencia mérési-értékelési elemzéséről szóló anyagokat és az ehhez kapcsolódó EU-s munkálatokat.15 A megbeszélés fontos tárgyát képezte a spanyol mérési-értékelési rendszer sajátosságainak és tapasztalatainak megbeszélése. A kulcskompetenciák értékelése mellett fontos téma volt a 21. századi kompetenciák fejlesztése című anyag16 megvitatása. Említést érdemel, hogy a vitában több tag hangsúlyozta, hogy a kutatásokra és evidenciákra alapozott oktatáspolitika nem nélkülözheti azt, hogy a gyakorlatra/gyakorlatokra épüljön. Hasonlóan tájékozódtak a klasztertagok a Migráció és mobilitás: kihívások és lehetőségek az EU oktatási rendszerei számára (Green Paper) című anyagról.17 A következő évben történik meg az adatok elemzése, a feladatok megfogalmazása. A kulcskompetencia klaszter munkálataiban fontos és meghatározó más klaszterek tevékenységének a megismerése, a szorosabb együttműködés erősítése. 2008. április 3–4. között a tanárképzési klaszterrel közösen zajlott egy szeminárium, amely keretén belül a két klaszter tagjai plenáris ülésen és műhelymunkákban vitatták meg és elemezték a kulcskompetenciák fejlesztésének, implementációjának és a tanárképzés reformjának időszerű, összefüggő kérdéseit. A tanulási eredmények elismerése klaszter munkálatairól Jens Bjornavold, a klaszter vezetője egy önálló ülésen számolt be. A kulcskompetencia klaszter 2008-ban két PLA-t készített elő és szervezett meg, és egy jövő évi tervezéséhez kezdett hozzá. Az írországi PLA a felnőttkori tanulással foglalkozott, különös tekintettel a hátrányos helyzetű fiatalok képzésére. Az osztrák PLA a kreativitás és innováció – a kulturális (művé-

? 15 Learning to learn: What is it and can it be measured? és Measuring Civic Competence in Europe 16 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc64_en.htm 17 http://ec.europa.eu/education/news/news490_en.htm


14

szeti) oktatás és a kulcskompetenciák fejlesztésének összefüggéseire fókuszált.18 A kulcskompetencia klaszter 2008 végén megkezdte a jövő évi csehországi PLA terveinek kidolgozását. A téma várhatóan a kulcskompetenciák értékelése lesz. A h a z a i fo lya m ato k

A kulcskompetencia klaszter tevékenysége elsősorban a Nemzeti alaptanterv implementációjához kapcsolódik. 2008 márciusában elkészült a NAT 2007 implementációs stratégiája és rövid távú projektterve.19 „A Nemzeti alaptanterv implementációja az a több évig tartó komplex folyamat, amelyben megvalósulnak a NAT 2007 célkitűzései, alapelvei a közoktatási rendszer egészében. Az implementáció funkciója egyfelől a tartalmi szabályozási rendszer egyes elemeinek (kerettantervek, oktatási programok, állami vizsgakövetelmények, mérési-értékelési feladatok, tankönyvek, taneszközök, iskolai pedagógiai programok) integrálása, harmonizációja a közös műveltségi alapok, tudáskoncepció és tanulásfelfogás mentén, másfelől a Nemzeti alaptanterv megvalósulásának, bevezetésének segítése, támogatása.” Az implementáció kiemelt feladata az adaptált EU-s kulcskompetencia keretrendszer hatékony bevezetése, nyomon követése, monitorozása. A Nemzeti alaptanterv implementációjának (i) kutatási, fejlesztési, innovációs, (ii) másodlagos szabályozó, (iii) iskolai szervezet- és humánfejlesztő és (iv) kommunikációs feladat- és eszközrendszere van. A kulcskompetencia klaszter munkálataiban kiemelt szerepet kapott a tantervi implementáció elemzése. Különös tekintettel az implementációt támogató rendszer (supporting system) eszközeire. A 2007. évi magyarországi PLA eredményei meghatározóak voltak a hazai implementációs stratégia és projektterv kidolgozásában. Érdemes megemlíteni a pedagógiai kutatások, fejlesztések és innovációk koherens egységként kezelését. Hasonlóan fontosak az ún. másodlagos szabályozó eszközrendszer fő elemei: a választható kerettantervek, az oktatási programcsomagok, a tankönyvek, taneszközök, a vizsga és a mérés-értékelés. Az egyes elemek közötti egymásra építettség (konzisztencia) fontos szempont. A kulcskompetenciák implementációja ebben kiemelt szerepet játszik. Horizontális szempontként jelenik meg a pedagógusképzés és továbbképzés területe. Különösen jelentős ez a kulcskompetenciák hatékony elterjesztésében, hiszen ez más, a korábbihoz képest eltérő módszertani kultúrát, pedagógusi kompetenciákat igényel. Elkerülhetetlen a pedagógusok professzionalizálódása, ami a kulcskompetencia és tanárképzési klaszter munkájának szorosabb összehangolását jelenti. A tanulási eredmények elismerése klaszter munkálatainak megismerése, az elért eredmények megvitatása különösen fontos az Országos Képesítési Keretrendszer kidolgozásának és véglegesítésének időszakában. Az OKKR szintleírásainak kidolgozását szolgáló munka fontos lépése egy olyan deskriptor rendszer kialakítása, amely magába foglalja az átalakulóban lévő alágazati képesítési rendszerek követelményeit. Ennek fontos részét képezik a kulcskompetenciák. Hazánkban számos konferencia, szeminárium, műhelymunka foglalkozott a kulcskompetenciák fejlesztésével és implementációjával. A teljesség igénye nélkül kiemelendő a 2008 októberében Hajdúszoboszlón Tartalmi megújulás, szerkezeti átalakulás, térségi együttműködés címmel megrendezett

? 18 Hazánkat az írországi PLA-n Singer Péter, az ausztriai PLA-n Czike Bernadett és Kurucz Katalin képviselték. 19 A Nemzeti alaptanterv implementációja, összeállította: Vass Vilmos. Az anyag összeállításában közreműködött: Báthory Zoltán, Brassói Sándor, Halász Gábor, Mihály Ottó, Perjés István, Vágó Irén.

15


X. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia. 20 Hasonló jelentőséggel bírt a 2008 novemberében a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati és Közművelődési Intézet szervezésében megtartott Változások – megfelelések című országos közoktatási konferencia. Mindkét konferencián nagy hangsúllyal szerepelt a kulcskompetenciák implementációja témakör. Jelentős esemény volt 2008 novemberében az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából a Tempus Közalapítvány által szervezett egynapos műhelymunka, amelynek keretén belül több hazai szakember megismerkedhetett a kulcskompetencia klaszter munkálataival, a hazai implementációs feladatokkal, különös tekintettel a közoktatás bevezető, kezdő és alapozó szakaszára. Összegezve a kulcskompetencia klaszter 2008. évi munkálatait, a fókuszba a kulcskompetenciák implementációja és értékelése téma került. Mindezt a klaszter változatos tevékenységek és munkaformák segítségével dolgozta fel. A klaszterüléseken elsősorban az év során született EU-s anyagok megvitatása, a pedagógiai értékelés koncepcionális kérdései és a PLA-k előkészítése, megszervezése és értékelése dominált. A közös klaszterülésen szemináriumi formában lehetőség nyílott mélyebben elemezni az egymással párhuzamosan dolgozó klaszterek (pl. tanárképzési) közös pontjait, a kulcskompetenciák implementációjának, értékelésének és a pedagógusképzés összefüggéseit. A következő évben hasonló közös klaszterülés valósul meg. Az egyes kulcskompetencia területek fejlesztésének és implementációjának jó gyakorlatait elsősorban a PLA-k keretén belül dolgozták fel a tagok. Itt lehetőség mutatkozott a hazai folyamatok ismertetésére, a tapasztalatok megbeszélésére, a közös tanulásra. A kulcskompetencia klaszter munkálatainak eredményeit érdemes a szakmai közvéleménnyel is megosztani. Erre jó alkalom egy-egy regionális műhelymunka. Célszerű néhány szakmai fórumot, hálózatot, levelezési listát és chat szobát is kialakítani annak érdekében, hogy a hazai oktatáspolitikusok, kutatók és fejlesztő pedagógusok minél szélesebb köre vegyen részt a kulcskompetencia klaszter eredményeinek elemzésében és a NAT 2007 hatékony implementációjában. Vass Vilmos

? 20 Tartalmi megújulás, szerkezeti átalakulás, térségi együttműködés – X. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia Szerk. Kónyáné Tóth Mária és Molnár Csaba, Suliszervíz Oktatási és Szakértői Iroda, Debrecen, 2008. november


16

Hazai tevékenységek és eredmények a kulcskompetenciák fejlesztése témában 2008-ban A köz p o n t i o k tatá s i r á n y í tá s sz ab á lyoz á s i t e v é k e n ys é g é n e k , fej l e sz t é s p o l i t i k áj á n a k é s a m a i n s t r e a m i s ko l a i gya ko r l at n a k , m i n t a k l a sz t e r m u n k a fe lt é t e l r e n dsz e r é n e k b e m u tatá s a

A kompetencia alapú oktatás irányába való elmozdulás közel másfél évtizede indult el Magyarországon kisebb-nagyobb lépésekkel. A klasztermunkában való részvétel által is motiváltan 2007-ben, de talán 2008-ban még inkább jelentősen megnőtt a központi oktatásirányítás aktivitása annak érdekében, hogy az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák fejlesztése valamennyi pedagógiai ciklusban és képzési típusban a közoktatás kiemelt feladatává váljon. E téren nem lehet eléggé hangsúlyozni annak a ténynek a jelentőségét, hogy az EU által definiált kulcskompetenciák már egy évvel korábban bekerültek a központi tartalmi szabályozó dokumentumba, a Nemzeti alaptantervbe, mely nem erős, merev szabályozó, de jelentős az iránymutató szerepe a másodlagos tartalmi szabályozókra, és az iskolában folyó tevékenység céljainak, értékeinek és tevékenységeinek kijelölésére. Komoly orientációt jelent a változtatásra a kulcskompetencia fejlesztés középpontba állítása mellett a Nemzeti alaptanterv azon sajátossága is, hogy az oktatási tartalmakat a Magyarországon erős hagyományokkal rendelkező széttagolt tantárgyak helyett komplexebb műveltségterületekbe rendezi. A diszciplináris széttagoltság oldását és a kulcskompetenciák fejlesztésére fordítható tanítási-tanulási idő megnövelését egyaránt szolgálja a közoktatási törvény azon rendelkezése, hogy a 2008/09-es tanévtől kezdődően az 5–6. évfolyamon az iskoláknak a tanítási idő 25–50%-ában nem szakrendszerű foglalkozásokat kell szervezniük a tanulók számára, a korábbi teljesen szakrendszerben folyó oktatás helyett. A kompetenciafejlesztést központba állító nagy horderejű oktatási változásoknak mára teljessé vált a szabályozó és visszajelző rendszere:  a Nemzeti alaptanterv mellett kompetencia alapúvá vált mindkét kimeneti vizsga (az érettségi 2005-ben és a szakmai vizsgák 2008-ban),  2003-tól rendszerszerűen, valamennyi tanulóra kiterjedően működik a PISA-hoz hasonló keretrendszerre épülő Országos kompetenciamérés. 21 A fejlesztő értékelés kultúrájának megerősítését célozza az alapkészségek fejlettségét vizsgáló, az iskolák által ingyenesen igényelhető diagnosztikus mérés az első és negyedik évfolyamon, illetve a szöveges értékelésre való áttérés az ISCED1 szinten. A 2008/09-es tanévben jelentősen bővült a változások osztálytermi szintig való eljutását támogató rendszerek kínálata elsősorban a tartalmi szabályozás második szintjét jelentő választható kerettantervek és különböző pedagógiai rendszerek (oktatási programok) révén, melyek tantervi és módszertani támogatást egyaránt nyújtanak. Ez az alternativitásra épülő kínálati rendszer biztosítja, hogy a helyi tantervekbe (a rendszer harmadik szintjébe) zökkenőmentesen, az adott iskola igényeinek leginkább megfelelő módon épüljenek be a Nemzeti alaptanterv céljai, elvei, fejlesztési feladatai.

? 21 A 6, 8. és 10. évfolyamon szövegértésből és matematikából

17


A kerettanterveket alapvetően innovatív iskolák, pedagógiai műhelyek nyújtják be akkreditációra (s ha az sikeres, akkor kerülhetnek iskolai használatba), de a minisztérium pályázatokat is kiírhat akkor, ha az oktatáspolitikai prioritásoknak megfelelő területeken hiányt, elégtelen kínálatot észlel. A tárgyévben minisztériumi megrendelésre készült el a Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó szakaszán (5–6. évfolyam) folyó nem szakrendszerű oktatás számára, Kerettanterv az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatáshoz, továbbá az Emelt szintű tehetséggondozás kerettanterve. 22 Az iskolavezetés, illetve a pedagógusok munkáját a fentieknél is közvetlenebbül és átfogóbban segítik a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében uniós támogatással kidolgozott oktatási programok (pedagógiai rendszerek). A Nemzeti alaptanterv képességfejlesztő célkitűzéseinek megvalósítását az alábbi kompetenciaterületeken segítették a központi fejlesztések: szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen nyelvi, IKT, szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építési. Az adott műveltségterületen, más tantárgyakban folyó, illetve a tanórán kívüli kompetenciafejlesztéshez is jelentős módszertani támogatást, feladat- és eszközrendszert kínáló kompetencia alapú oktatási programok a kipróbálás és az akkreditálás után szintén ebben az évben váltak elérhetővé az intézményrendszer egésze számára. Az oktatási programok nagy teret szentelnek az országban kevéssé elterjedt oktatásszervezési formáknak (a csoportmunkának, a kooperatív tanulásnak, a 45 perces tanórarendszer kereteit szétfeszítő epochális, iskolaotthonos, és iskolán kívüli oktatásnak). A mainstream pedagógiai kultúra Magyarországon továbbra is meghatározó módon a tradicionális műveltségkánon közvetítésére, a tankönyvekben lefektetett lexikális tudás átadására épít, a tantervet (tankönyvet) és nem az egyes gyerek fejlettségi szintjét, fejlesztési igényeit veszi tekintetbe; azaz a differenciált kompetenciafejlesztést központba állító tanulásirányítás kevéssé honosodott meg az osztálytermi gyakorlatban. A tanórákon továbbra is dominál a frontális osztálymunka és a reproduktív jellegű tanulói tudás számonkérése, s az iskoláknak csak mintegy 15–20%-ban jellemző az innovativitás, a pedagógiai munkára való folyamatos önreflexióból, az egymástól és más iskolák jó gyakorlatából építkező változási, megújulási hajlandóság. A k u lc s ko m p e t e n c i á k t é m áj ú k l a sz t e r k e rt é b e n v é gz e t t m agya ro r sz ág i m u n k a b e m u tatá s a

A core team által 2008-ban szervezett tevékenységrendszer szerves folytatása volt az előző évinek, a disszemináció választott munkaformája ezúttal is a műhelymunka (workshop) volt. Megkezdődött egy honlap szerkesztése és tartalommal való feltöltése is, hogy minden érdeklődő hozzáférhessen az eredményekhez. 2007-ben célcsoportként elsősorban a pedagógiai fejlesztésipar (például tankönyv-kiadás) és szolgáltató rendszer (szakértők, szaktanácsadók) szereplőit jelöltük ki, tekintettel arra a tényre, hogy a tanulás-tanítás folyamatában a tankönyvek meghatározó szerepet játszanak Magyarországon, s a korábban elsősorban megyei szinten szerveződő szakértői hálózatok tagjainak jelentős az elfogadottsága az intézményvezetők, pedagógusok körében. 2008-ban a program tervezői – elsősorban a minisztériumnak a kulcskompetenciák fejlesztésének támogatására tett lépéseit érté-

? 22 Az oktatási és kulturális miniszter 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelete a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet módosításáról


18

kelve – úgy ítélték meg, hogy döntéshozói és szakértői szinten a kulcskompetenciák fejlesztésének a jelentősége már széles körben és kellő mélységben ismertté vált. Az iskolai munka tartalmát szabályozó joganyagban és az intézményi szintű dokumentumokban (pedagógiai program, helyi tanterv) az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés a legfontosabb célként jelenik meg, a gondot sokkal inkább a kulcskompetenciák fejlesztésének gyakorlati megvalósítása okozza. A kulcskompetenciák fejlesztésével kapcsolatos eredmények összegyűjtése, bemutatása és terjesztése Magyarországon jelenleg az általános iskolában, azon belül is az 5. és 6. évfolyamon folyó nem szakrendszerű munka segítésében kínálja a legnagyobb hozadékot. Ezért a 2008-as workshop célcsoportjaként az elméletet gyakorlatba átültetők közül az alábbi szereplőket jelöltük meg: intézményvezetők, munkaközösség-vezetők, pedagógusok, iskolai szövetségek, hálózatok képviselői. A tapasztalatok szerint ebben a körben még mindig jelentős az újtól, a változástól való félelem, az idegenkedés a tradicionális tanári szerep feladásától, attól, hogy az osztályteremben a tanulók saját tevékenységük révén önállóan, illetve a csoportmunkában a kooperációk, interakciók révén egymástól tanuljanak, ne pedig közvetlenül a tudásbirtokos tanártól. Előrelépést jelentett a tavalyi évhez képest, hogy a műhelykonferenciákkal kiléptünk a fővárosból, így összességében az ország 7 régiójából 4-ben tudtunk programot szervezni, jelentősen javítva ezzel a vidéki pedagógusok hozzáférését. A korábbi 30 fős létszámot is sikerült rendezvényenként közel duplájára növelni, ami a szervezők szándéka mellett a pedagógusok nagyarányú érdeklődésének köszönhető. 23 A workshopok munkaformájaként délelőtt plenáris előadások hangzottak el, majd kiscsoportokban történt a hallottak feldolgozása facilitátor irányításával, délután pedig szekciókban a kompetenciafejlesztésben használható módszertani megoldásokat saját élményű minitréningeken gyakorolták a résztvevők. A nap folyamán több alkalommal időt és teret biztosítottunk a résztvevőknek a jól bevált gyakorlatok vagy éppen kedvezőtlen tapasztalatok kötetlen formában történő megosztására, a szakmai kapcsolatok építésére. A műhelymunkák egyre sikeresebbé váltak azáltal, hogy a tapasztalatok és az értékelő visszajelzések alapján a szervezők folyamatosan korrekciókat hajtottak végre a programban. Ezek közül a legfontosabb a szakértők által tartott előadások számának drasztikus csökkentése volt, s ezzel párhuzamosan az adott régióban lévő iskolák vezetői által tartott előadások, a gyakorló pedagógusok által vezetett módszertani minitréningek számának növelése. A kompetenciafejlesztés, az egyéniesített oktatás jó gyakorlatainak bemutatására vállalkozó igazgatók hitelességét erősítette a tévutak, kudarcok őszinte feltárása, csakúgy, mint azoknak a nehézségeknek, tantestületi konfliktusoknak a bemutatása, amelyek a változás elfogadtatását, a pedagógusok megnyerését, a csapatépítést, az iskolai szervezet átalakítását, fejlesztését kísérték szinte minden iskolában. További változást jelentett a tematika bizonyos szűkítése az 5–6. évfolyamon folyó kompetenciafejlesztésre, ugyanis a közoktatási törvény által előírt nem szakrendszerű képzésre való éppen idei áttérés kapcsán elemi erejű érdeklődés nyilvánult meg a téma iránt; a résztvevők ehhez szerettek volna elsősorban információkat, hasznosítható ötleteket, tapasztalatokat gyűjteni.

? 23 2008-ban egy 60 fős budapesti műhelymunka került megrendezésre, de jelen írás 2009 áprilisában készült, amikorra már lezajlottak az első regionális rendezvények, melyek már a 2009-es tevékenységek közé tartoznak. A workshopok anyagai megtekinthetőek a www.oktataskepzes.tka.hu honlapon (a Szerk.).

19


A rendezvénysorozat iránt minden helyszínen nagy volt az érdeklődés, sikeresnek bizonyult a célcsoport azonosítása és aktivizálása. Komoly eredménynek tekinthető, hogy ha nem is országos szinten, de a műhelymunkáknak helyet adó régiókban sikerült párbeszédet kezdeményezni annak érdekében, hogy az oktatási és képzési intézményekben a napi pedagógiai munka szerves részévé váljon a kompetenciaalapú oktatás. Javaslatként fogalmazódott meg, hogy a jövő évben célszerű lenne a pedagógusképzésben oktatók meghívása a műhelykonferenciára, hogy az iskolai gyakorlatban dolgozók megfogalmazhassák igényeiket a képző intézmények felé azért, hogy a tanárképzés minél jobban készítse fel a hallgatókat a kompetenciák hatékony fejlesztésére. Javasolták továbbá, hogy az eredmények hatékonyabb terjesztése érdekében egyetlen honlapról váljanak elérhetővé a jó példák, gyakorlatok; mert jelenleg senkinek sincs rálátása az elszórtan található értékes kezdeményezésekre, szakmai anyagokra.

Vágó Irén


20

Az 5– 6. évfolyamokon bevezetésre kerülő nem szakrendszerű oktatásról

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. (továbbiakban kt.) 133. §-ának (1) bekezdése alapján, az ötödik évfolyamon első ízben a 2008/2009 tanévben, majd azt követően az ötödik-hatodik évfolyamokon felmenő rendszerben kell megszervezni a nem szakrendszerű oktatást. A kt. 128. § (19) bekezdése szerint a 2008/2009–2010/2011 tanítási években az ötödik-hatodik évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás megszervezhető oly módon is, hogy az e célra felhasznált idő csak az összes kötelező óra húsz százalékát éri el. 24 A Magyar Országgyűlés által hozott törvény végrehajtására a nevelési-oktatási intézményeknek és fenntartóiknak öt tanév állt a rendelkezésükre. A felkészülés időszakában – de elsősorban 2007. szeptember 30-ig – az iskoláknak több feladatuk volt. Egyrészt a helyi tantervükben kellett meghatározni, hogy a kötelező és nem kötelező időkeret mekkora hányadát fordítják majd szakrendszerű és mekkora hányadát nem szakrendszerű oktatásra a törvényben meghatározott keretek között. Másrészt át kellett gondolniuk, hogy pedagógiai programjuk részeként helyi tanterveiket mely műveltségterületek, illetve tantárgyak vonatkozásában módosítják annak érdekében, hogy megvalósulhasson az 1–6. évfolyamokon a kulcskompetenciák megalapozása, megszilárdítása, a folyamatos és egyénhez igazodó fejlesztés. Fel kellett továbbá mérniük, hogy az adott iskolában a tanulók tanulási nehézségeinek feltárása, a tanulási problémák megoldásának segítése a nevelés-oktatás egész folyamatában mely módszerekkel és szervezési feltételekkel – és különösen milyen pedagógusi kompetenciákkal és módszertani felkészüléssel – lehet a legeredményesebb. De fel kellett készülni a nem szakrendszerű oktatásba bevonásra kerülő pedagógusokat érintően a pedagógus-továbbképzés nyújtotta keretek között az adaptív tanulásszervezési eljárások alkalmazására és az adott tanulócsoport szintjén egységes, ám differenciált és egyénre szabott tanulási követelmények és ellenőrzési-értékelési eljárások alkalmazására is. A vonatkozó jogszabályok sem a tanulásszervezési eljárásokban, sem a tanítási módszerek kiválasztásában, sem abban a kérdésben, hogy inkább tanítók vagy inkább tanárok tanítsanak, nem foglaltak állást, hiszen nyilvánvaló, hogy minden iskola más összetételű, eltérő képességű tanulókkal rendelkezik, épp ezért semmiképp sem indokolt minden iskolára egységesen kötelező szervezési időkereteket és oktatásszervezési, pedagógiai-módszertani előírásokat megszabni. A közoktatási törvény nem változtatta meg a tanítási időkereteket az ötödik és hatodik évfolyamok vonatkozásában, így a nem szakrendszerű oktatás bevezetése miatt nem csökkenhet egyetlen iskolában sem a tanításra fordítható időkeret, és így ez nem is lehet közvetlen hatással a pedagógusfoglalkoztatásra, ellentétben azzal, ahogy azt néhányan állítják. Ugyanakkor az iskola – saját döntése alapján – átcsoportosíthat a helyi tantervében meghatározott tartalmak eredményesebb közvetítése érdekében. A pedagógiailag hatékonyabb oktatásszervezési eljárások tanórai megvalósítása, és a diákok hatékonyabb, személyre szabottabb felkészítése céljából a legfelkészültebb pedagógusokat célszerű bevonni, ami természetesen az iskolai tanórai keretek átszervezésével jár. Fontos megemlíteni azt is, hogy 2008. szeptember 1-től csak azok a pedagógusok taníthatnak a nem szakrendszerű ok-

? 24 Beiktatta a 2003. évi LXI tv. 81. §-a, hatályos 2003. szeptember 1-től

21


tatással fedett időkeretben az ötödik évfolyamokon, akik a kt. 17. § (8) bekezdése alapján meghatározott pedagógus-továbbképzésben vettek részt, illetve megfelelő szakképzettséggel rendelkeznek. A z ötö d i k– h ato d i k é v fo lya m o ko n b e v e z e t é s r e k e rü lő n e m sz a k r e n d sz e rű o k tatá s fo g a l m a , c é lj a

A nem szakrendszerű oktatás tartalmának, szabályozásának és iskolai megszervezési körülményeinek értelmezése nem egyszerű feladat. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény (a továbbiakban kt.) 8. §-a határozza meg a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszait. A bevezető és a kezdő szakaszban – az 1–4. évfolyamon – nem szakrendszerű oktatás keretében kellett eddig az oktatást megszervezni, míg az alapozó szakaszban – az 5–6. évfolyamon – részben nem szakrendszerű oktatás, részben szakrendszerű oktatás keretei között kell megszervezni 2008. szeptember elsejétől kezdődően, felmenő rendszerben. Tehát a törvényalkotó 2003-ban az oktatásszervezés hazánkban általánosan elterjedt gyakorlatán változtatott. Nevezetesen: mindeddig az ötödik évfolyamtól kezdve a tanulók részére előírt teljes tanítási időkeretben szinte kizárólagosan szaktantárgyak oktatása folyt. Ez azt jelenti, hogy az egyes műveltségterületekben maghatározott tudás vonatkozásában, a tanulók számára előírt kötelező tanítási órákon – az iskolák szűk körét leszámítva – kizárólag a szaktudományos ismereteknek a tantárgyi keretek közötti oktatása folyt, elsősorban frontális oktatási módszerekkel. 2008 szeptemberétől azonban az ötödik évfolyamokon, a szakrendszerű – szaktárgyi és a szakos szaktanárok által szervezett – oktatás mellett meg kell jelenjen a nem szakrendszerű oktatás is a törvény által meghatározott keretek között minden iskolában. Úgy, hogy az alsó tagozaton folytatott nem szakrendszerű – tehát nem elsősorban szaktantárgyi rendszerben szervezett és különböző szakos tanárok által ellátott, hanem a tantárgyak nagyobb körét egy személyben tanító – tanórák gyakorlata kiterjedjen az ötödik, majd 2009 szeptemberétől a hatodik évfolyamok tanóráinak bizonyos százalékára. Mindezen törvényi szabályozásnak a Nemzeti alaptanterv nem szakrendszerű oktatásra vonatkozó fejezetével együtt a következő hozadékai vannak:  Megadja a tantervi, óraszervezési és módszertani kereteket ahhoz, hogy az ötödik évfolyamok nem szakrendszerű oktatásra fordítható időkeretében egy vagy néhány pedagógus közvetítsen több műveltségterületen elhelyezett tudást, és ez által az osztályban tanuló diákok teljesítményét, érdeklődését, motivációját, a diákok teljes körét több műveltségterületen megismerve fejlessze. Lássuk be, ilyen fiatal életkorban jelentős pedagógiai lehetőség rejlik abban is, ha a diákoknak kevesebb tanárra, kevesebb tantárgyra kell figyelnie. Ezért is indokolt, hogy a nem szakrendszerű órákat lehetőleg minél kevesebb pedagógus vigye.  Kijelöli azt is, hogy az ilyen órákon a kulcskompetenciák fejlesztésére kell helyezni a súlypontot, az alapkészségek biztonságos kiérlelésének támogatására és ezek fejlesztésén keresztül a tudásközvetítésre, a „tanulni tanulás” képességének a fejlesztésére, és nem elsősorban a jelentős mennyiségű és nehezen értelmezhető lexikális ismereteknek a tanulók számára történő frontális közvetítésére.  Meghatározásra került a törvényben és a NAT-ban az is, hogy a kötelező tanórai foglalkozások jellemzően minimum 25, maximum 50%-ában nem szakrendszerű oktatást kell szervezni az 5–6. évfolyamokon. A kt. 2006. évi LXXI. törvénnyel történt módosítása a nem szakrendszerű oktatásra az 5–6. évfolyamokon felhasználható időkeretbe bevonta a kötelező tanórai foglalkozások mellé a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is. Az iskoláknak a helyi tantervükben kell meghatározni, hogy a kötelező és nem kötelező időkeret mekkora hányadát fordítják majd szak-


22

rendszerű és mekkora hányadát nem szakrendszerű oktatásra – a törvényben meghatározott keretek között. Ennek oka, hogy az egyes iskolák tanulói és tanári összetételét és a fejlesztendő területeket illetően is jelentősen eltérnek egymástól, ezért helyes, ha a pedagógiai folyamatokat meghatározó feltételek eltérő jellege – természetesen meghatározott keretek között – eltérő megoldásokat eredményez.  Az 5. és 6. évfolyamon (az alapozó szakaszban) a rendelkezésre álló tanítási időkeret 25–50%-át nem szakrendszerű oktatás keretében, az iskolai alapozó funkciók hatékonyságának növelésére, a kulcskompetenciák fejlesztésére kell fordítani a kt. 8. § (3) alapján. A törvényhely arra ad lehetőséget, hogy az alapozó funkciók tanítása az alapozó szakaszban, az 5–6. évfolyamokon a korábbinál több időben folyhasson, és esélyt adjon arra, hogy eredményesebb is legyen. Ez persze azt is jelenti, hogy a nem szakrendszerű órakeretben új tananyag közvetítése is kell, hogy folyjék, azonban ennek során a tananyag közös, a tanulók általi feldolgozására kell a hangsúlyt helyezni, nem pedig a frontális ismeretátadásra. Fontos hangsúlyozni, hogy a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozásokra rendelkezésre álló időkeret fennmaradó 75–50%-ában pedig a korábbi évek gyakorlatához képest csökkent időben kezdődhet el, illetve folytatódhat a tantárgyi (szakrendszerű) tanítás az 5. és a 6. évfolyamon. Hangsúlyozni szükséges azt is, hogy a diszciplináris típusú, szaktárgyi-szaktudományi tudásanyag mellett/helyett az alapkészségek fejlesztése is kiemelt pedagógiai cél. Természetesen kell a szakértelem, a több és jobb tudás. Ám a kérdés az, hogy lehet-e elvárni szakértelmet, a tanult tudásterületek közötti összefüggésekre reflektáló lelkes és tanulásorientált tanulói viselkedést, valamint kellő mélységben elvonatkoztató, absztrakciós műveleteket azoktól a tanulóktól, akik a százas számkörben történő matematikai műveletek és egyszerűbb anyanyelvi szövegek megértése terén komoly lemaradásokkal rendelkeznek? Az ötödik osztályba lépő tanulók egy jelentős része átlag feletti ismeretekkel és tudással rendelkezik, egy másik jelenős tanulói csoport pedig még messze le van maradva alapkészségeinek fejlettsége, tanulási motivációja terén, ráadásul az otthoni környezet is hátráltatja a tanulásban. Ezért van szükség az alapozáshoz nélkülözhetetlen idő megnyújtására, és ezért kell a nem szakrendszerű oktatás keretei között megerősíteni az alapkészségeket, fejleszteni a kulcskompetenciákat úgy, hogy a tanuló sikeresnek érezhesse magát a tanórákon, megélhesse, hogy a tanítási órák egy részén – erre ad lehetőséget a nem szakrendszerű órák kerete – olyan fejlesztő pedagógiai légkör legyen a jellemző, amely együttműködésre, csoportmunkára, közös és önálló tanulásra ösztönöz. Ahol a tanár a folyamat segítője, és ahol a diák hibáiból is tanul minden jelenlevő, de mindez nem elmarasztaló ítéletet, osztályzatot von maga után, hanem pedagógiai támogatást és lelkesebb tanulást a siker reményében. Ezek a fejlesztő pedagógiai körülmények a tanórai differenciálás módszereivel együtt bizonyosan fejlesztik majd az alapkészségeket, ami által több tanuló válik érettebbé a szaktárgyi keretek között folyó szakrendszerű oktatásszervezésre. A nem szakrendszerű oktatás adta óraszervezési lehetőségek ideálisak a differenciált óravezetésre, ezért a tehetségek felismerésére jóval több lehetőséget adhat, mint egy hagyományos formális oktatással vezetett tanóra. A nem szakrendszerű órákkal megvalósítható a projektkészítés, projektnap, csoportmunka, önállóan vállalt feladatok elkészítése csoportos és egyéni formában, a tanulói beszámolás változatos formái, a témakörhöz kapcsolódó eltérő nehézségű és bonyolultságú feladatok személyre szabott kezelése, segítve ezzel a tehetséggondozást, vagy akár a felzárkóztatást is, a pedagógiai értékelés változatos formáit (nem csak az osztályozásra épülő értékelés, hanem pl. a társak általi értékelés, csoportmunka közös értékelése). Azzal tehát, ha nem a 45 perces uniformizált tanórából indulunk ki, hanem például abból, hogy órarendileg egy adott osztályban egy napra ke-

23


rülnek a nem szakrendszerű órák, egy új lehetőség nyílik meg. A tömbösítés révén olyan órakeret is kialakítható, amely a tanulók és a pedagógusok számára megteremtheti egy osztályban a változatos kognitív és affektív tulajdonsággal rendelkező tanulók szintjén a valóban a képességekre, az érdeklődésre differenciáló pedagógiai intézkedéseket. A fe l k é sz ü l é s tá m o g atá s a

A felkészülés teljesítéséhez számos feltétel állt rendelkezésre. Egyrészt módszertani segédlettel támogatta az OKM az intézmények munkáját 2007. június 14-én, amelyben a felkészüléshez szükséges feltételeket és a szabályozási környezetet mutatta be. 25 Az OKM 2007. szeptember 25-én közzétette továbbá azt is, hogy a pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények széles köre akkreditáltatott a 277/1997. Kor. Rendelet alapján olyan pedagógustovábbképzést, amelynek keretei között a kt. által meghatározott 120 órás felkészítést el lehetett végezni és így a résztvevők felkészülhettek a jogszabályi, pedagógiai és módszertani feladatok ellátására. A lista azóta is frissül. 26 2007 tavaszán a NAT-ba is beépítetésre került a nem szakrendszerű oktatásra vonatkozó rendelkezés, így a jogszabályok és a továbbképzések keretei között időben meg lehetett kezdeni a felkészülést a bevezetésre. Az OKM komplex tantervi, tartalmi eszközzel is támogatni szándékozott az intézmények fejlesztő munkáját és különösen a megvalósítást, amelyhez elkészíttette a nem szakrendszerű oktatás kerettantervét is, amely 2008 májusa óta a tárca honlapján megtalálható, letölthető. Ez a kerettanterv túlmutat a hagyományos tanterv szerkezetén és tartalmán. Olyan mintamodulokat, módszertani elemeket is tartalmaz – két eltérő változatban is – amely az iskolák közvetlen alkalmazói munkáját is segítheti majd. 27 Természetesen a hazai közoktatás fontos szereplői, egyes ismert tankönyvkiadók is fejlesztésekbe fogtak, és tantervet, tantervi modult, sőt tananyagokat, segédleteket is fejlesztettek annak érdekében, hogy minden iskola hozzájuthasson módszertani anyagokhoz. Tudva azt, hogy a nem szakrendszerű oktatás bevezetése a projektalapú pedagógia megerősítését igényli – amelyhez az iskoláknak többletforrásokra is szükségük lehet – a tárca megnyitotta a nem szakrendszerű oktatás iskolai bevezetésének anyagi támogatásához a lehetőséget azzal, hogy az iskolák fenntartói 2008. szeptember 10-ig pályázhattak a Magyar Közlöny 2008. augusztus 6-i 116. számában megjelent 23/2008 (VIII.6.) OKM rendelet 3. § (4) d) pontjában meghatározottak alapján a kooperatív módszereket és projekteket, tanulói portfóliók elkészítését segítő szemléltetőeszközök elkészítésének költségeihez. Brassói Sándor

? 25 http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2104&articleID=229398&ctag=articlelist&iid=1 26 http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2104&articleID=229867&ctag=articlelist&iid=1 27 http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2085&articleID=231351&ctag=articlelist&iid=1


24

2. fejezet tanárok és oktatók

A tanárok és oktatók témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-k 2008. évi tevékenysége A 2005-ben alakult klaszter tevékenységét részletesen ismertettük A pedagógusképzésre vonatkozó európai törekvések és ezek hatása a magyarországi gondolkodásra (Falus – Kotschy, 200828) című tanulmányunkban. A klaszter tevékenységét alapvetően az ott hivatkozott, az Európai Unió Hivatalos Lapjának 2007. 12. 12-i számában megjelent A Tanács és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által elfogadott következtetések (2007. november 15.) a tanárképzés minőségének javításáról29 című közlemény határozta meg. Magyarország ebbe a klaszterbe csak hároméves késéssel, 2008 szeptemberében kapcsolódott be. Azóta 2008-ban is és 2009-ben is egy-egy klaszterülésre és egy PLA-ra került sor. 2008-ban mind a PLA-nak, mind pedig a klaszterülésnek a témája a kezdő tanárok támogatásának, a bevezető szakasznak a kérdése volt. A kezdő szakasszal kapcsolatos észtországi PLA-n30 megismerkedhettünk az észt gyakorlat minden részletével, hallhattuk az oktatáspolitika, az egyetemi szféra, a mentorok, az iskolavezetők és a kezdő tanárok álláspontját is. Ennek a PLA-nak a tapasztalatairól a Tempus Közalapítvány által szervezett 2008. december 11-i workshopon részletesen beszámolt Stéger Csilla.31 Ugyancsak ezen a workshopon értelmeztem a klaszter és a PLA tevékenység sajátosságait, és mutattam be a 2005–2008 között megtartott PLA-k tematikáját és az ezekből levonható következtetéseket.32 A kezdő tanári szakasszal kapcsolatosan a klaszter megállapította, hogy az:  a tanári alapképzés elvégzése után valósul meg, amikor a frissen végzett tanár már mint fizetett munkavállaló dolgozik a munkahelyén;  eltér a gyakorló tanítástól;

? 28 Oktatás és képzés 2010, Műhelybeszélgetések 2007, szerk. Krémó Anita, OKM Budapest, 2008. 93–106. 29 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:300:0006:0009:HU:PDF 30 A PLA összefoglalója elérhető a http://www.kslll.net/ honlapról: http://www.kslll.net/PeerLearningActivities/PlaDetails. cfm?id=80 31 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/oktatok_tanarok/2008.12.11.workshop/steger_csilla_081211.pdf 32 http://w w w.ok tataskepzes.tka.hu/download.php?doc _ name=ok tatok _tanarok /20 0 8.12.11.work shop/ falus_ivan_081211.pdf

25

TA N Á R O K É S O K TAT Ó K

 különbözik a gyakornoki időszaktól (jóllehet, kapcsolódhat hozzá), amelynek során eldől, hogy a kezdő tanár alkalmas-e arra, hogy a tanári pályán véglegesítsék. A klaszter a kezdő tanári szakasz következő definícióját tette magáévá: a kezdő tanári szakasza tanári életpálya kezdete, amelynek során a kezdő tanároknak a diploma megszerzése után először – eltérően a gyakorló tanítás során fennálló helyzettől – teljes szakmai felelősséget kell vállalniuk tanulóikért. Az általában egy–három évig tartó kezdő szakasz során a kezdő tanárok különféle támogatásban részesülnek, például: csökkentett óraszám, kölcsönös óralátogatások, mentorálás. A kezdő szakasz valamilyen formája Európa több országában bevezetésre került. A megvalósulás formái különböznek a kedvezmények, támogatások mennyiségét, a kezdő szakasz szervezettségét, az időszak végén elvárt kompetenciák kidolgozottságát, a mentorok szerepét, a mentorálás rendszerességét, a kezdő szakasz hosszát illetően. A leginkább kidolgozott, leghatékonyabbnak tűnő, de egyszersmind a legdrágább rendszerek Írországban, Skóciában és Angliában működnek. A PLA során alaposan elemzett észt rendszer sokkal szerényebb támogatást kap, szervezete is jóval egyszerűbb. A korlátozott pénzügyi lehetőségekkel rendelkező országok számára hasznos tanulságokat, követhető gyakorlati tapasztalatokat nyújt. A kezdő tanári szakasszal kapcsolatos munkálatok a klaszteren belül tovább folytatódtak, a klaszter egy munkacsoportja 2009. júliusra készíti el a Policy Handbook on Induction című kiadványt, amelyben az EU és az egyes országok döntéshozói számára kívánják megfogalmazni a kezdő szakas�szal kapcsolatos szakpolitikai szintű támogatás fő elveit és megoldási módjait. 2009 első klaszterülésének témája a 2009. és 2010. évi PLA-k témájának áttekintése, kijelölése, valamint a 2009 szeptemberében Vilniusban megrendezésre kerülő, a pedagógus alapképzéssel és azon belül elsősorban a gyakorlat szerepével foglalkozó tapasztalatcsere részletes programjának megbeszélése, kidolgozása volt, továbbá a következő témák:  a TALIS nemzetközi tanárfelmérés előzetes eredményei,33  a Bizottság következtetéseinek végrehajtása a tagállamokban,  a tanári kezdőszakaszról szóló kézikönyv alakulása,  a McKinsey report kritikus értékelése.34 Ezekkel a kérdésekkel kapcsolatban megállapodtunk a 2009. évi klaszterülések ütemezésében:  júniusra tervezünk egy klaszterülést, mely kapcsolódik az IKT klaszterrel közösen szervezett szemináriumhoz;  szeptemberben közös szeminárium a tanulók értékeléséről, a tudás méréséről (valószínűleg a kulcskompetencia és a tanulási eredmények elismerése klaszterrel együtt);  decemberre feltételesen tervezünk találkozót.

? 33 http://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.html Magyar nyelvű háttéranyag: http://www.ofi.hu/elemek/userfiles/talis_090618.pdf 34 http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/images/Mckinsey.pdf


26

Tervezett PLA-k 2009-re és 2010-re:  június, Vilnius – a tanári alapképzésről;  október, Németország – alternatív utak a tanári pályához;  2010, Finnország – a tanárjelöltek kiválasztása;  2010, Ciprus – iskolavezetés;  2010 Románia – minőségbiztosítás a tanárképzésben. Magyarország szorosan együttműködik a klaszterrel, és a klaszter, illetve az EU tanárképzéssel kapcsolatos állásfoglalásai szervesen beépülnek a hazai oktatáspolitikai döntésekbe, a képzés gyakorlatába (lásd a következő fejezetet). A legutóbbi klaszterülésen részletesen beszámoltunk arról, hogy milyen lépéseket tett a magyar kormány a 2007. évi következtetések megvalósítása érdekében. (What did the Hungarian government do in relation to the „Conclusions” 2009.03.23.35) A legközelebbi PLA-n Vilniusban részletesen ismertetni fogjuk azt, hogy a bolognai rendszerű kompetencia alapú tanárképzés rendszerébe hogyan épülnek be a gyakorlatok különböző formái. A PLA-k alapján Magyarországon megvalósult 3 legfontosabb esemény:  a Tanárképzők Szövetségének (TKSz) 2009. január 30–31-i rendezvénye, az úgynevezett Tanárképzők Akadémiája36,  az OKM által létrehozott, a gyakorlati képzéssel kapcsolatos szakértői munkacsoport tevékenysége37, valamint  a Tempus Közalapítvány 2008. december 11-i műhelymunkája volt. A résztvevők számára a klaszter munkájában való részvétel hasznát elsősorban abban ragadhatjuk meg, hogy rendszeresen érzékelni lehet, hogy a hazai törekvések milyen tekintetben kapcsolódnak, illeszkednek az EU országaiban és az EU bizottságában megfogalmazott tendenciákhoz, gyakorlathoz. Nagy haszonnal jár az egyes országokban kidolgozott jó gyakorlatok megismerése, megvitatása, és ugyancsak hasznos az általunk ismertetett elképzelések nemzetközi visszhangja. A nemzetközi tapasztalatok megosztásának számos módja áll rendelkezésre. Tapasztalatainkat becsatornáztuk az OKM munkabizottságának anyagába, a Tanárképzők Akadémiájára, a TKSz rendezvényére, elérhetővé tettük a TKSz honlapján, valamint a TKSz folyóiratában – a Pedagógusképzésben – módunkban áll a nemzetközi fórumokon szerzett ismereteket rendszeresen közzétenni. Hasznosnak ítéltük meg a Tempus Közalapítvány által szervezett műhelymunkát is. Falus Iván

? 35 A prezentáció megtalálható a mellékletben. 36 A megfogalmazott ajánlások a TKSz honlapján olvashatók: http://www.pedagogia-online.hu/tksz/_dok/ajanlas_gyor.pdf 37 A munkacsoport ajánlásai a kötet szerkesztésekor tárcaközi egyeztetés előtt állnak, a nyilvánosság előtt való megvitatását 2009 nyarára tervezik (a Szerk.).

27


Hazai tevékenységek és eredmények a tanárok és oktatók témában 2008-ban A z e r e d m é n y e k ös sz e fo g l a l á s a

A hazai munkában a korábbi évhez képest jelentős elmozdulás érzékelhető, ami több tényezőnek is köszönhető. Magyarország 2008-ban csatlakozott a klaszter munkájához, Dr. Falus Iván szakértői munkája és hazai kapcsolatrendszere révén ez a tevékenység nagyobb visszhangot váltott ki. Jelentős esemény volt a 2008. december 11-én megtartott A képzés végén, a pálya kezdetén – Útkeresés a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésében című műhelymunka (a Tempus Közalapítvány rendezésében), valamint a Tanárképzők Szövetsége szervezésében a tanárképzés 5., gyakorlati félévéről Győrben megtartott, felsőoktatási szakemberek tevékeny részvételével zajlott tanácskozás 2009. január 30–31-én. A tavalyi munka fókuszálása is jól sikerült, hiszen a tanárképzés számára teljesen új, megoldásra váró feladatként jelentkező 5., gyakorlati félév megszervezéséhez a klasztermunka és a hazai szakértői munka jelentős segítséget, kezdő lökést nyújtott. A munka jelentőségét emelte, és a folyamatosságot biztosította az OKM Felsőoktatási Főosztályának, és azon belül Dr. Rádli Katalin főosztályvezető-helyettes asszonynak és Stéger Csillának (aki a klasztermunkában is részt vesz) a folyamatos, segítő részvétele. Elsősorban ennek köszönhető, hogy az Oktatási és Kulturális Minisztérium Közoktatási, valamint Felsőoktatási Főosztályának felkérésére, az OFI támogatásával 2008 októberében egy munkacsoport jött létre azzal a megbízatással, hogy a tanárképzés új rendszerében létrejövő, a magyarországi pedagógusképzés gyakorlatában eddig ismeretlen gyakorlati félévvel kapcsolatos szakmai feladatokat feltárja, elemezze, valamint ajánlásokat dolgozzon ki a gyakorlati megvalósításra. A munkacsoport – amelyben tanárképzési szakemberek dolgoztak (és amely munkacsoport jótékony átfedésben volt a klasztermunkában, valamint a Tanárképzők Szövetségében is tevékenykedő kollégákkal) – ajánlásai 2009 áprilisában elkészültek. Végül, a megvalósíthatóság és a fenntarthatóság reményével kecsegtet, hogy meghirdetésre került a TÁMOP 4.1.2 B pályázat, amelynek keretében remény van olyan regionális szolgáltató és kutatóközpontok kiépülésére, amelyek egyik legfontosabb, a pályázat által támogatott feladata éppen a pedagógusképzés támogatása, a közoktatás és a tanárképzés új kapcsolatrendszerének kiépülése lesz. Mindennek a szinergiának köszönhetően, remény van arra, hogy a tanárképzés gyakorlati félévének, a pályakezdők támogatásának, a mentorképzés és a mentori hálózat kiépülésének, valamint a közoktatás és a tanárképzés tartalmi együttműködésének a rendszere kialakuljon, és mindez a közoktatás és a tanárképzés minőségi megújulását szolgálja. A fo lya m ato k e r e d m é n y e k é p p e n a fe n t i e k r é sz l e t e z é s e

Az irányítás szintjén erősödött az a gondolkodás, hogy „a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévének bevezetése új lehetőséget teremt a képzés gyakorlatias jellegének erősítésére, a releváns munkaerő-piaci igényekhez közelebb álló megvalósítására, és egyben hosszú távon a közoktatás minőségi megújítására is. Ugyanakkor e gyakorlati félév bevezetése minden eddiginél erőteljesebb és érdemibb együttműködést igényel az érdekelt felek részéről. A jelentés ehhez kíván segítséget adni, és egyben azt is jelezni, hogy a tényleges megvalósításhoz az érdekeltek folyamatos és alkotó jellegű együttműködő munkájára lesz szükség” (részlet az OKM által létrehozott munkabizottság javaslataiból).


28

Kialakulóban van egy egységes szakmai terminológia ennek kapcsán, amely a tevékenységek és együttműködők széles körének azonosítására, feladataik és elszámoltatásuk rendszerének kialakítására törekszik. Ez a szakmai alkotó munka részben orientálja a gyakorlatot, részben pedig a gyakorlatban meghozott lépésekből építkezik. A legfőbb tartalmi irányítóeszköz a tanári kompetenciák körének azonosítása, mérési és értékelési rendszerének kidolgozása, amely részben a pedagógusi pályaépítést komplex módon, egy életen át tartó folyamatként közelíti meg, részben pedig a képzés, továbbképzés, minősítés, előrelépés gyakorlatában a fogalom folyamatos gondozását, szakmai fejlesztését ígéri. A közoktatás és a tanárképzés hatékony kapcsolatának kulcsszereplője a mentor, amelynek szerepét a fenti bizottság alapvetően az 5. gyakorlati félév során a tanárjelölt segítésében, mentorálásában határozta meg, de utat nyitott annak a tágabb meghatározásnak is, amely a pályakezdés szakaszában, a gyakornoki időszak megvalósításában való közreműködést is e szerepkörhöz köti, sőt egy még tágabb, a tantestületi pedagógiai munkát segítő, fejlesztői szerepkör értelmezést sem zárta ki. A bizottsági munka keretében kidolgozásra került a mentorképzés új szabályozása, és egy tanárképző intézmény kezdeményezésére beadásra került a gyakorlatvezető mentortanár szakirányú továbbképzési szak, valamint a gyakorlatvezető mentortanár pedagógus szakvizsgára felkészítő szak alapítási és indítási kérelme. Mindez, megfelelő PR-tevékenység és támogatás mellett lehetővé teszi, hogy elinduljon a mentorképzés, a mentori munka és a mentorok hálózatának kiépítése. Amennyiben pályázati segítséggel tanárképző intézmények bázisán létrejönnek a regionális szolgáltató és kutatóközpontok, megteremtődnek a folyamat fenntartására alkalmas intézményi és infrastrukturális feltételek. Mindez jelentős előrelépést jelenthet a magyarországi tanárképzés európai folyamatokhoz és a magyarországi közoktatási igényekhez illeszkedő átalakulására.

Nagy Mária

29


Mentorképzés, mentorképző programok A mentorképzés kérdése jól illeszkedett a 2008-as műhelymunka alaptémájához, a közoktatás és a felsőoktatás együttműködési lehetőségeinek feltárásához, mint annak egy rendkívül aktuális részterülete. A mentori rendszer kialakítása már a kezdő tanári pályaszakasz bevezetésével előtérbe került, és egyre sürgetőbbé válik az új tanárképzési rendszer egyéni (5. féléves) iskolai gyakorlatának általános bevezetésével. A mentori szerep látszólag a képzés egy eleme, mégis alapvető hatása lehet a tanárképzés és a közoktatás színvonalának, hatékonyságának emelésében. A képzett mentorok megjelenése kihat az egész iskola/intézmény működésére, az együttműködés kényszere a képző intézmény és az iskola pedagógusai között kölcsönös hatásrendszerével megújíthatja a képzés tartalmát, módszereit a valós pedagógiai igényeknek megfelelően, a pedagógusjelöltre való hatás egységessé válhat a szorosabb szakmai együttműködés eredményeként. Ez indokolta, hogy a műhelymunka foglalkozzék a mentorképzés kérdéseivel, bemutatva egy 12 európai ország szakemberei által készített mentorképző programot, s azt az együttműködési folyamatot, amely a program elkészítéséhez vezetett. A 2006-ban induló Socrates program címe Teacher Induction: Supporting the Supporters of Novice Teachers in Europe (TISSNTE). A részt vevő országok Európa minden régióját képviselték (Anglia, Ausztria, Belgium, Bulgária, Görögország, Írország, Lettország, Litvánia, Magyarország, Portugália, Szlovákia, Törökország). A fejlesztés hat lépésben történt, illetve történik (2009 októberében zárul a projekt). 1. A jelenlegi helyzet feltárása kérdőíves felmérés alapján történt. Világos képet rajzolt arról, hogy Európa nagyrésze hasonló szinten áll: bár a törvényben megjelenik a kezdő pedagógusok fogalma, nincs kidolgozva számukra egy általánosan bevezethető segítő rendszer, a mentorok kiválasztása sokszor esetleges, csak elszórtan található képzés számukra, nem állnak rendelkezésre a képzést segítő programok, módszertani segédanyagok, stb. Kivételt képez Belgium és Nagy-Britannia, ahol már 10 éves múltra tekint vissza a mentori hálózat kiépítése, s több mint 5 éve hirdetik meg a szervezett mentorképző továbbképzéseket. Fontos eredmény, hogy különböző internetes és televíziós programok segítik munkájukat (teachernet, teacherstv). Már ebben az első fázisban kiderült, hogy e két ország tapasztalatai rendkívül hasznos segítséget jelenthetnek a többi ország jelenleg kialakítandó rendszeréhez. 2. A szükségletek feltérképezése jelentette a munka második fázisát. Gyakorló mentorok, illetve vezetőtanárok kérdőíves kikérdezése alapján fogalmazódott meg, hogy melyek a mentorok legfontosabb feladatai és ezek közül melyek azok, amelyek teljesítéséhez segítséget, képzést igényelnek. 3. A fontossági sorrendben azok a tevékenységek kerültek az élre, amelyek a kezdő pedagógussal való személyes kapcsolatra utaltak (segítségnyújtás, tanácsadás, a fejlődés nyomonkövetése, tanulási lehetőségek előmozdítása, személyes támogatás, „kritikus barát“ szerep). Kevésbé tartják fontosnak, hogy modellként/példaként szolgáljanak, s idegenkednek az értékelő szerepkörtől, különösen a kompetenciamérés feladatát utasítják el. 4. A továbbképzéssel szemben megfogalmazott elvárások elsősorban a hagyományos óramegfigyelő/óraelemző feladatok segítésére vonatkoztak. Kevéssé érzik fontosnak kommunikációs és interperszonális képességeik fejlesztését, kivéve a konstruktív visszajelzés képességét, amely az első számú igény a válaszok alapján.


30

5. A szükségletelemzés alapján két következtetés fogalmazódott meg:  szükség van a mentorképzésre;  lehetséges olyan modellt létrehozni, amely egyaránt használható a különböző régiókban és országokban, de a modellen belül lehetővé kell tenni az egyéni igényekhez igazodó képzést. 6. A képzési anyag kidolgozása szintén közösen, minden résztvevő aktív közreműködésével jött létre. A program fő tartalmi területei hat egységbe foglalhatók:  A mentorság értelmezése, a mentori szerepek különböző aspektusai  A mentorálás folyamata és ciklusai  A mentorálás stílusa  Értékelés és minősítés  Osztálytermi megfigyelés  A mentorálás etikai kérdései A képzési anyag összeállítását egy angol nyelvű intenzív kurzus követte Budapesten, amelynek célja a program kipróbálása volt. A 25 résztvevő képviselte Európa minden régióját, de hiányoztak az angol, holland és belga pedagógusok. Ennek egyik okát talán annak tulajdoníthatjuk, hogy ezekben az országokban már nem jelent új és ezáltal motiváló feladatot a mentorképzés, illetve a mentorság. A tapasztalatok elemzése és feldolgozása azt bizonyította, hogy a program tartalmi és módszertani szempontból sikeresnek bizonyult. Kevés javításra volt csak szükség, inkább az anyagok, gyakorlatok mennyiségi bővítésére kell figyelni, hogy biztosítani lehessen a választhatóságot. Maga az ötnapos intenzív kurzus mint képzési forma igen előnyösnek bizonyult. Kiemelkedően fontosnak ítélték a nemzetközi jelleget, mert az egymástól való kölcsönös tanulást tartották a legeredményesebb tanulási módszernek. A mentorképző program végleges kialakítása során komoly feladatot jelent a hasznosítható stratégiák, módszerek, eszközök lefordítása a részt vevő 12 ország nyelvére, hogy közkinccsé válhassanak Európa szerte. (Elérhetősége: www.TISSNTE.eu) Az eredmények terjeszetése egyrészt különböző nemzetközi szakmai találkozókon, másrészt a résztvevők saját gyakorlatában részlegesen már a fejlesztési folyamat során megtörtént. Egyes elemek azonnal hasznosíthatók voltak, főleg azokban az országokban, ahol sürgős feladat a mentorképzés bevezetése. A szerzett tapasztalatok és tudás közvetlenül adaptálható a hazai fejlesztések során is. Segítséget jelentettek abban a szakmai bizottsági munkában, amely a féléves egyéni gyakorlat bevezetésének jogi, tartalmi kidolgozására, illetve a szükséges feltételek megfogalmazására alakult, és beépültek a szakirányú továbbképzés mentorprogramjába is. A konkrét feladat ellátásának segítése mellett fontos tapasztalatokat szerezhettünk az együttműködés különböző formáiban. Megindult az iskolai tanárok és a képzők között a közös munka és gondolkodás a Comenius projektben, a helyzetfeltárás és szükségletelemzés az intenzív kurzus során, saját fejlesztési feladataink segítésére pedig a Tanárképzők Szövetsége által kezdeményezett „akadémiákon”, illetve az európai együttműködési folyamatokat követő szemináriumok keretein belül. Ezek a lehetőségek azt is igazolták, hogy minél szélesebb körben kell megismerni a nemzetközi fejlesztési irányvonalakat és pedagógiai gyakorlatot, hogy szélesebb tapasztalati bázisra, a problémák iránti nagyobb érzékenységre és nyitottságra tegyünk szert, s erre építve nagyobb biztonsággal oldjuk meg az előttünk álló feladatokat. Kotschy Beáta

31


A tanári hivatás megújulása az egész életen át tartó tanulás program tükrében – konferencia beszámoló

2008. december 9-én került megrendezésre a Tempus Közalapítvány éves valorizációs konferenciája, melyen az Európai Unió által támogatott Egész életen át tartó tanulás programra pályázó intézmények mutatják be a támogatás segítségével megvalósított projektjeiket. Az évente megrendezésre kerülő konferencia fókuszában mindig egy aktuális téma áll, ebben az évben a tanári hivatás megújulását választották a szervezők, annak aktualitása miatt. Az előzetes programterv szerint a következő kérdésekre keresték a résztvevőkkel együtt a választ a meghívott – saját jó gyakorlataikat bemutató – pedagógusok segítségével:  Milyen készségek szükségesek ahhoz, hogy a mai világban jó tanár legyen valaki, és hogyan lehet ezeket a készségeket megszerezni?  Mit jelent a tanári autonómia a gyakorlatban?  Milyen hatással vannak a tanárképzés változásai az iskolák életére?  Hogyan építhetők be a nemzetközi együttműködések eredményei a napi munkába? Jelen beszámoló célja, hogy az érintettekkel megismertesse, hogy pályázó, innovatív intézmények, tanárok és felsőfokú oktatók hogyan gondolkodnak a pedagógusi mesterségről és a pedagógiai innovációk hatásairól. Bár „A tanári hivatás megújulása az egész életen át tartó tanulás program tükrében”38 című konferencia résztvevői nem kifejezetten a pályakezdő tanárokkal és a tanárképzés ötödik félévével foglalkoztak, ennek ellenére nézőpontjuk megértése fontos adalékkal szolgálhat a pályakezdés szakmai diskurzusához. A beszámoló személyes tapasztalatok és raportőri jelentések 39 alapján készült, s négy fő csomópont köré szerveződik: 1 A tanárok, felsőoktatásban dolgozók pedagógusképe 2 A segítő tanár, „mentor” szerepe 3 A felsőoktatás és a közoktatás együttműködése a fejlesztések mentén 4 A fejlesztési projektek a ta n á ro k , fe l s ő o k tatá s ba n d o lg ozó k Pe dag ó g us k é p e

A konferencián előadást tartó tanítók, tanárok és oktatók pedagógusképe leginkább abban egyezett meg, hogy mindenki az innovatív pedagógus mellett állt ki, ezt hangsúlyozta vagy éppen az iskoláját, kollégáit ekként mutatta be. Az innovatív pedagógus tehát közös kiindulópontként szolgált, s talán éppen ezért a résztvevők kevésbé érezték szükségesnek ezt a pedagógusképet magyarázni, kifejteni. Ami mégis kirajzolódott, hogy az innovatív pedagógus az, aki képes és akar változtatni

? 38 A rendezvény anyagai elérhetők itt: http://www.tpf.hu/pages/subpage/index.php?id=1075&page_id=891 39 A Mentori munkára való felkészülés szekció raportőri jelentését Török Balázs, A közoktatás és a felsőoktatás metszéspontjában szekció jelentését Kálmán Orsolya, a Tanári autonómia és felelősség szekcióét Kurucz Katalin készítette.


32

az iskolai, pedagógiai gyakorlaton, elkötelezett a folyamatos fejlesztések, újítások iránt. Ha mindezt összevetjük a tanári képesítést és kimeneti követelményeket tartalmazó miniszteri rendelettel (15/2006 (IV. 3.), ahol a tanárképzés végére célként megfogalmazott kilenc elsajátítandó tanári40 kompetencia is megfogalmazásra került, láthatjuk, hogy az innovációk, fejlesztési programok kezdeményezése, megvalósítása sokkal kevésbé hangsúlyos ott, mint a konferencia résztvevőinek pedagógusképében. Emellett elmondható, hogy a tanárképzés céljaként megfogalmazott kilenc tanári kompetencia közül kettő különösen nagy hangsúlyt kapott a fejlesztéseket bemutató előadásokban. Egyrészt a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése kompetenciaterület41, amelyen belül leginkább az interkulturális nevelési programok fejlesztése kapott nagy hangsúlyt; másrészt szinte mindegyik bemutatatott intézményi innovációban, programban a szakmai együttműködés és kommunikáció kompetenciája célként és/vagy eszközként és/vagy eredményként is szerepelt. Egy felsőoktatásban dolgozó oktatótól elhangzott olyan kritika is a konferencián, hogy a közoktatás nem artikulálja és nem érvényesíti eléggé, hogy milyen pedagógusképben gondolkodik. Mindez mutathatja azt, hogy a közoktatás és felsőoktatás pedagógussal kapcsolatos elképzeléseit még lehetne közelíteni egymáshoz. Jó példaként szolgálhat erre egyébként az az eltérő koncepció is, amely a közoktatási intézményekben bevezetésre került pedagógusértékelések és a tanárképzés kimeneti kompetenciái közt érzékelhető. A s e g í tő ta n á ro k , a „ m e n to r” sz e r e p e

Mivel még nem működnek a tanárképzés ötödik félévét segítő mentorok, a konferencia előadásai csak olyan kezdeményezésekről tudtak beszámolni, ahol a mentori munkához hasonló segítő szerepben jelentek meg tanárok. A Comenius tanárasszisztensek fogadásához kötődően jelentkeztek leginkább a mentortanárhoz hasonló feladatkörök és jó gyakorlatok. A tanárasszisztensek és az iskola találkozásának, együttműködésének sokféle előnyét látták a résztvevők, ráadásul több szinten, több szereplőhöz is kötődően. A tanárasszisztens szempontjából a szakmai fejlődésében meghatározó élményt, tapasztalatot említették, az iskola szempontjából pozitívumként jelent meg, hogy egyrészt a tanárasszisztens lendületet ad az iskolai működésnek; másrészt az új, másik nézőpont, mely egyszerre látja kívülről és belülről az iskola mindennapjait, fontos adalékokkal szolgálhat az iskola stratégiaalkotásához; harmadrészt a tanárasszisztens új tartalmak és módszerek autentikus képviselőjévé vált az iskolákban. Ez a fajta megközelítés, hozzáállás, amely hisz abban, hogy nemcsak a tanárasszisztens, hanem hosszú távon az iskola is sokat profitálhat az együttműködésből („Bár az asszisztens jelenléte arra ösztönzi az iskolát, hogy mind többet »szolgáltasson«, hosszabb távon mégis az iskola válik gazdagabbá” – Török Balázs) megfontolandó szempont lehet a pedagógusképzés 5. félévének kialakítása kapcsán is, s a konkrét területek (új tartalmi, módszertani elemek, stratégiaalkotás segítése) is jó ötleteket nyújthatnak ehhez.

? 40 A konferencián nagy számban részt vevő tanítók képzésére tehát nem vonatkozik e rendelet. 41 Az ELTE PPK-n részletesen kidolgozott tanári kompetencia kifejtése: „a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználása, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítése, az interkulturális nevelési programok alkalmazása, az együttműködés készségeinek fejlesztése”.

33


A tanárasszisztensek támogatása során az iskolák kezdetben sok időt fordítanak a hely, település, iskola előzetes megismertetésére, a kapcsolattartásra; majd a tanárasszisztens megérkezése után a kihívásoktól sem mentes nyitott együttműködést és az egymáshoz való alkalmazkodást hangsúlyozták. A nyitottságot és a közösségi kapcsolatok megerősítését az együttműködés fontos alapfeltételéinek tartották. Mindezek a hazai pályakezdő szakasz kialakításához kötődően felhívhatják a figyelmet az előkészítő szakasz fontosságára, és már ebben a kezdő időszakban is a minél több pedagógus bevonásának megteremtésére. Továbbá elgondolkodtató, hogy a tanárasszisztensek támogatásánál és az iskolai előnyök taglalásánál is a közösségi kapcsolatok megerősödése/megerősítése kapott kiemelt jelentőséget, ami az ötödik félév megszervezése kapcsán is felveti, hogy előnyösebb lehet az iskola szintjére helyezni a fejlesztéseket, s nem csak egyes mentorok kiválasztását, képzését támogatni. A fe l ső o k tatá s é s a közo k tatá s egy üt t m ű kö d és e a fej lesz t és e k m e nt é n

A konferencián bemutatott példák esetében a felsőoktatás és a közoktatás közt egyenrangú, hosszú távú együttműködésre nem került sor, ugyanakkor egyes feladatok kapcsán megindult valamilyen együttműködés a két fél közt. A konferencián szereplő felsőoktatási intézmények leginkább a fejlesztések elindításához kérték ki a közoktatásban dolgozó tanárok véleményét; a közoktatási intézmény pedig tanácsadóként használta az egyik felsőoktatási intézményt. Amikor a felsőoktatásban tanuló hallgatók és oktatók kurzust tartottak egy iskolában, az iskola mint gyakorló helyszín csak befogadta a fejlesztést, de nem vett részt benne, nem működött együtt a fejlesztőkkel. Az is többször előkerült az előadók beszámolóiban, hogy már egy-egy ember kiesése is megakaszthatja az együttműködést, ami azt sugallja, hogy az intézmények közti együttműködést az iskolai szervezet nem támogatja elég hatékonyan, s inkább egy-egy tanárra hárul a kapcsolattartás, együttműködés teljes feladatköre. Ezek alapján az együttműködés szervezeti feltételeinek kialakítása, a minél több szereplő bevonásának megteremtése igen lényeges kihívássá válhat a pedagógusok pályakezdő szakaszának kialakítása kapcsán is. Elgondolkodtató volt, hogy az előadók egy része a tanárjelölteket tartotta az együttműködés kulcstényezőjének, a legfőbb kapcsolattartóknak iskola és felsőoktatás közt. Ami azt sugallja, hogy még az innovációkat szorgalmazó tanárok is sokszor leegyszerűsítve látják az együttműködést, s hogy az együttműködés szervezeti kereteinek kialakítására egyáltalán nem fordítanak túl nagy figyelmet. A fej l e sz t é s i p roj e k t e k

A közoktatásban és a felsőoktatásban megvalósult fejlesztések menete igen hasonlóan alakult: a problémák feltárását, illetve a célok megfogalmazását követte a fejlesztés folyamata, rövid és hos�szú távú eredményei. Mindkét intézménytípusban a fejlesztések értékelése képezte a legkevésbé megalapozott, átgondolt elemet. E fejlesztési folyamatok hasonlóságai olyan közös kiindulópontot jelenthetnek, amire érdemes építeni a köz- és felsőoktatás együttműködése során. Az értékelés hiányosságai kapcsán pedig felvethető, hogy a pedagógusképzésben erre nagyobb hangsúlyt kellene majd fektetni. Eltéréséket leginkább abban tapasztaltam, hogy a felsőoktatás fejlesztéseiben a (hiánypótló) tartalomfejlesztés vált erősebbé, míg a közoktatásban a helyi problémákhoz kötődő (pl. egyéni fejlődési tempó) módszertani fejlesztések. Ennek megfelelően alakultak az előadások is: a közoktatás képviselői inkább a módszertani fejlesztéseik produktumait mutatták be, míg a felsőoktatásban dolgozó


34

oktatók inkább a tartalmi elemeket (pl. képzés, kurzus). Részben e különbségekhez kötődhetnek a fejlesztésekben tetten érhető tanulásértelmezésbeli eltérések is. A felsőoktatás a tanulás értelmezéséhez elsősorban az elmélet-gyakorlat arányának megtalálására fókuszál, hangsúlyozza a saját élményű tanulást, az együttműködésen alapuló tanulást, s az oktatók esetében az önálló, önképző tanulást is. A közoktatás fejlesztői körében erőteljesebbnek tűnt az egymástól tanulás lehetőségének elterjedése – akár a fejlesztők körén túlmutatva is. Tanulásértelmezésük markáns, közös elemének egyértelműen a saját élményű és az együttműködésen alapuló tanulás számít. A pedagógusok pályakezdő szakaszának kialakítása során is érdemes lenne építeni a felsőoktatás és a közoktatás fejlesztéseinek hasonlóságaira, s hangsúlybeli eltéréseire, hiszen ezek az együttműködés megfelelő területeinek kijelölését is segíthetik. Kálmán Orsolya

35


3. fejezet a felsőoktatás modernizációja

A felsőoktatás modernizációja témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-k 2008. évi tevékenysége

A Felsőoktatás modernizációja klaszter három fő formában végzi tevékenységét. Évente kéthárom klasztertalálkozón értékeli és elfogadja a PLA-kon született eredményeket, meghatározza a következő PLA-k témáját, a szervező országot. E találkozókon áttekintjük azokat az eredményeket, amelyek az Európai Felsőoktatási Térségben, az EU keretében, az OECD-ben és más nemzetközi szervezetekben a klaszter fő témáihoz, a finanszírozáshoz, a kormányzáshoz és a tantervekhez kapcsolódóan születtek. A klaszter, illetve a PLA-k tevékenysége kapcsolódik más klaszterek tematikájához, ugyanakkor a klaszterek között szervezett kapcsolat és információáramlás – legalábbis bizottsági szinten egyelőre nem jellemző. 2008-ban két klasztertalálkozóra került sor Brüsszelben, az EU Bizottság szervezésében: 1 Az első találkozó 2008. április 8–9-én volt, az alábbi témákkal, illetve fő eredményekkel:  A nehezebb körülmények között élő felnőtt hallgatók nem tudják pontosan, milyen lehetőséggel is rendelkeznek, számukra különösen fontos az egész életen át tartó tanulást követő pályatanácsadás.  A tanulási eredmények elismerésén alapuló követelmények, a képzési folyamat és az értékelés, mérés egységét meg kell teremteni.  A belső mobilitás jó mutatója a hallgatói mobilitásnak, és egyben a külső mobilitás megalapozója.  A megelőző tanulmányok beszámítása akkor tud széles körűen működni, ha abban a szereplők finanszírozási szempontból is érdekeltek lesznek.  A szakképzés számos országban egyenrangú a felsőoktatással. Előadások és főbb szempontok:  Jens Bjornavold: The European Qualification Framework (EQF) for Lifelong Learning - a nem formális tanulás elfogadása - a dublini deskriptorok és az EQF kapcsolata - a deksriptorok hatása a mobilitásra és a transzparenciára  Robert Wagenaar: Tuning - learning outcomes megközelítés


36

- általános és tantárgy specifikus kompetenciák - tanulmányi eredmények és mérésük - a kompetencia: tudás, készségek, képességek fogalma  Jerns Bjornavold: National qualification framework (NQF) implemented - az egyes szintek kritériumai - az NQF-helyzet mindenhol más (policy; curriculum, mérés, validáció) - hogy kapcsolódik egymáshoz a kreditrendszer, szakképzés, felsőoktatás  Wendy Davis: Putting learning outcomes in the curriculum and assessing them - tantárgy benchmark: szóbeli, írásos, team munka - mennyire biztosított a független vizsgáztatás szerepe - cél a pontosan kiismerhető, leszabályozott vizsgáztatási rendszer - a vizsgáztató képzése - a kompetencia alapú vizsgáztatás más szerepeket vár el az oktatóktól  Gerard Madill : Employability aspects from the perspective of universities - a munkáltatók szerepe fontos: hogyan oktassunk, mit oktassunk - a gyakorlat-orientáltság kérdésköre  Bes Wegewijs: Can learning outcomes be made useful for evaluation of credentials? - ide vonatkozó dokumentum: diplomamelléklet - több harmonizációra van szükség  Axel Arden: Learning outcomes as an essential element in quality evaluation and reporting - az oktatás folyamata is hangsúlyos - akkreditáció: képzés, tantárgy, szak, stb. szintjén - ECA (European Consortium for Accreditation) szerepe és az EQAR-hoz (European Quality Assurance Register) való viszonya - Qualification Area: www.qrossroads.eu 2. A második klasztertalálkozó 2008. november 9 –10-én – az ügyrendi kérdéseken túl – az alábbi témákkal foglalkozott:  Szóbeli tájékoztató aktuális ügyekről a Bizottság képviselője, illetve a tagállami képviselők részéről. Magyar részről tájékoztatást adtam a Magyarország által megrendezendő Bologna-szemináriumról.42  A francia és a cseh elnökséggel kapcsolatos aktuális információk, különös tekintettel a tervezett rendezvényekre.  A spanyolországi (Alicante) mobilitásról szóló PLA eredményeinek áttekintése. A magyar országjelentés és hozzászólás fogadtatása kedvező volt, a résztvevők a PLA-t sikeresnek nyilvánították. A PLA egyik fő eredménye, hogy jó gyakorlatok bemutatása mellett sorra vette a nemzeti, illetve általánosabb problémákat.  A jó gyakorlatokat közkinccsé tevő kompendium tesztelése megtörtént. Hamarosan nyilvánosan is olvasható, illetve kiegészíthető lesz a dokumentum.43

? 42 http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=785 43 A tagállamok által elküldött jó gyakorlatok kompendiuma elérhető a 2009 áprilisában indult új EU-s weblapon: http://www.kslll.net/Beta/PoliciesAndAchievements/ExampleList.cfm?compendiumid=2. A Magyarország által küldött anyag valószínűleg technikai okok miatt még nem került fel, de megtekinthető a mellékletben (a Szerk.)

37

F E L S Ő O K TAT Á S

 Mrs. Lesley Wilson , EUA (European University Association) Secretary General előadást tartott az EUA által elfogadott LLL (Lifelong Learning) Kartáról. A karta az európai felsőoktatási intézmények közreműködésével és számukra készült, ajánlásokat fogalmaz meg az érdekelt szereplők számára, azonosítva az LLL-ben érdekelt szereplőket, szerepüket.  Az Európai Bizottság képviselője előadást tartott az egyetemek és az üzleti világ közötti együttműködésről. Az előadás összefoglalta a témában eddig született eredményeket és 2009. februárra tervezett második University-Business Forum előkészületeit. Az egyebek között áttekintettük a jövő évi klaszterülések lehetséges időpontjait (3 ülés tervezett), valamint javaslatokat tettünk a PLA-k témáira. Magyar részről a hallgatói pályakövetés, munkaerőpiaci visszajelzés témáját javasoltuk. Jelenleg négy téma véleményezése van folyamatban a magyar javaslat mellett:  Az egész életen át tartó tanulás és ösztönzői, valamint akadályai a felsőoktatási intézményekben.  Az egyetemek közötti kooperáció és ösztönzői, különös tekintettel az egyesülésekre.  A kormányzat szerepe profitorientált felsőoktatási intézmények tekintetében. A PL A - k l eg fo n tos abb ta pa sz ta l ata i

A PLA-k előre megadott tematika (template) szerinti országtanulmányokra épülnek. Ezeket szakértői elemzések, a fogadó országban bemutatott „jó gyakorlatok” egészítik ki. A PLA résztvevői – a szerzett tapasztalatok megvitatása után – jelentést fogadnak el, amely ajánlásokat tartalmaz a felsőoktatás szereplői (stakeholderek) részére. A PLA-k keretében – az országtanulmányokban, a prezentációkban és konkrét látogatások során – számos jó példát, gyakorlatot ismerhetünk meg, amelyek a zárójelentésben hozzáférhetők. Valamennyi jelentés szerepel a 2007-ben elindult szakértői fórum résztvevői számára ajánlott dokumentumok között44, illetve elfogadásuk után megküldtük és megküldjük valamennyi felsőoktatási intézmény illetve felsőoktatási és felsőoktatásban érdekelt szervezet részére. A Felsőoktatás modernizációja klaszter keretében rendezett 2008. évi PLA-k témáját és a zárójelentések fontosabb megállapításait, javaslatait az alábbiakban ismertetem. A klaszter keretében 2008-ban két PLA-re került sor: 1 Izland, 2008. június 25–27. Témája a tudásáramlás a tudásháromszögben az oktatás szemszögéből, hozzáadott érték a felsőoktatás, kutatás és innováció jobb összekapcsolásában; szervezője az izlandi Oktatási, Tudományos és Kulturális Minisztérium, valamint Belgium Flamand Közösség volt. Részt vevő országok: Írország, Belgium (Flamand Közösség), Bulgária, Finnország, Magyarország, Norvégia, Románia, Spanyolország, Svédország. Részt vettek továbbá az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatóságának képviselői. A tudásháromszög A tudásháromszög fejlesztése a Lisszaboni stratégia kulcseleme. A tudásháromszög az oktatás, kutatás és az innováció integrációját jelenti, melynek a három elem kölcsönhatásával kell megvalósulnia. Ez többek között az alábbiakat jelenti:

? 44 Elérhető a www.oktataskepzes.tka.hu honlapról.


38

 megfelelő kutatási, innovációs és vállalkozási kompetenciákkal rendelkező szakemberek kibocsátása a felsőoktatásból;  az oktatók és a hallgatók részvétele a kutatási tevékenységben;  a kutatási eredmények visszaáramoltatása az oktatásba;  a kutatási eredmények „piacosítása”, alkalmazott kutatások és fejlesztések révén üzleti tevékenység folytatása, ebben az oktatók és hallgatók aktív részvétele;  kutatási és fejlesztési szakemberek bevonása a felsőoktatásba, a felsőoktatási kutatásokba és fejlesztésekbe. A fentiekből is látható, hogy a kapcsolat lényege a kölcsönhatás. A jól működő kapcsolatrendszerben bármely elemben történt fejlődés pozitív hatással lehet a másik kettőre. Az elemek közötti kedvező kölcsönhatás ugyanakkor csak megfelelő szabályozási feltételek (ösztönzők, érdekeltségi rendszer) esetén valósul meg. A felsőoktatást emberi erőforrás beruházásként kell felfogni, ami lényegesen megváltoztatja a szereplők hozzáállását, amennyiben nagyobb hangsúly helyeződik a felsőoktatás költségeinek megtérülésére valamennyi szereplő (finanszírozó) szempontjából. A PLA során különösen az alábbi kérdések merültek fel:  Lehetséges és szükséges-e az intézmények specializálódása („mindenki kiváló lehet valamiben”)?  Nem vezet-e a tömegesedés egy duális rendszer kialakulásához, amikor az oktatás elválik a kutatástól, a műszaki és alkalmazott tudományok a bölcsészettől és a társadalomtudományoktól?  A felsőoktatási intézményekben kulturális váltásra van szükség. Az akadémiai irányultsággal egyenlő fontosságra tesz szert a munkaerő-piaci orientáció, a foglalkoztathatósági szempont. Kutatás Az oktatás-kutatás-innováció háromszög szempontjából legfontosabb, hogy az alapkutatás (megismerés) mellett egyenrangú jelentőségre tesz szert az alkalmazott kutatás, az alapkutatási eredmények gyakorlati hasznosítása, piacosítása. A kormányzatoknak a kutatás és innováció finanszírozásában nagyobb hangsúlyt kell helyezniük a felsőoktatási intézményekre, a felsőoktatási intézményeknek aktívabban kell versenyezniük a kutatási és fejlesztési állami és magán forrásokért. Különösen nagy lehetőséget kínál a kutatási-fejlesztési kapcsolatok kiépítése a kis- és közepes vállalkozásokkal, amelyek nem képesek saját kutatási-fejlesztési bázist kiépíteni. A szabályozás egyik alapkérdése, hogy a felsőoktatás különböző szintjein (intézmény, kar, tanszék, oktató) ki és milyen módon részesül a kutatási tevékenység eredményeiből. Az alábbiakban néhány kiemelt vitakérdés:  Hogyan viszonyul egymáshoz a publikációk és szabadalmak értéke? A hagyományos rendszerhez képest az utóbbi relatív felértékelődése lenne indokolt.  Az alapkutatás – alkalmazott kutatás hangsúlyváltása mellett nem szabad leértékelni a közvetlen piaci haszonnal még nem járó kutatásokat.  Hogyan oldható meg a diákok anyagi érdekeltsége, akár részesedés vásárlása által? Innováció Az oktatási rendszer alapvető felelőssége, hogy a gyermekekben természetes módon meglévő innovációs képességeket (potenciált) ne elfojtsa, hanem továbbfejlessze. Ez a felsőoktatásra is vonatkozik. Az innováció nem egyszerűen a háromszög egy eleme, hanem átfogó jellege is van, hiszen az innovativitásnak a tanulásban, a tanításban, a kutatásban és az intézmény irányításában egyaránt jelen kell lennie. A kutatási eredmények gyakorlati hasznosítása az innováció egy szűkebb értelmezése.

39


Az innováció visszacsatolása az oktatásba nehezebb, mint a kutatásé. A speciális innovációs kurzusok mellett a diákok bekapcsolása az innovációs folyamatokba hatékony megoldásnak tűnik.  Hogyan lehet a szűkebben vett innovációs tevékenység hasznait a teljes felsőoktatási rendszerbe (tanterv, oktatási módszerek, intézmény menedzsment) visszacsatolni?  Hogyan lehet a szabadalmi tevékenység értékét növelni?  Hogyan egyeztethető össze a rövidebb távú üzleti érdek a hosszú távú stratégiával? 2 Alicante, 2008. október 29–31. (Dobos Gábor és dr. Temesi József beszámolója alapján) A Spanyolországban megrendezett második PLA-n a mobilitás növelésének útjai volt a fő téma, tanulmányozott finanszírozási modelleken keresztül. Részt vevő országok: Spanyolország, Románia, Hollandia, Belgium (Flamand Közösség), Bulgária, Magyarország, Norvégia, Málta, Szlovénia, Szlovákia. Részt vettek továbbá az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatóságának képviselői. A felsőoktatási mobilitás finanszírozása témában felvetett főbb kérdések:  hogyan lehet bővíteni,  milyen már bevált példák működnek a részt vevő országokban,  hogyan lehet a mobilitás pénzügyi akadályait leküzdeni. A rendezvény a nemrégiben elkészült High Level Forum on Mobility (HLFM) jelentéssel összhangban a következő témákra helyezte a hangsúlyt: 1. mobilitásban részt vevők számának növelését kitűző stratégiák; 2. a public – private partnership keretében létrejövő mobilitás; 3. a mobilitás támogatása nem mobilitás specifikus európai alapok (pl.: strukturális alap) felhasználásával; 4. a mobilitási programok és szakpolitikai célok nemzeti és regionális finanszírozása; 5. a hallgatói támogatások és hitelek hordozhatósága. A PLA előadásain elhangzottak címszavakban és röviden összefoglalva:  foglalkoztathatóság és mobilitás;  a mobilitás munkaadói szempontból;  a mobilitás mérföldkő a nemzetközi karrierépítésben;  nemzetközi munkaerő-toborzás;  interkulturális kompetenciákkal rendelkező, nyitott, rugalmas, innovatív, kreatív hallgatók. A cég szempontjából olcsóbb mobilitásban részt vett diplomást alkalmazni az adott országban, mint a székhelyéről kihelyezni egy munkavállalót. A Londoni Egyetem Közgazdasági Intézete a REFLEX projekt kutatási eredményei alapján azt vizsgálta, hogy növeli-e a munkaerő-piaci esélyeket a mobilitásban való részvétel. A következtetések szerint a mobilitásban részt vettek magasabb státuszban, magasabb fizetéssel, jobb kompetenciákkal rendelkeznek (különösen idegen nyelv területén). Ugyanakkor a mobilitásban részt vett hallgatók tanulmányi eredményeit, szüleinek iskolai végzettségét és munkahelyi státuszát vizsgálva az is kijelenthető, hogy a hallgatók mobilitása erősen függ a társadalmi – gazdasági hátterüktől. Ezért a mobilitás finanszírozása mindenképpen megtérülő befektetés, ahol a nemzeti finanszírozásnak nagy szerepet kell kapnia a hátrányosabb gazdasági-társadalmi helyzetű hallgatók mobilitásának támogatásában.


40

A hallgatói mobilitás az Európai Felsőoktatási Térségben A Bolognai Nyilatkozatban a mobilitás növelése alapvető cél volt, de nem társult a célhoz közvetlen tevékenység. „Csupán” a mobilitást támogató eszközök alakultak ki, pl.: kreditrendszer, oklevélmelléklet, képzési szerkezet reformja. Ugyanakkor a Bologna reformok nem történhettek volna meg az Erasmus program nélkül (akadályok leküzdése, eszközök kifejlesztése), ahogyan a nemzetközi hallgatói mobilitás erőteljes növekedése nélkül sem (képzési szerkezet reformja). A mobilitást támogató eszközök kialakulása (OM – Organisation of Mobility, ECTS – Introduction of the European Credit Transfer System), a felsőoktatás nemzetköziesedése, a közös diplomaprogramok, a minőségbiztosítási reformok, a nem angol nyelvű országok felsőoktatási intézményeinek növekvő számú angol nyelvű programjai, a curriculum fejlesztések, a nemzeti hallgatói támogatások és hitelek hordozhatósága, a szociális dimenzió mind a bolognai folyamat mobilitást ösztönző változásai. Kérdés azonban, hogy a mobilitás növekedése a bolognai folyamat következménye-e. A válasz nem egyértelmű, a statisztikák megtévesztők (pl.: általában nem különítik el a teljes vagy részképzést végző mobil hallgatókat). Annyi azonban kijelenthető, hogy az EU-n kívüli hallgatók számára a bolognai reformok vonzóbbá tették az EU-t, mint célországot, míg az EU-n belüli mobilitásnál ez nem mondható el egyértelműen. Főként ez utóbbi, belső mobilitást illetően további kérdések maradtak megválaszolatlanok. A rövidebb és igen strukturált képzési szerkezet újabb akadályt jelenthet a mobilitásban, miként a felsőoktatás további rétegződése is. A curriculumok konvergenciája pedig felveti azt a problémát, hogy az egyetemek elvesztik az egyik, a sokszínűségből fakadó vonzerejüket. A mobilitás általánossá válása szintén gátló tényezőként hathat, hiszen elveszti a különlegességét. Az Európai Strukturális és Szociális Alapok felhasználása a felsőoktatási mobilitási tevékenységekre Az Európai Bizottság készített egy összefoglalást, melyben – miként a HLFM alapján elindult Tanácsi egyeztetésen is – felhívja a tagállamok figyelmét arra, hogy ezeket az alapokat felhasználhatják a mobilitás támogatására. A Bizottság által kigyűjtött projektek között található példa hazai és külföldi oktatóknak, kutatóknak, hallgatóknak, doktoranduszoknak nyújtott ösztöndíjakra (IE, EE, GR, LT, PT, IT), melyek többek között a fiatal szakemberek haza vonzására, kutatói iskolák és helyek kialakítására, továbbképzésre, munkaerő-piaci kapcsolatok erősítésére irányulnak. Az alapok felhasználásával Szlovénia és Románia is bemutatott egy-egy projektet. Mindkét ország elsősorban kutatói és doktorandusz bejövő vagy kimenő mobilitási ösztöndíjakat kínál főként olyan tudományterületeken, amelyet prioritásként azonosított. Az ösztöndíjak összege változó (havi 500–1500 euró között), ezen kívül lényeges része a szlovén programnak a külföldön élő szlovén szakértők hazatérésének ösztönzése. A hallgatói támogatások és hitelek hordozhatósága (Norvégia, Hollandia) Norvégia abból kiindulva, hogy a hallgatók jogának tekinti a mobilitásban való részvételt (valamint számos területen nem éri meg, vagy nem tudja kiépíteni a megfelelő minőségű felsőoktatási szolgáltatást), a hallgatói támogatásokat és hiteleket teljes mértékben hordozhatóvá tette. Ez azt jelenti, hogy a hallgatók megkapják a saját országukban nekik járó támogatásokat, ha külföldön végzik a tanulmányaikat. Norvégiában ez az összeg kb. 700 euró, Hollandiában az alaptámogatás és a további támogatások 250–250 euróval módosíthatók a hallgató (és családja) szociális helyzetétől függően. A támogatásokhoz járulhatnak hallgatói hitelek, amelyek a tandíjat (Hollandiában ez maximum 7500 euró/év), az utazási költséget, illetve a lakhatási költségeket fedezhetik. Hollandiában

41


vizsgálják a kiszemelt fogadóintézmény képzésének minőségét is (sajnos nem részletezett módon). A hordozhatóság egyúttal javította a felsőoktatáshoz való hozzáférhetőséget, ugyanakkor nemzetközi ellentétekhez is vezethet, mivel a célországban csökkentheti azt. Az elhangzott előadások és az eszmecserék alapján elmondható, hogy egyes (főként NL, BE, ES, NO) országokban – ahol vagy hatalmas nemzeti forrásokat társítanak a közösségi forrásokhoz, illetve ahol megvalósult a hallgatói támogatások és hitelek teljes hordozhatósága – a mobilitás financiális akadályainak nincs akkora jelentősége, mint azokban, ahol kisebb mértékű a finanszírozás (RO, BU, HU, SL, SK). Utóbbiakban lényeges körülmény a célország magasabb megélhetési költsége, valamint esetenként az európai szociális és strukturális alapok fel nem használása a mobilitás növelésére. A fentieken kívül számos egyéb mobilitási akadályt is azonosított az alicantei PLA, amelyek elsősorban nem financiális természetűek voltak:  nyelvismeret hiánya;  a képesítési rendszerek reformja kevesebb lehetőséget kínál a mobilitásra (Bologna squeeze);  kulturális hagyományokból eredő akadályok;  információhiány, az érdeklődés hiánya;  intézményi ellenállás (oktatói attitűd);  a munkavállalással kapcsolatos kérdések (társadalombiztosítás, díjazás, elismerés);  a mobilitási programok különleges jellegének elvesztése. A k l a sz t e r t e v é k e n ys é g é n e k h a z a i h a sz n os í t h atós ág a

A klaszter, illetve a PLA-k keretében folyó munkát igyekeztünk a hazai folyamatokhoz szervesen kapcsolni. A klasztertalálkozókra és a PLA-kra szakértők közreműködésével készültünk fel. Valamennyi PLA-ra országtanulmányt készítettünk, illetve a szervezők által meghatározott témában előadást tartottunk. A témától függően bevontunk szakértőket, illetve felsőoktatási intézményeket és felsőoktatási szervezeteket is. A találkozókról készült útijelentést széles körben terjesztettük, a PLA-k záró dokumentumait (összefoglaló és nemzeti jelentések) valamennyi felsőoktatási intézménynek és a felsőoktatásban érdekelt szervezetnek elküldtük. A dokumentumokat természetesen az OKM döntéshozóihoz is eljuttattuk. Fontos lépés volt a hasznosítás irányába a műhelymunkák szervezése, amelyek lehetőséget teremtettek arra, hogy szélesebb felsőoktatási kör is megismerkedjen az eredményekkel, illetve inputot szolgáltasson a további munkához. Hasonló jó lehetőség az internetes fórum, amely lehetőséget teremt a releváns dokumentumok hozzáférésére bárki számára. A klaszter tényleges hatásának mérése természetesen nem könnyű és jórészt indirekt jellegű. Mégis meg vagyok győződve arról, hogy az utóbbi időszak kormányzati és intézményi fejleményei a hároméves finanszírozási szerződéstől, az intézményi vállalkozási tevékenység fejlesztésén keresztül a képzési programok fejlesztéséig a klaszter eredményeinek hatásait is magukon viselhetik. Szólni kell még a „jó gyakorlatok” kompendiumról, amelynek kidolgozója a felsőoktatási klaszter volt. Az első feltöltésben 3 magyar gyakorlat szerepel: a többciklusú képzési rendszer bevezetése, a felsőfokú szakképzés rendszere és a felsőoktatási minőségi díj (lásd a mellékletben). Veres Pál


42

Hazai tevékenységek és eredmények a felsőoktatás modernizációja témában 2008-ban

2008 folyamán a Felsőoktatás modernizálása klaszterhez kapcsolódó hazai disszeminációs tevékenység a 2007-ben kialakított keretek között zajlott. A hazai tevékenységért felelős szűkebb szakértői csoport (munkanevén: core team) számos konzultatív ülést tartott, ahol azokról az irányokról és eseményekről egyeztettek, amelyek 2008 folyamán megvalósultak. Egyeztetéseik nyomán a klaszter által művelt témák közül a curriculum fejlesztés lett az a terület, amely köré a 2008-as munkát szervezni javasolták. Talán az előzőekhez képest újdonságnak tekinthető, hogy a szakértői csoport azt ajánlotta, hogy a hazai programokra rendelkezésre álló keretek korlátozott volta és a választott téma aktualitása és jelentősége folytán a curriculum fejlesztés kérdései két éven át, azaz 2008 után 2009-ben is legyenek napirenden tartva. E döntés mögött az a megfontolás is meghúzódott, hogy hazai viszonylatban egyelőre nincs áttekintés az intézményekben folyó fejlesztő munkákról. A hosszabb kifutás annak a lehetőségét kínálta, hogy a tanítás, tanulás megszervezésére és módszereire irányuló elméleti megfontolásokról és a klaszterben folyó munkáról, európai tapasztalatokról szóló informáláson túl a célközönség számára hazai jó gyakorlatok, tapasztalatok is bemutathatók, elemezhetők. Ilyen esetek felkutatásához azonban időigényes előzetes tájékozódásra volt szükség. A 2008-as évet ezért a tájékozódásra, a hazai intézményi szintű curriculum fejlesztések jó gyakorlatainak, sikeres és innovatív folyamatainak felkutatására, ezek szűkebb körű megvitatására és elemzésére szánta a szakértői csoport. Az év második felére tervezett rendezvény (workshop) céljául azt tűzte ki, hogy az megalapozza a következő év (2009) eseményeit, konferenciáit azáltal, hogy konzultációs fórumot kínál a 2009-es workshop leendő előadói, moderátorai számára. Az elképzelés szerint így kiválasztható az a néhány fejlesztés, amely a maga komplexitásával, innovativitásával, sikerével a 2009es év eseményein a szélesebb közönségnek is vonzó és tanulságos hazai példaként prezentálható. A szakértői csoport eredeti elképzelése csak részben vált valóra. Az elképzelthez képest jóval nagyobb erőfeszítést igényelt és csekélyebb eredményt hozott az a kutatómunka, amely a jó, bemutatható esetek feltárására indult. Egyrészt nem azokban a körökben talált innovatív alkalmazásokat, amelyeket az előzetes elképzelések az innováció természetes terepeként feltételezett (mint pl. a HEFOP projektek), hanem ezektől többnyire független egyéni, illetve szakmai közösségi kezdeményezések, valamint az Erasmus Mundus program eredményeztek újszerű, érdekes fejlesztéseket. Ezek körében tervek, nézetek és fejlesztések színes és változatos világa tárult fel, amelyben minden fejlesztés, program önmagában is érdekesnek, és a többitől különböző célok, megfontolások és módszerek hordozóinak bizonyult. Ugyanakkor az egyes intézményekben kevés ilyet talált a feltáró munka, és meglepetésre ezek vezetői sem voltak feltétlenül lelkesek eredményeik nyilvános bemutatását illetően. Az előzetes kutatómunka, amely gyorsinterjúkat is magában foglalt a fejlesztések vezetőivel, annak érdekében, hogy a későbbi bemutatásra, elemzésre minél érdekesebb projekteket lehessen kiválasztani és meghívni, végül 15 bemutatásra érdemes fejlesztési programot talált. (Kétségtelen, hogy egy nagyobb szabású, szisztematikusabb kutatás jóval több ilyet tárt volna fel, azonban az is beszédes és tanulságos, hogy ma Magyarországon ezek a fejlesztések csak sok időt és energiát felemésztő kereséssel érhetők el. Az innovációk nyilvánossága – nyilvánosságra törekvése, illetve nyilvánosságuk megszervezése – nem magától értetődő.)

43


Az interjúkból kirajzolódott, hogy szinte mindegyikre volt közvetett hatása a nemzetközi programoknak (sokszor intenzívebb a kapcsolat a külföldi partnerekkel, mint a potenciális hazai együttműködőkkel); a fejlesztőmunkában többnyire jóval korábbra nyúlnak vissza az előzmények, ám még a sikeres fejlesztések is erősen szigetszerűek. Az is kirajzolódott, hogy a hallgatókért folyó versengés még az együtt kialakított fejlesztéseket is felülírja, és alig van törekvés az eredmények szakterületen belüli megosztására. Érzékelhető volt a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) elvárásainak erős hatása is. Úgy tűnt, hogy mind a 15 program releváns egy tágabb curriculum fejlesztési megközelítés felől, de céljaikat, eszközeiket és intézményi beágyazottságukat tekintve nagyon különbözőek. Ezek közül a szakértői csoport olyanokat igyekezett kiválasztani, amelyek a klasztertevékenység tágabb kontextusa felől is szolgálnak tanulságokkal: pl. értelmezhető a munka világával való kapcsolatra törekvés, a gyakorlati képzési elem innovatív megoldásai jelentek meg, újszerű finanszírozási megoldást követelt ki, szervezeti következményeket vont maga után a fejlesztés stb. Így aztán a 2008. december közepén megrendezett workshopra összesen három esetet sikerült meghívni és nyilvánosan bemutatni, megvitatni. A workshop sikere, a nagy érdeklődés és a résztvevők aktivitása alapján a választott téma és irány relevánsnak bizonyult. (Az esetleírásokról szóló prezentációk, valamint a műhelymunka összefoglalója megtekinthetők a mellékletben.) A workshop előadásaihoz és prezentációihoz kapcsolódó szekcióbeszélgetések tárták fel részletesen és érdemben a hazai felsőoktatási curriculum fejlesztések állapotát és problémáit. A résztvevők tapasztalatai azt mutatták, hogy sokféle tartalmi fejlesztési, illetve programfejlesztési kezdeményezés zajlik, és ezek elérték azt a stádiumot, hogy már van mit bemutatni egymásnak, vannak olyan kérdések, problémák, lehetőségek, amelyekről lehet és kell közösen is gondolkodni. A szekciókban azonban számos probléma is felszínre került: így kiderült, hogy a magyar felsőoktatás szereplőinek jelentős része nem rendelkezik professzionális programfejlesztő tapasztalatokkal, és szűk a témakör értelmezése. A tanulás irányítása, a tanítás módszerei nem mindig alkotják szerves részét a programnak és a programfejlesztésnek. A gyakorlati képzés tervezésének és szervezésének meghatározó jelentősége van, ez azonban nem mindig kap kellő figyelmet. Gyakran jellemző, hogy a programok kis kreditértékű nagyszámú tantárgyra épülnek, ami súlyos szervezési és nemzetközi kompatibilitási problémákat vet fel. A résztvevők számára is világossá vált az esetek elemzése nyomán, hogy a programfejlesztés és a szervezetfejlesztés szorosan összekapcsolódnak, a programfejlesztés egy ponton szervezetfejlesztéssé alakulhat. A résztvevők megfogalmazták, hogy jelenleg még hiányzik a felsőoktatás-pedagógia jelenléte, továbbá szükség volna olyan programfejlesztő szakemberekre, akik tanácsot tudnak adni az intézményi programokat készítők számára. Elengedhetetlen, hogy jelen legyen valaki a munka világából, aki reflektál a programfejlesztő tevékenységre. Meghatározó fontosságúnak bizonyul a hallgatók bevonása a fejlesztési folyamatba. Másfelől nagyon lassú folyamat a hallgatók tanulókká való átalakulása; ehhez sok oktató–hallgató együttlét kell, többféle színtéren és alkalmon. A rendezvény közös tanulságaként, résztvevőinek egyetértéseként fogalmazható meg, hogy a sikeres fejlesztő munkához fontos az átláthatóság, a nyilvánosság, még ha a felsőoktatás látszólag jelenleg nem is érdekelt ebben, továbbá fontos a kétoldalú és kölcsönös kommunikáció. A program egyértelműen megmutatta, hogy rendkívül nagy igény van a tapasztalatok cseréjére és a kommunikációra, így megalapozott volt egyrészt a workshop címéül választott hipotézis („magukra hagyott fejlesztők”) és az az előzetes elképzelés, amely 2009-re is megtartani tervezte a curriculum fejlesztés témáját a hazai programban. Ennek sikerét alapvetően meghatározza majd, hogy mennyire sikerül megszólítani, bevonni a tapasztalatcsere folyamatába a fejlesztéseket végző kollégákat. Vélhetően több alkalommal megélt kedvező tapasztalat szükséges ahhoz, hogy a „ma-


44

gukra hagyott fejlesztők” szívesen osszák meg, tegyék közösségivé saját, a fejlesztés során megoldott problémáikat, kudarcaikat és sikereiket. A jelen program ehhez tud szerény mértékben keretet adni, alkalmakat kínálni. Ez a klaszter elsősorban a tanulási eredmények elismerésével foglalkozó klaszter munkájához kínál kapcsolódási pontokat, amennyiben ott is rendre visszatérő téma a felsőoktatás hozzáállása a tanulási eredmények alkalmazásához, ahogy ez ebben a klaszterben is a curriculum fejlesztéssel foglalkozó workshop előkészítésének alapjául szolgált – még ha aztán a terepről hozott esetek a tanulási eredményeket illetőn csak sporadikus eredményeket mutattak is. Ez a tény talán még inkább felhívja a figyelmet a klaszterek tevékenysége közötti erőteljesebb koordináció szükségességére. A program előadásai, prezentációi, a szekciómunkák raportőri beszámolói, valamint további releváns háttéranyagok, köztük az európai klasztermunka eredményeit bemutató aktualizált beszámoló elérhetők a programot koordináló Tempus Közalapítvány e célra kialakított honlapfelületén.45 Derényi András, Halász Gábor

? 45 2008-as műhelymunka: http://www.oktataskepzes.tka.hu/hirek.php?subMenuId=829&newsId=832 kapcsolódó szakmai anyagok: http://oktataskepzes.tka.hu/oktatas_es_kepzes_2010.php?subMenuId=848

45


A felsőoktatás modernizációja témájú műhelymunkát előkészítő interjús információgyűjtés összefoglalása

A klaszter hazai disszeminációs munkájához kapcsolódóan került sor egy gyors interjús információgyűjtésre, amely a hazai intézményi szintű curriculum fejlesztések eddigi tapasztalatainak egy részéről kívánt képet adni. Emellett a tanulságos példák kiválasztásával törekedett segíteni a témáról 2008 végén szervezett műhelyvitát is. A szakértők javaslatai alapján egy 40–50 fejlesztési programot azonosító lista készült, amelyen a fejlesztési kezdeményezést elindító intézmények szerepeltek. A lista alapján végül 15 intézmény (fejlesztőműhely) képviselőjével folytattunk 30–60 perces beszélgetést. A nem reprezentatív „kismintába” igen sokféle profilú intézmény került, fővárosi és vidéki egyaránt, tanárképzést, speciális művészeti képzést folytató intézmény, egészségügyi és műszaki, nyelvi, informatikai, üzleti és társadalomtudományi területen működő szervezeti egység. Valamennyi interjú során a core team által kidolgozott kérdéssort használtuk. Az interjúvázlat az általános kérdéseken (a fejlesztési projekt célja, előzménye, fókusza) túl három nagy témakört ölelt fel. 1 A kérdések első csoportja azt igyekezett megragadni, hogy mennyiben jellemezte az adott fejlesztést a kompetencia alapú megközelítés (milyen volt a kapcsolódás a jogszabályban megfogalmazott képzési és kimeneti követelményekhez, illetve más, korábbi fejlesztésekhez, milyen döntési mechanizmus keretében zajlott a fejlesztőmunka, voltak-e minták illetve modellek, amelyeket követtek, illetve milyen új módszereket vezettek be). 2 A kérdések második halmaza a fejlesztésnek a gazdaság és a munka világával való kapcsolatát járta körül (a fejlesztés során a felhasználói oldal bekapcsolásának módja, a gyakorlati képzések súlya a tantervben). 3 A harmadik kérdéssor pedig az oktatás, kutatás és innováció összekapcsolódásának módjára kérdezett rá. A megkeresett fejlesztők részletesen beszámoltak tevékenységükről, a fejlesztés tágabb szakmai és intézményi feltételeiről, és azokról a dilemmákról is, amelyekkel szembekerültek a munka során. Ezek egyike volt, hogy az intézményekben a Bologna rendszerű képzésre történő átállás inkább külső kényszerként jelent meg. Ráadásul a sürgetettség körülményei között nem volt elegendő idő a fejlesztési elgondolások kiérlelésre, a vonakodók tényleges meggyőzésére. Emiatt nem egy helyen komoly dilemmaként fogalmazódott meg, hogy a rendkívül rövid idő alatt a régi programok gyors átdolgozására, vagy korábban is felmerült fejlesztési megoldások megvalósítására vállalkozzanak. A megkeresett intézményi egységekre egyszerre volt jellemző a nemzetközi folyamatok felé való nyitottság, és a saját intézmény többi egységével való szinte teljes kapcsolathiány, elszigeteltség. Szinte mindegyik fejlesztő beszámolt arról, hogy európai együttműködési projektek sorában vettek részt a megelőző években, évtizedben, s e kapcsolatok révén fontos szakmai tapasztalatokhoz jutottak. Nem egy esetben éppen a magyar résztvevők voltak a nemzetközi projektek szakmai irányítói, a különféle projektekből kinőtt együttműködések keretében külföldi egyetemeken szerezhettek oktatói tapasztalatokat. A fejlesztések egy része ezeknek a tapasztalatoknak a hazai hasznosítása is volt. Ugyanakkor lényegében senki nem számolt be arról, hogy a saját intézményén belül a fejlesztés során szorosabb szakmai együttműködés jött volna létre, vagy érdemi szakmai kommunikáció indult volna el saját intézményén belül. Mint ahogy arról sem kaptunk információt, hogy az adott fejlesztés


46

hozzájárult volna az újszerű megközelítések intézményen belüli terjedéséhez. Ez bizonyos értelemben a nemzetközi tapasztalatok hasznosításának igen belterjes módjára utal. Az új képzési programok létrehozása a régi struktúrában, a korábbi fejlesztési eszközökkel és döntési mechanizmusokban zajlott, ebben az értelemben a fejlesztési tevékenységek a curriculum fejlesztés korábbi módjainak megújulását nem eredményezték. Pedig a programok tartalma, illetve a fejlesztés egészével kapcsolatos elvárások szükségessé tették volna a korábbi mechanizmusok újragondolását. Kivételképpen akadt csak példa arra, hogy a curriculum fejlesztést tudatos és tervszerű szervezetfejlesztéssel kapcsolták össze, illetve arra, hogy az adott felsőoktatási intézményen belül meggyőző munkát folytattak volna. Ezekben az esetekben is felmerült azonban, hogy vajon egyetlen részegységben megfogalmazott újszerű megközelítés érvényesülhet-e akkor, ha az intézmény egészében nem jellemző az új megközelítések iránti igény. Két további külső hatás is érvényesült, amely néhány esetben eltérítette a fejlesztőket eredeti elképzeléseiktől:  Az egyik a hallgatókért folyó versengés, amely még az együtt kialakított fejlesztési elgondolásokat is felülírta. Ebben pedig az a félelem motiválta az egyes intézményeket, hogy az új szakokon a képzés magasabb szintre, mesterszintre helyezése elriaszthatja a potenciális hallgatókat. Ezért hiába indult közös alapprogram fejlesztése a társadalomtudományi képzésben érdekelt több hazai egyetem együttműködéseként, végül szinte minden intézmény visszatért hagyományos képzési programjainak újraindításához.  A másik a MAB elvárásainak hatása volt. Nem egy esetben arról számoltak be a fejlesztők, hogy a MAB által érvényesített elvárásoktól való eltérés, még akkor is, ha adott esetben szakmailag bizonyíthatóan konzervatív felfogást képvisel a testület, komolyan veszélyeztette az adott program indításának esélyeit. Kiemelt kérdésként szerepelt az interjúkban, hogy az adott fejlesztés miként változtatta meg a hallgatókkal szembeni elvárásokat, a hallgatók mindennapi munkájának szervezését. A válaszokból az derült ki, hogy elsősorban a tanárképzés területén került ez a szempont a fejlesztések előterébe. A portfólió módszer bevezetése gyökeres fordulatot hozott a hallgatók képzésének megközelítésében, mindenekelőtt a gyakorlati képzés szervezésében és értékelésében. Az interjúalanyok ugyanakkor arról számoltak be, hogy a hallgatók csak lassan érzékelik az új rendszerben életbe lépett változásokat, s bár a már érzékelhető változásokat többnyire pozitívan fogadják, mégsem élnek a már meglévő lehetőségekkel. Tót Éva

47


4. fejezet a tanulási eredmények elismerése

A tanul ási eredmények elismerése témájú nemzetközi klaszter és a hozzá kapcsolódó PLA-k 2008. évi tevékenysége

A Tanulási eredmények elismerése (Recognition of learning outcomes) témában szerveződött klaszter három nagy témát igyekszik felölelni munkája során: a tanulási eredmények/kimenetek (TE/K) alkalmazásával kapcsolatos kérdéseket, a nemzeti képesítési keretrendszerek (NKKR) kialakításával kapcsolatos problémák megvitatását és a nem-formális és informális tanulás (NFIT) validálásával, elismerésével kapcsolatos gyakorlatok és kérdések áttekintését. Praktikus okokból időben éppen az itt felsoroltakkal ellenkező sorrendben került be a klaszter napirendjébe az egyes témák részletesebb megvizsgálása. E praktikus ok a klaszter munkájának külső vezéreltségében keresendő: ahogy a többinél, úgy ebben a klaszterben is külső szakértők segítik a munkát, akik – érthető okokból és üdvözlendő módon – más aktuálisan folyó programok eredményeit is igyekeznek bevonni a látókörbe. A klaszter tevékenységének kezdete egybeesett az OECD RNFIL (Recognition of non-formal and informal learning) projektével, így természetes módon jött létre szoros kapcsolat az OECD projekt vezetője és a klaszter között. Később, amikor az Európai Képesítési Keretrendszert az Európai Parlament jóváhagyta, és a klaszterben részt vevő országok többsége is előrehaladt a saját nemzeti keretrendszerének kiépítéséről való gondolkodásban, egyre erőteljesebbé vált az igény a felmerülő problémák megjelenítésére a klaszter munkájában. (Ez nagyjából egybeesett az OECD RNFIL projekt szünetelésével és a CEDEFOP több, a nemzeti keretrendszerekkel is kapcsolatban álló témáról szóló kutatása első eredményeinek megjelenésével, így természetes módon erősödött fel ez a tematikai vonulat a klaszter munkájában). Túlnyomórészt ez dominált a 2008-ban szervezett klasztertalálkozókon és PLA-kon (PLA – peer learning activity, azaz egymástól tanulás), abból a késztetésből táplálkozva, hogy még inkább láthatóvá váljanak a jelenleg sokszor rejtett módon jelen lévő gyakorlatok, folyamatok, igények, attitűdök, jogi és egyéb akadályok. A tanulási eredmények/kimenetek kérdései eddig érintőlegesen jelentek csak meg, vannak azonban jelei annak, hogy a következő időszakban erőteljesebben fordul a klaszter figyelme ebbe az irányba. A klasztertevékenységhez kapcsolódó egymástól tanulási alkalmak (PLA-k: 2-3 napos rendezvények, amelyeken egy-egy vendéglátó ország mutatja be saját gyakorlatát egy-egy résztémában, és ennek révén jön létre szakmai eszmecsere) tematikailag lazábban kötődnek a klaszter menetrendjé-


48

hez, aminek talán oka lehet a szervezéssel kapcsolatos hosszabb időigény is: általában már egy évvel előre eldől, hogy mely ország és milyen (rész)témában teremt egymástól tanulási alkalmat. 2007-ben három PLA szerveződött: januárban Brüsszelben (téma: A nem-formális és informális tanulás validációjának minőségbiztosítása), júliusban Párizsban (téma: A francia NFIT validációs rendszer, valamint az érintettek részvétele az elismerésben), októberben pedig Budapesten (téma: Az NKKR létrehozásának értelme). 2008-ban két PLA-ra került sor: júniusban Krakkóban (téma: Az NKKR létrehozásával kapcsolatos problémák és kihívások) és októberben Londonban (téma: NKKR – az Egyesült Királyságban működő keretrendszerek tapasztalatai és Németország törekvései). Az év végére tervezett harmadik PLA, amely a nem-formális is informális tanulás validálásának költség-haszon dimenziójával foglalkozott Reykjavikban, 2009 elejére csúszott át. Ezt Izland és Norvégia közösen rendezte februárban. 2009 júniusában Bonnban, októberben Máltán kerül majd sor újabb egymástól tanulási lehetőségre (témák: A TE/K szerepe az NKKR-ben, illetve: Az érintettek részvétele az NKKR létrehozásában és működtetésében – a máltai tapasztalatok). A későbbiekre tervbe van még véve az értékelés kérdéseinek megvitatása, illetve a modularizáció problémáinak vizsgálata. A PLA-k – jellegüknél fogva és lebonyolításuk körülményeiből eredően – szakmailag jóval izgalmasabbak, érdekesebbek, mint a klasztertalálkozók. Ez utóbbiak inkább a PLA-kban – és más terepeken, programokban – folyó munka (tényének és eredményeinek) regisztrálására, az elkészült háttéranyagok egyeztetésére és elfogadására, a folyamat monitorozására és tervezésére, valamint az egyes országok álláspontjának, érdekkülönbségeinek egyeztetésére szolgálnak. Ennek megfelelően a klaszter tagjai között többnyire minisztériumi, háttérintézményi képviselők találhatók. A PLA-k azonban, ahol a legtöbb ország a klasztertagokon túl szakértővel is képviselteti magát, továbbá a vendéglátók szakértők sokaságával vesznek részt, intenzívebb és gondolatébresztő esetprezentációk, problémafelvetések, viták, megbeszélések terepévé tudnak válni. Ahogy a fentiekből kitűnik, a klaszter vállalt témái közül az NKKR kérdésköre uralta a 2008-as évet. Magyarországon jelenleg passzív, várakozó helyzetben van az országos képesítési keretrendszer megalkotásával kapcsolatos folyamat: 2006 folyamán egy szakértői csoport elkészítette az OKKR megvalósítási koncepcióját, majd annak társadalmi vitáját követően 2007-ben három munkacsoportban haladt tovább az OKKR létrehozásával kapcsolatos előkészítő munka, amelynek eredményeire építve az UMFT TÁMOP különböző oktatási alszektorokat célzó intézkedéseiben megjelentek az OKKR létrehozását és bevezetését célzó támogató programok, programelemek. A kormány 2008 júniusában határozatot hozott az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról (2069/2008. (VI. 6.) Korm.hat.), majd ennek nyomán felállt az OKKR kidolgozására egy tárcaközi vegyesbizottság. A 2007-es szakértői munkák lezárulása óta azonban – a TÁMOP központi programok elindulásának csúszása miatt, és azokra várakozva – 2008-ban érdemi szakmai, szakértői fejlesztő munka a képesítési keretrendszer tekintetében nem zajlott. A klaszterben folyó nemzetközi munka eredményei ezért egyelőre nem tudtak közvetlenül hasznosulni idehaza, a létrejött dokumentumok, munkaanyagok a hazai szakmabeliek érdeklődését szolgálják. Talán ennek a helyzetnek a következménye is, hogy nem alakult ki hatékony megoldás a klaszterülések és PLA-k eredményeinek a hazai döntéshozók és a tágabb érdeklődő vagy érintett szakmai közönség számára történő becsatornázására, megjelenítésére sem. Ez az állapot problematikussá teszi a magyar álláspont képviseletét a klaszterüléseken és a PLAkon. A kormányhatározat ugyanis csupán az EKKR-hez való csatlakozás szándékát és az OKKR kidolgozását tartalmazza, nem utal azonban a háttéranyagokra, megvalósítási tervekre, így jelenleg nincs hivatalos országálláspont a megvalósítandó OKKR típusáról, főbb jellemzőiről (TE/K alkalmazásáról,

49

TA N U L Á S I E R E D M É N Y E K

azok dimenzióiról, a szintek számáról, a munkába bevonandók köréről, a majdan létrejövő OKKR státuszáról, annak működtetését és karbantartását szolgáló mechanizmusokról és szervezetekről stb.), azaz azokról a leglényegesebb kérdésekről, amelyről ebben az évben – a legtöbb országban megkezdett fejlesztő munka által felszínre került problémák, kérdések, kihívások kapcsán – a PLA-kban és a klasztertalálkozókon a legélénkebb eszmecsere folyt. Ezekben az eszmecserékben tehát nincs mód országálláspont képviseletére, de – a fentebb vázolt passzív állapot miatt – nincs mód valós hazai tapasztalatok felvetésére sem. Az országok többsége pedig az elvi jellegű kérdések helyett már a megvalósítás konkrét kihívásaira keresi a választ, megoldásokat, érdeklődnek mások tapasztalatai felől. Úgy tűnik, olyan fáziskésésben van a hazai létrehozás, amely a klaszterben való jelenlétünket hosszabb távon is meghatározza majd: amikorra valós, a fejlesztő munka során kirajzolódó problémáinkat megjeleníthetnénk a klaszterben, a részt vevő országok már nem a fejlesztés, hanem a bevezetés, illetve a működtetés kérdéseivel lesznek elfoglalva. Ez azt vetíti előre, hogy legfeljebb hazahozni tudjuk a nemzetközi tapasztalatokat, saját problémáinkat nem fogjuk tudni a jó pillanatokban artikulálni és másokkal érdemileg megvitatni. És bár a nemzetközi tapasztalatok, a kirajzolódó egyetértések, jó és kudarcot eredményező megoldások megismerése is nagy nyereség, a szinkron eszmecsere jótékony hatásaitól valószínűleg elesünk.46 A klaszter tevékenysége és a klasztermunkába becsatornázódó szakértői munkák együttesen meglehetősen jelentős mennyiségű dokumentumot, anyagot eredményeztek eddig. A klaszter tagjai számára a CEDEFOP által működtetett virtuális közösségi felületen47 rendelkezésre álló zárt területen egyre jobban szervezett módon elérhetők a klaszter működésének adminisztratív dokumentumai (napirendek, programok, emlékeztetők, résztvevői listák stb.), a klaszterüléseken és PLA-kon szereplő előadások, prezentációk, háttéranyagok elektronikus változatai, továbbá a munka eredményeként létrejövő dokumentumok. A virtuális közösségi felület nyilvános oldalain ez utóbbi dokumentumok, illetve a CEDEFOP által a klaszterek munkáihoz is csatolt kiadványok, kutatási jelentések, áttekintések egy regisztrációt követően bárki számára hozzáférhetőek. 2008 során több olyan dokumentum is létrejött, véglegesült, amelyek előkészítése, kidolgozása még 2007-ben kezdődött meg. Hosszas finomítás után ebben az évben véglegesült a NFIT validálásának útmutatója (European guidelines for the validation of non-formal and informal learning48), amely a NFIT validálásának európai inventáriumával (European Inventory on validation of non-formal and informal learning49) együtt használható igazán jól. Gazdagodott és aktualizálódott az egyes országok NKKR fejlesztő tevékenységének előrehaladását, állapotát bemutató, a megállapodások szerint félévente frissülő, röviden csak feltérképezésnek (NQF Mapping) nevezett áttekintés (The Development of National Qualifications Frameworks in Europe50). Megkezdődött továbbá az NKKR-ek fejlesztésével és az EQF-nek való megfeleltetésével kapcsolatos útmutató kidolgozása (The added

? 46 A kiadvány szerkesztése közben, 2009 nyarán megkezdődött a TÁMOP 4.1.3 projekt (A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése) OKKR alprojektjének megvalósítása az OFI gondozásában, mely a felsőoktatás három szintjének leírására vállalkozik (a Szerk.). 47 http://communities.cedefop.europa.eu 48 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/szakertoi_forum/euguidelinesforvalidationedited2009pdf.pdf 49 http://www.ecotec.com/europeaninventory/ 50 http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200905/nqf_mapping_26_november_2008_090519.pdf


50

value of NQFs51: EQF-guidance note supporting national developments and European cooperation) az EQF Guidance notes sorozat részeként. Megjelent több CEDEFOP tanulmánykötet is (The dynamics of qualifications – the definition and renewal of occupational and educational standards52; The Shift to Learning Outcomes I. Conceptual, political and practical developments in Europe53; The Shift to Learning Outcomes II. Policies and practices in Europe54 – e két kötet 32 ország gyakorlatának, tapasztalatainak áttekintése alapján készült; Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 200755). A klaszter munkájának tematikai fókuszában 2008 második felében kisebb elmozdulás történt annak hatására, hogy az EQF Európa Parlament általi elfogadását követően létrejött az EQF Advisory Board két munkacsoporttal, így a klaszter már kevésbé foglalkozik az EQF kérdéseivel, illetve csak annyiban, hogy áttekinti és megvitatja az EQF-AB munkaterveit és munkaanyagait. Így került sor az őszi ülésen a Criteria and procedures for referencing national qualifications levels to the EQF56 munkaanyag áttekintésére is. A klaszterüléseken mód nyílik olyan folyamatok áttekintésére, mint az EQF implementációjának szektorális szempontú vizsgálatára kiírt európai bizottsági pályázatok nyomán konzorciális formában elindult fejlesztések, pilot programok eredményeinek áttekintése (Testing the EQF: Relating international, national and sectoral qualifications to the EQF57), vagy a kilenc ország részvételével zajló Quality Assurance and Certification program eredményeinek áttekintése – és mód nyílt ezekből az EQF-re, NKKR-ekre vonatkozó tanulságok levonására. A klasztertagok áttekinthették továbbá a CEDEFOP szervezésében folyó nagyobb nemzetközi projektek (többnyire kutatások, esetgyűjtések) terveit (céljait, módszertanát, eszközeit stb.). Ilyenek a The changing role of qualifications in Europe – towards recognition of learning; a The relation between sectoral qualifications and the European Qualifications Framework (EQF) és a The relationship between learning outcomes and VET curricula and learning programmes, amelyek 2008-ban kezdődtek és 2009-ben érnek véget, így eredményeik 2010 elején lesznek elérhetőek. A klasztermunka utóbbi ülésein merült fel egyre erőteljesebben az az igény, hogy a többi klaszter munkájáról, eredményeiről ne csak ad hoc szakértői közvetítésen keresztül értesüljön a klaszter tagsága, hanem legyen szorosabb, rendszeresebb a kapcsolat. Ennek megvalósítási módja azonban még nincs kitalálva. A 2008-as PLA-k közül az őszi, londoni rendezvény hozott felszínre szakmailag is jól hasznosítható tapasztalatokat és eseteket azáltal, hogy bemutatta és elemezte az Egyesült Királyságban működő

? 51 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/the_added_value_of_nqf_2009.pdf 52 h ttp://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/the_dynamics_of_ qualifications_2008.pdf 53 h ttp://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/the_shift_to_learning_ outcomes_cedefop_2008.pdf 54 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/the_shift_to_learning_ outcomes_cedefop_2009.pdf 55 http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/493/4073_en.pdf 56 http://www.nqai.ie/documents/EQFReferencingCriteria_000.pdf 57 http://www.cedefop.europa.eu/etv/news/default.asp?idnews=4010

51


sikeres és kudarcos példákat. A PLA-ról több szakmai összefoglaló is készült, ezek együttes áttekintése önmagában is érdekes, nyilvános hozzáférésűvé tételük fontos lenne. A klaszter munkájában való részvétel jelentős tanulási hozadékkal jár az egyes tagok számára – és személy szerint jelen beszámoló készítője számára is. Nemcsak a már ismert problémák, nehézségek kerülnek új megvilágításba egyes országok tapasztalatai, beszámolói, esetismertetései kapcsán, de új koncepciók, elvek, gondolatok sokasága is felszínre kerül, amely rendkívül inspiráló. Mint fentebb már volt szó róla, ezeknek a tanulási élményeknek a hazai becsatornázására megfelelő formák, fórumok még nem kristályosodtak ki, ahogy az is igaz, hogy az is tanulással jár a klasztertag számára, hogy mit, milyen formában, mikor érdemes, szükséges közvetíteni a hazai érdeklődők felé. Eddig leginkább informális keretek között működött ez a folyamat, és azáltal, hogy a virtuális közösségi felület klaszterrel kapcsolatos információi, anyagai túlnyomórészt csak a klasztertagok által hozzáférhető zárt területen találhatók, a klasztertag hatékony közvetítő tevékenysége fontossá válik. Ennek a folyamatnak most egy lehetséges következő szakasza előtt állunk, amikor a 2010-es fordulópont felé közeledve nemcsak közösségi szinten, de itthon is előtérbe kerül az OMC (Open Method of Coordination) és egyéb koordinatív és tudásmegosztó, -átvivő technikák megfelelő beágyazása, jobb kiaknázása. Végezetül röviden összefoglaljuk azokat a legfontosabb szakmai konklúziókat, amelyek a klaszter 2008-as tevékenysége során fogalmazódtak meg – nyilvánvalóan építkezve az azt megelőző munkára is.  Egyetértés mutatkozik abban, hogy egy NKKR kiépítése és működtetése erős politikai elkötelezettséget igényel. Az ugyanis hosszú távú folyamat, amelynek során végig kihívást jelent a megfelelő hajtóerő és financiális forrás biztosítása.  Az NKKR bevezetése sokféle szakpolitikai célt szolgálhat, noha ezek nem feltétlenül jelennek meg egyértelműen. Ahogy a kapcsolódó politikák és gyakorlatok összefüggésbe kerülnek az NKKR-rel, úgy mutatkozik meg egyre inkább a keretrendszer hozzáadott értéke. Ebből következik, hogy az NKKR kialakításával kapcsolatos kihívások nem is annyira a technikai jellemzőkhöz kötődnek, mint inkább külső elvárásokhoz, követelményekhez (pl. az érintettek bevonása, minőségbiztosítás stb.).  A budapesti „egymástól tanulási alkalommal” megkezdődött az NKKR-ek tipizálása, amelynek nyomán mostanra elfogadottá vált az NKKR négy modellje: az implicit, a szektorális, az átívelő/ összekötő és az integráló NKKR. Abban is egyetértés mutatkozik, hogy ezek egy fejlődési folyamat egyes állomásaiként is értelmezhetők, sőt talán egy NKKR-rel nem rendelkező országnak nem is érdemes azonnal az integráló modell kialakítását célul tűzni. Mivel a keretrendszer maga is fejlődik, kezdetben lehetséges csekélyebb elvárásokat támasztani vele szemben, és az évek előre haladtával fejleszteni, tökéletesíteni.  Újabban megfogalmazódó felismerés, hogy az NKKR-nek a nemzeti kontextusba érdemes ágyazódnia, ami a keretrendszer technikai jellemzőire is következményekkel van. Miközben például megfelelő eljárásnak tűnik az EKKR absztrakt nyolc szintjét alapul venni az NKKR kiépítéséhez, alapvető, hogy a nemzeti keretrendszer az ország képzési rendszerében lévő valódi képzettségi szintekre reflektáljon. Ez azt is jelenti, hogy inkább az OKKR és az EKKR között legyen nagyobb strukturális eltérés (amelyet az OKKR szintjeinek EKKR szinteknek való megfeleltetése során lehet kezelni), mintsem az OKKR és az ország képzési rendszerének tényleges kimeneti szintjei között. E tekintetben azonban nem mindegy, hogy az OKKR funkciói közé egy ország felveszi-e a fennálló képzési rendszer átalakítását, fejlesztését orientáló funkciót vagy sem.


52

 Teljes mértékű egyetértés van a tapasztalatok alapján abban, hogy az NKKR-t egyszerre, együtt kell fejleszteni, nem szabad alágazatonként külön alakítani.  Abban is egyetértés mutatkozik – minden ebből fakadó nehézség ellenére, amivel a beszámolók szerint nagyon sok ország találkozott –, hogy az összes érintettel (stakeholder) együtt, közösen történjen az OKKR fejlesztése. Ezt alátámasztja az az igény, hogy a sikeres OKKR érdekében láthatóvá kell tenni a rejtett módon jelen lévő gyakorlatokat, folyamatokat, igényeket, attitűdöket, jogi és egyéb akadályokat. A különböző szereplők közötti konszenzus megteremtése alapvető fontosságú a keretrendszer iránti bizalom és a nyitottság fenntartása érdekében.  Megkerülhetetlen a TE/K-kel való foglakozás: számos ország számára éppen az jelenti az NKKR egyik fő hozzáadott értékét, hogy TE/K-ben írja le a szinteket; ez nagymértékben segítheti a NFIT elismerésének, validálásának működtetését is. A TE/K, kompetenciák szerepét, funkcióit természetesen meg kell tanulniuk, érteniük kell a résztvevőknek, egyes országok ezért nagy forrásokat rendelnek ilyen továbbképzések, felkészítések céljára.  Az NKKR fejlesztése nem lehetséges csak felülről lefelé folyó módon, el kell érni, hogy elinduljon a rendszeren belül egy alulról felfelé építkező megközelítés is.  A tapasztalat azt mutatja, hogy az érintett szereplők közötti tartós és erős együttműködés kialakítását és fenntartását sikeresen csak egy független közreműködő tudja biztosítani. Derényi András

53


Hazai tevékenységek és eredmények a tanulási eredmények elismerése témában 2008-ban

Az elmúlt években – jelentős részben az Európai Bizottság által kezdeményezett programok hatására – több olyan témában indult elemző és fejlesztő munka Magyarországon, amelyek tartalmilag egymáshoz szorosan kapcsolódnak. Ilyen témák mindenekelőtt az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiája és a felnőttkori tanulás ösztönzése, a magyar képesítési keretrendszer kidolgozásának feladata, a nem formális keretek között megszerzett tudások elismerése, illetve a felsőoktatási validáció. Ezek a témák mind a tanulási folyamatok újfajta megközelítését képviselik. A hazai szakemberek számos, a fenti témákat érintő nemzetközi együttműködési projektben vesznek részt. Ugyanakkor az ezekben a közös tanulási és elemző tevékenységekben megszerzett információk és szakmai tudás – megfelelő közvetítő csatornák híján – mindeddig csak a témában érintett szakemberek szűk köréhez jutott el. A projekt egyik céljaként fogalmazódott meg, hogy ezt a hatást felerősítse. Mindezek mellett jelentős európai források bevonásával olyan fejlesztési programok szerveződnek (a TÁMOP keretei között), amelyeknek eredményes megalapozásához szükség lenne az azonos területeket érintő programok szakmai összehangolására, illetve a nemzetközi tapasztalatok feldolgozására és adaptálására, a koncepcionális keretek ezekre épülő kidolgozására. E fejlesztési programok hivatalos kezdésének elhúzódása számos tekintetben problémát jelent, ugyanakkor ez a helyzet az előkészítő munka és a közös gondolkodás szempontjából kihasználható és kihasználandó időt teremt. A fentiekből kiindulva fogalmazódott meg egy szakmai műhely megszervezésének gondolata. A Tempus Közalapítvány az Oktatás és Képzés 2010 program eredményeinek disszeminációját szolgáló projektje pedig alkalmas keretnek tűnt az elképzelés megvalósítására. 2008 őszén indult el a Tanulási eredmények elismerése elnevezésű szakmai műhely, amelynek eddigi tevékenységét az alábbiakban összegezzük. A mintegy másfél éves időtartamra tervezett műhelybeszélgetés-sorozat célja, hogy a párhuzamosan futó, rokon témájú fejlesztési programok közötti kapcsolódásokban rejlő lehetőségeket kiaknázza. A negyedévenkénti sűrűséggel tervezett, tematizált műhelytalálkozók célja, hogy olyan párbeszédet alakítson ki a különböző képzési szektorokból érkező szakemberek között, amelybe becsatornázhatók a nemzetközi tapasztalatok is, s ugyanakkor vitára tűzhetők a különböző képzési szektorokban folyó munkálatok legfontosabb közös kérdései. Ez az együttműködési forma kísérlet. Kísérlet arra, hogy a megszokott, egyszeri alkalomra irányuló vitát szervezettebbé, és folyamatossá tegye. Az egyszerű információ cserén túlmutató szakmai kommunikáció révén, a rendszeres időközönként szervezett műhelyviták keretében lehetővé válhat a közös szakmai kérdések feldolgozása, és ez hozzájárulhat az egyes fejlesztési projektek koncepcionális megalapozásához. További újszerű elemet jelent a műhelymunkában, hogy nem egyetlen rendezvény keretében tesz kísérletet az együttműködésre, hanem a hosszú távú, hálózatszerű eszmecsere és együttműködés lehetőségeiben gondolkodik. Az eddigi rendezvények és a hozzájuk kapcsolódó informális eszmecserék visszaigazolták, hogy van igény a szakemberek körében az ilyen jellegű eszmecserékre. A szakmai műhely lehetséges célközönségének azonosításakor két csoportot jelöltünk meg. Elsősorban a tanulási kimenetekhez kapcsolódó témákban működő projektek vezetőinek és vezető szakembereinek, illetve az érintett tárcáknál a témával foglalkozók aktív részvételét kívántuk biztosítani.


54

Az eddigi két rendezvényen az úgynevezett magprojektek (a TÁMOP keretében nevesítve is megjelent, és előkészítés alatt álló OKKR fejlesztési, felsőoktatási validálási, és tudás-elismerési projektek) képviselői, illetve vezetői többnyire jelen voltak. A célcsoport másik részének azonosításakor a tárgyalt témáktól is függően a témával foglalkozó kutatók, illetve gyakorlati szakemberek csatlakozására, a TÁMOP-tól független projektek képviselőinek bekapcsolódására számítottunk. Ez utóbbi célcsoport motiváltságát tekintve is jóval heterogénebb összetételű, és bár az érdeklődés nyilvánvaló, a folyamatos és teljes létszámú jelenlét az időpontok egyeztetésének jól ismert gondjaiba ütközik (pl. a számos párhuzamos rendezvény vagy az érintettek sokirányú elfoglaltsága miatt). Ezért a projekt első szakaszának a végén sor került a meghívottak körének bővítésére. A Budapest-centrikusság mérsékelése, azaz a fővároson kívül dolgozó szakemberek bevonása jelentős plusz erőfeszítést igényel. Az eddigi két műhelybeszélgetésen alkalmanként közel húsz olyan szakember vett részt a vitában, akik igen eltérő tapasztalatokkal és intézményi hátérrel vannak jelen a hazai képzéspolitika alakításában, illetve az egyes képzési szektorok működtetésében. Az első, késő őszi műhelybeszélgetésen a közös munka alapjainak megvitatása, a résztvevők bemutatkozása, egymással való ismerkedése, a további együttműködés feltételeinek megbeszélése állt a középpontban. Ehhez az alapozó munkához kapcsolódott a résztvevők bemutatkozó „elektronikus névjegyének” elkészítése (amely munkaterületük és szakmai érdeklődési körük mellett tartalmazta az általuk vezetett projektek leírását, és az általuk közös megismerésre érdemesnek tartott források, dokumentumok megjelölését). A rendezvényekkel párhuzamosan sor került a témába vágó releváns, elérhető szakirodalom és a legfontosabb dokumentumforrások feltárására. A második rendezvényen – az elsőhöz hasonlóan – beszámoló hangzott el a klaszter keretében végzett munkáról, a hazai nézőpontból releváns témák kiemelésével. Ezt követően a közoktatás, a szakképzés és a felnőttképzés, illetve a felsőoktatás nézőpontját bemutató vitaindító referátumok hangzottak el, amelyek azokat a jogszabályokat, intézményeket, működő gyakorlatokat és szereplőket kísérelték meg azonosítani, amelyek erősítik és támogatják a kimenet alapú megközelítés érvényesülését, illetve hátráltatják annak gyakorlati alkalmazását. A vita során megfogalmazódott, hogy a képzési alszektorok közül jelenleg a hazai szakképzési rendszer jár leginkább előre a képzési kimenet alapú megközelítés alkalmazásában. Ennek alapján került sor a következő rendezvény napirendjének megjelölésére, és a fő vitatéma megfogalmazására. Így a műhelyvita-sorozat harmadik rendezvénye azt a kérdést járja körül, hogy mit tanulhat a hazai közoktatás és felsőoktatás a szakképzésfejlesztés elmúlt néhány évének tapasztalataiból. Az eddigi vitákban jól érzékelhető nyitottság és érdeklődés azt jelzi, hogy a projektben részt vevő szakemberek készek egymástól tanulni, és hasznosnak találják a szektorokon átnyúló folyamatos párbeszédet. A szélesebb szakmai közönség – mint a nagyobb célcsoport – elérése az első szakasz lezárásával került napirendre, és a továbbiakban alapvetően írott formában, az eredmények és elemzések internetes közzétételével valósul meg. Reményeink szerint a most kialakítás alatt álló közös elektronikus tudástár (a munka során születő elemzések, dokumentumok folyamatosan bővülő gyűjteménye) alkalmas eszköz lesz a szélesebb szakmai közönség érdeklődésének felkeltésére és aktív bekapcsolódására a további vitákba. Az eddigi eredmények értékelésekor számításba kell venni azokat a körülményeket, amelyeket a szervezőknek nincs lehetőségük alakítani, legfeljebb a saját munkájuk eredményesebbé tétele érdekében alkalmazkodhatnak ezekhez a feltételekhez.

55


1. Még mindig nem került sor a fenti magprojektek hivatalos elindítására. Ráadásul rendkívül nagy a bizonytalanság a projektek várható működési feltételeit illetően. Ehhez járul még, hogy a gazdasági krízis előrehaladásával további átrendeződések, ma még nem ismert módosítások várhatók a TÁMOP keretében szerveződő projekteket illetően.58 2. A projekt – éppen úttörő jellegéből fakadóan – sok olyan hiányt kell pótoljon, amelyek éppen abból adódnak, hogy az egyes képzési szektorok szereplői nem rendelkeznek elegendő ismerettel más szektorok működéséről, az ott zajló folyamatokról. Emellett igen sokszínű a résztvevők jelenlegi tájékozottsága a tanulási kimenetek, kompetencia alapú fejlesztés, tudásbeszámítás (validáció) témakörében – így a résztvevők szintjének közelítése óhatatlanul kitérőket igényel a viták során. Alapvető információhiányt kell pótolni a szóban forgó projektek megismertetése terén is. Mindez a hazai „tanulási igények” azonosítása, feltárása terén is fontos jelzéseket ad. A jelenleginél jóval szélesebb körben lenne szükség az alapvető fogalmak és megközelítések megismertetésére és elfogadtatására. Ez a fajta szakmai alapozó munka a tervezett nagy projekteknek is részét kell képezze. Az eddigi vita érintette azt a témakört, hogy az ilyen alapozó, szemléletformáló, ismeretterjesztő tevékenység inkább a projektek indulásakor időszerű, hiszen hozzájárulhat az érintettek (a nemzetközi szakzsargon szerinti stakeholderek) aktívabbá tételéhez is. Az azonban nyilvánvaló, hogy a jelenlegi szakmai műhely nem vállalhatja magára ezt a feladatot a maga egészében, bár fontos jelzéseket és tartalmi hozzájárulást is nyújthat a tudásdeficitek felszámolásában. 3. Bár egyelőre kezelhetőnek tűnik, de időközben már a klaszterben való részvételnek is felmerültek finanszírozási akadályai. 4. Az eddigi munka legfontosabb eredményének tehát az egymástól elszigetelt szektorok közötti párbeszéd megindítása, a jelenleg elsősorban tanulási célú eszmecsere szervezett kereteinek megteremtése, és a további együttműködést szolgáló program kimunkálása tekinthető. Tót Éva

? 58 Az írás születése óta, a kiadvány szerkesztési ideje alatt több projekt elindításában is történt előre lépés (a Szerk.).


56

A tanulási eredmények szemlélet és az Országos Képesítési Keretrendszer

Hazánkban a tanulási eredményekben, kompetenciákban megfogalmazott célok az elmúlt öt évben kezdtek tért hódítani. Az elmúlt esztendőkben különféle szektorokban és szakterületeken is törekedtek arra, hogy a képzések követelményeit ne az elsajátítandó ismeretanyag felsorolásával adják meg, hanem a képzés végén elvárható tudás, képességek és attitűdök formájában. Ez a törekvés tetten érhető az egyes szektorok képzési követelményeit tartalmazó hivatalos, állami dokumentumokban és az egyes képző intézmények törekvéseiben, de főként a témával foglalkozó kutatásokban, fejlesztésekben.59 A tanulási eredményekben, kompetenciákban megadott követelményekkel szemben is megfogalmazódtak igen határozott ellenvetések bizonyos kutatók részéről. Elsősorban az oktatásnak a gyakorlati célokhoz igazítását kifogásolták, sőt antiintellektualizmustól féltették az oktatást. Messzemenő politikai következtetéseket is levontak, azt állítva, hogy mindez eszköz arra, hogy az oktatás nemzetállami keretek közül kikerüljön, multinacionális vállalati érdekeket szolgáljon; a homályos kompetenciafogalom felváltja a tantárgy és ismeret alapú oktatásszervezési logikát; a mérésipar keres magának elméleti alapozást; hátrább szorítják a tantárgyi-tudományos logikát (Sáska , 2007).60 Az elmúlt évek gyakorlati fejleményeiről általánosságban megfogalmazható, hogy a tanulási eredmény szemléletű célmeghatározás az esetek egy jelentős részében nem volt eredményes az egyébként a maguk szakmájában, tudományterületén jól felkészült szakembereknek a tanulási eredményekkel, az egész szemléletmóddal kapcsolatos tájékozatlansága miatt. A különböző szektorokban, de főként a felsőoktatásban többnyire gyors ütemben kellett elkészíteni az úgynevezett képzési és kimeneti követelményeket. A megfelelő eredmények eléréséhez sem szakértelem, sem elegendő idő nem állt rendelkezésre. Ebben a tekintetben tanulságos eredményeket szolgáltatott a Temesi József vezetésével a felsőoktatás több területén az alapképzési szakok képzési és kimeneti követelményeinek elemzésére szervezett projekt (Társadalom és Gazdaság, 2006.)61 A tanulási kimenetekre vonatkozó kezdeményezésekkel lényegében egy időben jelentek meg az Európai Képesítési Keretrendszerrel, illetve annak hazai alkalmazásával kapcsolatos adaptációs törekvések. Ebben a folyamatban lényeges szerepet játszott a Budapesten megrendezett európai tanácskozás.62 2005-ben az Oktatási és Kulturális Minisztérium Európai Ügyek Főosztályának kezdeményezésére megindultak az EKKR értelmezésére, a hazai terminológia meghatározására, az OKKR koncepciójának kidolgozására irányuló munkálatok. Még ugyanebben az évben megjelent az EKKR magyar fordítása, 2006-ban előzetes vizsgálatot folytattunk a hazai képesítések jellegéről és annak az EKKR-hez való viszonyáról. Ennek a munkának az eredményeit is figyelembe véve még 2006-ban megjelent az

? 59 289/205. (XII. 22.) Korm. Rendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről Falus Iván (2005): Képesítési követelmények-kompetenciák-sztenderdek. 60 Sáska Géza (2007): Nemzetállami ekvivalenciától a határokon átnyúló kompetenciákig. Educatio 2007. 2. 173–190. 61 Társadalom és Gazdaság. A Budapesti Corvinus Egyetem folyóirata (főszerkesztő: Temesi József) 2006. 2. 62 European Qualification Framework: Consultation to Recommandation Conference. Budapest, February 26/27, 2006.

57


OKKR koncepciója63 és létrejött az OKKR Tárcaközi Bizottság. 2007-ben két munkabizottság dolgozott az OKKR tartalmi, illetve szervezeti, működési kérdéseinek kidolgozásán. Munkájának eredményeit ajánlások formájában adta közre. Az ajánlások kidolgozását megelőzte a nemzetközi gyakorlatban fellelhető nemzeti képesítési követelmények bemutatása és elemezése, valamint a munka eredményeképpen világossá vált, hogy a Magyarországon jelenleg meglévő képesítések beilleszthetők az EKKR-hez igazított OKKR kereteibe. Ez a beillesztés azonban alapos munkát igényel a továbbiakban. A különböző képesítések illeszthetők az OKKR nyolc szintjéhez és besorolhatók az OKKR deskriptoraiba. Javaslat hangzott el arra vonatkozóan, hogy az OKKR túlmutathatna alapvető feladatán, és minden képzés kezdeti és végpontjára vonatkozóan meghatározhatná az elvárt kompetenciákat. Ebben az értelemben célszerű lenne bevezetni egy 0. szintet, amely az iskolázás kezdetekor szükséges kompetenciákat határozná meg, azaz az iskolaérettséget. A meglévő képesítések elemzése rávilágított arra, hogy a képesítések egy jelentős része nem felel meg a tanulási eredményekkel szemben támasztott követelményeknek, ezek átdolgozására szükség van. Az is kiderült, hogy a szinteknek, elsősorban az autonómia megkívánt szintjének sem felel meg több, elsősorban felsőoktatási képesítés. Az egyes ágazatok képesítései között lényeges, elsősorban terminológiai különbségek tapasztalhatók. Ezek kiküszöbölésére, megfeleltetésére további munkára van szükség. Ez az ajánlás szolgált az OKKR bevezetésére vonatkozó kormányhatározat alapjául. A kormányhatározat megszületéséről az OKM 2008. július 22-én tájékoztatót adott ki: „Az OKM és az SZMM közösen nyújtott be előterjesztést a Kormány részére az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról. Az előterjesztést a Kormány 2008. május 28-i ülésén elfogadta, és az előterjesztés megvalósításáról rendelkező 2069/2008. (VI. 6.) kormányhatározat az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról kihirdetésre került. A Kormány támogatja a Magyar Köztársaság EKKR-hez való csatlakozását és az EKKR elveivel és szerkezetével kompatibilis OKKR 2013-tól történő egységes bevezetését. E célból 2008 nyarán létrejön az OKKR Tárcaközi Bizottság, amely az OKM vezetésével koordinálni fogja az OKKR létrehozásával kapcsolatos tevékenységeket. Továbbá a kormányhatározat tervezete kimondja, hogy 2010-ben előterjesztést kell készíteni a Kormány részére az EKKR-hez történő csatlakozás jogi, szakmapolitikai és költségvetési feltételeinek megteremtéséről. Az OKKR-rel kapcsolatos stratégiai jelentőségű fejlesztéseket az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program forrásaiból finanszírozza a Kormány.” A tájékoztató később leszögezi: „Az EKKR-hez történő csatlakozás a Magyar Köztársaság Európa politikájának egyik kulcseleme, mivel hathatósan segíti Magyarország európai felzárkózásának és integrációjának folyamatát. A csatlakozás kitüntetetten érdeke a magyar oktatásügynek.” A tervek szerint a kormányhatározatnak megfelelő fejlesztéseket a TÁMOP pályázatok keretében kellett volna 2008-ban folytatni. A pályázatok meghirdetésének elmaradása következtében vákuum állt elő. Az OKKR 2013-as bevezetéséhez szükséges munkálatok leálltak. Ebben a helyzetben a gondolat ébrentartásának egyetlen színhelye az elmúlt évben a Tempus Közalapítvány által életre hívott workshop volt.

? 63 Letölthető innen: http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=873


58

A workshop keretében mód nyílt az elméleti fogalmak tisztázására, az egyes szektorokban végzett fejlesztések áttekintésére, illetve a TÁMOP keretében a startpisztoly eldördülésére váró fejlesztések bemutatására. Az OKKR egész rendszerének kidolgozására egy workshop keretében vállalkozni nem lehet. Ehhez a TÁMOP pályázatok megkezdése elengedhetetlen. A jelen munkabizottság legfeljebb arra vállalkozhat, hogy kapcsolatot teremtsen a korábban elvégzett munka eredményei és a – remélhetőleg a közeli jövőben meginduló64 – pályázati munka között, illetve, hogy segítse a különböző helyeken folyó fejlesztő munka összehangolását, s legfőképpen pedig arra, hogy az európai klaszterek eredményeit közvetítse a hazai fejlesztők számára. A fentiekből következően a szakértői csoport és a workshop munkáját ebben az évben a meginduló pályázati munkával összefüggésben tudom csak elképzelni. Így a továbbiakban azokat a feladatokat foglalom össze, amelyek a korábbi OKKR fejlesztő munkából következnek, s amelyek elvégzését az OKKR 2013-as bevezetése érdekében feltétlenül elvégzendőnek gondolom. E gondolatok kifejtéséhez megfelelő kiinduló alapnak gondolom a 2007-ben az OKM részére elkészített feladattervet. Ezt az elképzelést tudomásom szerint – bizonyos torzulásokkal – felhasználták az egyes TÁMOP projektek kidolgozásakor is. A munkatervet ma is aktuálisnak gondolom. Természetesen, az ütemezésen és a költségeken az elvesztegetett két év miatt változtatni kell. Javaslat az OKKR kidolgozásával kapcsolatosan az ÚMFT keretében végzendő feladatokra: Az alábbiakban olyan feladatok elvégzésére teszek javaslatot, amelyek lehetővé teszik a 4 alrendszer (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttoktatás) képesítési rendszereinek egységes Országos Képesítési Keretrendszerhez történő illesztését. A javaslatok a kimeneti követelmények megfogalmazását tekintik feladatuknak, de nem térnek ki az OKKR működtetésével kapcsolatos szervezeti kérdésekre. 1. Az Országos Képesítési Keretrendszer részletes tartalmi kifejtése, az alkalmazott terminológia kidolgozása, a 9 szint és a deskriptorok részletes tartalmi leírása, kapcsolódásaik bemutatása. A feladat indoklása: Az OKKR I. sz. munkacsoport keretében végzett munka eredményeként bizonyítottá vált, hogy a körvonalazott 9 szint és a javasolt deskriptor-rendszer jól illeszthető az EKKRhez, s hozzá kapcsolhatók a hazai képesítési rendszerek. Az eddigi munka során azonban nem került kidolgozásra a részletes OKKR, ami pedig az egységes rendszer kialakításának előfeltétele. A feladat elvégzésének eredménye: kb. 20 oldalas tanulmány, amely tartalmazza az OKKR szintjeit és deskriptorait példákkal, indoklásokkal. A feladat kezdete: 2007. november; befejezése: 2008. március. Költség: 500 ezer Ft. 2. Az OKKR lényegét feldolgozó 60 órás tanfolyam tartalmának, anyagának, segédeszközeinek (tudásbázis, szöveggyűjtemény) kidolgozása. A feladat kezdete: 2008. április; befejezése: 2008. november. 3. A közoktatás területén jelenleg képesítésnek pusztán az érettségi értelmezhető. Feladatként tekinthető az OKKR első négy szintjének és a közoktatás egyes lehetséges kimeneti pontjainak,

? 64 Az írás születése óta egyes fejlesztési programok már elindultak (a Szerk.).

59


valamint a bemeneti szabályozás elemeit képező kompetenciáknak, fejlesztési feladatoknak az összevetése. A feladat elvégzése érdekében olyan szakértői csoportok felkészítésére van szükség, akik a tanulási eredmények fogalmával, az OKKR rendszerével megismerkedve képesek a saját szaktárgyuk területén meghatározni és kifejteni az egyes szinteknek megfelelő tudás-, képesség-, attitűd-, felelősség- és autonómiaszinteket. A feladat elvégzésének eredményei: Tantárgyanként 10–15 az OKKR lényegét értő, abban dolgozni képes szakértő pedagógus, összesen kb. 300 fő (20×60 órás tréning). Határidő: 2008. november – 2009. november Költség: 5 millió Ft 4. Minden egyes tantárgyban a 4 szinthez, illetve a 0. szinthez igazodó deskriptorok leírása, kifejtése, a fejlesztési követelményeknek való megfeleltetése, a szintek teljesítésének mérésére szolgáló eszközök kidolgozása. A feladat elvégzésének eredményei: minden tantárgyból a szinteknek megfelelő deskriptor-rendszer és az ezek mérésére szolgáló mérőeszközök. Határidő: 2009. november – 2010. december Költség: 40 millió Ft 5. A szakképzés területén a tanulási eredményekhez, az OKKR-hez értő szakembergárda kiképzése. A fontosabb szakmacsoportok területére 5-5 fő, összesen 300 fő, 60 órás tanfolyamon. Határidő: 2008. november – 2009. november Költség: 5 millió Ft 6. Az új OKJ képesítési rendszerének és az OKKR rendszerének összehangolása, egymáshoz illesztése, a szükséges mérőeszközök kidolgozása. Határidő: 2009. november – 2011. december Költség: 100 millió Ft 7. A felsőoktatás területén a tanulási eredményekhez, az OKKR-hez értő kb. 100 fős szakembergárda képzése 60 órás tanfolyamon. Határidő: 2008. november – 2009. december Költség: 5 millió Ft 8. A vonatkozó kormányrendeletek és miniszteri rendeletek, valamint a szakindítási kérelmek elemzése az OKKR-nek történő megfeleltetés szempontjából. Javaslatok a megfeleltetésre, az egyes szakfelelősök felkészítése az OKKR és általában a tanulási eredmények megfelelő értelmezésére. Javaslatok mérőeszközök kidolgozására. Határidő: 2009. december – 2011. december Költség: 400 millió Ft 9. A felnőttoktatás területén a szakképzéssel azonos feladatok és költségek. A fenti feladatsort alapvetően TÁMOP pályázatok keretein belül kell megvalósítani. A műhelymunka szakértői körének feladatai közé sorolnám az itt meglévő hozzáértésre alapozva azoknak az új fejleményeknek és az ezekből fakadó módosításoknak a jelzését, amelyek az EU-s klaszter munkálataiból következnek. Vagyis:  Nyomon kell követni, hogy az EKKR-rel kapcsolatban milyen változások következtek az elmúlt 3 év alatt. Ezeket az eredményeket írásban és workshop keretében is az illetékesek rendelkezésére kell bocsátani, hogy a TÁMOP projektben a hazai előzmények mellett ezekre is tekintettel lehessenek.


60

 Segítséget kellene nyújtani annak a tudásbázisnak a megteremtéséhez, amely a hazai előzményeket és főként a nemzetközi tapasztalatok leírását tartalmazná. Ebben a tudásbázisban helyt kaphatna a tanulási eredmények írásáról szóló, lefordított és sokszorosított ír könyvecske is. A szakmai műhely feladata a források megjelölésére és esetlegesen egy szöveggyűjtemény létrehozására korlátozódhatna. A megjelölt források lefordításának, szerkesztésének a költségeit – természetesen – a TÁMOP projekt keretéből kellene fedezni.  Konzultatív segítséget nyújthatna az OKKR részletes kidolgozásában, valamint az ezt bemutató tájékoztató füzet létrehozásában.  Közreműködhetne a képzések anyagának koncipiálásában, valamint a képzők képzésében. Ismételten hangsúlyozni szeretném, hogy a feladatok megvalósításában az alapvető feladatot a TÁMOP pályázatoknak kell betölteniük, a szakmai műhely ehhez csak segítséget nyújthat. Különösen vonatkozik ez az állítás az OKKR intézményrendszerének, jogi szabályozásának kialakítására. Ebben a vonatkozásban a Tárcaközi Bizottság játszhat számottevő szerepet.

Falus Iván

61


5. fejezet összegzés

Mi történt az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramban 2008-ban? A 2 0 0 8 . é v i k l a sz t e r m u n k a h atá s a , h a z a i e r e d m é n y e k

A 2008-as év eseményekben bővelkedő mérlege az Oktatás és képzés 2010 program keretei között jó alkalmat kínál arra, hogy ne csupán az egyes, számunkra kiemelt területek, a magyar szakértői részvétellel folyó EU klaszterek tevékenységeit ismertessük és az ezekben folyó munka összegzését adjuk elkülönülten, hanem megkíséreljük áttekinteni e tevékenységek összefüggéseit, hatásait, eredményeit is. A Tempus Közalapítvány az Oktatás és Képzés 2010 program eredményeinek disszeminációját szolgáló projektje, a tervezett műhelybeszélgetés-sorozat, szakmai rendezvények alkalmat adtak arra, hogy a párhuzamosan futó, rokon témájú fejlesztési programok közötti kapcsolódásokban rejlő lehetőségeket kiaknázzuk. Olyan párbeszédre nyílt lehetőség a különböző oktatási-képzési szakterületekről érkező szakemberek között, amelybe becsatornázhatók a nemzetközi, elsősorban európai uniós tapasztalatok is. Emellett napirendre kerülhettek a különböző képzési szektorokban folyó munkálatok legfontosabb közös kérdései is. A Tempus Közalapítvány a 2008-ban szervezett műhelymunka-sorozatban kibővítette a résztvevők körét. Azok mellett a szakemberek mellett, akik közvetlenül bekapcsolódhatnak egy-egy klaszter tevékenységébe, az egymástól tanulás folyamatába, illetve, akiknek „hivatalból” kötelességük foglalkozni az uniós integrációval, a nemzetközi programokkal, olyan szakemberek is bekapcsolódhattak a munkába, beszélgetésekbe, akik részt vesznek a hazai kutatásokban, fejlesztésekben, programokban, döntés-előkészítésben az oktatás és képzés számos területén. E műhelymunka tapasztalatai, a klaszterbeszámolók, a hazai feltételrendszer alakulása, a fejlesztések, programok tartalma, megvalósulása lehetővé teszi egy horizontális áttekintés elkészítését, amely kiterjed a klasztermunka legfontosabb eredményeire, útmutatásaira, azok disszeminációjára, az egyes területek közötti kapcsolatokra, azokra a hazai eredményekre, tanulságokra is, amelyekre a klasztermunka, illetve az egymástól tanulás folyamata hatással lehetett. A Tanárok és oktatók, A felsőoktatás modernizációja, A tanulási eredmények elismerése, Az egész életen át tartó tanulást szolgáló kulcskompetenciák elnevezésű klaszterek a 2008-as évben a tanítás-tanulás folyamatának és különböző szakaszainak, formáinak változatos megközelítésű témáit tűzték napirendre. A kulcskompetenciák fejlesztésének implementációja, a tanárképzés bevezető szakaszának lehetőségei, a képzési keretrendszerek, a felsőoktatási validálás kérdései, a nem-formális és informális tanulás elismerése, a tudásháromszög (az oktatás, a kutatás és az innováció integrációja), a hallgatói mobilitás stb. szerepelt a témák között.


62

A klaszterek működésének kezdete óta a munkák középpontjába egyre inkább a gyakorlatiasabb, aktuális feladat-meghatározás, a fejlesztési irányok, javaslatok közös kidolgozása került. A napirenden szereplő témák a klaszterekben és a hozzájuk kapcsolódó egymástól tanulási alkalmak (PLA-k) során felszínre hozták azokat a kapcsolódási pontokat, amelyek eredményeképpen közös klasztertalálkozókra, ülésekre is sor került. A klasztermunkákban és a PLA üléseken részt vevő hazai szakemberek kivétel nélkül hasznosnak ítélték az éves munkát, beleértve saját tapasztalatszerzési lehetőségüket, tevékenységüket is. A z eg é sz é l e t e n át ta rtó ta n u l á s é s a ko m p e t e n c i a fej l e sz t é s

A kulcskompetenciák fejlesztésével foglalkozó klaszter munkáját – amióta 2006-ban az Európai Parlament és a Tanács ajánlásként megjelentette az Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai referenciakeretet – természetesen már nem a kulcskompetenciák definiálása és strukturálása határozta meg, hanem az implementáció kihívásai, legfontosabb területei, gyakorlati példák, nehézségek, eredmények. A klaszter 2008-ban közös szemináriumot rendezett a Tanárok és oktatók klaszterrel azzal a céllal, hogy a kapcsolódási pontok meghatározásával, illetve az azokból adódó lehetséges közös témák azonosításával elemezzék az információkat és fogalmazzák meg a soron következő feladatokat. Figyelemre méltó, hogy a vitában többen hangsúlyozták, hogy a kutatásokra és evidenciákra alapozott oktatáspolitika megformálása nem nélkülözheti a gyakorlati tapasztalatok, visszajelzések beépítését, ami e szakmai csoport munkájában a jövőben is hangsúlyosan megjelenik. A klasztermunka hazai hatásait áttekintve láthatjuk, hogy a közoktatásban a kulcskompetenciák megalapozása, fejlesztése, a kompetencia alapú oktatás irányába való elmozdulás már közel másfél évtizede elindult. A hazai oktatáspolitika jelentős erőfeszítéseket fejtett ki annak érdekében, hogy az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák fejlesztése valamennyi pedagógiai ciklusban és képzési típusban a közoktatás kiemelt feladatává váljon. Az EU által kiadott kulcskompetencia keretrendszer bekerült a Nemzeti alaptantervbe, és a fejlesztések középpontjába is a kompetencia alapú megközelítés került. A Magyarországon hagyományosan domináló diszciplináris széttagoltság enyhítését és a képességek, kompetenciák fejlesztésére szánt tanulási-tanítási idő meghosszabbítását célozza a közoktatási törvény rendelkezése – az alapozó szakasz megnövelése érdekében, a biztosabb alapok megteremtésére –, hogy a 2008/2009-es tanévtől kezdődően az 5–6. évfolyamon az iskoláknak a tanítási idő 25–50 százalékában nem szakrendszerű foglalkozásokat kell szervezniük a tanulók számára, a korábbi teljesen szakrendszerben folyó oktatás helyett. A pedagógusok, az intézményvezetők munkáját megkönnyíthetik az Európai Szociális Alap (ESZA) forrásaiból a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás fejlesztés operatív programjának (HEFOP) keretében kifejlesztett, kipróbált és akkreditált moduláris oktatási programok (pedagógiai rendszerek). Ezek hat kompetenciaterületen (szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen nyelvi, IKT, szociális-életviteli-környezeti, életpálya-építési, valamint az óvodai nevelés), illetve az óvoda – iskola átmenetre és a közoktatás teljes vertikumára kínálnak rugalmasan felhasználható tananyagot, eszközrendszert, módszertani ajánlásokat egy korszerű, új pedagógiai kultúrára alapozott oktatáshoz. Ugyancsak kibővült a kerettantervi választék is a 2008/2009-es tanévben. Az oktatási tárca megrendelésére elkészült és megjelent, és az új fókuszú oktatási céloknak megfelelően választási, fejlődési lehetőséget kínál az iskolák számára: a Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó szakaszán folyó nem szakrendszerű oktatás számára, valamint a Kerettanterv az egységes, iskolaotthonos, szakaszos (epochális) oktatáshoz, továbbá az Emelt szintű tehetséggondozás kerettanterve.

63

ÖSSZEGZÉS

A kulcskompetenciák fejlesztésére irányuló disszemináció választott munkaformája a közoktatási szakterületen 2008-ban a résztvevők aktív bevonására építő műhelymunka volt, 2009-től ugyanez három vidéki régióban. A rendezvények célcsoportjaként az elméletet gyakorlatba átültetőket: az intézményvezetőket, a pedagógiai szolgáltatókat, munkaközösség-vezetőket, a pedagógusokat, iskolai szövetségeket, hálózatok képviselőit szólították meg, a munka középpontjába – aktualitásának okán – a nem szakrendszerű oktatás került. Az elmúlt évek talán legsikeresebb átfogó fejlesztése a szakképzés kompetencia alapú kimeneti rendszerének kialakítása volt, amely egységes módszerekkel, eszközrendszerrel, széles körű szakmai, társadalmi részvétellel zajlott. A fejlesztési program ESZA támogatásból valósult meg. Eredményeképp létrejött az új, modul rendszerű kimenetekhez igazított OKJ, amely az egyes szakmák tartalmát, kompetenciáit, illetve kompetencia szintjeit és modul végi kimeneteit is tartalmazza csakúgy, mint a kompetencia kimenetű vizsgakövetelményeket, eszközrendszert is. 2008-ban a szakképzés területén – szintén ESZA támogatással, pályázati úton – elindultak azok a fejlesztések, amelyek a fenti, ugyancsak modul rendszerű és a meghatározott kompetenciáknak megfelelő tananyagfejlesztést tűzték ki célul. A Tempus Közalapítvány műhelymunka-sorozatában ismertetett és megvitatott fejlesztés a műhelybeszélgetés résztvevőit egy olyan fejlesztés részleteivel ismertette meg, amely magában hordozza azt a lehetőséget, hogy a szakképzési terület a jövőben – a további fejlesztések, korrekciók után – korszerűen, egységesen legyen képes kezelni, oktatni, mérni és értékelni az OKJ-ban megjelenő szakmákat mind az iskolarendszerben, mind a felnőttképzés területén. M e r r e ta rt a h a z a i fe l s ő o k tatá s?

A felsőoktatás modernizációjával foglalkozó klaszter rendszeresen értékeli a PLA-kon született eredményeket. Áttekinti azokat a főbb eseményeket, eredményeket, amelyek az Európai Felsőoktatási Térségben, az EU keretében, az OECD-ben és más nemzetközi szervezetekben a klaszter fő témáihoz, a finanszírozáshoz, a kormányzáshoz és a tantervekhez kapcsolódóan születtek. A munka során kiemelt figyelmet kapott az LLG (egész életen át tartó életpálya-tanácsadás) az LLL alszektorra vonatkozó feladatainak azonosítása mellett. Itt is megjelent az EKKR, illetve a nemzeti keretrendszerek kérdése csakúgy, mint a kompetencia alapú kimeneti követelmények, s az ennek megfelelő vizsgáztatás. A klasztermunka keretében 2008-ban két PLA ülésre került sor. Egyrészt a tudásáramlás a tudásháromszögben az oktatás szemszögéből, a hozzáadott érték a felsőoktatás, kutatás és innováció jobb összekapcsolása témában, másrészt a hallgatói mobilitás kérdéskörében. A szakemberek egyetértettek abban, hogy a kormányzatoknak a kutatás és innováció finanszírozásában nagyobb hangsúlyt kell helyezniük a felsőoktatási intézményekre, a felsőoktatási intézményeknek pedig lényegesen aktívabban kell versenyezniük a kutatási és fejlesztési állami és magán forrásokért, megbízásokért. A mobilitás kérdésében a hallgatói mobilitás pozitív hatásairól és a mobilitást fékező okokról is szó esett. A legfőbb akadályt a finanszírozás elégtelensége okozza, amely elsősorban az országok eltérő hallgatói támogatási lehetőségeinek függvénye, de esetenként visszavezethető az eltérő követelményekre és a kulturális különbségekre is. A pénzügyi nehézségekre megoldást jelenthet az Európai Bizottság azon ajánlása, hogy ott, ahol ez szükséges, az Európai Szociális Alap forrásait is használhatja a felsőoktatás erre a célra.


64

A felsőoktatási klaszter munkájához a hazai disszeminációs tevékenységek jól illeszkedtek. Továbbra is a jól bevált műhelymunka, konferenciák, kutatási programok voltak az információk gyűjtésének, elterjesztésének, valamint a szakmai tájékoztatók, viták színterei. A hazai felsőoktatás főbb kihívásait még mindig a Bolognai folyamatra való átállás jelenti. A többciklusú képzés bevezetésekor – sokak javaslata ellenére –, az alapképzési szakok létrehozásakor a mesterképzés keretei még nem voltak ismertek. Ez a tény alaposan megnehezítette a képzési folyamatok illesztését, emellett a képzés egyes szakaszainak (Bachelor/Master) kimeneteivel, munkaerő-piaci használhatóságával, különbözőségeivel sem a hallgatók, sem a gazdasági szereplők nincsenek teljesen tisztában. Az új típusú képzések, az új szemléletű felsőoktatás magától értetődően új tantervi programok, módszerek, eszközök kidolgozását, óriási fejlesztést igényel. Minden bizonnyal ez indokolta, hogy a hazai disszeminációs tevékenységért felelős szakemberek – a klaszter által művelt témák közül – a curriculum fejlesztés területét választották a 2008–2009-es évek központi témájául. A program célja természetesen, hogy a kapcsolódó klaszterben folyó munkákról tájékoztatást adjon, de egyúttal az is, hogy az érintettek számára a hazai jó gyakorlatok, tapasztalatok bemutatását, elemzését is lehetővé tegyék. A szakértői csoport számára a 2008-as év vizsgálódásai néhány meglepetést is tartogattak, hiszen a jó színvonalú fejlesztések elszigetelten, kisebb szakmai csoportokban zajlottak, nem ott, ahol ezt feltételezték. Az előzetes kutatómunka gyorsinterjúkat is magában foglalt a fejlesztések vezetőivel, annak érdekében, hogy a későbbi bemutatásra, elemzésre minél értékesebb, érdekesebb projekteket lehessen kiválasztani. Az interjúkból kirajzolódott, hogy szinte mindegyikre volt közvetett hatása a nemzetközi programoknak (sokszor intenzívebb a kapcsolat a külföldi partnerekkel, mint a potenciális hazai együttműködőkkel). A szakemberek számára az nyilvánvalóvá vált, hogy a hallgatókért folyó versengés még a más intézményekkel, külső szakemberekkel együtt kialakított fejlesztéseket is felülírja, és alig van törekvés az eredmények szakterületen belüli megosztására. A disszeminációs rendezvényeken, elsősorban a kisebb csoportokban, workshopokban folyó tevékenység során további gondok merültek fel, amelyek tovább nehezítik a felsőfokú intézmények fejlesztő munkáját. Kiderült, hogy a magyar felsőoktatás szereplőinek jelentős része nem rendelkezik megfelelő programfejlesztő tudással, tapasztalatokkal. Éppen ezért a korszerű oktatási programok fejlesztésében a tanulás irányítása, a tanítás módszerei nem mindig alkotják szerves részét a munkának. A gyakorlati képzés tervezésének és szervezésének is meghatározó jelentősége volna, ez azonban nem mindig kap kellő hangsúlyt a fejlesztésekben. A felsőoktatási klasztertevékenység részben a tanulási eredmények elismerésével foglalkozó klaszter munkájához kínál kapcsolódási pontokat – ott is folyamatosan napirenden lévő téma a felsőoktatás hozzáállása a tanulási eredmények alkalmazásához –, részben pedig nyilvánvaló kapcsolódási felületet képez a Tanárok és oktatók klaszter munkájához a pedagógusképzés, valamint a képzők képzése okán is. M i tő l vá l i k va l a k i b ő l j ó ta n á r?

A Tanárok és oktatók klaszter az elmúlt időszakban azokra a kérdésekre kereste a választ, amelyek a lisszaboni célmeghatározással talán a legszorosabb kapcsolatban vannak: milyen kompetenciák szükségesek ahhoz, hogy a 21. században jó tanár legyen valaki, hogyan lehet ezeket kialakítani, megszerezni, mit jelent a tanári autonómia a gyakorlatban, milyen hatással vannak a tanárképzés változásai az iskolák életére és viszont? Mind a klasztermunkában, mind a hazai feladatok megfo-

65

ÖSSZEGZÉS

galmazásában és azok megvalósításában is kiemelt hangsúlyt kapott a kezdő tanárok támogatása, a bevezető szakasz az iskolai munkába. A hazai disszemináció alapvető feladatának ebben a csoportban a szakemberek a tanárok és oktatók közötti kapcsolatok javítását, valamint az EU-s klaszter által javasolt oktatáspolitikai megfontolások, „üzenetek” közvetítését jelölték meg. Mindezek mellett a közoktatás és a felsőoktatás együttműködése hazai gyakorlatának vizsgálatát, jobbítását is napirendre tűzték, illetve döntés született arról is, hogy a legfontosabb javaslatokat megfogalmazzák és eljuttatják az OKM és az OFI által létrehozott szakértői munkacsoporthoz is. A workshop résztvevői képet kaptak az EU-s klaszter elmúlt néhány évi tevékenységéről, kiemelten a felsőoktatás és közoktatás kapcsolatával, és a kezdő tanárok segítésével foglalkozó egymástól tanulási alkalmakról. A workshop prezentációi bemutatták a hazai gyakorlatban meghonosodott kapcsolódási formákat, az iskoláknak a kezdő tanárok segítésével kapcsolatos igényeit, elképzeléseit. A munkát jelentősen előmozdította a kezdő tanárok problémáival kapcsolatos, néhány évvel ezelőtt végzett empirikus kutatás bemutatása, valamint az EU-s támogatással kialakítandó referenciaiskolák tevékenységéről szóló tájékoztatás is. A műhelymunkában egységes álláspont alakult ki arról, hogy a kezdő tanárok segítése az ismeretek bővítésén túl felveti az iskolai szocializáció, a jobb befogadási feltételek és a lelki gondozás, támogatás szükségességét is. A kezdő tanárok támogatásában kulcsszerepük van a mentoroknak, a kibocsátó egyetemről és a jelöltet fogadó iskolából is. Egyelőre azonban sok feltétel hiányzik ahhoz, hogy a kezdő tanár megkapja mindazt a figyelmet, segítséget, amelyre pályája indulásakor szüksége volna. A megfelelő színvonalú mentorok kiválasztása és képzése, a mentori munka elismerése, szabályozása, honorálása, az úgynevezett küldő gyakorlóhelyek kiválasztása, annak kritériumai, a fogadó iskolával szemben támasztott követelmények kidolgozása még olyan feladatok, amelyek elvégzése már nem várathat magára sokáig. Ehhez azonban egy olyan támogató oktatáspolitikára lenne szükség, amely a továbbképzések területén is jobban ösztönözné a mentorképzést. Nem csupán a klasztermunkában a különböző országok résztvevői, de a hazai workshopon részt vevő szakemberek is a legfontosabb feladatnak a két oktatási alszektor, a közoktatás és a pedagógusképzés szorosabb együttműködésének szükségességét hangsúlyozták. A párhuzamosan folyó fejlesztések, programok nem hozhatnak olyan eredményeket, mint a jól összehangolt, egymást kiegészítő, egymásra épülő pedagógusképzés, továbbképzés és iskolafejlesztés. Az uniós támogatással kialakított pályázati kiírások jó lehetőséget kínálnak a pedagógusképzés és a közoktatás együttműködésére. Mindkét szakterület regionális kutató, támogató, illetve koordináló feladatokat megvalósító fejlesztéseket kíván előmozdítani annak érdekében, hogy intézményei hatékonyabban, a területi realitások, szükségletek kielégítésére magasabb színvonalú megoldást kínáló pedagógiai tevékenységet valósíthassanak meg több ponton összekapcsolva intézményeik szakmai együttműködését. O r sz ág os K é p e s í t é s i K e r e t r e n dsz e r , d e m i ko r?

Központi helyet foglalt el, illetve szinte minden klaszter munkájában megjelent a képesítési keretrendszerek kérdésköre, amely az EKKR EU Parlament által történt jóváhagyása után az egyes tagországokban az ahhoz való csatlakozás, illetve a nemzeti keretrendszerek megalkotása okán kiemelt feladattá vált. Jórészt a keretrendszerek létrehozása kapcsán felmerülő feladatok, gondok, kérdések


66

töltötték ki a Tanulási eredmények elismerése klaszter 2008. évi tevékenységét is, átmenetileg háttérbe szorítva a tanulási eredmények/kimenetek közvetlen kérdéskörét. A klaszterben részt vevő országok többsége már jelentősen előrehaladt saját nemzeti keretrendszerének tervezésében, fejlesztésében, így tehát kifejezetten hasznosnak bizonyult az eredeti tervektől némileg eltérő gyakorlati kérdések, mint a fejlesztés folyamatai, igények, attitűdök, jogi és egyéb akadályok napirendre tűzése. Egyebek mellett a már hosszabb ideje meglévő keretrendszerrel rendelkező Egyesült Királyság tapasztalatait ismerhették meg példaként, működő gyakorlatként a szakemberek, annak problémáival és eredményeivel együtt. A klaszter és PLA találkozókon „tanultak” közvetlenül beépülhetnek az egyes nemzeti keretrendszerek létrehozásába. Sajnos a klasztertapasztalatok közvetlen hazai felhasználására egyelőre nem kerülhet sor. Magyarországon megtorpant az Országos Képesítési Keretrendszer megalkotásával kapcsolatos folyamat, noha már 2006-ban elkészült az OKKR megvalósítási koncepciója és megkezdte működését az OKKR Tárcaközi Bizottság. A koncepció társadalmi vitáját követően – megfelelő hazai források híján – a megvalósítással kapcsolatos projektek az ÚMFT TÁMOP intézkedéseiben kaptak helyet. A kormány 2008 júniusában ugyan határozatot hozott az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról, de – az érintett TÁMOP programok csúszása miatt – érdemi előrelépés nem történt. A projekt megkezdésére várva a szakmai gondolkodás egyetlen színtere az elmúlt évben a Tempus Közalapítvány által életre hívott műhelymunka-sorozat volt, amelyben mód nyílt az elképzelések, tervek bemutatására, az egyes szakterületeken, szektorokban elvégzendő feladatok áttekintésére. Ám a megvalósítás késedelme miatt várhatóan bekövetkező problémák kezelésével, az átütemezés lehetőségével eddig még senki nem foglalkozott. Ka p c s o ló dá s i p o n to k , közös g o n d o l ko dá s

A klasztermunkában zajló folyamatok jól érzékelhetően összekapcsolódnak, nem nélkülözhetik a más klaszterekben folyó tevékenységek tapasztalatait. Vannak olyan klaszterek, amelyekben tudatosan, rendszeresen napirendre tűzik a tematikusan kapcsolódó klaszterek eredményeiről szóló tájékoztatást, mint a fent említett Kulcskompetenciák fejlesztése vagy a Tanárok és oktatók klaszterek, máshol még nincs kidolgozva a kapcsolattartás módja, de a közös tájékozódás és az együttműködés igénye kifejeződött, mint például a Tanulási eredmények elismerése és a Felsőoktatás modernizációja klaszterben. A klaszterek közötti együttműködés a jövőben még hangsúlyosabb szerepet fog kapni, annál is inkább, mert az egyes tagországi, így a hazai elterjesztés és programtervezés munkálataiban a klaszterek feladatmegosztásától függetlenül keletkeznek a feladatok. A gyakorlatban, a tervezett és a megvalósítás szakaszában lévő programok a fejlesztési logika mentén haladnak. A legtöbb esetben a koncepciók, a programtervek felhasználják a klaszterekben folyó munkák eredményeit, útmutatásait. A klasztermunka hatásai a tagországi folyamatokra, majd azok megismerése, a felvetődött kérdések a klasztertagok, országképviselők közvetítésével visszakerülnek a klaszterek, PLA-k tematikájába. Jó példa erre a felsőoktatással foglalkozó klaszter, illetve PLA ülései, ahol rendszeresen napirendre kerülnek az egyes országok beszámolói, gyakorlati tapasztalatai, javaslatai. A Tanulási eredmények elismerése témában szerveződött klaszter a képzési keretrendszerek mellett további két nagy témát is igyekszik felölelni munkája során: a tanulási eredmények/kimenetek

67

ÖSSZEGZÉS

alkalmazásával kapcsolatos kérdéseket, valamint a nem-formális és informális tanulás validálásával, elismerésével kapcsolatos tagországi tapasztalatok, gyakorlatok, problémák és kérdések áttekintését. E témák közül Magyarországon a tanulási eredményekben, kompetenciákban megfogalmazott célok az elmúlt néhány évben kezdtek tért hódítani. A különböző szakterületek törekedtek arra, hogy az oktatási-képzési követelményeket a képzés végén elvárható tudás, képességek és attitűdök (kompetencia) formájában adják meg. A szakképzésben az új OKJ, az egyes szakmaterületek kimeneteinek és részképesítéseinek követelményeit65 már a kompetenciaszintek és -tartalmak megjelölésével tartalmazza, jelenleg is folyamatban van a gyakorlati alkalmazást segítő tartalmi fejlesztés. A közoktatás egyetlen kimeneti pontja, az érettségi is 2005 óta kompetencia alapú feladatokkal méri a tanulók felkészültségét közép- és emelt szinten, ami egyúttal a felsőoktatás bemeneti követelményeinek is megfelel. A jelenlegi időszak azonban átmenetnek tekinthető és ellentmondásoktól sem mentes, hiszen az érettségit megelőző tanulási időszakra egyelőre a hagyományos, ismeretközpontú oktatás a jellemző (a NAT 2007-ben fogalmazta meg egyértelműen a kompetencia központú elvárásokat). Kivételt képeznek azok az intézmények, amelyek kísérleti jelleggel már kompetencia alapú oktatási programot vezettek be. A tanárképzésben a tanári kompetenciák kimeneti követelményeinek megfogalmazása66 formailag megtörtént, a kompetencia alapú tanárképzés egységes gyakorlattá válása azonban még várat magára. A felsőoktatásban a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet rendelkezik az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (KKK). A képzési és kimeneti követelmények listája a meghirdethető alap- és mesterképzési szakok legfontosabb jellemzőit tartalmazza (képzési idő, a diploma megszerzéséhez szükséges kreditek száma, a választható szakirányok, stb.), valamint bemutatja a képzés célját, a megszerezhető szakmai kompetenciák listáját, a hallgató számára elvégzendő szakmai gyakorlat jellemzőit, illetve a nyelvi követelményeket. Az új képesítési keretrendszerek kidolgozásának vezérelve az volt, hogy szakítsanak a korábbi tartalom és/vagy folyamat-jellegű szabályozási elvvel, és a kimenetre, a megszerzett kompetenciákra koncentráljanak. Ugyanakkor a kimeneti elv alkalmazása – kevés kivételtől eltekintve – a felsőoktatás egészében nem valósult meg, ez komoly szemléletváltást igénylő sok éves folyamat. A KKK-kban is keveredik a folyamat- és a kimeneti elv, a felsőoktatási intézmények pedig ma is elsősorban tanterveket készítenek, amik nem feltétlenül a kompetenciákból erednek, hanem a megszokott akadémiai elvekből és intézményi szempontokból. Aj á n l á s o k a m u n k a fo ly tatá s á r a

Áttekintve a 2008-as év munkáját, a programban elért eredményeit, részben a szakemberek jelzései alapján, részben a további feladatok hatékonyabb megoldása érdekében, érdemesnek látszik

? 65 Az új Országos Képzési Jegyzéket az 1/2006. (II. 17.) OM rendelet jelentette meg. Az SZMM a 21/2007. (V. 21.) számú rendeletében jelentette meg a hozzá tartozó szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeit. 66 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet


68

az elkövetkező időszak tevékenységeinek, munkaformáinak, azok tartalmának tervezésekor megfontolni az alábbiakat. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram minden szektorra kiterjedő célrendszere és feladatai megkövetelik az egyes alszektorok jó együttműködését, a munka koordinálását. A szakemberek többsége az uniós szinten folyó szakmai javaslatok, irányok hazai célközönséghez való eljutásának, érvényesülésének akadályát elsősorban abban látja, hogy megfelelő információs és kommunikációs csatornák híján ezek a fontos üzenetek nem, vagy csak jelentős késéssel jutnak el a döntéshozókhoz, a fejlesztőkhöz. Ennek következménye, hogy a megvalósult programokról – az érdekelteken kívül – nem rendelkeznek megfelelő információval a más szakterületen dolgozó döntéshozók, fejlesztők. Alapvető hiányosságokat kell pótolni a jövőben az aktuális projektek megismertetése terén is. A jelenleginél jóval szélesebb körben lenne szükség az alapvető fogalmak és megközelítések megismertetésére és elfogadtatására, egységes értelmezésére is. E probléma enyhítésében az elmúlt évben a legtöbbet a Tempus Közalapítvány rendezvénysorozata, szakmai eszmecseréi, vitái jelentettek. További akadályként merül fel, hogy a már megtervezett programok – elsősorban az uniós forrásokból finanszírozottak – óriási késésben vannak, ez nem csupán a hazai eredményes munkát, a harmonizációt gátolja, de ahhoz a problémához is elvezet, hogy a fejlesztésekkel kapcsolatos klasztermunkák és az egymástól való tanulási lehetőségek sem lesznek megfelelően kiaknázva. A TÁMOP pályázatok késése miatt a tagországok szakmai csoportjaiban folyó eszmecserékben nem lesz mód megfelelő aktuális álláspont képviseletére, sem a valós hazai tapasztalatok felvetésére, hiszen más országokban egyes fejlesztések már több fázissal előbbre tartanak. Ez azt jelenti, hogy a nemzetközi tapasztalatok közvetítésén túl saját problémáink megoldásához nem fogunk tudni érdemi segítséget kapni. Kétségtelen, hogy a nemzetközi tapasztalatok, a kirajzolódó egyetértések, jó és kudarcot eredményező megoldások megismerése is nagy nyereség, viszont a szinkron eszmecsere jótékony hatásaitól valószínűleg elesünk – jelzik a szakemberek. A program hatékonyságának növelésére, a feladatok gyakorlati teljesítéséhez olyan széles körű kommunikációra, szakmai együttműködésre volna szükség, amely a jelenlegi, elszigetelten dolgozó kutatói és fejlesztő csoportok között szinte elképzelhetetlen. Az egyes klaszterek munkálatainak eredményeit érdemes volna a szakmai közvéleménnyel is megosztani. Erre jól bevált módszereket, eszközöket is lehetne találni. Célszerű lenne néhány szakmai fórumot, hálózatot, levelezési listát és chat szobát is kialakítani annak érdekében, hogy a hazai oktatáspolitikusok, kutatók és fejlesztő pedagógusok minél szélesebb köre részt tudjon venni a klaszterek eredményeinek elemzésében. A kulcskompetenciák fejlesztése gyakorlati megvalósításában – egyebek mellett – hatékony lehetne egy közös, a közoktatásban és a pedagógusképzésben oktatók részvételével megrendezendő műhelykonferencia, hogy a közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok megfogalmazhassák igényeiket a képző intézmények felé. Az eredmények hatékonyabb terjesztése érdekében kívánatos lenne elérni azt, hogy összegyűjtve és tematizálva egyetlen honlapról váljanak elérhetővé a jó példák, gyakorlatok; mert jelenleg senkinek sincs rálátása az elszórtan található értékes kezdeményezésekre, szakmai anyagokra. Összegezve: a 2008-as év sok új tapasztalatot, eredményt hozott mind az uniós szintű, mind a hazai munkában. Magyarország sokat tanult és profitált az egyes klaszterek munkáiból, kihasználta azokat a tanulási lehetőséget, amelyek a csoportos szakmai találkozókon adódtak. A legfontosabb eredménynek mégis az tekinthető, hogy a még eredményesebb, hatékonyabb oktatási innovációkhoz, fejlesztésekhez szükséges kritériumok is körvonalazódtak. Ezek a következők:

69

ÖSSZEGZÉS

 a szorosabb együttműködés, a folyamatos párbeszéd és egyeztetés szükségessége a szektorok, alszektorok és szakterületek között szakértői és döntéshozói szinten;  a célok, tervek szélesebb körű és mélyebb megismertetése a széles szakmai közönséggel, közreműködőkkel;  a kutatói és fejlesztési programok jobb ütemezése, és azok betartása;  a döntések szakmai, társadalmi támogatottságának biztosítása; s végül  az oktatási intézmények érdekeltté tétele az innovációk befogadására. Az Oktatás és képzés 2010 programban való magyarországi részvétel sikere és a hazai oktatás minőségének, hozzáférhetőségének és hatékonyságának növelése ezen fog múlni. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával a Tempus Közalapítvány által elindított munkaformák, a műhelybeszélgetések, viták, az egyes szakmai témamegjelölések, módszerek és az együttműködő partnerek bevonására, koordinációra felhasznált eszközök beváltak, minden szakember számára fontosak, hiánypótlóak voltak. Egybehangzó vélemény, hogy folytatni kellene a megkezdett munkát, amihez remélhetőleg továbbra is rendelkezni fognak megfelelő forrásokkal és motivációval. Noha egy ilyen szakmai fórum önmagában nem pótolhatja a fejlesztő munkában illetékes szektorok szorosabb együttműködését, a fejlesztésekhez szükséges biztonságos háttér, a szükséges anyagi és jól felkészült humán erőforrás biztosítását, de a közös gondolkodás, a szakmai munka minőségét, rangját minden bizonnyal megnövelheti. Hámoriné Váczy Zsuzsanna


70

6. fejezet tanulmányok

Szabó Mária: Oktatási hálózatokkal az iskolai eredményesség fejlesztéséért Bevezetés

A huszonegyedik század első évtizedének végére nyilvánvalóvá vált, amit már a huszadik század második felében érzékelni lehetett: az információs-kommunikációs technológiák, a biológiai tudományok, a tudásról és a tanulásról való tudás robbanásszerű gyarapodása, a globalizációs folyamatok nem állnak meg, sőt talán még tovább gyorsulnak. Nyilvánvalóvá vált, hogy a globalizált gazdaság és társadalom működtetésében, fejlődésében meghatározó szerepe van a humántőkének. A jövőkutatók különböző forgatókönyvek mentén írják le a huszonegyedik század társadalmát, abban azonban nagy közöttük az egyetértés, hogy rugalmas, a bizonytalanságot jól tűrő, a változásokhoz jól alkalmazkodó munkavállalókra lesz szükség. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy az emberek – kortól, nemtől és társadalmi státuszuktól függetlenül – tudjanak és akarjanak hatékonyan tanulni. A humántőke fejlesztése egyéni és társadalmi, nemzeti és globalizációs érdek, amelynek megvalósítása a közoktatási eredményesség fejlesztésének igényét fogalmazza meg. A szűkülő források világában és az oktatási rendszerekről és a tanulásról való tudás birtokában egyre pontosabbak az oktatás eredményességével kapcsolatos elvárások is. A huszonegyedik század első évtizedének vége felé közeledve a szakma egyetért abban, hogy a változással jellemzett világban a közoktatásnak, azon belül pedig a kisgyermekkori oktatásnak és nevelésnek meghatározó szerepe van egyrészt az önálló tanulás képességének, másrészt az eredményes munkavállaláshoz szükséges kompetenciáknak a kialakításában. Az iskolák eredményességét pedig az oda járó tanulók (tanulási) képességeinek és eredményeinek a fejlődésével jellemzik. A világ fejlett államai, illetve különböző szervezeteik évtizedek óta fejlesztési programok sokaságát finanszírozzák annak érdekében, hogy megteremtsék a személyre szóló minőségi oktatás tömegoktatásban történő megvalósításának feltételeit. Ezekbe a folyamatokba Magyarországnak is lehetősége volt bekapcsolódni, hiszen az Európai Unióhoz történt csatlakozás óta korábban soha nem tapasztalt nagyságrendű források nyíltak meg többek között a közoktatás fejlesztésére. A kompetencia alapú programcsomagok fejlesztése, kipróbálása és elterjesztése, az inkluzív nevelés megvalósítása, a diagnózison alapuló egyéni fejlesztés csak néhány kiragadott téma a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja keretében 2004–2008 között megvalósult szakmai fejlesztések sorából.

71

O K TAT Á S I H Á L Ó Z ATO K

A jelentős EU-s forrásokat felhasználó nagyszabású hazai fejlesztések mellett a közoktatás különböző szintjeinek szakértői, illetve képviselői a nemzetközi programokban is részt vesznek. Ezek között kiemelt helyen szerepel az Oktatás és képzés 2010 című munkaprogram, amelynek keretében először tíz tematikus munkacsoportban zajlott a szakmai munka, 2006-tól pedig olyan nemzetközi klasztereket hoztak létre, amelyekben érdeklődés és érintettség alapján vesznek részt a tagállamok, és egy-egy kulcsfontosságú oktatáspolitikai témakört dolgoznak fel a jó gyakorlatok bemutatásával, eszmecserével, kutatásokkal, szakmai tanulmányutakkal. Emellett a Bizottság támogatja az egymástól tanulás lehetőségét biztosító programokat (PLA – peer learning activities), melyek révén a résztvevők kölcsönös segítséget nyújtanak egymásnak a reformok megvalósításában, megfogalmazzák a sikerkritériumokat, bevált gyakorlatokat mutatnak be egymásnak. Számtalan program, projekt, fejlesztés, konferencia, műhely, továbbképzés valósult meg, jó gyakorlat gyűlt össze az elmúlt 4–5 év fejlesztéseinek eredményeképpen. De tudunk-e valamit e befektetések hasznosulásáról? Mi változott az iskolákban és az osztálytermekben, és az ország iskoláinak és osztálytermeinek hány százalékát érték el ezek a változások? Olyan kérdések ezek, amelyek a közoktatás, illetve a közoktatással kapcsolatos fejlesztések valamennyi szereplőjét izgatják. Pontos válaszaink pedig nincsenek, vagy ha vannak, akkor azok nem eléggé árnyaltak. A szereplők egy része érzi, hogy a változásokba fektetett pénz, idő, energia, tudás és munka talán még nincs arányban az érzékelhető változással. Sok oka és magyarázata van ennek, amivel e tanulmány nem kíván foglalkozni. Sokkal inkább arra vállalkozik, hogy a hasznosulásnak egy lehetséges útját: az oktatási hálózatok működtetésében rejlő lehetőségeket mutassa be. A h á lóz ato k v i l ág a

A hálózatok – amelyek azonos értékű elemekből álló rendszerek, melyekben az elemek különböző módon kapcsolatban állnak egymással – egyidősek az emberiséggel, ma mégis virágkorukat élik. Köszönhető ez többek között az internetnek, amely elképesztő lehetőségeket nyitott meg a földrajzilag távol lévő személyek közötti gyors kapcsolatfelvételre és információcserére. Éppen a világháló természetének és működésének a vizsgálata teremtette meg a hálózatok jellegéről és működéséről való tudást, amely többek között a magyar Barabási-Albert Lászlónak67 és Csermely Péternek köszönhető. Tőlük és általuk tanultuk meg, hogy a hálózatokat azért szeretjük, mert a hagyományos társadalmi csoportok – a családok és a kisközösségek – válságának idején képesek az elveszett mikroközösségeink pótlására. A hálózatok ugyanis olyan „kisvilágok”, amelyekben bármely sok elemből álljon is a hálózat, annak tetszőleges két pontja között maximum hat lépésben kapcsolatot lehet teremteni. A kisvilágok könnyen bejárható és magas csoportképződéssel jellemzett rendszerek, amelyek pótolni tudják elveszett közösségi kapcsolatainkat. Ugyanakkor skálafüggetlenek: a hálózat legtöbb eleme csak kevés más elemmel van kapcsolatban, néhány elemnek azonban nagyon sok kapcsolata van. Ez utóbbiakat nevezzük a hálózat csomópontjainak. A hálózatok harmadik jellemzője az egymásba ágyazottság. Ez azt jelenti, hogy a hálózatok kisebb hálózatokból épülnek föl, illetve nagyobb hálózatokhoz kapcsolódnak. A szociológusok jól ismerik az emberek kapcsolati hálóinak egymásba

? 67 Barabási (2003)


72

ágyazottságát, amelyet az 5, 15, 35, 80, 150 számsorozattal jellemeznek. Globalizált világunkban is nagyjából e számsorral, mint elemszámmal jellemezhető kapcsolati hálózatok tagjai vagyunk: családunk, a legjobb barátaink, a munkatársaink és közeli ismerőseink, azok, akikkel rendszeresen találkozunk, és a falunk. Annak ellenére, hogy a közlekedés és a hírközlés technikailag lehetővé teszi számunkra, hogy a földgolyó bármely tagjával könnyedén kapcsolatba kerüljünk, emberi természetünk korlátozza azoknak a csoportoknak a létszámát, amelyekkel képesek vagyunk ténylegesen is kapcsolatot tartani. A hálózatok skálafüggetlensége és egymásba ágyazottsága azok a tulajdonságok, amelyek lehetővé teszik a kapcsolattartást és a gyors információcserét egymástól távol levő pontok (egyének, szervezetek) között, miközben működtetésük és fenntartásuk viszonylag kevés ráfordítást igényel. Ezért különösen hatékony formái a források eredményes felhasználásának, a szervezeti hatékonyság növelésének és az innovációnak. Van azonban ezeknek a hálózatoknak még egy fontos tulajdonsága: a gyengén kapcsoltság. A hálózat egyes elemeit összekötő kapcsolatok hozzák létre magát a hálózatot. Ezek az úgynevezett erős kapcsolatok. Ha ezek felbomlanak, akkor a hálózat is átalakul, majd szétesik. E mellett azonban vannak a hálózatokban olyan kapcsolatok is, amelyek időről időre átalakulnak, átrendeződnek. Ezek megszűnése nem veszélyezteti a hálózat létét, ezért ezeket a kapcsolatokat gyenge kapcsolatoknak nevezik. Ugyanakkor a legkülönbözőbb hálózatok leírásával foglalkozó kutatók rendre azt találják, hogy a gyenge kapcsolatok tartják fenn a hálózatok komplexitását. Megkockáztatható az állítás, hogy a gyenge kapcsolatok stabilizálják a komplex rendszereket.68 A z o k tatá s i h á lóz ato k

Az elmúlt évtizedek hazai és nemzetközi fejlesztései gyakorta tartalmaztak olyan elemeket, amely a szakemberek, vagy a szervezetek egymástól való tanulását, illetve a tapasztalatoknak a terjesztését egyfajta hálózati működésen keresztül kívánták biztosítani. A hazai fejlesztések közül ezek az elemek tetten érhetők már a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Programban, az Országos Oktatási Integrációs Hálózatokban, vagy akár a korábban már említett HEFOP programban, amely a kompetencia alapú programcsomagok kipróbálására és terjesztésére kötelezően létrehozta a térségi iskola – óvoda központok (TIOK) rendszerét. A magyar iskolák egy része különböző – az Európai Unió által támogatott – nemzetközi hálózatokban is részt vesz. Ilyenek pl. az Európai Iskolahálózat által támogatott e-twinning program, a Tempus Közalapítvány által koordinált Comenius program, vagy az európai iskolavezetők szervezete, az ESHA. Nagyon sokféle szakmai hálózat működik akár csak a közoktatás területén is, melyek működésének vizsgálatával az OECD keretében is több projekt foglalkozott. Ezek egyikében Van Aalst69 a különböző céllal létrejött oktatási hálózatokat jellemző tevékenységeik alapján három típusba sorolja (1.) tapasztalati közösség (Community of Practice), (2.) szervezetek hálózata (Networked Organisations) (3.) virtuális közösség (Virtual Community).

? 68 Részletesen lásd: Csermely (2005) 69 Van Aalst (2003)

73


A tapasztalati közösség a szakemberek gyakorlati problémáinak megoldására jön létre. A hálózatok e típusára elsősorban a tapasztalatcsere jellemző. A hálózat segít megtalálni azt az embert, aki választ tud adni egy adott problémára. Néhány ilyen típusú hálózatban olyan adatbázisokat működtetnek, amelyekben könnyen megtalálhatóak egy adott probléma megoldásával kapcsolatos gyakorlatok, tapasztalatok. Ilyen tapasztalati közösségek pl. a különböző szakmák képviselőinek a szervezetei, az oktatás területén tipikusan ilyen az azonos szaktárgyat tanítók szakmai közössége, egyesülete. A virtuális közösségek az internet, illetve az IKT eszközeinek felhasználásával tartják egymás között a kapcsolatot, és az információcsere is ez úton történik. Az így létrejövő közösségek egyre fontosabbá válnak a közszféra területén. A magyar iskolák pl. az e-twinning program révén alkotnak ilyen virtuális közösségeket. A szervezetek hálózata autonóm szervezetek közötti együttműködés, amely laza kapcsolatokon alapul. Az együttműködő csoportok „személyes haszna” egymás kompetenciáinak és speciális piaci pozícióinak használatából származik. Az ilyen típusú szerveződésekben az egyes szervezetek megtarthatják önállóságukat, viszont valamennyien eredményesebbé válnak, hiszen jobb terméket tudnak előállítani, illetve a megrendelők igényeihez jobban igazodó szolgáltatást tudnak biztosítani. Ilyen típusú hálózatot alkottak pl. a Comenius klubhálózatban működő iskolák. Van Aalst az alábbiakban foglalta össze a sikeres hálózati működés jellemzőit:  A hálózatokban nemcsak a „termelők”, a „szolgáltatók”, vagy „szakemberek” között vannak kapcsolatok, hanem egyre nagyobb mértékben a „fogyasztók”, a „felhasználók” között is. A hálózat elősegíti a megrendelők igényeinek megismerését és kiszolgálását is.  A kapcsolatok interaktívak. A megrendelők nemcsak megfogalmazzák elvárásaikat, hanem értékelik is azok megvalósulását.  A hálózatok fenntartását, működtetését egy megosztott irányításon alapuló önmenedzselés tartja fenn.  A hálózat tagjainak közös érdekei vannak, amely a hálózat céljában meg is fogalmazódik. A résztvevők úgy jutnak hozzá a hálózat által nyújtott előnyökhöz, hogy aktívan részt vesznek annak működésében, irányításában és a célok elérésében.  A hálózatok dinamikus szerkezetek, amelyeknek életciklusuk van.  Az elektronikus kapcsolatok megkönnyítik a hálózatok működését, de a hálózatokban az ember a lényeg. Az elektronikus kommunikáció alapja a kölcsönös bizalom. A virtuális hálózatok sikeres működéséhez is szükség van időközönként személyes találkozókra a tagok között.  A nagyhálózatok eredményességéhez nélkülözhetetlen, hogy tagjainak közös értékrendje legyen, és hogy fontos legyen számukra az összetartozás tudata. Angliában a kilencvenes évek vége óta több olyan oktatásfejlesztési projekt valósult meg, amely kifejezetten az iskolák közötti együttműködésre, az egymástól való tanulásra épül. A Beacon Schools, az Excellence in Cities, vagy a Specialist Schools Programme beválás-vizsgálatai, a megvalósítással kapcsolatos tapasztalatok fontos tanulságokat fogalmaztak meg a hálózatok eredményes működésével kapcsolatban. Ezek közül az egyik legfontosabb, hogy az iskolák, illetve a pedagógusok szívesen tanulnak egymástól, amelynek leggyakoribb módja az óralátogatás, a szakmai programok, tapasztalatcserék, konferenciák szervezése. Azok az együttműködések voltak igazán sikeresek, ahol az egymással kapcsolatban álló intézmények kölcsönösen tanultak egymástól. A kapcsolatok fennmaradásában fontos a közös probléma, amelynek megoldásán az intézmények, illetve a különböző intézmények pedagógusai és diákjai közösen dolgoznak. Lényeges eredmény, hogy az iskolák közötti korábbi versengés, ellenségeskedés légköre együttműködéssé alakult át. A hálózatok eredményes


74

működésében jelentős szerepe volt az intézmények vezetésének. Különösen a földrajzilag egymástól távol lévő intézmények esetében segítettek a kapcsolatok megszervezésében, illetve az együttműködés időkereteinek a biztosításában. Mivel egy-egy programban az adott iskolát gyakran egy, vagy néhány pedagógus képviselte (aki gyakran egyébként az iskolavezetés tagja volt), komoly szerepe volt az intézményvezetőknek abban, hogy a szervezetek közötti tanulás eredménye, az együttműködés által megszerzett tudás az iskolán belül is terjedjen, illetve alkalmazásra kerüljön. Szinte minden résztvevő iskolában érzékelhető volt a szervezeti kultúra változása: a pedagógusok több időt szántak problémáik megbeszélésére, illetve a megoldás lehetőségeinek közös felkutatására. A programok vizsgálata szerint azok az együttműködések eredményesek, amelyekben az érintettek elkötelezettek az adott együttműködés iránt, ahol érvényesül a bottom-up szemlélet, ahol világos és reális célok, módszerek és struktúrák mentén szerveződnek a tevékenységek. Fontosnak találták, hogy a partnerek között bizalom, megbecsülés és nyitottság legyen, és hogy az együttműködésben részt vevő iskola tisztában legyen saját erősségeivel és gyengeségeivel. Az angol közoktatási vezetőképző iskola (National College for School Leadership, NCSL) 2002 szeptemberében egy nagyszabású programot indított útjára azzal a céllal, hogy minél pontosabban le tudja írni a tanuló szervezetek, illetve a tanuló hálózatok jellegzetességeit.70 Valószínűleg ez az eddigi legnagyobb szabású program a világon a tanuló hálózatok témájában. 134 iskola tagja a hálózatnak, amelyben kb. 25 000 munkatárs és több mint 500 000 diák érintett. A program keretében számos kiadvány született a tanuló hálózatok létrehozásának, illetve eredményes működtetésének támogatása érdekében.71 Tapasztalataik elemzése alapján a szakértők megalkották a tanuló hálózatok modelljét, amelynek részeként meghatározták e szerveződések legfontosabb jellemzőit. Ezek a következők: 1. Fókusz és szándék (Focus and purpose) 2. Kapcsolatok (Relationships) 3. Együttműködés (Collaboration) 4. Vizsgálódás (Enquiry) 5. Irányítás (Leadership) 6. Elszámoltathatóság (Accountability) 7. Kapacitásfejlesztés és támogatás (Capacity-building and support) Megállapították, hogy az iskolák tanuló hálózatai a struktúrák és tevékenységek komplex hálózataként működnek. Mind a hét felsorolt kulcsjellemzőnek meghatározó szerepe van a működésben, és mint minden komplex rendszerben, a közöttük lévő kölcsönhatások rendkívül sokféle variációja létezik, amelyeket nem lehet előre meghatározni. Valamennyi tényező bonyolult és komplex kölcsönhatásban van a többiekkel. Egy ilyen rendszerben bármely elem megváltozatása magával vonja az egész rendszer változását. A kutatók egyetértenek abban, hogy e hét jellemző együttműködésének eredményeként egy szakmai tudás jön létre és a gyakorlat is megválotzik. Végső soron ezek vezetnek oda, hogy a hálózat hatással lesz a diákok tanulására, elkötelezettségére és sikerességére.

? 70 http://www.ncsl.org.uk/networked/index.cfm?CFID=2989948&CFTOKEN=81013421 71 Learning Networks: Publicatiions Directory, NCSL (http://forms.ncsl.org.uk/mediastore/image2/networked_learning/Docs/collections/learning-networks-publicationsdirectory.pdf)

75


A program megvalósulásával kapcsolatos vizsgálatok azt jelzik, hogy a felsorolt fő jellemzők hozzájárulnak a szakmai tanulás és tudáscsere gyakorlatának és szerkezetének a megváltozásához. Fentieket foglalja össze az alábbi ábra.

1. ábra: A tanuló hálózatok fő jellemzői72

Bár a hatékony hálózatok létrehozásának és fenntartásának nincs kidolgozott módszertana, mégis egyre több iskola vesz részt különböző hálózatokban. Az angol oktatási minisztérium, a DfES 2004-ben megállapította, hogy az együttműködő iskolákban a pedagógusok szakmai fejlődése és a gyerekeknek a vizsgaeredményekben kimutatható tanulmányi teljesítménye szignifikánsan magasabb az átlagosnál. Megállapítható, hogy a hálózatok:  szélesítik a tanárok szakértelmét és a diákok tanulási lehetőségeit;  közvetlen lehetőséget teremtenek a tanári gyakorlattal kapcsolatos szakértelem cseréjére;  sokféleséget, rugalmasságot és olyan lehetőségeket tudnak felkínálni, amire a „magányos” iskolák képtelenek;  elősegítik a kreativitást, a kockázatvállalást és az innovációt, és ezáltal fejlesztik a tanulást és a tanítást;  fejlesztik a gyerekek képességeit;  a tanítás fejlődését eredményezik. Az angol oktatásirányítók 2004-ben az oktatási reform soron következő feladatának annak a módszernek a kidolgozását tartották, amely lehetővé teszi a kiválóság és az egyenlőség elterjesztését egy olyan rendszerben, amely válaszolni akar az egyéneknek a tanulással kapcsolatos sokféle szükségletére, és autonómiát ad az iskoláknak a helyi megoldások kialakításában. Ebben a helyzetben a tanároknak és az iskoláknak együtt kell működniük, és ehhez az iskolák közötti hálózatok hatékony szervezeti megoldást kínálnak.

? 72 Forrás: http://www.ncsl.org.uk/mediastore/image2/what-makes-a-network-a-learning-network.pdf


76

A z o k tatá s i h á lóz ato k m ű kö dt e t é s é b e n r ej lő l e h e tős é g e k

A nemzetközi tapasztalatok alapján határozottan állíthatjuk, hogy a hálózati (horizontális) tanulás az egyének, a pedagógusközösségek és az iskolák számára vonzó és hatékony tanulási forma. Annak érdekében, hogy az intézményeknek, illetve a szakmának ne csak egy viszonylag szűk és zárt köre vegyen részt a hálózati tanulásban, olyan programokat kell működtetni, amelyekhez különböző célcsoportok kapcsolódhatnak, illetve ami nemcsak az innovatív iskolák és pedagógusok számára jelent szakmai fejlődést, illetve stratégiai előnyt. A tanulási eredményesség javítása terén elért eredmények, innovációk és fejlesztési tapasztalatok fennmaradásának, továbbélésének és terjesztésének hatékony formái lehetnek az e célra létrehozott tanuló hálózatok. A tapasztalatok azonban arra hívják fel a figyelmet, hogy a hálózatok – bár népszerűek és viszonylag kis ráfordítással hatékonyan működtethetőek – nem maradnak fenn, illetve működnek eredményesen, ha működésükhöz nem biztosítottak a minimális feltételek, illetve források. A sikeres hálózati működés biztosításához érdemes figyelembe venni az összegyűlt tapasztalatokat.  Pontosan és érthetően meg kell határozni a hálózat létrehozásának és működtetésének világos és érthető célját, ehhez kapcsolódóan az eredményesség mutatóit.  Meg kell határozni a hálózat céljához, illetve működéséhez leginkább illő hálózati típust (tapasztalati közösség, virtuális közösség, szervezetek hálózata, vagy tanuló hálózat), valamint a hálózat szerkezetét (legyenek benne csomópontok, a tagok ne legyenek egymástól földrajzilag túlságosan távol).  Végig kell gondolni a hálózat működtetésével kapcsolatos feladatokat (a cél megvalósítása érdekében tervezett tevékenységek; a kapcsolattartás és az információáramlás módja, hogyan valósul meg a közös problémamegoldás, az egymástól való tanulás; milyen módon lehet a hálózathoz kapcsolódni), ennek szervezeti, személyi és anyagi vonatkozásait.  Meg kell tervezni és hosszú távon biztosítani kell a működéshez szükséges peremfeltételeket. A tapasztalatok szerint a hálózatok irányítása akkor a legeredményesebb, ha azt a tagok (intézmények) váltott rendszerben végzik.  A hálózat működtetésének rugalmasnak kell lennie, folyamatosan lehetőséget kell adni a tagok elképzeléseinek, módosítási javaslatainak.  A tanuló szervezetek hálózata esetében kiemelkedően fontos szerepe van az intézményvezetésnek; hogy biztosítsa a hálózati és a szervezeti tanulás összekapcsolását.  Tisztában kell lenni azzal, hogy a hálózatoknak is van életciklusa: ha betöltötték küldetésüket, működésüket nem kell tovább erőltetni. Magyarországon a szociális–társadalmi–szakmai hálózatok működésében a huszadik század második felében nagy szakadás történt. A szakmai szervezetek, az önsegélyező csoportok, a különböző kisközösségek működését– működtetését újra meg kell tanulnia a társadalomnak, és az egyéneknek is. Ezt a folyamatot erősíti a világháló, a kommunikációs – információs lehetőségek bővülése, a folyamatos szakmai fejlődés egyre markánsabban megfogalmazódó igénye, azok a szakmai problémák és kihívások, amelyek az iskolában is egyre gyakrabban csak a szakembereknek, sőt gyakran különböző szakterületek képviselőinek az együttműködésével, közös problémamegoldásával oldhatók meg. A szakmai hálózatok, és különösen az oktatás területén működő tanuló hálózatok terjedéséhez időre, türelemre, kihívásokra és támogatásra van szükség. A kihívásokat produkálja az élet. A többi megteremtésében megosztott szerepe és felelőssége van a kormányzatnak és a szakpolitikának, az iskolafenntartóknak és az iskolairányítóknak, és kulcsszereplők az intézményvezetők és a pedagógusok. Fontos lenne, hogy a közoktatás-irányítás minden szintje világos jövőképpel rendelkezzék, hogy az

77


innovációk, reformok és fejlesztések összehangoltan e jövőkép megvalósítása irányába mozdítsák el a rendszert, hogy párbeszéd és együttműködés legyen a döntéshozók, az irányítók és a megvalósítók között. Bibliográfia Barabási Albert-László (2003): Behálózva. Magyar Könyvklub Csermely Péter (2005): A rejtett hálózatok ereje. Vince Kiadó Van Aalst, Hans F. (2003): Networking in Society, Organisations and Education. In: Networks of

Innovation for Schools and Systems OECD


78

Vass Vilmos: A kreatív tanterv B e v e z e tő

A tantervről az utóbbi évtizedekben monográfiák, elemzések, cikkek egész sora jelent meg. Számos jelző kapcsolható a tantervhez. A teljesség nélkül: alap, előíró, helyi, rejtett, deklarált, elért, teljesített, tanított. A legritkább esetben bukkan fel a címben szereplő szerkezet. Meglátásom szerint a tanterv és a kreativitás egymást nem kizáró fogalmak. Ugyanakkor mindkét fogalom jelentősen megváltozott és gazdagodott az évek során. A tanterv tudatosan megtervezett curriculum. A curriculum műfaj elméleti kereteit Ralph Tyler 1949-ben megírt munkájában (A tanterv és a tanítás alapvető elvei) dolgozta ki (Tyler , 1949). A Tyler-racionálé jelentősen befolyásolta a tantervről való szakmai és közgondolkodást. Tyler a tananyag kiválasztásának forrásait és szűrőit az alábbiak szerint rendezte el (lásd 1. sz. táblázat). TYLER-RACIONÁLÉ A tananyag kiválasztás forrásai (sources)

A tananyag kiválasztás szűrői (screens)

1. A tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi stb.

I. A társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófiai (pl. a demokrácia).

2. A kortárs társadalom igényei az iskola, a műveltség iránt.

II . A tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek.

3. A szaktudományok képviselői által relevánsnak tartott tudás köre.

1. táblázat A Tyler-racionálé (Báthory, 2000)

A tananyag kiválasztás forrásai esetében figyelmet érdemelnek a „tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi”, a szűrőknél a tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek. A „közös többszörös” a tanulásközpontú szemlélet, amely szorosan kötődik a tanulók kreativitásának erősítéséhez is. Ez azt is jelenti, hogy a tantervek kiemelten foglakoznak a kreativitás megjelenítésével. Nem elhanyagolható tényező a tanterv és a kreativitás fogalmi összefüggéseinek vizsgálatakor az sem, hogy a curriculum jelentése: program, tevékenységterv, folyamatterv. Maradjunk ez utóbbi jelentésnél. Nyilvánvaló, hogy egy fejlesztési folyamat kreatív. Számos olyan tevékenység (tanulói, tanári) jelenik meg benne, amely az alkotásra helyezi a hangsúlyt. Tyler koncepciója hamar meghódította a tantervi világot. A curriculumelmélet műfaji fejlődésében két trend figyelhető meg. Az egyik egy technokrata, a közgazdasági szemléletre épülő követelmény-taxonómiákat helyezi az előtérbe. A másik egy rugalmasabb, a személyiségre figyelő tervezést, fejlesztést és értékelést hangsúlyozza. (Perjés – Vass , 2008, 2009) A kreatív tanterv ez utóbbi folyamat egyik „főszereplője”. Mi a kreativitás? Mindennapjaink tele vannak kreativitással. Képzeljük el, hogy egy kiadós széllökés becsapja mögöttünk az ajtót. Lakáskulcsunk természetesen belül rekedt a zárban. Először kiráz minket a hideg (viharos szél esetén ez nem csoda). Majd ezt követően másodpercek alatt különbö-

79

A K R E AT Í V TA N T E RV

ző megoldások futnak át az agyunkon. A pótkulcs helyéről. Felhívjuk a családtagjainkat. Szerzünk egy drótot, amivel kinyithatjuk az ajtót. Bemászunk a hátsó ablakon. És még sorolhatnám. Hasonló helyzetek szinte minden nap adódnak. Leszakad egy gombunk, elszakad a cipőfűzőnk, elmosódik a színházi sminkünk. A pillanat tört része alatt a probléma megoldására számos kreatív ötlet jut az eszünkbe. Úgy tűnik, hogy a kellően stresszes helyzet, a frusztráció egy bizonyos foka ahhoz kell, hogy hatékonyan és kreatívan oldjuk meg a feladatokat. Egy jó ötlet ezek szerint a kreativitás „előszobája”. Vizsgáljunk meg néhány kreativitás fogalmat. Hebb szerint: „A kreativitás képesség az új gondolatok létrehozására.” De Bono „a megoldások többféle változatának a feltárásában” látja a kreativitás lényegét. Guilford meglátása: „Divergens (különböző irányokban való) gondolkodás a problémamegoldásban.” Mindegyik meghatározásban központi elem az új gondolat és a sokféle megoldás. Nem egyszerűen ötletelésről és találgatásról van szó. Nem is arról, hogy egy matematikai feladatnak csak egyféle megoldása lehet. Sőt ebben az esetben a versek elemzésében sem fontos tényező, hogy mit gondolt a költő. A Pedagógiai Lexikon az alábbiak szerint határozza meg a kreativitást: „Az embernek az a képessége, hogy túllép a tanulással elsajátított tudásán, ahhoz viszonyítva újat fedez fel, eredeti produktumot hoz létre.”73 Az új felfedezése és az eredeti létrehozása valóban „nagy lépéseket” igényel a megszokott tanulási rutinokhoz képest. Ezek a „nagy lépések” azonban módszerekből és tevékenységekből építkeznek. Nézzünk erre egy példát! Az ötletbörze módszere (brainstorming) meghódította az üzleti világot. Van rá példa, hogy egy délutáni acélipari szemináriumon 21 ezer ötlet vetődik fel (De Bono, 2009). Vajon a pedagógiában mi a helyzet? Induljunk ki abból az állításból, hogy a kreativitást nem pusztán a génjeinkben hordozzuk. Kétségtelen tény, hogy az öröklött tényezőknek (ebben az esetben is) nagy jelentősége van. Meggyőződésem szerint azonban tervezhető, tanulható és fejleszthető. Egy kreatív tanterv ezt igazolja. Tanulmányomban két kérdésre keresem a választ: 1. Hogyan jelenik meg a kreativitás a Nemzeti alaptantervben? 2. Milyen a kreatív tanterv? H o gya n j e l e n i k m e g a k r e at i v i tá s a N e m z e t i a l a p ta n t e rv b e n?

A Nemzeti alaptanterv fő funkciója a közoktatás tartalmának elvi, szemléleti megalapozása. A kreativitás fejlesztése alapvető feladat, amely a NAT 2007 közoktatásban betöltött szerepében, az iskolai nevelés – oktatás közös értékeiben és legfontosabb céljaiban egyaránt megjelenik. Nevezetesen a kulcskompetenciák fejlesztésében, a kiemelt és műveltségterületi fejlesztési feladatokban részletesen is megfogalmazódik. „A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldoguláshoz és fejlődéshez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához.”74 A NAT 2007-ben az alábbi kilenc kulcskompetencia definícióját és struktúráját (ismeretek, képességek, attitűdök) találhatjuk:

? 73 Pedagógiai Lexikon (szerk. Báthory Zoltán – Falus Iván). Keraban Könyvkiadó, Budapest. 1997. II. kötet 319–320. (a szócikk szerzője Kalmár Magda) 74 Nemzeti alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. 2007. 19.


80

 Anyanyelvi kommunikáció  Idegen nyelvi kommunikáció  Matematikai kompetencia  Természettudományos kompetencia  Digitális kompetencia  A hatékony és önálló tanulás  Szociális és állampolgári kompetencia  Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia  Esztétikai – művészeti tudatosság és kifejezőképesség Első megközelítésben a kreativitás az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kulcskompetencia fejlesztésében jelenik meg erőteljesen. A kompetenciaterület meghatározása is ezt a gondolatot erősíti. „Az esztétikai – művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése (kiemelés V.V.) fontosságának elismerését mind a tradicionális művészetek nyelvein, illetve a média segítségével, ideértve különösen az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a bábjátékot, a vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet.” A kulcskompetencia fejlesztéséhez szükséges attitűdök között nem meglepő, hogy felfedezhetjük a kreativitás erősítésében jelentős szerepet játszó nyitottságot, érdeklődést és fogékonyságot. A fentiek alapján azt is vélelmezhetnénk, hogy a kreativitás tanulásának és fejlesztésének „terepe” a Művészetek műveltségi terület. A zenei alkotóképesség és improvizáció, a dráma, a tánc és a vizuális kreativitás. Tantervi szempontból a helyzet ennél összetettebb. „Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg. Számos olyan fejlesztési terület van, amely mindegyik kompetencia részét képzi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás (kiemelés V.V.), a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése.” A kulcskompetenciák szintjén az anyanyelvi kommunikáció fejlesztése magában foglalja a kreatív (kiemelés V.V) nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során. A digitális kompetencia területén „az egyénnek értenie kell, miként segíti az információs társadalom technológiája a kreativitást (kiemelés V.V.) és az innovációt”. A szociális állampolgári kompetencia többek között az „egyéni döntések kritikus és kreatív (kiemelés V.V.) elemzési képességének” a fejlesztését igényli. A kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia fejlesztésében is jelentős szerepet játszik a kreativitás. „A pozitív attitűdöt a kreativitás (kiemelés V.V.) és innováció jellemzi a személyes és társadalmi életben, valamint a munkában egyaránt.” Az esztétikai– művészeti tudatosság és kifejezőképesség kulcskompetenciájáról már esett szó. Közvetve a kreativitás tanulását és fejlesztését erősíti az idegen nyelvi kommunikációban megfogalmazott szövegalkotási képesség, a „kultúrák közötti kommunikáció iránti érdeklődés és kíváncsiság” attitűdje. Hasonló a helyzet a matematikai kulcskompetencia esetében is. Kiemelten szerepel a gondolkodásfejlesztés és a problémamegoldás képessége. A természettudományos kulcskompetencia definíciójában szerepel a változások megértésének képessége és a kíváncsi attitűd. „A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja”.

81


A kiemelt fejlesztési feladatok közül Az Énkép, önismeret kiemelten kezeli a személyiség „befogadó –alkotó tevékenységét”. A Környezettudatosságra nevelés kiemelt fejlesztési feladat alapvetően fontosnak tartja a „kreatív gondolkodást”. A tanulás tanításában előtérbe kerül a „kreatív gondolkodás” (kiemelés V.V.) fejlesztése. Közvetve a kreativitás tanulásának és fejlesztésének lehetősége megjelenik a Hon- és népismeret kiemelt fejlesztési feladatban, amikor a tanulók „tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók” tevékenységével ismerkednek. A Magyar nyelv és irodalom alapelvei, céljai között a kreativitással kapcsolatban megfogalmazódik az, hogy egyrészt lehetőséget teremt a „képzelet, a kreativitás és a kritikai gondolkodás” fejlesztésére, másrészt e tekintetben a műveltségi területnek meghatározó szerepe van. Ennek megfelelően a fejlesztési feladatok között markánsan megjelenik a drámapedagógia: „Ismert szövegek megjelenítése dramatikus játékkal.” Különféle dramatikus formák kipróbálása (pl. bábjáték, árnyjáték, némajáték, versmondás, helyzetgyakorlat).” Az írásbeli szövegek alkotásában jelentős fejlesztési feladat a „kreatív írás”. Például „a szövegek átírása, olvasott művekhez különböző befejezések készítése, a történet folytatása, rímes játékok, párbeszédek írása, dramatizálás” mind-mind olyan feladatok, amelyek a kreativitás tanulását és fejlesztését segítik. Hasonlóan nagy jelentőséggel bírnak a kreatív „történetelbeszélési és történetátírási gyakorlatok”. A művek befogadásában alapvető „az elsajátítás és kreativitás kettőségének megértése”. A Matematika műveltségi terület alapelveiben és céljaiban érdemes felfigyelni az alkotótevékenység és a kreatív gondolkodásmód hangsúlyozására. A fejlesztési feladatok szerkezetében önállóan jelenik meg az „alkotás és kreativitás”. Például állítások, kérdések, saját gondolatok megfogalmazása, fogalmak és modellek alkotása. A motiváltsággal kapcsolatos fejlesztési feladatok között az „én találtam ki” élménye konkrétan is megfogalmazódik. Az Ember és társadalom műveltségi terület fejlesztési feladatai között kiemelten szerepel rajzok, modellek, makettek, tárgymásolatok és egyéb tárgyak készítése. „Események, történetek, jelenségek, mozgásos, táncos, dramatikus megjelenítése.” Az Ember a természetben műveltségi terület alapelveiben és céljaiban markánsan megjelenik a „kreatív ember” formálásának az igénye. A fejlesztési feladatokban közvetve a problémamegoldás játszik főszerepet. Pontosabban a problémák kritikus felvetése, felismerése, megoldása és értékelése. A természettudományos megismerés egyik fontos fejlesztési feladata „új kísérleti eszközök megismerése és kreatív használata”. Megjelenik a kreativitás tanulásának és fejlesztésének feladata a Tájékozódás az élő és élettelen természetről című fejezetben is. A Földünk– környezetünk műveltségi terület fejlesztési feladataiban előtérbe kerülnek a szerepjátékok. Különös tekintettel a „környezetben lejátszódó események, folyamatok, helyzetek bemutatására”, a személyes vélemények megvédésére. Ez utóbbi esetben a feladat összetett, a szerepjáték mellett fontos szerep jut az érvelésnek és a vitának is. A kreativitás tanulásának és fejlesztésének „kincsesbányája” a Művészetek műveltségi terület. Központi szerepet kap a „művészi alkotás”, az „élményszerűség”, a „harmonikus személyiség kialakulása”. A kreatív feladatok közül figyelmet érdemel az Ének-zene területén a „tanult gyermek- és játékdalok mozgással kísért csoportos előadása”, az „egyéni előadásmód fejlesztése”, az „önálló kezdeményezés erősítése”. Fontos feladat a „zenei fantázia fejlesztése”, a „rögtönzött dallamalkotás”. A Dráma és tánc területén fontos szerepet kapnak az „egyszerűbb ön- és társismereti játékok”. Előtérbe kerül az improvizáció (verbális, mozgásos). A Vizuális kultúra területén a kreativitás fejlesztése szempontjából fontos az „önálló kérdések megfogalmazása”. Figyelemre méltó, hogy a kreativitás önálló fejezetet kap. Ennek részei: az alkotóképesség, a problémamegoldás és az önismeret, önértékelés, önszabályozás. „A vizuális nevelés kiemelt fontosságú feladata a kreativitás működtetése, illetve fejlesztése.” Érdekes fejlesztési feladatok az alábbiak:


82

 Vizuális megjelenítés (történetek, versek, kitalált dolgok, események)  Bábok készítése, dramatizált történet eljátszása  Események megfogalmazása (elképzelt, valós)  Tárgyak létrehozása, átalakítása  Asszociációs játékok  Árnyjátékok  Gondolatok, hangulatok, érzelmek kifejezése A Mozgóképkultúra és médiaismeret területén is megjelenik az alkotóképesség fejlesztése. Jelesül az „egyszerű mozgóképi szövegek létrehozásának előkészítése és azok kivitelezése”, valamint az „önportré, portré készítése” feladatokban. Az Informatika műveltségi terület alapelvei és céljai között kiemelten szerepel a problémamegoldó gondolkodás. Ez több fejlesztési feladatban is megjelenik (módszerek és eszközök kiválasztása). Közvetve az alkotóképesség fejlesztése is szerepel a fejlesztési feladatok között. Például dokumentumok (rajzos –szöveges, multimédiás) létrehozása és átalakítása. Az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi terület alapelveiben és céljaiban kiemelt szerepet kap az alkotóképesség, a kreativitás fejlesztése. Ennek megfelelően a fejlesztési feladatokban önálló blokk a konstruálás, kivitelezés. Például „egyszerű alapanyagok kialakítása kézzel, egyszerű eszközökkel”. A Testnevelés és sport műveltségi terület alapelvei és céljai között megjelenik az „önkifejezés” és az „önmegvalósítás” igénye, a pszichomotoros cselekvéseken keresztül a kreativitás fejlesztésének a feladata. A fejlesztési feladatokban figyelmet érdemelnek a „koreografált játékok, a gyermek-, népi játékok, táncok, gyermekmondókákra, gyermekdalokra koreografált mozgássorok”. Összefoglalóan megállapítható, hogy a kreativitás tanulása és fejlesztése horizontális szempont a Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciáiban, kiemelt és műveltségi területi fejlesztési feladataiban egyaránt. Kiemelten szerepel az iskolai nevelés–oktatás alapvető céljai és a műveltségi területek alapelvei között. A fejlesztési feladatok tevékenységei változatos, sokszínű formában fejlesztik az alkotóképességet. Tantervelméleti szempontból a kreativitás ennek megfelelően kereszttanterv, ám érzékelhető a fenti példákból, hogy annál lényegesen több. Nem egyszerűen tantárgyközi tervezésről, fejlesztésről, értékelésről van szó, hanem ennél mélyebb, kompetenciaterületeken és fejlesztési feladatokon átívelő transzdiszciplináris személet következetes megjelenésének lehetünk tanúi. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy az elemzett kulcskompetenciák és fejlesztési feladatok némelyikében az alapelvek és célok szintjén markánsan megjelenik a teljes személyiségfejlesztés igénye. „A NAT-ban képviselt értékek, a fejlesztési feladatok és az ezekre épülő differenciálás egyaránt azt a célt szolgálják, hogy a tanulók – adottságaikkal, fejlődésükkel, iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb tevékenységeikkel, szervezett és spontán módon szerzett tapasztalataikkal összhangban – minél teljesebben bontakoztathassák ki személyiségüket.”75 Ennek egyik jelentős, meghatározó területe a kreativitás tanulása és fejlesztése. Ehhez professzionálisan tervezett tanulási–tanítási folyamatok és tevékenységek kellenek. Más szóval a kreatív curriculum.

? 75 Nemzeti alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. 2007. 36.

83


M i ly e n a k r e at í v ta n t e rv ?

Mindenekelőtt érdemes leszögezni: a kreatív tanterv kellő mértékben rugalmas. A flexibilitás e tantervi elve azt teszi lehetővé, hogy a tanulók és a pedagógusok is élvezzék és éljenek azzal a szabadsággal, amit a kreatív tanterv biztosít. Vonatkozik ez a tanulói tevékenységekre, a tanítási módszerekre, az eszközökre, az értékelésre. Mindenekelőtt azonban a tantervi térre és időre. Ez nem a tantárgyakra forgácsoltság és a 45 perces tanórák zárt világa. A kreatív tanterv felépítése és szerkezete az alábbiakban foglalható össze:  Átfogó, globális célok, alapelvek  Részletes célkitűzések (fejlesztendő kompetenciák, interdiszciplináris tartalmak)  Tanulói tevékenységek  Tanári feladatok  Eszközök  Értékelés Az átfogó, globális célok, alapelvek között egyértelműen szerepel a kreativitás tanulása és fejlesztése. A tanterv orientációs pontjáról van szó. A további szerkezeti elemeket ez tartja össze. A tantervi egymásra építettség (konzisztencia) legfontosabb „ragasztóanyagáról” van szó. Ugyanakkor fontos szempont, hogy már a globális célok között jelenjen meg a teljes személyiségfejlesztés. Ez egyrészt azért fontos, hogy jelezzük azt, nem pusztán egy művészeti nevelésre fókuszáló tantervben gondolkodunk. Másrészt a szövegértési, alkotási és a matematikai kompetenciák fejlesztése a személyiség csak egy részét képezi. A problémamegoldás, a kritikus gondolkodás, az alkotóképesség, a képzelet fejlesztése a részletes célok halmazát képezik. Ezek természetesen tovább bonthatók, ám célszerű önmérsékletet tanúsítanunk. A túlzottan operacionalizált célmeghatározások a tanterv rugalmasságát gyengítik. A fejlesztendő kompetenciák esetében bőséges a kínálat. A kreativitás (mint a Nemzeti alaptanterv esetében láthattuk) horizontális szempont. Mindegyik kulcskompetenciaterületen megjelenik. A kreatív tantervben nem a kompetenciák listázása kerül az előtérbe, hanem a fejlesztéshez szükséges attitűdök. Az érdeklődés, a kíváncsiság, a motiváció, az akarat erősítése fontos célkitűzése a kreatív tantervnek. A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott struktúrát is figyelembe véve (ismeret, képesség, attitűd), a kreatív tantervben a hangsúly az attitűdökön van. Milyen tantervi tartalom alkalmas arra, hogy az átfogó és a részletes célok megvalósuljanak? A kreatív tanterv számára ez nem kardinális kérdés. Legfeljebb annyiban, hogy nem tantárgyi tananyag világában járunk. A Tyler-racionálénak megfelelően a tananyag kiválasztásának szűrője a tanuló érdeklődése. Ebben az esetben a tantervi tartalom a kreativitás tanulásának és fejlesztésének az eszköze (Vass, 2007). A tanuló érdeklődése szerint kiválasztott tantervi tartalom esetében felmerül a kérdés: Melyik fejlesztési szakaszról/szakaszokról van szó? A kreatív tanterv elsősorban a közoktatás bevezető és kezdő szakaszára fókuszál. Különös tekintettel az óvodai és az általános iskolai képzés közötti szakaszra. Ez nem véletlen, hiszen az óvodások (3–5 éves kor) 98%-a kreatív.76 Ennek megfelelően a tananyag akár témanapok köré is összpontosulhat. Például: Kalózok, Óz a nagy varázsló, a Hősök napja, az Olimpiák.77

? 76 Az adat elhangzott Ken Robinson 2008. november 26-án Birminghamben tartott előadásán. 77 h ttp://www.teachingexpertise.com/articles/the-road-to-a-creative-curriculum-3134


84

Az angol Nemzeti tantervben is az első két fejlesztési szakaszban a kreativitást fejlesztő témáknak számos példáját találjuk: Egyszarvú a hóban, Az óriás szeme, Hátborzongató jegesmedve.78 A kreatív tanterv összeállításakor – különösen a tanulói tevékenységek és a tanári feladatok megjelölésénél – hat stratégiát érdemes figyelembe venni:  A gyermek megismerése  Az osztályközösség kialakítása  Az osztály struktúrájának létrehozása  A diákok tanulásának az irányítása  A tanulás értékelése  A szülői kapcsolat építése79 A tanulói tevékenységek és a tanári feladatok kiválasztásánál jó kiindulási alap lehet a bevezető és kezdő fejlesztési szakasz általános jellemzőinek figyelembe vétele. „A bevezető szakasz két évben történő meghatározása az óvodából az iskolába való sikeres átmenet előfeltétele: az első két évet az óvodára jellemző időigényesebb tevékenység- és tanulásszervezési formák felé orientálja. A teljesítménymotiváció és a képességek fejlesztése területén a szabályozás nagy teret enged az egyéni érdeklődésnek, és lehetővé teszi az ebben az életkorban különösen jelentős egyéni különbségek kezelését. A szakasz végén – funkciójából fakadóan – még nincs szükség az iskolai teljesítmények követelményként történő meghatározására, minősítő jellegű értékelésére. Ez az oka annak, hogy a NAT az első két évfolyamot nem tekinti önálló képzési szakasznak. A fentiekkel összhangban a kezdő szakasz elnevezés azt kívánja kifejezni, hogy ebben a szakaszban erőteljesebbé válnak – a negyedik évfolyam végére már meghatározóak – az iskolai teljesítményelvárások által meghatározott tanítási–tanulási folyamatok. A motiválás és a tanulásszervezés már a NAT fejlesztési feladataiban is kifejeződő teljesítményekre összpontosít.”80 A tanulásszervezésben előtérbe kerülnek a motiváló módszerek. A csoportmunka, a játék, a vita, a kutató –felfedező módszer és a projekt (Báthory, 2000). Konkrét tanulói tevékenységeket tekintve például egy-egy kitalált történet eljátszása, lerajzolása. A bábok elkészítése. A versek, dalok ritmusa alapján táncok, mozgások koreográfiájának megformálása, bemutatása. Zeneszerzés. Tárgyak elkészítése. Játékos mondókák írása. A példák vég nélkül sorolhatók. A tanár feladata a kreativitás tanulásának és fejlesztésének a segítése, irányítása. Hálás szerep, hiszen együtt lehet csodálkozni és örülni a tanulók ötleteinek, sikereinek. Biztosítani az fejlesztéshez szükséges eszközöket, anyagokat. A tanulók értékelése erőteljesen fejlesztő (formatív), azaz a tanulásuk érdekében történik. „A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.” Előtérbe kerül a szöveges, személyre szabott értékelés. Az értékelő lap, az ellenőrzési lista, a portfólió, a tanulási napló, a tanulói önértékelés (Brassói – Hunya – Vass , 2005; Fejlesztő értékelés, 2005; Lénárd – Rapos , 2006). A kreatív tanterv szerkezeti elemei egymásra épülnek. Valóban programként, folyamat- és tevékenységtervként (curriculum) működnek.

? 78 http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-1-and-2/learning-across-the-curriculum/creativity/index.aspx 79 http://www.circleofinclusion.org/english/approaches/creative.html 80 Nemzeti alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. 2007. 44.

85


A kreativitás tanulásának és fejlesztésének ideális szakasza az óvodáskor és a kisiskoláskor. A kreatív curriculum elsősorban erre a fejlesztési szakaszra fókuszál. Vétek lenne azonban lemondani a későbbi fejlesztésekről. A kulcskompetenciák megalapozásában, megerősítésében, az általános műveltség megszilárdításában és elmélyítésében a kreativitásnak jelentős szerepe van. Csíkszentmihályi Mihály gondolataival élve: „Jó dolog, hihetetlenül jó, valami újat felfedezni.”81 A kreatív tanterv ezt az érzést segíti. Fe l h a s z n á lt i r o d a l o m Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségé-

nek javítása. Új Pedagógiai Szemle. 2005. 7. sz. 4–18. Csíkszentmihályi Mihály (2008): Kreativitás. Akadémiai Kiadó, Budapest De Bono, E. (2009): A kreatív elme. HVG Kiadó, Budapest Fejlesztő értékelés (2005). Országos Közoktatási Intézet, Budapest Lénárd Sándor – Rapos Nóra (szerk.) (2006): Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez. MAGTÁR 3. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Nemzeti alaptanterv 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. 2007. Perjés István – Vass Vilmos: A curriculumelmélet műfaji fejlődése. Új Pedagógiai Szemle. 2008. 3. sz. 3–10. Perjés István – Vass Vilmos (szerk.) (2009): A kompetenciák tantervesítése. AULA Kiadó, Budapest Tyler, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago Press, Chicago Vass Vilmos: Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz. Új Pedagógiai Szemle. 2007. 6. sz. 3–12. I n t e r n e t e s fo r r á s o k

http://www.circleofinclusion.org/english/approaches/creative.html (utolsó letöltés dátuma: 2009. 05. 13.) http://www.teachingexpertise.com/articles/the-road-to-a-creative-curriculum-3134 (utolsó letöltés dátuma: 2009. 05. 13.) http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-1-and-2/learning-across-the-curriculum/creativity/index. aspx (utolsó letöltés dátuma: 2009. 05. 13.)

? 81 Csíkszentmihályi Mihály : Kreativitás. Akadémiai Kidó, Budapest. 2008. 14.


86

88

A Z EG É SZ É L E T E N ÁT TA RTÓ TA N U L Á ST SZO LGÁ LÓ KU LC S KO M PE T E N C I Á K

88

A Kulcskompetenciák fejlesztésének támogatása a bevezető, kezdő és alapozó szakaszban – 2008. november 3. műhelymunka, Budapest

89 90 93 96

Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv implementációja és az 1–6. évfolyam összefüggései (Absztrakt) Rapos Nóra: Fejlesztő értékelés Lénárd Sándor: Raportőri összefoglaló (Rapos Nóra – Fejlesztő értékelés) Tóth Mária: Raportőri összefoglaló (Szabó Mária – Az iskolavezetés szerepe a kompetencia alapú

99 101

oktatás meghonosításában) Kőrösné Mikis Márta: Raportőri összefoglaló (Veres Gábor – Lehet-e tantárgyak nélkül tanítani? A tudás és képességterületek szerepe a tantervekben) Vágó Irén: Raportőri összefoglaló (Bognár Mária – Kompetenciafejlesztés az iskolázás első éveiben, különös tekintettel a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra)

105

TA N Á RO K É S O K TATÓ K

105

A képzés végén, a pálya kezdetén – útkeresés a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésében – 2008. december 11., műhelymunka

105 109

A műhelymunka eredményei Szakértői összefoglalók a műhelymunka eredményeiről

113

Magyar beszámoló a 2009.03.23-i klaszterülésen

115

A FE L S Ő O K TATÁ S M O D E R N IZ ÁC I ÓJ A

115

Új utak a felsőoktatási tantervfejlesztésben – magukra hagyott tantervfejlesztők? 2008. december 15., műhelymunka

115 119

A raportőrök beszámolója a szekciókon folyt munkáról A műhelymunka előkészítéseként végzett interjúsorozat kérdései

121

Compendium

130

A TA N U L Á S I E R E D M É N Y E K E L I S M E R É S E

130

Műhelymunka – 2009. január 27.

130 13 6

Összefoglalás – Halász Gábor A tanulási eredmények elismerése szakmai műhely számára hasznos dokumentumok feldolgozása és közzététele

141

H OZ Z Á FÉ R É S É S TÁ R SA DA L M I B E FO GA DÁ S A Z EG É SZ É L E T E N ÁT TA RTÓ TA N U L Á S KERETÉBEN

1 41

Összefoglaló a klaszter/munkacsoport témájáról

14 2

Equity in Education in Central Europe Workshop 6–7 November, 2008

143

A N Y ITOT T KO O R D I N ÁC I Ó M Ó DSZ E R E

143

Műhelymunka – 2009. február 19.

143 145

A műhelymunka során feldolgozásra került kérdéskörök Összefoglalás, következtetések

87

MELLÉKLETEK

az egész életen át tartó tanulást szolgáló kulcskompetenciák

A kulcskompetenciák fejlesztésének támogatása a bevezető, kezdő és alapozó szakaszban – 2008. november 3. műhelymunk a , Budapest1 A workshop témája a kulcskompetenciák fejlesztésének támogatása az alapfokú nevelés-oktatás első hat évfolyamán volt. A résztvevők számára olyan fórumot igyekeztünk teremteni, melyen kicserélhetik tapasztalataikat, megoszthatják véleményüket, informálódhatnak, illetve megtalálhatják azokat a személyeket, akik segítéségükre lehetnek a későbbiekben saját intézményi fejlesztéseik bevezetéséhez. Hosszabb távú célkitűzésként fogalmazódott meg egy országos szintű párbeszéd kezdeményezése annak érdekében, hogy az oktatási és képzési intézményekben a napi pedagógiai munka szerves részévé váljon a kompetenciaalapú oktatás. Ez a műhelymunka ennek a több évre tervezett rendezvénysorozatnak az első rendezvénye volt, melyre a Közép-Magyarországi régió általános iskoláinak intézmény- és munkaközösség-vezetőit vártuk. PLENÁRIS ELŐA DÁS O K :

Brassói Sándor: A téma nemzetközi környezete (OECD, EU Bizottság) Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv implementációja és az 1–6. évfolyam összefüggései Lénárd Sándor: A fejlesztő értékelés Némethné Egyed Jolán: Kompetenciafejlesztés a Szigethalmi Gróf Széchenyi István Általános Iskolában (prezentáció; kiegészítés: gyakorlat) Móri Árpádné: Ráadás – nem szakrendszerű oktatás az Alsóerdősori Általános Iskola és Gimnáziumban Csépe Valéria: Értelmi és érzelmi alapok a bevezető, kezdő és alapozó szakaszban A professzor asszony a november 7-én a Magyar Tudomány Ünnepe alkalmából az MTA DAB székházában Debrecenben tartott előadásának rövidített, rendezvényünkhöz igazított változatát mondta el. A rendezvény alkalmából Megtanulhatunk tudatosan felejteni? címmel készült interjú, mely a Magyar Tudomány Ünnepe hivatalos honlapján olvasható, ugyanitt megtekinthető a teljes előadás is.

? 1 A műhelymunka prezentációi, a szekciómunkák leírása, valamint a raportőri összefoglalók elérhetők itt: http:// oktataskepzes.tka.hu/hirek.php?subMenuId=828&newsId=824


88

SZEKCIÓMUNKÁK :

1. Rapos Nóra: Fejlesztő értékelés (prezentáció; háttéranyag) Raportőri összefoglaló – Lénárd Sándor 2. Szabó Mária: Az iskolavezetés szerepe a kompetencia-alapú oktatás meghonosításában Raportőri összefoglaló – Tóth Mária 3. Veres Gábor: Lehet-e tantárgyak nélkül tanítani? A tudás és képességterületek szerepe a tantervekben Kőrösné Mikis Márta: Példa a kerettanterv ajánlásainak felhasználásával Raportőri összefoglaló – Kőrösné Mikis Márta 4. Bognár Mária: Kompetenciafejlesztés az iskolázás első éveiben, különös tekintettel a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra Raportőri összefoglaló – Vágó Irén

Vass Vilmos: A Nemzeti al aptanterv implementációja és az 1– 6. évfolyam összefüggései (absztr ak t) A Nemzeti alaptanterv 2006-ban megindult felülvizsgálatára a közoktatásról szóló törvény 93. § (1) pontja alapján került sor. A Nemzeti alaptanterv (NAT 2007) a felülvizsgálat eredményeként több olyan új elemmel is kiegészült, amely a 2003. évi NAT-ban még nem, illetve kevéssé hangsúlyosan volt jelen. Az előadás bevezetője egyrészt a Nemzeti alaptanterv 2007. évi felülvizsgálatának legfontosabb elveit és célkitűzéseit mutatja be, másrészt az európai kulcskompetenciák Nemzeti alaptantervbe történő hatékony beépítésével foglalkozik. A kulcskompetenciák beépítésének szintjei: (i) közös értékek, (ii) kulcskompetenciák, (iii) kiemelt fejlesztési feladatok, (iv) műveltségterületek bevezetői és fejlesztési feladatai. Az előadás első része a NAT 2007 műveltségképét, tudáskoncepcióját és tanulásfelfogását elemzi, majd ezt követően kerül sor az implementáció fogalmának kifejtésére. Az implementáció bevezetés, elterjesztés, harmonizáció, begyökereztetés. A Nemzeti alaptanterv implementációja az a több éven át tartó, komplex folyamat, amelyben megvalósulnak a NAT 2007 célkitűzései, alapelvei a közoktatási rendszer egészében. A NAT implementációja a közoktatás átfogó modernizálásának, ezen belül a tanulás eredményessége javításának egyik legfontosabb átfogó eszköze. Az előadás második része az implementáció célkitűzéseivel, feladat- és eszközrendszerével foglalkozik. Különös tekintettel a (i) kutatás–fejlesztés–innováció, (ii) a másodlagos szabályozó eszközrendszer, (iii) az iskolai szervezet- és humánfejlesztés és a (iv) kommunikáció területeire. Az előadás harmadik része az implementáció és a kezdőszakasz összefüggéseit vizsgálja a kompetenciafejlesztés, tanulásszervezés és tananyag-elrendezés kérdéseire fókuszálva. Végezetül a legfontosabb következtetések megfogalmazására kerül sor. Az előadás kulcskérdése: Mit jelent a gyakorlat számára a tanulásért történő kompetencia tervezés, fejlesztés és értékelés?

89

MELLÉKLETEK

R apos Nór a: Fejlesztő értékelés Az értékelés évek óta az egyik legnépszerűbb és az egyik legtöbbet vitatott témája a pedagógiai szakirodalomnak hazai és nemzetközi szinten egyaránt. A társadalmi folyamatok differenciálódása az iskolai értékelés folyamatát is újabb dimenziókba helyezte, mivel egyre fontosabbá vált azok ellenőrzése és értékelése mind a nagyrendszerek, mind az osztálytermi folyamatok szintjén. Mindez magával hozta az értékelés oktatáspolitikai szerepének megerősödését, az értékelés szabályozásban történő intenzívebb megjelenését, a tudományos közélet szakmai érdeklődésének megújulását, az értékelés módszertani professzionalizálódását és az osztálytermi értékelési gyakorlat újragondolását is. Ennek a folyamatnak része a fejlesztő értékelés megjelenése és terjedése. Az értékelés mint rendszerelem A fejlesztő értékelésről nem lehet önmagában beszélni csak a tanulási– tanítási folyamat részeként, mivel az értékelés e komplex rendszer része. E megközelítés alapján a fejlesztő értékelést a tanítási – tanulási folyamathoz kötött rendszerelemnek tekintjük. Joggal merül fel azonban a kérdés, hogy miért kellene az értékelési gyakorlaton változtatni, ha semmilyen más változtatást nem hajtunk végre pedagógiai gyakorlatunkban? Érdemes-e portfóliót használni, ha mindeközben megtartjuk a frontális osztálymunka dominanciáját, vagy megtiltjuk a diákok közti osztálytermi kommunikációt, vagy épp az értékelési kritériumok meghatározásakor figyelmen kívül hagyjuk tanulóink teljesítményét? Pontosabb tehát, ha úgy tesszük fel a kérdést, hogy miért kellene egyáltalán változtatnunk az értékelés gyakorlatán, vagy ahogy az előbbiekből következik, a pedagógiai gyakorlatunk bármely elemén. Meggyőződésünk szerint az intézményes nevelés csak az egyéni szükségletekre épülő, adaptív tevékenység lehet, s ehhez igazodva az értékelési gyakorlat is sokkal komplexebb folyamattá válik. Emellett egyre több kutatási eredmény hívja fel a pedagógusok figyelmét arra, hogy a változó társadalmi viszonyok új funkciókat várnak el az iskolától is, s ezzel együtt új, adaptívabb tudásbázist igényelnek a kikerülő fiataloktól. Ha azonban az iskolák továbbra is a megszokott módon tevékenykednek, akkor egyre inkább egy eltűnőben lévő világra fogják felkészíteni tanulóikat, vagyis ha mindig azt teszik, amit eddig tettek, akkor mindig ugyanazt az eredményt fogják csak elérni, amit eddig elértek. Természetesen a változás kritika nélküli elfogadása sem helyes irány, a demokratikus társadalmakban nem elfogadható, hogy az oktatás célját a politikai és gazdasági elit gyorsan változó elvárásai határozzák meg. Pedagógiai szakemberként arra kell törekednünk, hogy a tanításra, tanulásra és a posztmodern korban élő tanulók igényeire vonatkozó legkorszerűbb ismereteinkkel összhangban álló reformkísérletek szülessenek. S bár a társadalmi és gazdasági változások számtalan pedagógiai reformot indukáltak világszerte, gyakran éppen a központi kérdés, a tanítás és tanulás szorul a háttérbe. Ahogy eddig utaltunk rá a tartalom is változik, a hagyományosan elfogadott alapkészségek mellett új, a változó világ követelményeinek megfelelő készségek is megjelennek. Reich (1992) szerint a posztmodern világban való boldoguláshoz szükséges alapkészségek a következő négy csoportba sorolhatók:  absztrakció, azaz a sémák és jelentések felismerésének a képessége;  rendszerben való gondolkodás, azaz a jelenségek közötti összefüggések felismerésének a képessége;  kísérletezés, azaz az állandó tanulás révén történő eligazodás képessége;  a másokkal való együttműködéshez szükséges szociális készségek.


90

A fenti alapkészségek fejlesztésének elengedhetetlen része, hogy a tanár arra késztesse tanítványait, hogy vele együtt gondolkozzanak, próbáljanak saját megoldást keresni, majd osszák meg azt a felnőttekkel és társaikkal. Az, hogy a diákjaink a helyes válaszokat adják-e vagy sem, ebből a szempontból nem is igazán fontos, hiszen ha mindenre tudnák a helyes választ, akkor nem kellene iskolába járniuk. Sokkal fontosabb az, hogy a tanuló hogyan jut el a megoldásig, és az, hogy érezze, gondolatait, ötleteit komolyan veszik. Azaz lássa, hogy mások mindent megtesznek annak érdekében, hogy megértsék az ő gondolatmenetét, amit aztán összehasonlítanak a magukéval. A kialakulóban lévő szemléletet tehát annak a célnak az eddiginél jóval világosabb felismerése jellemzi, hogy a tanulók posztmodern világban való boldogulásához nem elég az értelmi fejlődésükkel kapcsolatos feladatokra összpontosítani, az emberi létet meghatározó nélkülözhetetlen készségeknek a fejlesztésére is kiemelt figyelmet kell fordítani. S ha a mindennapi pedagógiai gyakorlatban a tudásértelmezés e komplex megközelítése érvényesül, akkor a tanulás – tanítást segítő és előbbre mozdító értékelésnek is komplexebbé kell válnia. Az értékelést tehát a tantervfejlesztési és tanítási stratégiákat érintő változásokkal egységben kell szemlélni. A fentiek értelmében tehát az értékelést a tanítási–tanulási folyamathoz szervesen kötődő elemnek tartjuk, így mindig ebben a felfogásban kell értelmezni azt. Összességében úgy véljük tehát, hogy a fejlesztő értékelés mai értelmezése már több mint egyszerűen a diagnosztizálás, helyzetfeltárás és a formáló –segítő szerep tudatos alkalmazása. A fejlesztő értékelés (és a köré épített tanulásszervezési eljárások) alkalmazása abban különbözik a diagnosztikus értékeléstől, hogy elsősorban a megelőző szemléletet vallja, míg a diagnosztikus értékelés gyakoribb a deficiteket, hiányosságokat kereső és azok javítását előtérbe helyező, a felzárkóztatásra kiemelt figyelmet fordító pedagógiákban (Bognár , 2006). A szakirodalom máig megosztott a fejlesztő értékelés fogalomnak a definiálásában. Vannak, akik a scriveni formatív értékelés reneszánszának tekintik (Vidákovich , 2005), mások egy teljesen új szemléletként értelmezik a fejlesztő értékelés gondolatát. Az új paradigmát vallók szerint a fejlesztő értékelés arra szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejődését és értelmezze tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanulást, lényege maga a fejlődés támogatása, az önértékelés, az énkép, a metakogníció fejlesztése, támogatása. A fejlesztő értékelés ebben a megközelítésben tehát nem azonos egy szűken értelmezett formatív értékeléssel, mert fókusza a fejlődés folyamatán van, s elsődlegesen nem a külső célok megvalósításán. A fejlesztő értékelés bevezetése intézményi szinten Eddig áttekintettük a fejlesztő értékelés elméleti hátterét, a továbbiakban a gyakorlati megvalósításról is essen néhány szó! Ez nem könnyű feladat, hiszen az évtizedes tradíciókkal rendelkező hagyományos tanítás–tanulás folyamatához szokott diákoknak, pedagógusoknak, szülőknek és az iskolavezetésnek egyaránt meg kell ismerkednie ezzel az új stratégiával. A fejlesztő értékelés megjelenése a mindennapi iskolai gyakorlatban nem egyszerűen az új módszerek rendszeres használatát jelenti, hanem sokkal inkább azt, hogy ezek reflektív eszközként való alkalmazásával az egyes egyén jobban megismerheti saját tanulási folyamatát, tisztább képet alkothat ismereteiről, maga számára tudja megfogalmazni továbbfejlődésének lépéseit, legyen az tanuló, pedagógus, vagy akár intézmény. Azaz minden érintett fokozatosan képessé válik arra, hogy irányítsa saját tanulását, reálisabb önismeretre tegyen szert és egyre inkább felelőssé váljon a saját fejlődéséért. Ez a tudás egyre fontosabb lesz egy olyan gyorsan változó világban, ahol az ember „iskolás évei alatt” nem juthat birtokába minden olyan ismeretnek, melyre élete során szüksége lesz. Az élethosszig történő tanulásnak épp az a kulcsa, hogy az ember fiatal korában olyan tanulási környezetben növekedjen, mely felkészíti őt az önálló isme-

91

MELLÉKLETEK

retszerzésre, megerősíti a számára legeredményesebb elsajátítási útban és képes felelőssé tenni saját tanulásáért. A társadalmi intézmények közül az iskola az egyetlen, melynek egyáltalán lehetősége van érdemi módon befolyásolni e cél elérését. Az iskola azonban ma távolról sem az a hely, ahol a változáshoz való viszonyulás alapjait el lehetne sajátítani, sőt éppen fordítva van. Ebből a csapdából csak akkor törhetünk ki, ha a pedagógusok a változás dinamikáját értő szakemberként tekintenek magukra, és mások is annak látják őket. Ehhez pedig az kell, hogy a tanárok és az intézményvezetők egyaránt a változás gyakorlott előmozdítóivá váljanak (Fullan , 1993). Hogyan segít ebben a fejlesztő értékelés? A fejlesztő értékelés tudatos alkalmazása minden aktív résztvevőt (diák, tanár, intézményvezetés, szülő) rendszeresen szembesít tevékenységével, önvizsgálatra késztet, továbblépési pontokat vetít előre. Itt mindenki tanul, természetesen más-más szinten, eltérő tartalmakkal. A diák megtanulhatja, hogyan lehet:  a célok tervezésével saját tanulási folyamatát irányítani;  reflektálni, az elvégzett munkáját értelmezni;  önmagát és társait értékelni;  beszámolni a tanulási folyamatáról;  önmagát motiválni egy adott tevékenységre. A pedagógus megtanulhatja, hogyan lehet:  a célok tervezésével a tanulási folyamatot irányítani;  a tanulók fejlődésében felhasználni a tanulási teljesítményük bizonyítékait;  együttműködni a tanulási folyamat érintettjeivel. Az intézményvezetés megtanulhatja,  hogyan támogathatja eredményesen a pedagógusait a továbbfejlődésben;  hogyan lehet hiteles egy fejlesztési folyamatban. A szülő megtanulhatja, hogyan:  segítheti gyermeke tanulási folyamatát, fejlődését;  működhet együtt más szereplőkkel gyermeke érdekében;  leshet el másoktól otthon is hasznos módszereket. A fejlesztő értékelés mindennapos alkalmazására nem lehet az egyik napról a másikra áttérni. Ez egy hosszú fejlesztési folyamat eredménye lehet, melyben minden szereplőnek megvan a maga útja és tempója. Fontos, hogy megértsük, a változás kis, de tudatosan felépített, sikeres lépések sorozata. Ennek érdekében külön-külön és egymással kölcsönhatásban kell átgondolni az intézményi bevezetés forgatókönyvét és személyes szinten a pedagógusra vonatkozó lépéseket. F e l h a sz n á lt i ro da l o m

BOGNÁR Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz., 19–26. FULLAN , M. G. (1993): Change forces: Probing the depths of educational reform. London, Falmer Press. REICH , R. (1992) Work of Nations. New York, Vintage Press. RÉTHY Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Budapest, Tankönyvkiadó. VIDÁKOVICH Tibor (2005): Fejlesztő értékelés: A formatív értékelés újrafelfedezése. (ftp://ftp.oki.hu/download/hirek/hirek-konferencia-20050929/abstract-vidakovicht.pdf)


92

Aj á n l ot t i ro da l o m :

BOGNÁR Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz., 19–26. Fejlesztő értékelés – A tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban (2005), Budapest, OECD, CERI, OKI. LÉNÁRD Sándor – RAPOS Nóra (2006): MAGtár – Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez 3. Budapest, OKI (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=MAGTAR-III) LÉNÁRD Sándor – RAPOS Nóra (2008): Fejlesztő értékelés. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Budapest, Gondolat

Lénárd Sándor: R aportőri összefogl aló (R apos Nór a – Fejlesztő értékelés című szekciómunk ájáról) A szekcióban alapvetően két témakört érintettek. Egyrészt tisztázták a fejlesztő értékelés fogalmát négy nagy kérdés mentén módszerekkel társítva, majd röviden utaltak az intézményi bevezetés lehetőségeire, menetére, nehézségeire. A fejlesztő értékelés fogalma és módszerei Az első témacsoport során, tehát a fejlesztő értékelés átgondolása kapcsán 4 nagy kérdéskört gondoltak végig: Mit értékelünk? A nyitókérdés élesen világított rá az értékelés alapproblémáira: Gondoltak-e már arra, akár saját gyermekük kapcsán, hogy milyennek szeretnénk látni őt, ha kijárta a nyolcadik osztályt? Mit tudjon? Melyek azok a képességek, kompetenciák, amelyek birtokába legyen egy sikeres és boldog életvezetéshez? Az elkészített listákat végigolvasva, azt a kérdést is feltették, hogy mit értékelünk ezekből az iskolában? A két lista általában kevés ponton találkozott. A fenti példa alapján belátható, hogy valójában ritkán elemezzük az értékelésünket abból a szempontból, hogy mit értékelünk, figyelmünk szűken a tananyagtartalomra fókuszál. Ezáltal olyan lényeges területek kerülnek az értékelés perifériájára, mint a tanulási folyamat; a diákok által értelmezett, közösen elfogadott célok; a tanulók tanulásának sokféle bizonyítéka, teljesítménye, és szociális viselkedésük tartalma. A fejlesztő értékelés és az ehhez szervesen kötődő adaptív tanulásszervezés során, a tanuló egyéni fejlődésének támogatása a cél, s ez a folyamat számos úton képzelhető el, így maga az értékelendő tartalommal együtt más és más lesz diákonként a tanulási folyamat. Emellett az is általános, hogy az adott cél elérését, például a szövegalkotást, különböző tartalmakon keresztül közelítik meg tanulóink. Egyikük mesét ír, a másik jellemzést készít társásról egy interjú alapján. A tanárnak ilyen esetben is meg kell találni ezekben a produktumokban a közös fejlesztési célt, az értékelés kritériumainak megfelelő tanulói teljesítményt. A legélesebb kérdés mégis az értékelendő területek tartalmi bővítésében rejlik. Ez egyrészt jelenti az ismeretközpontú megközelítésen túl a kompetenciák fejlődésnek értékelését. Másrészt hangsúlyos szerephez juttatja a kognitív képességek mellett a szociális kompetenciák megismerését, fejlesztését és értékelését is.

93

MELLÉKLETEK

S természetesen mindezeket a szempontokat a diákok számra is nyilvánvalóvá kell tenni, hiszen e nélkül nem válhat tanulásának felelős tagjává. Miért értékelünk? Az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy miért értékelünk, vagyis az értékelés milyen funkcióit erősítjük meg, használjuk ki. A hagyományos osztálytermi gyakorlat általában a visszacsatolást, minősítést, szelektálást preferálja, s ezek minél árnyaltabb és pontosabb alkalmazására törekszik. Épp ezért lehetséges, hogy annyira elterjedt a szummatív értékelés a hazai osztálytermekben. A fejlesztő értékelés célja ezzel szemben a folyamat támogatása, a tanulói fejlődés ütemének megismerése, elemzése. Ez alapján, pedig a pedagógus nem minősíteni akar, hanem tanulási utat tervez, megerősít, vagy esetleg újraértelmezi a kitűzött célokat és az oda vezető feladatokat. Mindezt azért teszi közösen a tanulóval, mert a fejlődési folyamat tudatosítása, a tanulás tanulása is fontos a pedagógusnak. Ehhez, pedig nélkülözhetetlenek a közös és egyéni reflexiók. Ez a tanulói fejlődésre irányuló megfigyelés és a haladás nyomon követése kutatási eredmények szerint is hatékony eszköz és kevésbé eredményez kudarcélményt, mint az, amikor a tanár a társakkal veti össze egy tanuló teljesítményét. Ez a fejlesztő szempont megerősíti a tanulók saját fejlődésükbe vetett hitét és tudását, amely fontos az élethos�szig tartó tanulás megalapozáshoz. A fejlesztő értékeléshez kötődően tehát a gyermek fejlődésének támogatása érdekében értékelünk. Ki értékelje a tanulói teljesítményeket? A hagyományos tanítási–tanulási folyamat során csak elvétve kerül sor tanári értékelésen kívül más értékelési formák alkalmazására. A fejlesztő értékelés során a pedagógusok a diákokat a tanulási folyamat aktív résztvevőjének tekintik, tudatosan vonják be őket a tanulás egészébe, így magába az értékelésbe is. Ennek során a diákok tisztában lesznek erősségeikkel és gyengeségeikkel, képessé válnak saját tanulási célok kitűzésére, megválaszthatják a továbblépés irányát, tulajdonképpen felelősséget vállalnak saját tanulási folyamatukért. Végeredményben a diákok megismerik saját tanulásuk jellegzetességeit, képesek lesznek beszélni tanulási sikereikről és nehézségeikről, ezért a megtanultakat más szituációkban is könnyebben tudják alkalmazni. A pedagógus mellett tehát mindenképp szerepet kell kapjon az önértékelés, társ- és csoportértékelés, mert csak így képzelhető el, hogy a diák felelős részese legyen tanulási folyamatának, fejlődésének. Hogyan értékeljük a tanulói teljesítményeket? Bár az innováció lényege sosem az új módszerekben, technikákban rejlik, minden fejlesztéshez kötődnek olyan új ötletek, amelyek támogatják egy-egy fejlesztés elindítását. A „hogyan?” kérdés kapcsán olyan módszereket beszéltek meg a szekció résztvevői, amelyek az interaktív, változatos és fejlesztő értékelés bevezetését, továbbfejlesztését segítik elő. A fejlesztő értékelés bevezetése E tématerületet időhiány miatt csak röviden érintette a szekció. Ugyanakkor fontos megállapítások hangoztak el a fejlesztő értékelés bevezetése kapcsán. A fejlesztő értékelés bevezetésének és fenntartásának vannak intézményi, intézményvezetői és az egyes pedagógusok munkájához köthető következményei. Mivel az iskola maga is egy rendszer, e feladathatárok néhol nehezen elválaszthatók. Ahhoz, hogy egy fejlesztés bevezethető legyen minden érintettnek, így a pedagógusnak is,


94

értenie kell annak lényegét, koncepcionális pilléreit, jelen esetben a fejlesztő értékelés gondolati alapjait. Ez nem csupán megértést jelent, hanem érzelmi azonosulást, attitűdbeli változást igényel. Talán épp ettől olyan lassú a változás folyamata, pedig ennek hiányában módszerek megvalósítására, rendszertelen, akár egymást kioltó, gyakorlati megvalósulássá egyszerűsödhet az amúgy pozitív szándékú fejlesztés. A tanárnak emellett a mindennapi gyakorlatban kell megtalálni azokat a lehetőségeket, amelyekkel támogathatja a tanulók fejlődését, vagyis a megismert elméletet le kell bontani, operacionalizálni, megtervezni a saját tevékenységének szintjére. Mindez azt jelenti, hogy a pedagógus felismeri, elfogadja és támogatja a tanulók különböző fejlődési és tanulási útjait, amely során a diák az előzetes tapasztalataira építve maga konstruálja tudását. S mindeközben a tanár is eltérő és sajátos megoldásokat alkalmaz, szakmai fejlődésének útja is egyedivé válik. Épp ezért elengedhetetlen az egymástól tanulás, hisz megerősítést, új szempontot hozhat, lehetőséget teremtve a vitatott kérdések megbeszélésére. Végül, pedig szükség van arra, különösen új gyakorlat kialakításnál, hogy a pedagógus tudatosan megvizsgálja elképzeléseit és azok megvalósulást, hogy tapasztalataival tovább javíthassa munkáját.

95

MELLÉKLETEK

Tóth Mária: R aportőri összefogl aló (Sz abó Mária – Az iskol avezetés szerepe a kompetencia al apú ok tatás meghonosításában című szekciómunk ájáról) „Semmilyen folyamatot nem érthetünk meg, ha megállítjuk; Megértésünknek követnie kell az adott történéseket, csatlakozva azokhoz, együtt kell haladnunk velük.” (Frank Herbert)

A 2. szekcióban 12 fő vett részt, igazgatók, igazgatóhelyettesek, PSZK vezetők és munkatársak, valamint az Oktatási és Kulturális Minisztérium munkatársa. A kollégák nagyon aktívan kapcsolódtak be a munkába, alkotó együttgondolkodás jellemezte a résztvevőkből kialakított csoportok munkáját, melyet Dr. Szabó Mária házigazda irányított. A bemutatkozások után házigazdánk gondolatébresztő előadást tartott az oktatás komparatív modelljéről az alábbi ábra értelmezésének segítségével:

természeti adottságok

filozófiai adottságok politikai tényezők iskolarendszer iskola

helyi

M

regionális

szociológiai tényezők

osztályterem P D

T

gazdasági tényezők

országos oktatási adottságok

technológiai tényezők

demográfiai adottságok

P: pedagógus D: diák M: módszer T: tananyag

Az ábra értelmezésénél egyértelművé vált számunkra, hogy Karinthy Frigyes idézete tökéletesen helyénvaló a fenti modell értelmezésénél is: „A lánc bármely szemét fogtad meg: az egész láncot ragadtad meg.” Tehát: az oktatási rendszer bármely eleméhez nyúlunk, bármilyen változtatást kezdeményezünk, a rendszer egészét befolyásolja a változtatás. Ezt követően John Kotter Változás-irányítási forgatókönyvét ismertük meg és három szempontból vizsgáltuk. A kialakított véleményeket táblázatba foglaltuk: A változás lépései

Mit tehet az igazgató?

Milyen támogatás

Kitől?

szükséges/lehetséges?

(A résztvevők által közösen kitöltött táblázatok a teljes raportőri jelentésben megtalálhatók 2 – a Szerk.)

? 2 http://oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/kulcskompetenciak/ws_08.11.03/2_szekc_raportor_tothm.pdf


96

A következő megállapításokat, javaslatokat rögzítettük:  a változás-irányítás legfontosabb tényezője, hogy fel kell ismerni a változás kényszerét;  a változásokhoz kell egy kiváló irányítási kvalitással bíró vezető, egy ütőképes középvezetői réteg és a változást támogató dolgozói szint;  az eredményes változás nyolc lépcsőből áll, ezek egyikét sem szabad kihagyni vagy felcserélni. Kotter Változás-irányítási forgatókönyvének értelmezése a kompetencia alapú oktatás megvalósítására:

I. A MEGLÉVŐ STATUS QUO FELLAZÍTÁSA  Első lépés – A kompetencia alapú oktatásra való áttérés halaszthatatlanságának érzékeltetése (MIÉRT?) Fontos a helyzet felmérése, versenytársak szerepének elemzése, gazdasági élet alakulásának vizsgálata, mert ezekkel támaszthatjuk alá a változás szükségességét. Ez nélkülözhetetlen ahhoz, hogy kialakuljon az együttműködés a szervezetben dolgozók között. Hátráltató tényező: a szervezeti tagok önelégültsége („mi vagyunk a legjobbak”).  Második lépés – A változást irányító csapat létrehozása (KIK?) Az irányító csapat létrehozásánál, az alábbi szempontokat érdemes figyelembe venni: a csapattagok kompetenciái, eddigi beosztásuk, team-munkában való munkavégző képességük. Az irányító csapat tagjai személyiségi jegyeiknek köszönhetően: harmonikusan tudnak együtt dolgozni, bíznak egymásban, céljaik közösek, önállóan tudnak tevékenykedni.  Harmadik lépés – Jövőkép és stratégia kidolgozása (MIT TEGYÜNK? HOGYAN VALÓSÍTSUK MEG?) Megállapítottuk, hogy az irányító csapatnak ki kell dolgoznia az elérendő jövőképet, a végső elérendő célt, az ezek eléréséhez szükséges stratégiákat.  Negyedik lépés – A változtatás jövőképének kommunikálása Az irányító csapat saját viselkedésével, a lehetséges helyi média igénybevételével megismerteti az alkalmazottakkal a megalkotott jövőképet, stratégiát: 1. vezetők, középvezetők ellátása a szükséges anyagokkal, információkkal, amelyek segítségével el tudják magyarázni a kialakítandó szervezet felépítését, a szervezet lényegét a munkatársaknak; 2. személyes beszélgetés a beosztottakkal (kb. 30 perc), mely elősegíti a döntést, hogy ki, melyik pozícióra lehet alkalmas az új szervezeti struktúrában. II. ÚJ ELJÁRÁSOK MEGHONOSÍTÁSA A NAPI GYAKORLATBAN  Ötödik lépés – A dolgozók hatalommal való felruházása az átfogó cselekvéshez Alkalmazottak felruházása minden olyan hatalommal, ami szükséges a változás végrehajtásához (hatáskör kiterjesztése, felelősségvállalási szintjük megemelése). Meg kell az alkalmazottakat győzni, hogy valósítsák meg új elgondolásaikat, mondják ki ötleteiket (brainstrorming), ugyanis ezek teszik lehetővé a változást.  Hatodik lépés – Gyors győzelmek kivívása Köztes célok elérése, mert ez egyértelmű és mindenki számára könnyen érthető jele a jövőkép felé vezető úton elért részeredményeknek. A részcélok elérésekor elmaradhatatlan az érintettek jutalmazása, az eredmények elismerése, ez biztos lépés a fásultság ellen, így nagyobb az esély arra, hogy megmarad a folyamat iránti elkötelezettség. Látványos, egyértelmű és világos részcélok kellenek!

97

MELLÉKLETEK

 Hetedik lépés – Az eredmények megszilárdítása és további változások elérése Ez a lépés a részeredmények továbbfejlesztését célozza meg, ekkor kerül sor a változás téves útjainak felszámolására, a szükséges korrekciók elvégzésére. Célunk: hogy a fő változási folyamatra lehessen koncentrálni. A vezetőnek fokozottan figyelnie kell arra, hogy a legelkötelezettebbeket a változás koordinálásának élére állítsa. III. AZ FENNTARTHATÓSÁG BIZTOSÍTÁSA  Nyolcadik lépés – Az új változások meggyökereztetése a szervezeti kultúrában Az utolsó lépésben kerül sor az új módszerek megismertetésére és elterjesztésére a szervezet egészében, mely akkor lesz eredményes, ha ez beépül a szervezet kultúrájába. A szervezet irányítását, menedzselését az új jövőképnek megfelelően kell alakítani, lehetővé téve az elért eredmények továbbvitelét. Szekciónk valamennyi tagja egyetértett Sota Rusztaveli gondolatával: „Csak az a tiéd, mit másoknak adtál”. Közös munkánkban legnagyobb ellenségünk az idő rövidsége volt, ezért nem nyílt alkalmunk arra, hogy valamennyi jelenlévő elmondhassa véleményét, tapasztalatait. Megállapodtunk abban, hogy a közös gondolkodást folytatjuk a világháló segítségével. Végül néhány fontos, itt látható szakirodalomra hívta fel figyelmünket Szabó Mária. Aj á n l ot t i ro da l o m :

Kállai M. – Szabó M. (2007): MAGtár. Ötlettár intézményvezetők számára az adaptív tanulásszervezés elindításához és fenntartásához 2. OFI, Budapest. www.oki.hu/MAG Kotter, J. P. (1999.): A változások irányítása. Kossuth, Budapest Kotter, J. – Rathgeber , H. (2006): Olvad a jéghegyünk! Trivium Kiadó, Budapest Szabó M. (2008.): Pedagógiai fejlesztések módszertani ötlettára. OFI, Budapest Farkas Ferenc: Változásmenedzsment. Akadémia Kiadó Budapest, 2005. Michael Fullon: Változás és változtatás I-II-III. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest, 2008.


98

Kőrösné Mikis Márta: R aportőri összefogl aló (Veres Gábor – Lehet-e tantárgyak nélkül tanítani? A tudás és képességterületek szerepe a tantervekben című szekciómunk ájáról) A kulcskompetenciák tantervi megjelenését, nemzetközi és oktatáspolitikai hátterét, valamint a fejlesztési lehetőségek néhány gyakorlati példáját bemutató plenáris előadások jó kiindulási alapot adtak a szekció izgalmas, talán provokatívnak is tekinthető témájához: Lehet-e tantárgyak nélkül tanítani? Bár tudjuk, hogy e megközelítés egyes elemei már ma is működnek az iskolákban (pl. projektnap, erdei iskola, szakkör), mégis a napi oktatási gyakorlatban a tanulói ismeretszerzés, a tudás elsajátítása döntő mértékben elkülönülő tantárgyakra tagozódik, nehezítve vagy elhanyagolva a tantárgyakon átívelő kompetenciafejlesztést. A szekció célja az volt, hogy a résztvevők szót kaphassanak, vitatkozhassanak, kifejthessék véleményüket, elmondhassák saját tapasztalataikat, vagy éppen aggályaikat a kulcskompetenciák fejlesztésének „tantárgyfüggetlen” megoldásáról. Az idei tanév nagy újdonsága a nem szakrendszerű oktatás megkezdése az általános iskolák 5. évfolyamán, amely kihívást jelent az eddig szaktárgyakban gondolkodó pedagógusok és intézményvezetők számára. Éppen ezért volt autentikus Veres Gábor vitaindítója, aki hosszú évek óta integrált természettudományt tanít, és egyúttal – a szekció két másik felkért szereplőjével együtt – az OKM kompetenciafejlesztő minta-kerettantervének egyik kidolgozója volt. Prezentációjában röviden jellemezte az új tanulási környezetet, a problémaalapú, interdiszciplináris megközelítésű tanulást, a régi és új pedagógiai paradigmákat. A régi típusú, előíró jellegű tanterv és tanítás jellemzői:  korosztályos csoportok  középpontban a tanulók átlagos fejlődése  tankönyvek és oktatási segédeszközök használata  tartalom-központúság  a tudás hosszú tavú érvényessége Az új megközelítés, a tapasztalaton alapuló tanulás jellemzői:  testre szabott oktatási berendezkedés  az egyéni fejlődés értékelése  kihívásokkal szolgáló tanulási környezet  széles tanulási terület és célkitűzés-rendszer  a tudás érvényessége  a tudásépítés fontossága  a kompetenciák értékelése és fejlesztése  élethosszig tartó tanulás  a diákok erősségeinek támogatása Hogyan valósulhat meg mindez a gyakorlatban? Milyen segítséget nyújt az oktatásirányítás abban, hogy a szép és hangzatos elvek, tantervi előírások konkrét formát öltsenek, és a tanuló valóban profitáljon a kompetenciafejlesztés elvárásaiból? Sőt, élményt jelentsen számára az iskolában zajló mindennapos tevékenység! Az iskolák helyi tanterveinek átdolgozásához a már említett, világhálón elérhető, a minisztérium honlapjáról letölthető OKM minta-kerettanterv (http://www.okm.gov.hu/ letolt/kozokt/kerettanterv_080516.pdf) jó kiindulást, alapot jelenthet, amelynek egyes jellemzőit Kőrösné Mikis Márta vázolta fel.

99

MELLÉKLETEK

E tanterv kuriózuma, hogy az 5. es 6. évfolyamokon a tanórák 25–50%-ában nem hagyományos tantárgyakban gondolkodik, hanem tudás- és képességterületek köré szerveződik a tanterv által előírt tananyag, mindez kiegészülve konkrét didaktikai ajánlásokkal, amelyek a képességfejlesztő pedagógiai módszerek széles skáláját ölelik fel. A társadalomtudományi és természettudományos műveltségterületek összefonódása kiváló példa arra, hogy hogyan lehet az ismeretekre épülő kompetenciafejlesztést a tantárgyak „mögé” rejteni. Külön érdekesség az az elsőtől hatodik osztályig végigvonuló, heti egy órás modul, amely a Gondolkodás- és tanulásfejlesztés elnevezést viseli, számos ötletet adva olyan tevékenységekhez, amelyek során a gyermek ugyan ismereteket is elsajátít, újdonságokat tanul, ám mindezt motiválva, kompetenciafejlesztő módszerekkel. És hogy mindez a valóságban működik, arra a délelőtti plenáris előadáson már bizonyságot kaptunk: az OKM tantervből átvett tartalmi és projekt-ötleteket mutatta be Móri Árpádné igazgatóhelyettes (Alsóerdősori Általános Iskola és Gimnázium) – „élő” iskolai példájával megelőzve és meglepve a szekció munkáját. A szekció résztvevői – oktatáskutatók, fejlesztők, szaktanácsadók és gyakorló pedagógusok – a felvázolt újdonságokat természetesen véleményükkel, saját tapasztalataikkal, javaslataikkal egészítették ki, hozzászólásaikkal körüljárva a kérdést: Milyen tényezők segítik, illetve hátráltatják a tantárgyak nélküli tanítást? Egyetértés mutatkozott abban, hogy a problémát elsősorban a tantárgyi rendszer merevsége okozza. Hiába az EU-kívánalom, a lazuló tantárgyi igény, a tanulóközpontú tanulási környezet vágya, ha újabb ismereteket akarunk „tantárgyiasítani”, elfeledkezvén arról az ókori pedagógiai elvről, miszerint a kevesebb tanítás több tudást eredményez. Az iskolarendszer kimenet-szabályozása is nyomasztja a pedagógust, hiszen az érettségi tantárgyakra épül, amelynek követelményrendszere úgyszólván a közoktatás elejéig gördül le. A másik – ám csak látszólag akadályozó – tényező a felkészülési idő. Köztudott, hogy egy projektre, egy differenciáló foglalkoztatásra, vagy éppen egy digitális technikát használó tanórára többszörösét kell készülnie a pedagógusnak, mint egy hagyományos, frontális szervezésű tanórára. Az időtöbblet azonban megtérül, hiszen nemcsak a tanuló, hanem a tanár is tanul, a hatékonyság mérhető. Javaslat hangzott el a fáradságos, egyéni, személyre szabott tananyagelemek, merőeszközök saját elkészítésének összehangolására is. Egyrészt a tantestületen belüli team-munka erősítésére lenne szükség, másrészt olyan pedagógiai hálózatra, („katalizált börzére”?), amely a párhuzamos fejlesztéseket kizárná, továbbá valamilyen működőképes, bővíthető rendszer által biztosítaná a hozzáférést a már meglévő tanulást– tanítást segítő fejlesztésekhez. Javaslatként elhangzott, hogy a nem szakrendszerű oktatásra való felkészüléshez, annak bevezető szakaszában elkelne óraszám-kedvezmény is a pedagógusok számára, amelyet az iskola jelenleg nem tud biztosítani. Az idő-faktor látszólag a tantárgy-független megközelítést is hátráltatja, hiszen szaktanárként gyakran hivatkozunk a szűkös óraszámra. Ugyanakkor épp a tantárgyi rendszer merevsége, a diszciplínákra való szabdaltság eredményezi azt, hogy a tantervekben átfedések vannak. Ugyanaz a téma, korszak, jelenség, stb. olykor több tantárgyban is önállóan megjelenik, ezek az ismeretek nincsenek rendszerben, nem kapcsolódnak egymáshoz. Az elhangzottak szerint akár a tanórák 20–25%-a felszabadítható lenne az iskolai tantervek gondos átnézésével, az egyes témák interdiszciplináris jellegű összekapcsolásával – és máris teljesülnek a nem szakrendszerű oktatás kívánalmai. A résztvevők egyetértettek abban, hogy a tanulók motivalasahoz, tanulási kedvük fokozásához, figyelmük lekötéséhez már nem alkalmasak a régi, „bevált” módszerek – mindez világjelenség. A pedagógiai eszköztár megújítása elengedhetetlen, ezt éppen a tanulók attitűdje hívja életre. Az innovatív pedagógus azonban önmagában kevés. A tárgyi, technikai felszereltség, ezek beszerzése/


100

fenntartása is nélkülözhetetlen a korszerű módszerekhez. Ugyanakkor nem szabad elfeledkeznünk az egyik legfontosabb, meghatározó tényezőről: arról, hogy a megváltozott tanulási–tanítási környezet nem valósulhat meg támogató intézményvezetés nélkül. Éppen ezért kiemelendő fontosságú az igazgatók felkészítése, szemléletformálása. Az újdonságok, az oktatási reformok nem hagyják érintetlenül a szülői házat sem. A szülők iskolai emlékei, ezekből eredő elvárásai sokszor már túlhaladottak. Megfontolandó az az egyöntetű javaslat is, hogy a szülők bevonása, megismertetése az újdonságokkal (pl. a nem szakrendszerű oktatás miértje vagy a szöveges értékelés) minden intézményben történjen meg, csak így lesznek partnerek a tanulási folyamatban. Végezetül elhangzott a pedagógiai szaktanácsadók szerepe, felelőssége is. A felkészült szaktanácsadó kiváló összekötő kapocs az oktatási–nevelési újdonságok közvetítésében az oktatáspolitika, kutatás-fejlesztés, intézményvezetés, tanári munkaközösségek, és ezen belül a pedagógusok között. Erőteljesebben kell építenünk szakértelmükre, segítségükre, hálózatukra. A szekció konklúziói, ajánlásai így összegezhetők:  az intézményvezetők felkészítése kulcsfontosságú;  a szülők tájékoztatása megoldandó;  a szaktanácsadók bevonása, szakértelmük felhasználása javasolt;  „jó” továbbképzések, felkészítő tanfolyamok ajánlása, referenciája javasolt.

Vágó Irén: R aportőri összefogl aló (Bognár Mária – Kompetenciafejlesztés az iskol áz ás el ső éveiben, különös tekintet tel a halmo zot tan hátr ányos helyzetű tanulókr a című szekciómunk ájáról) A szekció célja annak megvitatása volt, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztését hogyan segíthetik az iskolák 1– 6. évfolyamain a közelmúltban bevezetett – a tanulói továbbhaladással, értékeléssel, oktatásszervezéssel (5– 6. évfolyamos nem szakrendszerű oktatás) kapcsolatos – változások; a témához kapcsolódó kutatási–fejlesztési eredmények, s nem utolsó sorban azok az osztálytermi, iskolai szinten kimunkált jó gyakorlatok, melyeknek felszínre hozását fontos missziójának tekintette a workshop. Vitaindító előadásában Bognár Mária a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány munkatársa egy olyan iskolafejlesztési projektet mutatott be, amely 2003-ban holland támogatással indult felmenő rendszerben első évfolyamtól 13 általános iskolában, s célja olyan szervezet, iskolavezetői és pedagógusi attitűd és cselekvésrendszer, tanulási környezet megteremtése volt, amelyben minden gyerek eredményesen tanulhat. Az ún. MAG (Megelőzés – Alkalmazás – Gondoskodás) projekt egy jelentős kísérlet azoknak a támogatási mechanizmusoknak kialakítására és működtetésére, amelyek hozzásegíthetik az oktatási rendszer szereplőit ahhoz, hogy tanulásuk, aktív közreműködésük révén a hazai és az európai uniós oktatáspolitikai célok (mint a versenyképesség javítása és az egyéni boldogulás szempontjából egyaránt fontos kulcskompetenciák fejlesztése, vagy a minőségi oktatáshoz való hozzáférés javítása) elérése érdekében kezdeményezett – többnyire központi – szabályozási változások és fejlesztések az iskolai, osztálytermi szintig eljussanak. Nem kevésbé fontos szerepet vállal a MAG projekt azoknak az intézményi, osztálytermi tapasztalatoknak, jó gyakorlatoknak a felszínre hozásában, hálózati tanulás

101

MELLÉKLETEK

révén történő disszeminálásában, amelyek visszajelzéseket adnak, s egyúttal gazdagítják, esetenként korrigálják a központi intézkedéseket. A program az optimista és ambiciózus cél – minden gyerek eredményesen tanulhasson – elérését az egyéniesített nevelés, a folyamatos kompetenciafejlesztés révén kívánta megvalósítani adaptív tanulásszervezéssel3, s az ehhez szükséges feltételeket is igen egyszerűen fogalmazta meg: 1. minden egyes gyerek fejleszthetőségében bízni kell, 2. minden egyes gyerek felé legyenek számára is érthetően megfogalmazott elvárások, 3. minden egyes gyerek kapja meg a neki szükséges támogatást. Az új típusú tanulás–tanítási folyamatba a tanítókon kívül bekapcsolódtak az iskolavezetők is, mivel a program vezetői – a holland tapasztalatok nyomán – elengedhetetlennek tartották az egyes gyerekek, pedagógusok fejlődése, fejlesztése mellett a szervezet fejlesztését is; és hangsúlyt helyeztek a fenntartók megnyerésére is. A programban többségében olyan iskolák kapcsolódtak be (például az Ózdi Kistérségből, Miskolc és Nagyatád környéki falvakból), ahol magas a hátrányos helyzetű, illetve halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya, s ahol a pedagógusok gyakran érezték, hogy jó néhány gyerek képességeit nem tudják megfelelően fejleszteni, s minden erőfeszítésük ellenére sem tudják megakadályozni a leghátrányosabbak kudarcait, tanulástól való elfordulásukat, nem ritkán lemorzsolódásukat. A MAG projekt 2006/07-es tanévig élvezett központi támogatást, amíg a gyerekek elérték az iskolai kezdőszakasz végét. A projekt azonban fenntarthatónak bizonyult, az elért eredményekkel elégedett iskolák szakértői támogatás híján is folytatják a programot az 5–6. évfolyamon is. A program sikerében és túlélésében – a projektet kezdetektől irányító Bognár Mária szerint – rendkívül jelentős szerepet játszott a fejlesztés néhány módszertani alapelve, sajátossága. Az egyik az önkéntesség elvének betartása. Ebben a programban ugyanis – megismerve a célokat, feladatokat, elvárásokat, eszközöket és módszereket – a közreműködő iskolák és pedagógusok egyaránt önként vállalták a tanulást és a kreatív közreműködést, sőt többnyire az erős bevonódást is, nem egyszerűen a fejlesztés iskolai, osztálytermi megvalósításába, adaptálásába, hanem annak továbbfejlesztésébe is. De teljes volt az önkéntesség abban a tekintetben is, hogy az egyes tanítók mekkora lépésekben haladtak, milyen módszert próbálnak ki és milyen körben, csak egy-egy gyereknél vagy a tanulók nagyobb csoportjánál, esetleg osztálykeretben. Így a pedagógusok nem kerültek időcsapdába, nem „nyomta agyon” őket a megfelelési kényszer. A MAG projekt másik sajátossága az volt, hogy nem akart mindent és mindenkit egyszerre megváltoztatni. Irányítói folyamatosan arra biztatták a programban résztvevőket, hogy csak annyi változást vezessenek be, amennyit ők maguk és az egyes gyerekek is elbírnak. A vezetői team tagjai is próbálták behatárolni a változtatásokat az első évben a szabadidős foglalkozásokra és a művészeti tantárgyakra, s csak a második évfolyamtól támogatták az alaptárgyakban (anyanyelv, matematika) történő kipróbálást, harmadiktól az új típusú értékelési módok (például portfolió) bevezetését néhány gyereknél, elsősorban a leginkább rászorulóknál. Egy további sajátosság volt a fejlesztők kivitele az iskolákba. MAG projekt gondozói ugyanis nem hívták központi továbbképzésekre a közreműködőket, hanem a mentorok jártak ki az iskolákba, kezdetben szakmai anyagokat, az adott intézmény, az adott gyerekek általuk feltételezett igényei szerint ki-

? 3 A MAG programról lásd részletesen Bognár Mária előadását.


102

alakított javaslatokat, ötleteket vittek; kérve a pedagógusokat, hogy azokat nagyon kis lépésekben – a saját és a gyerekek tűrőképességéhez igazítva – próbálják megvalósítani. A további látogatások (évente 5) alkalmával azonban már kölcsönös tanulási folyamat zajlott: a pedagógusok beszámoltak arról, hogy mi az, ami működik, s ami nem; mit talált ki a kolléga magától, ami esetleg másutt is hasznosítható lenne; jelezték gondjaikat, nehézségeiket; konkrét kérdésekben konkrét tanácsokat kértek és többnyire kaptak. Reflektáltak a saját fejlődésükre és a fejlesztő csoport, illetve az adott mentor tevékenységére is. A kialakult bizalmi légkörben, mivel szakmai autonómiájuk nem sérült – s a központi fejlesztési programokban gyakori alá-fölérendelt pedagógus-fejlesztő viszony sem alakult ki – a tanítók némileg új (fejlesztőtárs) szerepükben is kompetensnek érezték magukat. A projekt előrehaladásával a face to face kapcsolat mellett a támogatás fontos eszközévé vált a folyton gyarapodó közös tudást közreadó honlap (www.oki.hu/mag.php) és az évente kiadott egyegy új MAGTÁR kötet. Ez utóbbiak valójában szakmai segédanyagok, ötlettárak pedagógusoknak, vezetőknek és a fenntartóknak is (elérhetőek a www.oki.hu tudástárában). A kis létszámú szekció résztvevői – kutatók–fejlesztők, alsó tagozatos szaktanácsadók és gyakorló pedagógusok – reflektáltak az iskolafejlesztési projekt újdonságaira, saját tapasztalataikkal, javaslataikkal egészítették ki azt. Ugyanakkor beszámoltak saját innovatív törekvéseikről, s választ kerestek azokra a problémákra, amelyekkel a gyakorlatban szembesültek. Az előadó is hangsúlyozta, hogy eredményes tanulás akkor folyhat, ha a gyerekek egyéb alapszükségletei (például éhség, mozgásigény, biztonság és autonómia igény) ki vannak elégítve. Ehhez kapcsolódva eredményes gyakorlatként említette az egyik résztvevő, hogy délutánonként 1-1,5 órára rendszeresen a szabadba viszi az alsós napközis gyerekeket, ami különösen jótékony hatással van a viselkedési zavaros és hátrányos helyzetű gyerekekre. Mellékesen megjegyezte, hogy ezt csak azért teheti meg, mert korábban évekig az iskola igazgatóhelyettese volt. Ettől kezdve a szekció azt a kérdést járta körül, hogy a változtatások tekintetében mekkora az egyes tanárok mozgástere, valójában mekkora a szakmai autonómia. Többen a vezető rugalmasságának, tanulókészségének szerepét emelték ki, úgy vélve, hogy az igazgató támogatása–tűrése nélkül hosszú ideig aligha újíthat egy beosztott tanár. Volt, aki úgy tapasztalta, hogy az igazgatók mozgástere is szűk. A fenntartói pénzhiány miatt egyre több az intézményellenőrzés, s legutóbb már azért kellett pénzbüntetést fizetni az ő iskolájuknak, mert egy adott órán más volt a naplóba beírva, mint ami az általuk alkalmazott kerettantervhez készült tanmenetben szerepelt, azaz eltértek a tantervtől. A jelenlévők egyetértettek abban, hogy az oktatás–nevelés, különösen a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése, segítése olyan komplex feladat, amely több szereplő együttműködése esetén lehet eredményes. Az SNI gyerekek integrációját vállaló pedagógusok egybehangzóan állították, hogy sok jó ötletet, módszert kapnak a társszakmák képviselőitől, kiemelték például az egyéni fejlesztési terv készítésének jelentőségét. A hozzászóló szaktanácsadók tapasztalata szerint azonban, ahol nem önkéntes az egyéni fejlesztési tervek kidolgozása, ott a formális tervek semmire sem használhatók; ráadásul a pedagógusok úgy érzik, hogy az SNI gyerek miatt még az „adminisztrációjuk” is megnőtt. Ebben a témakörben is szóba került a pénzhiány annak kapcsán, hogy többen tapasztalták, jellemző az a fenntartói, intézményi gyakorlat, hogy a leépítéseknél éppen a – hátrányos helyzetű tanulók fejlesztésében legnagyobb segítséget jelentő – fejlesztőpedagógusokat, gyógypedagógusokat, pszichológusokat küldik el legelőször az iskolákból. A harmadik nagy témakör, amellyel a szekció foglalkozott a pedagógusok alkalmassága és felkészültsége volt a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozásra. Summázva a véleményeket: a szemlélet sokat változott ugyan, de még ma is vannak a befogadást teljesen elutasító, az átlagtól eltérő fejlett-

103

MELLÉKLETEK

ségű magatartású, szocializációjú gyerekkel szemben intoleráns tanárok. Ugyanakkor egyre többen maguk is tapasztalják, hogy a befogadás nemcsak az SNI tanulók számára fontos, hanem a befogadók számára is. A szekcióban képviselt korosztályok képzéséből még hiányzott a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozásra való felkészítés, amit később nehezen tudtak továbbképzésekkel, egymástól és a segítőszakmák képviselőitől való tanulással pótolni. Többen jelezték, hogy emiatt is nagyon hiányoznak az iskolákból – az ilyen feladatokra már vélhetően jól felkészített – fiatal pedagógusok. Több hozzászóló üdvözölte az új rendszerű tanárképzésben a gyakorlati idő növekedését, s legfőbbképpen azt, hogy a bázisiskolák révén a tanárjelöltek olyan helyeken gyakorolhatnak, ahol jelentős számban vannak hátrányos helyzetű tanulók, mert velük korábban a gyakorlóiskolákban nem igen találkozhattak a pedagógusképző intézmények hallgatói.


104

tanárok és oktatók

A képzés végén, a pálya kezdetén – Útkeresés a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésében 20 0 8 . december 11. műhelymunk a 4 A műhelymunka fókuszában a tanárképzés aktuális témái álltak: a tanári pálya kezdő szakasza (5. félévi gyakorlat és gyakornoki idő), a pályakezdő pedagógusok segítésének eszközei, a mentorálás rendszere, a mentorképzés, valamint a közoktatás és a tanárképzés új szerepe, feladatai e területen. A rendezvényre a tanárképző felsőoktatási vagy a tanárképzésben szerepet vállaló közoktatási intézményekben dolgozó szakembereket vártuk. A workshop plenáris előadásain az új szabályozási rendszerről és annak szándékairól, a téma nemzetközi tapasztalatairól, a pályakezdő tanárok problémáiról adtunk tájékoztatást, valamint bemutatásra kerültek olyan jó gyakorlatok is, ahol a képző intézmény megtalálta természetes kapcsolatrendszerét a körülöttük lévő iskolákkal. A plenáris előadásokat facilitátor által irányított kiscsoportos beszélgetések követték, melyen minden résztvevő kifejthette véleményét, megoszthatta gondolatait, tapasztalatait kollegáival. PLENÁRIS ELŐA DÁS O K :

Falus Iván: Tanárképzési törekvések az Európai Unióban Stéger Csilla: Európai példák a tanári pálya bevezető szakaszára Hámoriné Váczy Zsuzsa: A közoktatás szerepe, lehetőségei a kezdő tanárok támogatásában, szakmai fejlesztésében Csapó Benő: A kutatás alapú tanárképzés és tanártovábbképzés Iker János: Regionális szakmai szolgáltatások a közoktatásban és a pedagógusképzésben Nagy Mária: Pályakezdő pedagógusok – egy kutatás tapasztalatai Árendás Péter: Helyi jó gyakorlatok a kezdő pedagógusok támogatásában Kotschy Beáta: Európai együttműködés a mentorképzés szakmai programjának kidolgozásában (Socrates program)

A műhelymunk a eredményei A műhelymunka előadásainak feldolgozása kiscsoportos facilitált munka során történt. Az alábbiakban a feldolgozott kérdéseket és a csoportok közös megállapításait közöljük vázlatosan.

? 4 A műhelymunka prezentációi elérhetők itt: http://www.oktataskepzes.tka.hu/hirek.php?subMenuId=825&newsId=833

105

MELLÉKLETEK

1. kérdéskör:  Mennyire relevánsak az EU-s tanárképzési törekvések a hazai helyzetre vonatkozóan? Mik a legfontosabb következtetések a hazai fejlesztésekre, változtatásokra vonatkozóan?  A nemzetközi jó gyakorlatok mely elemeihez tudunk kapcsolódni? Milyen előnyei vannak a kezdő tanárok támogatásának?  Milyen gyakorlati vonatkozásai vannak Magyarországon a pályakezdő tanárok támogatásának a közoktatás, illetve a felsőoktatás számára? Megállapítások:  Egyetértés van abban, hogy a nemzetközi kezdeményezések követendők, az elvekkel egyetértenek, de a résztvevők szerint a bevezetés jelenleg lehetetlen, mert hiányzik Magyarországon az oktatási szintek közötti bizalom, az együttműködés.  A bevezető szakasz (gyakornoki idő) törvényi szabályozása ugyan már létezik, azonban a finanszírozási háttér még nincs kialakítva, és az intézményrendszer súlyos forráshiányban szenved. A friss diplomások teljes leterheltséggel szembesülnek az iskolában, miközben jelenleg – a korábbi gyakorlattól eltérően – a pályakezdő tanárok már semmilyen „kedvezményben” nem részesülnek. A javasolt bevezető szakasz, különösen a pénz és munkaidő támogatás miatt a teljes oktatási rendszer átalakítását feltételezi.  A felsőoktatási intézmények mesterszakjai gyakorlatorientáltabbá válnak, de ennek következtében pl. a pedagógia–pszichológia tanszék teljes mértékben leterhelt az ELTE-n.  Problémaként jelzik, hogy a gyakorlati képzéssel a képzési idő növekedni fog. Felmerül a kérdés, hogy ez valójában jó-e? Kérdéses, hogy a bizonyos ötödik félév hossza, miért fél év, ami nehezen illeszkedik az iskolai évhez. Szintén kérdésként merült fel, hogy a bevezető szakasz (gyakornoki idő) mennyire illeszkedik, mennyire lesz kompatibilis a bevezetésre kerülő új mesterképzéssel. Az 5. gyakorlati félév és a 3 éves gyakornoki idő összevonásának fennáll a racionális lehetősége, hiszen az egyszerűbb mentorrendszer felállítását tenné lehetővé. A gyakorlat hosszának növekedése ugyanakkor a mentorhálózat kialakítását is sürgetővé teszi.  Kérdés fogalmazódott meg arról is, hogy az új gyakorlat során, mi lesz a közoktatás motiváltsága és érdekeltsége? A mentorrendszer kialakítása segíthet a bizalmi viszony kialakításában, ugyanakkor a friss diplomás pedagógusok és a tapasztaltabb tanárok között ellenségesség alakulhat ki, ha a diplomás az általa hozott új tudást „nem megfelelő módon” igyekszik a gyakorlatban megvalósítani az iskolában.  A fenntartó szerepe a tanártovábbképzésben még mindig nem tisztázott, a fenntartók információhiányban szenvednek.  A párhuzamos képzés fenntartása fontos és jó tulajdonsága a hazai képzésnek, aminek megtartása célszerű annak érdekében, hogy legyen ideje a hallgatónak eldönteni, hogy akar-e tanár lenni.  Az új gyakornoki idő értelmezhető-e úgy, hogy ez egyfajta alkalmassági vizsgával is végződik? A közoktatás sajnos meglehetősen kevéssé informált a tanárképzés jelenlegi és közeljövőbeli átalakulásáról. Az intézményekre nem lehetséges ráerőszakolni a reformot, a túlzott centralizáció nem minden esetben előnyös. A változások megvalósításához mindenképpen biztosítani kell a finanszírozási hátteret is.


106

2. kérdéskör:  Milyen feltételeknek tegyen eleget a közoktatási intézmény, hogyan készüljön a kezdő pedagógusok fogadására, mentorálására, hogy számukra a lehető legjobb fejlesztési, beilleszkedési támogatást biztosítani tudja?  Mit kell egy tanárnak tudnia ahhoz, hogy saját munkáját folyamatosan javíthassa?  Hogyan valósítható meg folytonos és eredményes partnerkapcsolat a pedagógiai kutatásfejlesztés és a közoktatási intézmények között a következő időszakban? Megállapítások: AZ ISKOLÁK SZEREPE

ÖNFEJLESZTÉS

EGYÜTTMŰKÖDÉS

egész intézmény vegyen részt

önértékelés, reális önkép

közoktatás fejlődésének megjelenése a felsőoktatásban

jó igazgató – vezető kiválasztás, tájékozódás a pedagógusképzésről

nyitottság, érdeklődés, kíváncsiság

a közoktatás is lássa a felsőoktatás küzdelmeit, folyamatait, kölcsönös tapasztalatcsere

szemléletváltás, felelősség

céltudatosság

gyakorlatorientált, tantermi kutatás elismerése, kell lennie pedagógiai k+f-nek

váljon érdekeltté az iskola, vonja be a küzdelembe a hallgatót is

bátorság, kudarctűrő képesség

intézményes kapcsolat – források, együttműködési formák

fogadókészség, előkészítés

rugalmas eszköztár

e-twinning

felkészítés, vállalás

elemzési technikák ismerete

fenntarthatóság

kompetencia alapú oktatás

szaknyelv ismerete

mentor = segítő, legyen képzett mentor

erőforrások jó kihasználása (idő- és óraterhelés, pénz)

vegyen részt innovációkban infrastrukturális feltételek megteremtése, kapacitás (helyhiány) gyakorlatvezetők, közoktatási mentorok bevonása, meghívása, a felsőoktatási képzésbe (előadások, szemináriumok)

3. kérdéskör:  Mi mindent kell megtanulnia a tanárnak a pályakezdés első éveiben? Melyek azok a kompetenciák, amiket leginkább fejleszteni kell ebben az időszakban?  Kitől, és milyen formában tanul a pályakezdő? A tanári munka elemzésének/értékelésének/fejlesztésének módszertana.

107

MELLÉKLETEK

 Hogyan segíthető a különböző iskolai szerepek megismerésében, begyakorlásában?  Melyek lehetnek a pályakezdő tanár gyakorlati tanulásának színterei és eszközei? (Az osztálytermi, tanórán és iskolán kívüli terepek adta lehetőségek.)  A jó tanár egyben jó mentor is? Vannak-e sajátos mentori kompetenciák, amelyeket külön képzés keretében kell fejleszteni? Megállapítások: A kezdő tanár kompetenciafejlesztése: mely készségeket, hogyan kell fejleszteni? Probléma meghatározás:  tanulókhoz kapcsolódó tevékenységek  tantermi gyakorlat szervezése, tervezése, irányítása  önkép, önértékelés, önképzés tervezése

Megoldási javaslatok:  hospitálás, jó gyakorlat megismerése  mentorálás  iskolán, tanórán kívüli tevékenységek  „két tanáros módszer”  problémák megfogalmazása a portfólióban  szaktanácsadás  kapcsolat a képzőkkel

Kik és hogyan segítsék a pályakezdő tanárt? Probléma meghatározás:  feltételek nem adottak  felsőoktatás szerepe nem körvonalazódott  stratégiai tervezés hiánya a szakmapolitikában  megrendelő azonosítása  technikák

Megoldási javaslatok:  finanszírozás; tartalmi és jogi szabályozás; felkészítés, képzés; minőségbiztosítás  képzés folyamatában is alkalmasság vizsgálata; részvétel a feltételek kidolgozásában; működési és szakmai feltételek javítása a felsőoktatásban  állam? fenntartó? önkormányzat?  hallgatói – tanulói teamek

Hogyan használhatók fel önfejlesztésre az informális iskolai helyzetek? Probléma meghatározás:  tisztázatlan feladatkörök tanórán kívül  kapcsolattartás szülőkkel  felelősség

Megoldási javaslatok:  a mentorokat fel kell készíteni arra, hogy ezekről tudjon információt adni (pl. mi a tanár szerepe a kiránduláson)  megfigyelői státusz > feladatátvétel > esettanulmány, esetelemzés  iskolai kódex, csoportos támogatás


108

Szakértői összefogl alók a műhelymunk a eredményeiről Nagy Mária A workshop jól körüljárta témáját (a közoktatás és a felsőoktatás kapcsolódása a bevezető képzés területén). Az előadásokat jól szervezett vita kísérte, a résztvevők érdeklődése és aktivitása mellett. Tartalmilag jól volt felépítve a nap: az EU-s tapasztalatok bemutatása után az előadások és a viták alapvetően a magyarországi helyzetre reflektáltak, sok hasznos és érdekes információt és kérdést hoztak felszínre. Az alábbiakban az első benyomásaimat és reflexióimat fogalmazom meg azzal kapcsolatban, hogy számomra milyen üzenete(i) volt(ak) a napnak. Az EU-s példák felvillantása is jelezte, hogy a kérdés felvetésében, különösképpen megoldásában sok a bizonytalanság a tagországokban, sok eltérő megoldás létezik, és a téma feltehetőleg nem áll a nemzeti oktatáspolitikák középpontjában. Két markáns – és egymástól eltérő – gyakorlatról kaptunk áttekintést: a skót és az észt példáról. Míg az előbbiben jelentős anyagi erők és politikai akarat mellett egy jól működő, és elemeiben jól kidolgozott rendszerről nyerhettünk képet, az utóbbiban egy alapvetően a tanárképző intézmények szervezésében folyó, viszonylag kis anyagi igényű, ám működő gyakorlatról értesültünk. A magyarországi helyzetet vázoló előadások és hozzászólások nyomán kibontakozott az a kép, hogy míg a tanárképzés részének tekinthető „ötödik”, gyakorlati félévről rendelkezünk szabályozással, és érzünk oktatáspolitikai figyelmet, az ennél szélesebb értelmű „bevezető képzésről” nincs igazán oktatáspolitikai elképzelés, szakmai diskurzus. Ugyanakkor a gyakorlatban többféle innovációval és tervvel is megismerkedtünk, részben a gyakorló félévvel kapcsolatban (képző intézmények részéről), részben a bevezető képzéssel kapcsolatban (főként a közoktatás és egy önkormányzat részéről). Hogy a két gondolkodás hogyan ér össze, az nem volt számomra világos. A nem túl nagy létszámú közönségben is sokféle megközelítéssel találkoztunk. Úgy tűnik, van az iskoláknak egy köre (pl. az önfejlesztő iskolák), akik készen állnak mind az ötödik féléves hallgatók befogadására, mind a pályakezdők betanító képzésére, mind a tanárképző intézményekkel történő együttműködésre (pl. az életpálya és a tanári kompetenciák összekapcsolásának kérdésében). Úgy tűnik, vannak olyan minisztériumi (?) elképzelések, hogy a közoktatási fejlesztésekbe bekapcsolódó iskolák váljanak a gyakorló félév terepeivé. Úgy tűnik, van olyan fenntartói vélekedés, amely szerint a tanárképzőknek a régiójukban működő iskolák központjává kellene válniuk, és szükség lenne arra, hogy regionális rendszerek, műhelyek alakuljanak ki a betanító képzésben. Úgy tűnik, van olyan tanárképző intézmény, amelyik már át is alakult egyfajta regionális pedagógiai szolgáltatóvá, amely a gyakorló félév megszervezésére is alkalmas lehet. Úgy tűnik, vannak olyan tanárképző intézmények, amelyek – gyakorló iskolájuk segítségével – kívánják az utolsó féléves hallgatók fogadására alkalmas szakértelmet az iskolákban kialakítani. Számomra, mint szociológiában valamelyest képzett szakember számára, úgy tűnik, hogy egy sikeres gyakorlat kialakításához elengedhetetlen, hogy a gyakorló félévről, illetve a pályakezdők betanító képzéséről szóló diskurzus jobban összekapcsolódjon, és a végzős tanár szakos hallgatók számára kitalált féléves gyakorlat szervesen összeérjen a pályán ténylegesen elhelyezkedő pályakezdők betanító képzésével. Azért is, mert a gyakorló félévet valószínűleg az innovatív iskolai gyakorlatot folytató intézményekben lehet majd megoldani, míg pedagógushiány a jelenlegi munkaerő-piaci helyzetben éppen azokban az iskolákban mutatható ki, ahol az iskolák a legkevésbé képesek innová-

109

MELLÉKLETEK

cióra (pl. szegregálódó szakiskolák, kisiskolák). Számomra úgy tűnik, hogy a sok meglévő innováció (a tanárképzésben és a közoktatásban is) megint az átlagosnál jobban működő intézményeket kapcsolja majd be az új, a közoktatás és a felsőoktatás aktívabb együttműködését célzó kísérletekbe, és megint azok maradnak ebből ki, akik eddig sem voltak képesek megküzdeni a gondokkal. Azaz, a rendszer egészét érintő, annak eredményességét növelő változásra ily módon nincs kilátás. Az elmúlt két évtized tapasztalatai azt mutatják, hogy a csak az alulról jövő kezdeményezésekre, innovációkra építő politika inkább szétzilálja a rendszert, mint fejleszti. Nem ad lehetőséget a méltányosságot és az eredményességet egyaránt szem előtt tartó változásokra, és az innovációk fenntarthatóságát sem biztosítja. A fenti gondokat (a gyakorló félév és a betanító képzés jobb kapcsolódását is) segítene megoldani, ha a mentorképzés gyakorlata (jó gyakorlatai) szélesebb körben elterjedne, mint azt a gyakorló félév bevezetése igényli majd. A mentorképzést (illetve annak modellkísérleteit) megfinanszírozó oktatáspolitika így egy olyan trójai faló lehetne, ami a gyakorló félév (valószínűleg nem túl nagyszámú) hallgatóinak ellátásán túl, az iskolák szélesebb körében lehetővé tenné, hogy az iskolákban olyan szakértelem jöjjön létre, amely a pályakezdők segítése mellett alkalmassá tenné a tantestületeket arra, hogy a saját és mások munkáját is elemző szemmel nézzék, értékeljék és fejlesszék. A mentorképzés lehetne az a terület, ahol a képző intézmények életszerű benyomást nyerhetnek arról, hogy valóságosan milyen gyakorlatokra kellene felkészíteniük hallgatóikat, és ahol ugyanakkor az ő szakértelmük, elméleti képzettségük segíthetné a gyakorlati problémák megoldását. Azaz, ahol a kölcsönös tanulás folyamatain keresztül mind a tanárképzés, mind a közoktatás gyakorlata gazdagabbá és teljesebbé válhatna. Ehhez viszont egy olyan támogató oktatáspolitikára lenne szükség, amely a továbbképzések területén ösztönözné a mentorképzést. A vita résztvevői egyaránt nagy érdeklődést és elkötelezettséget mutattak a felsőoktatás és a közoktatás együttműködése iránt. Hogy ez mennyire csak a résztvevőket jellemzi (akik mind kimutatható érdekeltséggel is rendelkeznek ebben), azt nem lehetett megismerni. Falus Iván

A workshop alapvető feladatának azt tekintettük, hogy kapcsolatot teremtsen a tanárok és oktatók EU-s klaszter által javasolt oktatáspolitikai megfontolások, valamint a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésének hazai gyakorlata között. Fontosnak tartottuk azt is, hogy e kettős megközelítés alapján javaslatokat fogalmazzunk meg az OKM és az OFI által létrehozott szakértői munkacsoport számára. A workshop ezt az alapvető feladatát teljesítette. Ehhez hozzájárult a résztvevők céltudatos kiválasztása (a pedagógusképzés képviselői mellett jelen voltak az iskolák, az iskolafenntartók és a közoktatás szakmai irányítását végző kutató és fejlesztő intézet képviselői is), valamint a munkaszervezés módja is (a prezentációkat követően a kisebb csoportokban alkalom nyílott az elhangzottak különböző szempontú értelmezésének ütköztetésére is). A prezentációk egyfelől képet adtak az EU-s klaszter elmúlt négy évi tevékenységéről, különös tekintettel a workshop munkájához szorosan kapcsolódó két PLA-ra (felsőoktatás és közoktatás kapcsolata, a kezdő tanárok segítése), másfelől a hazai gyakorlatban meghonosodott kapcsolódási formákról, illetve az iskoláknak a kezdő tanárok segítésével kapcsolatos igényeiről. A workshop munkáját jelentősen előmozdította a kezdő tanárok problémáival kapcsolatos, néhány évvel ezelőtt végzett empirikus kutatás bemutatása, az EU-s támogatással kialakított referenciaiskolák tevékenységéről szóló tájékoztatás, valamint az októberben hazánkban megrendezett, a Socrates program keretében kifejlesztett, nemzetközi mentorképző intenzív kurzus ismertetése.


110

A workshop számos értékes tapasztalata közül kiemelésre érdemesek az alábbiak:  Feltétlenül szükség van a kezdő tanárok segítésére, amelynek során elsősorban nem az ismeretek bővítése, hanem a lelki támogatás, és az adott iskola konkrét feltételeihez történő szocializálás tekinthető fontos feladatnak.  A kezdő tanárok segítésében kulcsszerepet játszanak a mentorok. A megfelelő színvonalú mentorok kiválasztása és képzése, a mentori munka rangján történő megbecsülése és honorálása, a mentori státusz megteremtése, nem halasztható feladat (az úgynevezett külső gyakorlóhelyek, ahol az 5. féléves gyakorlat lebonyolítására sor kerül majd, nem rendelkeznek képzett mentorokkal).  A kezdő tanárok segítésében az egyetemeken működő és az iskolában dolgozó mentorok szoros együttműködésére van szükség.  Pontosan ki kell dolgozni az 5. féléves gyakorlat tartalmát, az egyes szereplők feladatait.  Össze kell hangolni az 5. féléves gyakorlatot az iskolákban töltendő gyakornoki szakasszal, ennek érdekében meg kell határozni az egyes szakaszok végén elvárt kompetenciákat, sztenderdeket.  Kölcsönös tájékoztatásra, az iskolák és az egyetemek szoros együttműködésére van szükség ahhoz, hogy ez a két, egymásra épülő pedagógusi pályaszakasz optimálisan hozzájáruljon a kezdő pedagógusok szakmai fejlődéséhez.  Az EU-s támogatással kialakított pályázati rendszerekben továbbra is elő kell mozdítani – közös pályázatok kiírása révén – az iskolák és a pedagógusképzők együttműködését,  A regionális pedagógiai kutatóközpontoknak kiemelt szerepük lehet a közös kutatások és fejlesztések régiókon belüli kezdeményezésében és összehangolásában, a referenciaiskolák külső gyakorlóhelyekké alakításában. A workshop tapasztalatait felhasználhatja a szakértői bizottság és a későbbi szakmai fórumok. Ilyen módon a workshop hozzájárulhat a tanárképzés reformján belül az említett két kérdés eredményes megválaszolásához. Kotschy Beáta

A workshop egyértelműen sikeres volt. Teljesítette mindkét célját, az európai együttműködés keretében történő „gazdagodásunk“ szélesebb körű terjesztését, s lehetőséget biztosított közös gondjaink és feladataink megvitatására is az adott keretek között. (Külön szeretném magunk számára megjegyezni, hogy vendéglátás nemcsak egy feladat kipipálását tükrözte, hanem lélek és szépérzék is volt benne. Köszönjük.) Szokás szerint egy kicsit túlterveztük az előadásokat, így a csoportmunkák kevesebb időt kaptak, mint az jó lett volna. Sok olyan résztvevő volt, akinek gondolatai nagyobb teret kaphattak volna, s a végső ajánlások közös megfogalmazása is motiváló lett volna. Ami számomra ismételten a legnagyobb tanulság a találkozóból, az együttműködés hiányának hangsúlyos kiemelése. Bár a munkában elsősorban a közoktatás és tanárképzés közötti kapcsolatokról, információcseréről volt szó, közel ilyen súllyal említhető a pedagógiai–pszichológiai és a szakos képzés elkülönülésének problémája. Ahhoz képest, hogy hányan voltunk jelen, eredményesnek mondható, ha a XI. kerületben megindul a párbeszéd, ha a minisztérium által összehívott szakértői csoport első kézből beépíti az elhangzottakat, ha a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon átveszik a mentorképző program egy részét, stb. De mindannyian tudjuk, hogy ezek igen kicsi lépések. Maguk a minisztériumi rendelkezések is azt mutatják, hogy ott belül sincs igazi együttműködés a koncepciók kialakításában (lásd: az 5. féléves gyakorlat és a kezdő tanár státus egymástól teljesen független bevezetése, szabályozása).

111

MELLÉKLETEK

Nagyon jó, hogy a múltévi és idei találkozáson volt néhány azonos szereplő/résztvevő, de sajnos nagyon kevés. Ha nem sikerül bevonni szélesebb rétegeket, semmi remény nincs az új rendszer tudatos elfogadására, s egy idő után minden visszazökken a régi kerékvágásba. Legalábbis addig, amíg nem vagyunk rákényszerítve a változtatásra (tanár-, hallgató hiány, egzisztenciális félelmek, stb.). Talán, ha jól működnek majd a regionális központok, segíthetnek, mert a mai motiválás, a pályázati pénzek nem jelentenek igazi megoldást. A „megélhetési“ innováció ideig-óráig hat. Fontos lenne a tanári pálya felemelkedési lehetőségeinek kidolgozása, magasabb szakmai presztizs elismerési módjainak meghatározása. Budapest, 2008. december


112

Magyar beszámoló a 20 09.03. 23-i kl aszterülésen What did the Hungarian government do in relation to the „Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November on improving the quality of teacher education”? First of all I should mention that the „Conclusions” is a very useful document for Hungary and it was accepted well, because it stresses progressive elements of the Hungarian teacher education reform process. 1. A ministerial decree (15/2006) regulates the new, Bologna-based system of teacher education. According to that all subject teachers are trained in one unified teachers’ programme and only at master level, the certified teacher is licensed to teach two subjects (with a few exceptions) and the content of the programme is pedagogy oriented instead of the subject orientation of the previous teacher training programmes. In this new system the initial subject knowledge is acquired at the bachelor level, there is a suitable balance between research based studies and teaching practice. The research based subject matter courses are mainly placed into the disciplinary BA programmes, while the teachers’ professional skills are mainly acquired at the teachers’ master programme. The master teacher programme lasts for five semesters and is divided into four parts:  40 credit studies of the „main subject” including the teaching methods of that subject (“main subject meaning that it is based on a disciplinary bachelor, or at least 110 credits of disciplinary pre-studies),  40 credit studies of the „second subject” (meaning that it is based on a 50 credit disciplinary pre-study, or in certain special cases it is without pre-study),  40 credit studies of the teaching profession (pedagogy, psychology),  One semester school practice accompanied by reflective seminars (30 credits). There is not an overweight of theoretical subject matter studies in this new system anymore. The ministerial decree determined the competences, and the planning of courses was based on these competences. In Hungary the bologna type bachelor courses started in September 2006. so the first cohort will finish their bachelor studies this summer and they will start their master studies this autumn. This means that the first significant student group will enter master level teacher training in September 2009. At the moment there is no proper support system of novice teachers in the country. The ministry has recently appointed a committee for developing a concept of a novice teacher support system and to advise on mentor status and the content of mentor training. Csilla and I are participating in this expert committee, and we can utilize the experience we obtained in the Tallin PLA and in the cluster afterwards. (We disseminated this knowledge in a conference of the Association of the Hungarian Teacher Educators and in a workshop organised by Tempus Foundation as well.) The amendment of the ministerial decree concerning in-service teacher education – which is now in a preparation phase – will stress the importance of self development of practicing teachers in addition to participation in formal competence-based in-service courses.

113

MELLÉKLETEK

2. We have two nationwide high quality school leadership training centres in Hungary under the umbrellas of two big universities. One of them works in cooperation with a Dutch institution. They train school leaders since 1993; the participation in one of those trainings became obligatory according to the public education law for school leaders since 1997. The re-elected school leaders will be obliged to take part in a further school leadership training, starting from 2010. 3. The earlier mentioned decree on in-service training attempts to coordinate the three parts of teacher education. The ministry of education initiated a research on the standard-based system of teacher development which will organically connect these three parts of training during the whole teaching career. 4. As we mentioned it in paragraph 1. the training of subject teachers is on the master level, which together with BA lasts eleven semesters, 330 credits. The training of lower-primary teachers which is on BA level takes 4 years, 240 credits. This way Hungary has met the aim of enlarging the amount of training of teachers. 5. There is a system of so called self-development schools, and a new movement of reference schools. These schools were and are supported by the government in the frame of the National Action Plan using the support from the European Social Fund. These schools are inclusive, competence-based, and innovative ones. Their learning communities serve as reference schools, what means that they show their good practices for teachers of other schools. Approximately one fifth of Hungarian schools take part in this movement. 6. All the mentioned competences are incorporated into the competences for initial teacher education, and there are in-service courses to acquire those competences. There is a plan for the following year for almost 2000 teachers to study some of those competences out of work, as full time students in universities and colleges. 7. In the last few years we had several projects for teacher education institutions aiming at application of new methods and techniques in teacher education. Previously, in the National Action Plan framework a programme has been launched for creating regional teacher educational research and development centres. These centres are the agents of elaborating and disseminating new methods, of cooperation between public education and teacher training institutions and they create a possibility of renewal of teacher education in Hungary. In the frame of the National Action Plan there are also opportunities on organising training for trainers, especially in competence-based teacher education, in ICT, and so on. 8. The Hungarian student teachers and teachers take part in European mobility programs like Erasmus, Comenius which are provided by the Hungarian Tempus Foundation for them. (Approximately 600 teachers in school exchange programs, 200 in in-service courses per year.) Unfortunately, this mobility is not as widespread as it would be desirable, mainly because of language barriers. Teacher educators take part in a lot of European projects concerning joint master courses, mentor training etc. Their number is approximately 100 in each year. The learning experience obtained in the frame of these projects affects positively their own, and on their colleagues work as well. 9. The government planned to raise the salaries of beginning teachers in order to attract the most talented applicants for teaching profession, but the economical recession blocked the realisation of this project.


114

a felsőoktatás modernizációja

Új utak a felsőoktatási tantervfejlesztésben – magukra hagyott tantervfejlesztők? 20 0 8 . december 15. műhelymunk a 5 A műhelybeszélgetés témája a közelmúltban, a felsőoktatási intézményekben lezajlott programfejlesztési folyamatok jó gyakorlatainak bemutatása volt, de egyben kísérlet olyan fórum létrehozásra is, mely lehetőséget teremt a résztvevők számára, hogy saját eredményeiket elhelyezhessék a jellemző hazai és nemzetközi folyamatokban, továbbá tapasztalatot cserélhessenek egymással. A rendezvényre a felsőoktatási intézményekben zajló curriculumfejlesztés gyakorlati megvalósítóit, programfejlesztőit vártuk. PLENÁRIS ELŐA DÁS O K :

Veres Pál: Nemzetközi, EU-s folyamatok a felsőoktatási tantervfejlesztésben Palásti Kovács Béla: Hazai folyamatok, a bolognai rendszer felülvizsgálata

ESETTA NULMÁNYO K B EMUTATÁS A :

Vámos Ágnes és Lénárd Sándor: ELTE PPK Neveléstudományi Intézet Kadocsa László: Dunaújvárosi Főiskola Bátori Zsolt: MOME

A r aportőrök besz ámolója a szekciókon foly t munk áról Derényi András

Bevezető megjegyzés: A szekció tagjai számára nem volt, nem vált kérdésessé, hogy a választott témával való foglalkozás fontos és időszerű. Fontos felismeréséként fogalmazódott meg, hogy minden probléma és korlát ellenére egyes intézményekben zajló programfejlesztések elérték azt a stádiumot, hogy most már van mit bemutatni egymásnak, vannak olyan kérdések, problémák, lehetőségek, amelyekről lehet és kell közösen is gondolkodni.

? 5 A műhelymunka prezentációi elérhetők itt: http://www.oktataskepzes.tka.hu/hirek.php?subMenuId=829&newsId=832

115

MELLÉKLETEK

A szekcióban felmerült szempontok nem időrendbeli, hanem tematikus csoportosításban: 1. Programfejlesztési kompetenciák Ki a tantervfejlesztő? Ilyen nincs: miért lenne programfejlesztési módszertani ismeretekből egy oktató, aki egyben tudományos kutató, felkészülve? Valami hiányzik most a felsőoktatásból. Szükség volna olyan programfejlesztő szakemberekre, akik tanácsot tudnak adni az intézményi programokat készítők számára. Ugyanakkor az intézmény oktatóinak is szükségük van valamilyen mértékű programfejlesztési ismeretekre, és tudniuk kell kommunikálni intézményük sajátosságait, szakmai specifikumait. A BCE-n változás következett be a fejlesztési tevékenységben: szakmai csoportok (3–5 fő) szerveződtek tématerületenként. Heti másfél órát foglalkoznak fejlesztési kérdésekkel. Egyeztetnek csoporton belül és egymás között, mert fontossá vált látni, hogy mivel foglalkoznak a többiek. A képzési programok sajátos aspektusaként a differenciált képzést (tehetséggondozást, felzárkóztatást) kezelni kellene tudni. Ennek sikeres kialakításához azonban nagyon hiányzik a felsőoktatás–pedagógia jelenléte. Kérdés, hogy van-e új pedagógiai szerepe az intézménynek? Amíg erre nem ad választ az intézmény, addig nem lehet jó kezelésmódot kialakítani, mert a válasz függvényében lehet/kell tantervi vagy program szinten kezelni a kérdést. A jelenlévők közül többen amellett foglaltak állást, hogy új szerepek, feladatok jelennek meg a tanárok számára (pedagógiai szerep); de nem biztos, hogy minden szerepet nekik kell megtanulni, egyesek funkcionálisan megjeleníthetők az intézményben (pl. a munka világa felőli input). Az idegen nyelv szerepe Nagyon fontos lenne az idegen nyelven történő oktatás megjelenése, ezzel mindenki egyetért, mégis halogatják a gyakorlati lépéseket, mert nincsenek meg azok a csatornák, lehetőségek, támogatások, amelyek révén egy oktató felkészülhet az idegen nyelven való oktatásra. 2. A tanulásszervezés kérdései Előtérbe került a portfólió szerepe. A MOME-n kétféle funkció kapcsolódik hozzá: egyrészt projektmunka irányul a portfolió összeállítására; másrészt azt is ki kell találni, hogy az adott szakmában milyen portfoliót érdemes összeállítani, hogy később az a hallgató hasznára váljon. Az ELTE munkaportfoliót építtet, de még nem elvárás minden oktató részéről, hogy a kurzus elején megnézze a hallgató portfolióját. Pedig ez a későbbi, személyre szabott feladatok kiadásának jó alapja. 3. A képzés és a munka világának kapcsolata Elengedhetetlen, hogy legyen jelen valaki a munka világából, aki reflektál a programfejlesztő tevékenységre. Érdemes ránézni a http://www.epalya.hu oldalra, ahol kísérletképpen minden felsőoktatási fokozathoz FEOR számot rendeltek. Ez alkalmas arra, hogy orientálja a képzések felelőseit a tekintetben, hogy milyen szakembereket érdemes behívni a programfejlesztésbe. 4. Szervezetfejlesztés Kormányzás: vezetés/vezetők szerepe Nagyon fontosnak tűnik, hogy elvárásként mi jelenik meg az oktatók felé (pl. részvétel továbbképzésen, ETR/Neptun/ETN kezelése stb.). Az idősebbek (docensek, tanárok) felé irányuló elvárás


116

megfogalmazása, pontosabban érvényesítése nehezebb, de a fiatal kollégák bevonása, motiválása jóval könnyebb. A tanuló szervezet problémái Lehet-e egy egész egyetem tanuló szervezet? Mi kényszerítheti ki azt, hogy tanuló szervezetté váljon? E tekintetben eltérő nézetek fogalmazódtak meg. Fontos az átláthatóság, a nyilvánosság, de a felsőoktatás ebben nem érdekelt; abban érdekelt ugyanis, hogy más ne lásson bele tevékenységébe. Az nem tekinthető tanulásnak, hogy egy korábbi rugalmatlan képzési rendszerből egy másik rugalmatlan képzési rendszer felé mozdult el a felsőoktatás. Még az előző szerkezet lebontása sem kezdődött el igazán, azaz csak rajtunk, felsőoktatási embereken múlik, hogy milyen lesz az új szerkezet (rugalmas vagy más). Fontos lenne felismerni, hogy mely elemek hatnak a rugalmasság ellen (pl. a kkk előírásai). 5. Hallgatók bevonásának kérdései Ez nem a HÖK-kel, annak szerepével összefüggő kérdés, hanem az egyes hallgatókat érinti. Nagyon lassú folyamat a hallgatók tanulókká való átalakulása; ehhez sok oktató–hallgató együttlét kell, többféle színtéren és alkalmon. Ebben azonban nem minden oktató vesz részt elkötelezetten. 6. Kapcsolódás az országos szabályozási rendszerekhez A kkk rugalmatlan, nem engedi meg az eltérő struktúrákat, a tanulásnak, a kimeneti elvárások teljesüléséhez vezető lehetséges útvonalak intézményenkénti másképpen szervezését. Halász Gábor

Általános megjegyzés: a szekció vitája azt mutatta, hogy a témaválasztás releváns volt. A résztvevők tapasztalatai azt mutatják, hogy a magyar felsőoktatásban sokféle tartalmi fejlesztési, illetve programfejlesztési kezdeményezés zajlik, amelyek számára fontos a tapasztalatok megosztása és a konzultáció. A vitában tíz olyan téma merült fel, amelyek reflexiót érdemelnek. 1. A programfejlesztés mint professzionális tevékenység  a felsőoktatás szereplőinek jelentős része nem rendelkezik professzionális programfejlesztő tapasztalatokkal  szűk értelmezés (tantervfejlesztés v.s. tartalmi fejlesztés, programfejlesztés)  a szándékolt és megvalósított tanterv különbsége  ez egy csapatmunka  hiányzik a felsőoktatás-pedagógia  fontos az intézmény elkötelezettsége a fejlesztő pedagógiai megközelítés mellett  idegen nyelven történő oktatás 2. A tanulásszervezés módszerei A tanulás irányítása, a tanítás módszerei nem mindig alkotják szerves részét a programnak és a programfejlesztésnek.  fejlesztő feladatok

117

MELLÉKLETEK

 hallgatói értékelés új módszerei (pl. portfolió)  kooperatív oktatási formák  tanári viselkedés és kompetenciák 3. Gyakorlati képzés A gyakorlati képzés tervezésének és szervezésének meghatározó jelentősége van, ez azonban nem mindig kap kellő figyelmet.  akkreditációnál ennek nincs kellő súlya  fontos a „külső” és „belső” gyakorlat megkülönböztetése  a külső gyakorlat esetében a minőségbiztosítás az egyik legnagyobb kihívás  a hallgatói szerződések pozitív szerepe  a gyakorlat finanszírozása 4. Képzők és munkáltatók (munka világa) közötti kapcsolat A kétoldalú és kölcsönös kommunikáció fontossága:  Legyen jelen olyan személy a munka világából, aki folyamatosan reflektálni tud a programfejlesztés során felmerülő kérdésekre.  Hogyan lehet őket aktivizálni?  Hogyan tehetők képessé az igényeik intelligens megfogalmazására?  Hogyan lehet megérteni őket? 5. A programfejlesztés és a szervezet kapcsolata A programfejlesztés és a szervezetfejlesztés szorosan összekapcsolódnak.  a leadership jelentősége  kooperáció és kommunikáció  struktúra  a programfejlesztés szervezetfejlesztéssé alakulhat  a HR fejlesztés  a tanulószervezet 6. Hallgatók bevonása Meghatározó fontosságú a hallgatók bevonása a programfejlesztésbe.  hallgatói munkaterhek gondos tervezése  igények felmérése  A hallgatók a programfejlesztés aktív résztvevői lehetnek. 7. Kis kreditértékű nagyszámú tantárgyak Gyakran jellemző, hogy a programok kis kreditértékű nagyszámú tantárgyra épülnek, ami súlyos szervezési és nemzetközi kompatibilitási problémákat vet fel.  okok  tudományos specializáció, ami az akadémiai követelményekhez kapcsolódik  kommunikáció hiánya  Az oktatók és hallgatók érdekeltek a kevés kredites tárgyakban, mert ez könnyebbé teszi a lelazsálást.


118

 interdiszciplinaritás, „big picture” kialakítása  a minőség így nem biztosítható 8. Pályakövetés A pályakövetés és a programfejlesztés összekapcsolható. Kérdés: a programfejlesztés során hogyan lehet felhasználni a pályakövetési rendszerekből jövő információkat? 9. Országos szintű támogatás (ami nem intézményi szintű) Az intézményi folyamatok mellett elemezni kell az országos szintű támogatási és szabályozási környezetet is.  akkreditációs környezet  a gyakorlat finanszírozása  Kié a KKK (a felsőoktatási rendszer egészéé vagy az azt először kidolgozó intézményé)?  elemzések, kísérletek 10. Kommunikáció, tapasztalatcsere igénye Ez a program is azt mutatta, hogy igen nagy igény van a tapasztalatcserére és a kommunikációra.

A műhelymunk a előkészítéseként végzet t interjú-soroz at kérdései Általános kérdések:  Hogyan indult a projekt? Volt-e előzménye (pl. korábbi fejlesztés)?  Mire fókuszált? Milyen konkrét problémákat kívántak megoldani?  Hol, kik, hogyan döntöttek a tantervfejlesztésről? 1. kérdéskör: learning outcomes, kompetencia alapú megközelítés  Figyelembe vették-e, ha igen hogyan, a jogszabályban (szintekre és szakokra előírt) képzési és kimeneti követelményeket?  Hogyan kapcsolódott egymáshoz a tantervfejlesztés és az oktatási módszerek valamint számonkérési, ellenőrzi módszerek fejlesztése, tervezése?  Kik és hogyan határoztak a szükséges tananyagokról, taneszközökről, azok terjedelméről, szerkezetéről, stb.?  A tantervfejlesztés során hogyan vették figyelembe a rendelkezésre álló humán és tárgyi erőforrásokat, a szükséges fejlesztéseket?  Hogyan működik a bevezetett tanterv?  Milyen nehézségek voltak/vannak?  Voltak-e olyan minták, modellek, amiket követtek a tantervfejlesztéskor?  Volt-e előzménye a projektnek? Ha igen, akkor az ezzel kapcsolatos tapasztalatok.  Volt-e tudatosnak mondható fejlesztési tevékenység, valódi változtatási szándék? Ezek mire irányultak (pl. tantervi struktúra korszerűsítése, tantárgyak újfajta szervezésmódja, új oktatási módszerek és újfajta tanulási módok kialakítása stb.)?

119

MELLÉKLETEK

 A változtatási szándék megjelenésén túl sikerült-e tényleges változtatásokat végigvinni a fejlesztés során? Ha igen, melyek voltak a siker kulcstényezői, ha nem, mi okozta a kudarcot?  Milyen új típusú módszereket vezettek be, és milyen régieket hagytak el?  Alkalmazták-e a tanulási eredményeket (learning outcomes) a tantervek szervezése, a tantárgyak kialakítása, az értékelési eszközök és módszerek kidolgozása során? Ha igen, ezek milyen újdonságokat hoztak az oktatók és a hallgatók számára? Ha nem, mi volt ennek az oka?  Változtak-e a tanulási, szervezési, értékelési módszerek? Ha erről nincs tapasztalat, akkor van-e elképzelésük, hogy mi várható? (elvileg már volt két kifutó évfolyam)  Mennyire támogatott az új tanterv az oktatók/hallgatók körében?  Gyakorlati képzés: milyen újfajta gyakorlati módszereket, technikákat alkalmaztak, vezettek be? (Ez vonatkozhat a gyakorlati jellegű tantárgyakra és a [külső] szakmai gyakorlatokra egyaránt.)  Milyen új tanulási módszereket, eljárásokat indukált az újonnan fejlesztett tanterv? Hozott-e viselkedésváltozást az oktatóknál, hallgatóknál az új tanterv bevezetése, működtetése?  A tantervfejlesztés során integrálták-e, ha igen hogyan, a korábbi tanulmányok beszámítását? 2. kérdéskör: gazdaság és munka világával való kapcsolat  Milyen módon látják hatékonynak a felhasználói oldal bekapcsolását a tervezés és a megvalósítás folyamatában, valamint a végzett hallgatók tudásának ellenőrzésében?  Fogalmazódott-e meg cél jellegű, vagy tartalmi, módszertani igény a későbbi felhasználók részéről (munkáltatók)?  Volt-e velük előzetes egyeztetés, jelen voltak-e a kidolgozási folyamatnál? Ha igen, milyen módon, ki kezdeményezte, mi bizonyult sikeres technikának megszólításukra stb.? Ha nem, akkor volt-e egyáltalán ilyen kezdeményezés, mi lehetett a kudarc oka? Milyen mintákat követtek ebben?  A képzés megkezdése óta kértek-e, érkezett-e reflexió vagy jövőre vonatkozó javaslat, elképzelés, terv a felhasználók részéről? Tervezik-e a felhasználók későbbi bevonását, körük, közreműködésük bővítését a tantervek továbbfejlesztése érdekében?  Mi a (külső és belső) gyakorlati képzés súlya a tantervben, hogyan, hol, milyen hatékonysággal szervezik a szakmai gyakorlatokat? 3. kérdéskör: oktatás, kutatás, innováció háromszög  A tantervfejlesztés miképpen vette figyelembe a kutatási és innovációs kompetenciák fejlesztésének szükségességét?  Milyen szerepet kapott az elméleti képzés mellett a gyakorlati képzés, beleértve a kutatási és innovációs tevékenységgel kapcsolatos gyakorlatot?  Milyen módon próbálták vizsgálni az ellenőrzési rendszerben a gyakorlati (beleértve a kutatási és innovációs) kompetenciákat?  Milyen mértékben és módon számoltak a tantervfejlesztés során a külső (kutatási, gyakorlati, innovációs) szakemberek bevonásával?  A tantervhez kapcsolódóan milyen kutatási és innovációs programok futnak, milyen konkrét kapcsolatban állnak ezek a tantervvel?  Hogyan teremtették meg a tanterv finanszírozási hátterét?  Hogyan kezelték az oktatás, kutatás és innováció eltérő finanszírozási és érdekeltségi követelményeit?


120

Compendium A felsőoktatás modernizációja klaszter kezdeményezésére elindult egy compendium gyűjtése a tagállami jó gyakorlatokból. Ezek a 2009 áprilisában elindított új honlapról bárki számára elérhetők.6 Magyarország három témát dolgozott fel közzétételre7:  Felsőfokú szakképzés  Az új három ciklusú felsőoktatási rendszer bevezetése  Felsőoktatási Minőségi Díj I. Good Practice in Modernising Higher Education PROFILE/POLICY ISSUES 1. Title of policy Introduction to the Short Cycle Advanced Vocational Education (ISCED 5B) 2. Country Hungary 3. Short Description After the decision of the Hungarian Parliament and accepting of the relating government act in 1998 the new short cycle advanced vocational programmes were introduced in Hungary. New to these programmes are the following: 1. Programmes are prepared in cooperation with employers. 2. Programmes are competence based and practice oriented. 3. Programmes may count towards an ISCED 5A bachelor programme up to 60 credit points 4. Programmes may be run by HEI-s and/or also by upper-secondary vocational schools that cooperate with a HEI on a contractual basis. Quality in secondary vocational schools is monitored by HEI-s. 5. The vocational training contribution (a compulsory contribution, a kind of tax levied on enterprises) paid by employers can be used for funding the practical training facilities of vocational schools or HEIs, provide practical training for students or participants of the programmes based on cooperation agreements or apprenticeship/student contracts, and also the cost of practical training for their own the employees. 6. Due to the renewed National Qualifications Register, programmes are newly developed, more competence based, modular and end up in a new competence based examination system. 7. Employers can be involved not only into the preparation but also into the running of programmes. 4. This policy is A policy with evidence

? 6 http://www.kslll.net/PoliciesAndAchievements/Default.cfm 7 Az említett honlapon a magyar compendium – feltehetően technikai okokból – a kiadvány megjelenésekor még nem érhető el, ezért itt tesszük közzé (a Szerk.) 121

MELLÉKLETEK

5. This information is to be considered A draft for internal use What makes this policy interesting as an example of best practice? Many countries face the problem that there is no cooperation between educational subsystems and also between education and the business world. Hungary also needs to work on to change the traditional practice of HEI-s, which is rather academic and less practice oriented. The introduced advanced vocational programmes are the first successful examples that were/are developed and run by different kinds of institutions. Employers are also involved in the preparation and the running of the programmes. Employers also can make contracts with the training institutions and fund into the practical training. 6. Start and expected end year of policy 1998 7. Background (Context) What is the history/background of the policy? After the change of the political regime, in the transition period, the number of students in higher education significantly increased in Hungary. The structural change of the economy to a market economy increased the demand for a workforce with more practice oriented knowledge and competences. The traditions of HEI-s were more academic, less practice oriented. Employers were not involved into the programme development in HEI-s. The secondary vocational schools had better traditions, though without links to HEI-s. Employers had an urgent need for a workforce with well based theoretical, but also very practice oriented knowledge and competences. The EU PHARE program, strengthening the link between higher education and industry, offered a good chance to fund a project aiming at the development of new, short cycle advanced vocational programmes. Foreign experts were also involved in the project, transmitting experiences from other countries. This was the first time that experts from higher education, secondary vocational education and training and from the field of business had worked together within one project for a common aim. 8. Aim and targets: What did the policy set out to achieve (please include any targets set) The policy had a set of aims. 1. To offer as soon as possible a well trained workforce for the field of business with up to date practical competences. 2. To develop new methods of developing programmes and curricula in higher education depending on the real assessment of the needs of employers. 3. To make easier the mobility of people having a vocational certificate by developing the credit system and accepting vocational training credits in higher education. 4. To develop the culture of cooperation between different kind of institutions and also between training institutions and business. 5. To offer more diversified access and also outcome in higher education. 6. To involve business also into the organisation and funding of practical training in higher education. 7. To involve also regional authorities into the development of the training programme.


122

Other policy references: Are their other national or regional policies that need to be referenced to understand the context? The economic development and also training and education development strategy is regional oriented. Depending on the vocational training contribution of employers we have special regional bodies deciding on regional training needs and funding regional training programmes. Advanced vocational training programmes are also more region oriented. IMPLEMENTATION 9. Strategy and actions: Please describe the approach adopted to make the reform work and any actions taken? The main strategy was to involve all interested parties in the developing process: chambers, employers, secondary vocational schools, HEI-s, as well as regional and local authorities. We also involved professional development institutions and experts well experienced in related fields. The main roles of the government were: to coordinate, facilitate, fund (also using PHARE funding), prepare the proper regulation (Higher Education Act, Vocational Education Act, Government Decree). The main role of chambers and employers were to analyse the real training needs. The HEI-s and secondary vocational schools prepared the curricula and detailed training programmes. Experts collected international experiences, and advanced the development process. From the PHARE project to the recent situation we have a lot of concrete actions. 1. Collecting international experiences. 2. Organising workshops. 3. Preparing and adopting new regulations: acts and decrees. 4. Organising study tours to other countries. 5. Organising a related association involving the interested training institutions. 6. Taking part in Leonardo programmes to assess and compare Hungarian and foreign experiences. 10. Monitoring and evaluation: What has been put in place for monitoring and evaluation? What actors are involved The Hungarian Accreditation Committee is responsible for accrediting the HEIs and also the procedures. The Educational Authority (Registration Centre for Higher Education) registers the programmes based on formal assessment. HEIs have to make a report to the Ministry of Education and Culture on their annual activity (entire operational activities in which they also report on ISCED 5B advanced vocational training) every year. Sustainability: What measures are taking place to ensure the sustainability of return in the long term? The main elements of the reform are guaranteed in the HE Law and the relating government act. The Hungarian Development Plan I. and the New Hungary Development Plan are offering financial support for the continuation of the programme, for developing curriculum, study materials, methods and the relating services of HEI-s. In 2005 the Parliament modified the HE Law. From 2008 the Ministry of Education and Culture and HEI-s will work on the base of a three year financial agreement. This agreement will allow the Ministry to follow closely the institutional operation and encourage their activity on the field of curriculum.

123

MELLÉKLETEK

IMPACT / RESULTS / OUTCOMES 11. Achievements: Please describe the main outcomes/results according to the following headings Access: Intake of new students in 2007 more than 6 % of the total number of HEI students are taking part in advanced vocational programmes in HEI-s and in secondary vocational schools. In HEI-s 12,500 from 56,000 state funded places are allocated to these programmes. Graduation: The drop out rate is higher than the average. After their successful examination, students obtain a professional qualification (not a degree). Most of these students are interested to access to a bachelor programme. Employability: Employability is different for different programmes. We do not have a regular career survey for these programmes. In 2007 we have launched a new carrier survey programme, which relates to these kinds of programmes. Mobility: Mobility between advanced vocational programmes and bachelor programmes is higher then expected. Capacity to attract funding depending on the vocational education contribution of employers advanced vocational programmes attract relatively high funding from business 12. Success factors: What key factors have led to or prevented success? Led to success: real cooperation between actors, working credit point system and acceptance of credit points, some achievements in practical training, proper funding system. Prevented success: Too strong interest of students after getting the certificate to continue studies at a bachelor programme and not to find a job, lack of practical experiences of training persons at HEI-s, management at HEI-s are not always convinced of the real role and value of the programmes, business has not enough experience about them, weak marketing activity. 13. Have their been any unintended impacts (positive or negative) After introducing the advanced vocational programmes, interest from secondary schools was higher than the interest of HEI-s. Students at the beginning were less interested in the new programmes as we expected. 14. Strengths and weaknesses: What areas of the policy can we learn lessons from? The main challenge was the harmonisation of the different interests of different actors as well as the different areas of the policy: educational policy, employment policy, economic development policy. Important lesson is that permanent communication, creating forums for communication is crucial. We also identify challenges that are ahead: permanent development of content of the programmes, continuous harmonisation of the interests of secondary schools and HEI-s, better marketing of the programmes, training of the trainers, improvement of the system of accepting credit points of other vocational programmes at bachelor programmes and vica versa.

II. Good Practice in Modernising Higher Education PROFILE/POLICY ISSUES 1. Title of policy Launching the new three cycle degree system in Hungary


124

2. Country Hungary 3. Short Description After the Hungarian Parliament adopted the new Act on Higher Education in 2005, the government launched the three cycle degree system from September 2006. Except for some study fields (medicine, arts, law) bachelor programmes started in every other field and in every HEI at the same time. 4. This policy is A policy with evidence 5. This information is A draft for internal use What makes this policy interesting as an example of best practice? The policy has some specialities, as listed below:  Starting at every HEI and in every field at the same time,  the involved stakeholders shared some useful experiences,  embedding the policy into the complex development and reform programme of higher education. 6. Start and expected end year of policy 2006 7. Background (Context) After 17 years and a huge increase in the number of students participating in HE we have reached the barrier of growth in HE. The average access rate is similar to the European average. However, we have identified problems of the quality of teaching, learning, and operation of HEI-s that make action necessary. Institutions are occasionally criticised by stakeholders (employers, students etc.), the graduate unemployment rate is increasing, mobility shows an international deficit and the operation costs of HEI-s are too high etc. The challenge of the Bologna-process, the Lisbon Agenda, the Education and Training Work programme 2010 and the phenomenon mentioned above, triggered the Hungarian government to create a comprehensive development plan. 8. Aim and targets The Hungarian Universitas Program, launched by the former government, has set out to launch the three cycle degree programme in the Hungarian HE. In order to carry it out successfully, we had to convince all stakeholders as soon as possible that action was necessary. The aim was to create a more flexible, open HE system, matching it with the expectations of stakeholders. Among several further goals the following were emphasized: make access easier to HE, provide the possibility to change programmes more easily, ability and possibility to learn abroad with the acceptance of those credit points, finding better jobs more easily and quickly, increasing of the cost effectiveness of institutional operation. We wanted not only to change the structure, but at the same time to increase the quality of education and training, changing the outcome requirements, the content of programmes, the study materials and methods. Preparing the reform programme offered a chance to enhance the level of collaboration between stakeholders. Our set targets were the following:  Achieving higher level of internal and external mobility.  Decreasing the average study time in former education.  Decreasing the average time needed to find a job after graduation.  Decreasing the graduate unemployment rate.  Attracting more non state sources to HE. 125

MELLÉKLETEK

Other policy references: Are their other national or regional policies that need to be referenced to understand the context? The referred reform programme is embedded into the comprehensive HE reform programme. This programme (formerly the Hungarian Universitas Programme) relates to all important aspects of HE: curriculum, governance, and funding. The complex HE reform programme aims at enhancing the competitiveness of Hungarian HE in professional and financial aspects at the same time. IMPLEMENTATION 9. Strategy and actions: Please describe the approach adopted to make the reform work and any actions taken? Launching the three cycle degree system in Hungary was based on the comprehensive HE reform programme and the Hungarian Development Plan accepted by the EU Commission. A lot of experts were requested to make studies, as well as surveys relating to different fields of HE. Resulting from these studies the programme Catching up to the European Higher Education Area was created. The main approach to adopt the reform programme was to involve all stakeholders into the reform process. So HEIs were asked to create expert groups to work on new programmes and outcome requirements. They had to ask both students and employers to be involved in the process. The national bodies relating to HE were also involved, namely: Hungarian Rectors Conference, Council of Higher Education and Science, Hungarian Accreditation Committee, Conference of Student Unions, National Bologna Board. Actions: Based on the study: Catching up to the European Higher Education Area, the Hungarian Universitas Programme was adopted by the Hungarian Government. The curriculum reform and the launching of the three cycle degree system were/are parts of this programme. After the Parliament adopted the new HE Act in 2005, the government accepted the Governmental Decree on the new degree system. General launching of the programme at the HEIs took place from September 2006. Higher Education Institutions could only start a programme after the accreditation of the Institution and the programmes, which accreditation was carried out by the Hungarian Accreditation Committee. The Parliament established the Hungarian Registration Office, which has been responsible for the accreditation of institutional capacity. Every institution has to have determined human and material conditions in order to accept a set number of students on a certain study field. Before accreditation of the bachelor programmes, interested institutions had to consult and agree on the outcome requirements of the programme. 10. Monitoring and evaluation: What has been put in place for monitoring and evaluation? What actors are involved Monitoring and evaluation runs at different levels:  Expert groups are investigating the first experiences and give advice to the government.  The Council of Higher Education and Science follows regularly the results and investigates experiences.  Hungarian National Bologna Board is responsible for following the implementation of the reform relating to the Bologna-process.  The Higher Education Round Table involves the high level representatives of stakeholders to analyse problematic questions and obtain opinion and advice.


126

 The Government and the Parliament also keeps track of the reform process regularly.  The Hungarian Accreditation Committee has to accredit every HEI and their programmes within a certain period. Sustainability: What measures are taking place to ensure the sustainability of return in the long term? The main elements of the reform are guaranteed in the HE Law and the relating government act. The Hungarian Development Plan I. and the New Hungary Development Plan are offering financial support for the continuation of the programme, for developing curriculum, study materials, methods and the relating services of HEIs. In 2005 the Parliament modified the HE Law. From 2008 the Ministry of Education and Culture and HEI-s will work on the base of a three year financial agreement. This agreement will allow the Ministry to follow closely the institutional operation and encourage their activity on the field of curriculum. IMPACT / RESULTS / OUTCOMES 11. Achievements: Please describe the main outcomes/results according to the following headings Access: The access level increased, along with equal opportunities. Graduation: The first evidence shows that the drop out rate is decreasing. Employability: Too early to tell but thanks to the harmonised entry structure and practice related curriculum, we hope for an increased level of employability. Mobility: External mobility is increasing, too early to tell about internal mobility. Research output: A lot of research studies and survey results are available about the reform process and Hungarian HE. Capacity to attract funding: The funding structure is changing, the stakeholder’s part is better known. Cost effectiveness: One of the main results of the new structure is the higher level of cost effectiveness. Other achievements: Better climate for collaboration between stakeholders. 12. Success factors: What key factors have led to or prevented success? The government was determined to involve stakeholders and all bodies relating to the higher education. Supporting the financial stimulation of the National Development Plan was also an issue. HEI-s have had high level of autonomy to cooperate and develop common programmes. We are not entirely satisfied yet with the involvement of stakeholders, teachers and students in the details. The launching process was just too fast to follow in details, and many who are interested do not feel a close enough relationship to the reform. 13. Have their been any unintended impacts (positive or negative) The social response and the high level of interest in the reform process is rather positive. This also served as a good advertisement for the HE sector and the whole system. As for negative unintended impacts, changes occasionally are rather formal, and changes introduced to the content and the methods are not deep enough. 14. Strengths and weaknesses: What areas of the policy can we learn lessons from? A comprehensive, complex reform needs proper time, so timing is really important. Involving all interested parties also into details, and to be tolerant with reviewers is important too. Every national HE system has its own traditions, each player has their attitudes. We also have to acknowledge and accept these differences. Developing bachelor and master levels was not parallel, so their compatibility now causes some problems.

127

MELLÉKLETEK

III. Good Practice in Modernising Higher Education PROFILE/POLICY ISSUES 1. Title of policy Quality Award of Higher Education 2. Country Hungary 3. Short Description Regulated by a Governmental Decree HEIs may get/receive Quality Award after having applied for it and an independent professional body made the decision of awarding particular HEIs. 4. This policy is A policy with evidence 5. This information is Complete – but for internal use only What makes this policy interesting as an example of best practice? The Hungarian government has developed a tool to measure, encourage and award quality performed by HEIs. In 2007, after the first application period, we had some experiences available to share with other countries. 6. Start and expected end year of policy 2006 7. Background (Context) After a long period of quantitative development and massification of HE in every country we are at a turning point. One of the main characteristics of the recent period is special focus/attention on/to the quality of HE. HEIs need feedback of their activities relating to the quality of output, the procedures and the teaching environment. In order to do achieve that relevant indicators and measures have to be developed, HEIs need to be encouraged and quality is ought to be awarded. According to the 2005 Act on Higher education HEI-s have more autonomy and as a result they also experience more pressure to compete with each other. There are different rankings of HEIs, but no one is focusing directly on the quality according to complex indicators yet. 8. Aim and targets According to the 2005 Act on HE the main aim of the reform is to enhance the competitiveness of the HE institutions and the system as a whole. One of the important tools in the reform process is the launching of a quality management system at each HEI. This system aims to allow and stimulate a higher level of competition, more exact comparison of the HEIs, make better ranking and hopefully strengthen the competitive position also at international level. We are expecting that:  every institution/most of the institutions will apply for the award,  within a middle term the award will be respected at the HEIs and by other stakeholders too,  every HEI will introduce strategic quality development management,  every HEI will accept the requirements of the European Quality Award,  Hungarian HEIs will get better positions in international rankings.


128

IMPLEMENTATION 9. Strategy and actions: Please describe the approach adopted to make the reform work and any actions taken? The HE Quality Award has been prepared in collaboration with all interested stakeholders: Hungarian Rectors Conference, the Council of Higher Education and Science, the Hungarian Accreditation Committee, student representatives and employer organisations. The indicators have been developed for governance, strategies, human resources, collaboration, procedure management, partner satisfaction, staff and student satisfaction, social effects, key results. After discussing the idea with the stakeholders, the Government introduced the governmental decree in November 2006. An independent committee prepared the expectations as a basis for the competition. First in 2007 could HEIs apply to get the award. The independent committee evaluated the applications inviting independent experts’ opinions. According to the evaluation results, it is the Minister of Education and Culture who decides on the winners. The Ministry publishes the name of the winners and presents the awards at the formal opening of the academic year. 10. Monitoring and evaluation: What has been put in place for monitoring and evaluation? What actors are involved After some experiences the award system will be evaluated and corrections and changes will possibly be introduced if necessary. The response and opinion of HEIs and all stakeholders are welcome at any time. Sustainability: What measures are taking place to ensure the sustainability of return in the long term? The governmental decree guarantees that the award will be offered every year. All stakeholders are involved and have the right to respond at any time. The award system will be evaluated on a regular basis and amended if necessary. IMPACT / RESULTS / OUTCOMES 11. Achievements: Please describe the main outcomes/results according to the following headings Access: In the first application period 18 HEIs and their faculties applied for the award Graduation. Employability: Employability of graduates is one of the main indicators. Mobility: Mobility is also an important indicator that is used at assessment. Capacity to attract funding: The winner has a better chance to attract additional funding and also more students. 12. Success factors: What key factors have led to or prevented success? After the first year some institutions are hesitating to take part in the application. Other (nonwinners) have some complaints about the indicators and the procedure. 13. Have their been any unintended impacts (positive or negative) 14. Strengths and weaknesses: What areas of the policy can we learn lessons from? We have only little experience. We definitely improve our knowledge on how to cooperate with stakeholders, how to measure quality and how to inform the stakeholders about the quality of HEIs. 129

MELLÉKLETEK

a tanulási eredmények elismerése

Műhelymunk a – 20 09. január 27. A műhelybeszélgetésen arra tettünk kísérletet, hogy átfogóan és képzési szektoronként elemezzük azokat a tényezőket, amelyek a képzési kimenet alapú szemlélet és gyakorlat érvényesülését akadályozzák, illetve ösztönzik. A közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzési szektor egy-egy képviselőjének rövid felvezetése után próbáltuk meg azonosítani azokat a jogszabályokat, intézményeket, működő gyakorlatokat és szereplőket, amelyek „megágyaznak” a kimenet alapú megközelítés érvényesülésének, illetve hátráltatják annak gyakorlati alkalmazását. A rendezvényen rövid referátumok hangzottak el, majd azokat közös gondolkodás, vita követte. P ro g r a m :

Alaphang és felütés – Tót Éva A téma nemzetközi eredményei, klasztermunka, PLA-k – Derényi András A témához kapcsolódó induló hazai projektek – Visi Judit, Kocsis Mihály A képzési szektorok vitaindítói: Szakképzés – Karvázy Eszter Felsőoktatás – Kodolányi János Főiskola Felnőttképzés – Borsi Árpád

Összefogl al ás – Hal ász Gábor A tanulási eredmények elismerése című szakmai műhelyprogram célja az volt, hogy képet kaphassunk arról, hogy a tanulási eredmények (learning outcomes) meghatározását és elismerését tekintve milyen folyamatok és milyen fejlesztési törekvések jellemezik az egyes ágazatokat, és melyek azok az elemek, amelyek lehetővé teszik az ágazatok közötti kölcsönös, egymástól történő tanulást. A műhely egyedülálló lehetőséget nyújtott az oktatás különböző alrendszerei (ágazatok, szektorok) közötti kommunikációra. A műhely visszaigazolta azt, hogy a tanulási eredmények leírásán alapuló programtervezésre és elismerésre történő törekvés valamilyen formában és valamilyen szinten prioritássá vált az oktatás mindegyik ágazatában (alap- és középfokú oktatás, felsőoktatás, szakképzés, felnőttoktatás), és ezen a területen az ágazatközi együttműködésnek, a szinergiák kihasználásának és a kölcsönös tanulásnak komoly tartalékai vannak. Ezt a folyamatot az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) fejlesztése komoly módon támogathatja, illetve az OKKR fejlesztése során kell és lehetséges támaszkodni erre a folyamatra.


130

Általános elemek Az OKKR fejlesztéséről és ezen belül a tanulási eredmények meghatározásáról és elismeréséről folyó általános vitában elhangzott legfontosabb megállapítások:  A tanulási eredmények (Learning outcomes – LO) megközelítésben óriási potenciál van.  Ez hiteles (erősen a valósághoz kötődik és a relevanciát hangsúlyozza).  Behoz és felértékel új, a folyamatok dinamizálására képes aktorokat (képzést igénybevevők, felhasználók, munkáltatók).  Eléri a mikro-folyamatokat („osztálytermi változások”).  Szükséges ezt a megközelítést beletenni egy átfogó releváns kontextusba (miért beszélünk erről?). A releváns kontextus a versenyképes gazdaságot/társadalmat támogató oktatás lehet.  Az OKKR-hez történő kapcsolódásnak meghatározó jelentősége van. Az OKKR az „LO megközelítés” legfontosabb hordozója. Általában az OKKR folyamat jelentős felértékelésére van szükség Az oktatás fejlesztésében az egyik legnagyobb gond a „lefagyás”(„nincs üzemanyag”) – az OKKR egy dinamizáló tényező lehet. Az OKKR-ben jelentős modernizációs potenciál van - ez egy óriási modernizációs potenciál (nem csak „vivőanyag” hanem „élesztő”) de csak akkor, ha nem formalizálódik, nem bürokratizálódik - egy új erőteret hoz létre, aminek a mozgása nem kiszámítható - Az OKKR fejlesztése akadozik, ennek előre haladása nem kielégítő politikai támogatás, nincs stratégiai irányítás és megfelelő finanszírozás. Az implementáció nem megfelelő. - Komoly fenyegetés az, hogy nem működő, életképtelen, formális struktúrák alakulnak ki. A folyamatot időben történő túlságosan felgyorsítása növeli az ilyen kockázatokat  Szükség van fogalmak további elemzésére, pontosítására - tanulási eredmények (LO) mint „Olyan megállapítások, amelyek arról szólnak, hogy az embernek mit kell tudnia, értenie és képesnek lennie megcsinálni egy tanulási folyamat végén” - tanulási eredmények és kompetenciák - beszámítás és elismerés - elismerés és validálás a beiskolázásnál és a végzettség kiadásánál  Szükség van az egyes ágazatok jobb összekapcsolására - A szektoroknak van mit mondaniuk egymásnak. Folytatni a szektorközi kölcsönös megismerést és kölcsönös tanulást, ebben óriási potenciál van. - Ennek jelentősége az integrált LLL rendszerek létrehozása szempontjából. - Több országban szinte patologikus helyzet van (kommunikációhiány, ágazatok közötti „háború”, erős érzelmek). - Kölcsönös tanulási lehetőség: ez revelatív lehet (szektorokban a másik számára ismeretnek folyamatok). - A LO megközelítés összehozza a szektorokat.  Tanulási eredmény (LO) alapú pedagógia - Az új megközelítéshez valójában egy új pedagógia is kapcsolódik. - Szükséges lenne az LO alapú tanulásszervezés pedagógiája megfogalmazására. - Kísérletezésnek és jó gyakorlatok megismerésének meghatározó szerepe van. Az egyes ágazatok/szektorok Az oktatás mindegyik ágazatában (alrendszerében) megfigyelhető a tanulási eredmények (LO) megközelítés térhódítása, és mindenütt tudatos oktatáspolitikai beavatkozások támogatják ezt. Az

131

MELLÉKLETEK

egyes ágazatok sokat tanulhatnak egymástól, aminek az OKKR fejlesztése várhatóan kedvezni fog, és amire az OKKR fejlesztése támaszkodhat. Közoktatás  A kompetenciával, a kulcskompetenciák meghatározásával és a kompetenciafejlesztéssel történő ös�szekapcsolás a fontos (a leginkább kompetenciafejlesztéshez kapcsolódó folyamatok relevánsak itt).  Az érettségi reform keretében lezajlott folyamatok meghatározóak – az érettségi reform módosítására vonatkozó javaslatokban (pl. Zöld Könyv, MTA EKB) ugyanakkor az OKKR és az LO dimenzió nem jelenik meg megfelelőképpen – az érettségi továbbfejlesztése leállt – a LO megközelítés nem jelent meg a vizsgafejlesztésben – ez a 3.1.8-ban sem jelenik meg.  Az OKKR fejlesztése sajátos módon közoktatási programon belül terveződik, a minőségértékelési rendszer elemeként, amiben lehetnek lehetőségek, de ez nagyon komoly kockázati elemeket is tartalmaz. A tervezett projekt a TÁMOP 3.1.8-on (a mérési-értékelési rendszer fejlesztése) belül van. Előzmények vannak 2007-ből, amit fel lehet használni. - A „közoktatás kevésbé fontos”, de itt is vannak megválaszolandó kérdések: a folyamatszabályozott közoktatás mozgása kimeneti követelmények felé. - A szakképzéssel az „alsóbb kilépési szinteken” komoly együttműködés kell. - RNFIL a közoktatásban. - kompetenciamérés eredményeit – szintleírásokat – fel lehet használni (pl. a 6-8-10 évfolyamok kimeneti pontokká tételét ez támogatná). - Az OKKR kormányrendeletben rögzített időpontokhoz (2010) igazodni kell, addigra létre kell hozni legalább a szintleírásokat. - Az OKKR-nek van egy elfogadott koncepciója, ehhez tartják magukat. - Az eredeti projektben volt kommunikációs/marketing elem. A szakképzés  Az OKJ reform keretei között egy tanulságos és igen radikális folyamat zajlott le a munkáltatók, a munka világát ismerők (nem szakértők) bevonásával, és a munka világának alapos megértésére törekvéssel.  Ügyes innovatív megoldások (pl. a feladatprofil és tulajdonságprofil megkülönböztetése) tették lehetővé a jelentős előrelépést.  Fejlesztési programok - 2002 Europass – itt találkoztak először ezekkel a szavakkal – az itt történt kompetencia-leírás fontos – vizsgakövetelmények meghatározására ez hatott („A szakember képes….”) - HEFOP szakképzés megújítása  OKJ felülvizsgálat: kompetencia alapú és moduláris rendszer  több kompetencia (szakmai, módszer, társas)  munkakörelemzés alapján történt (480) – occupational standards – kamara, minisztérium (szakmánként 5-6 ember, ezeket 20 szakértő validálta – nemcsak szakképzési szakértők, hanem munkáltatók is). Ennek alapján profilokat hoztak létre (feladatprofil, tulajdonságprofil és kompetenciaprofilok)  háromféle modul (alap, közös, specifikus)  alap, elágazás, végképesítés  jogszabálymódosítás – egy „vizsgarendeletet” hoztak létre (pl. interaktív vizsga, a gyakorlati vizsga szabályozása)  A képzői oldal ellenállása megjelent (a felsőoktatás viszonya is bizonytalan – ezért nincsenek benne az OKJ-ben).


132

Felsőoktatás  A szabályozási környezet alapvetően „konzervatív” (pl. „problem based learning” – alig alkalmazható)  A mozgástér jelentős, de itt az intézményi szint nagy jelentőségű: az intézményi menedzsment jelentősége nagy – a szervezeti folyamatok szerepe óriási, a tanulási folyamat átalakítása feltételezi a szervezeti fejlődést.  Az OKKR a felsőoktatás megújulása számára is fontos, de a felsőoktatás nem mindenben vevő a LO alapú OKKR-re – hogyan lehet a LO-t lefordítani tantervekre és vizsgákra – meg kell alkotni az LO orientált képzés pedagógiáját. Itt nagy fejlesztési szükséglet (kapacitásépítés) kell.  Tervezett fejlesztési programok: (TÁMOP – „Felsőoktatási szolgáltatások programon belül” (1) pályakövetés, (2) vezetési információs rendszer, (3) OKKR, (4) központi validációs rendszer) – amiből az OFI csinál kettőt). Nincs ténylegesen zajló tevékenység. Bíráló bizottsági vélemény van a projekttervről, ennek alapján átdolgozás történt. - A projekttervezés nehezen áttekinthető - A fogalmak közös értelmezése fontos - Az oktatáspolitikai stratégia hiánya rendkívüli módon nehezíti a dolgokat. Nincs elfogadott validációs – beszámítási koncepció (pl. kell-e központi validációs irodát létrehozni?) - A szakképzési modellekre és a 3.1.8-ra már figyelnek (pl. keret-megállapodás az NSZFI-vel) - Olyan validációs rendszert szeretnének csinálni, amit az egyetemek befogadnak (a projekt szerint 800 embert kell felkészíteni és egy egyetemen ezt ki kell próbálni) - A stakeholdereket az első pillanattól kezdve be kell hozni.  Egy eset (Kodolányi Főiskola) - Kb. egy éve foglalkoznak a képesítési rendszer reformjával, amit egy átfogó intézményi gondolkodásmód tett lehetővé. A szervezeti dimenzió erős: erős rektori akarat („strong leadership”) kellett pl. a pedagógiai alapelvek elfogadásához. Kellett az oktatók egy kritikus tömege és egy jól működő menedzsment. Soha semmi nem kötelező. A közoktatással erős kapcsolatban voltak. Témaközpontú interakcióban és a konstruktív tanuláselméletben gondolkodnak. A MAB-nál különösen sikeresek – ugyanakkor „piacra dolgoznak”. Diagnózissal indult (pl. a nyelvoktatásban még mindig az európai keretrendszer előtti állapotban vannak, az általános kompetenciákat elhanyagolják). - Stratégia  Az oktatókra helyezni a hangsúlyt (továbbképzés)  Főiskolai pedagógiai alapelvek kidolgozása  Portfólió önkéntes bevezetése  A tanterveket modulárisra állítása („nagy modulok”)  Egyes szakterületek előrébb (pl. szociális szakmai) Itt is van európai keretrendszer. A nagy egységek kompetenciákhoz kapcsolódnak. Értékelés-fejlesztést csinálnak. Beszámíthatósági problémák vannak. A felnőttképzés  Ez sok szempontból hasonlít a szakképzésre, de itt az egyéni tanulási utaknak nagyobb a jelentősége.  Itt a jogi szabályozás előreszaladt – ez eleve LLL logikára épült. Rugalmas LLL orientált szabályozás (pl. RNFIL), de rengeteg lyuk (részletek tisztázatlanok) és a képzőkre olyan feladatok hárulnak, amire nincsenek felkészülve.

133

MELLÉKLETEK

 Más erőtér: az emberek fizetnek, nem közszolgáltatás.  Itt az igazán fontos terület az RNFIL (informális és nem-formális tanulás elismerése). - A tanulás és értékelés (vizsga) elválasztása itt természetes. - Az előzetesen szerzett tudás értékelése/elismerése itt hallgatói jog. - Az akkreditációban progresszív dolgok vannak követelményként (hallgatóknak biztosított szolgáltatások). Az EU Learning outcomes (LO) klaszter Az Európai Bizottság által működtetett tematikus klaszterek egyike a tanulási eredményekkel foglalkozik. E klaszter munkájának a felhasználása jelentősen támogathatja a hazai reformfolyamatokat. A klaszter témái: Eleinte az RNFIL volt a középpontban, majd az EKKR és most az LO áll (a sorrendnek jelentősége van). A munka jellege:  Nem koncipiálás, hanem inkább egyeztetés zajlik.  A tudásépítés, koncipiálás a PLA-k szintjén zajlik.  Ami most várható: - RNFIL cost-benefit elemzés lesz - EKKR és alágazatok és LO - stakeholderek A releváns eredmények:  Európai RNFIL guidelines  RNFIL inventárium (hol, mi van Európában)  NKKR-ek fejlesztésével kapcsolatos félévente aktualizált monitorozás  A nemzeti rendszerek (OKKR) lehetséges tipológiája (lásd a típusokat – lásd a műhely tagjainak kiküldött LO tisztázó elemzésben). Ennek a fejlődési szinteket is kifejező tipológiának meghatározó jelentősége lehet a hazai OKKR fejlesztési folyamat orientálásában (ezért érdemes itt megjeleníteni): Type of framework

Characteristics

Sector

A defined series of qualification levels for one or more education and training sectors (general, VET, HE, Adult). Some sector frameworks could have level descriptors There are no explicit NQF links between the sector frameworks for different education or training sectors.

Bridging

There is a set of common qualification levels that cover all education sectors. Some of these common levels can have a set of descriptors. Separate sector frameworks exist as a basis to this Bridging framework. The Bridging framework forms an formal link between different education or training sectors

Integrating

A single set of levels and descriptors covering all education and training sectors, each sector uses this set of levels and descriptors as its own framework. No separate sector frameworks exist. The integrating framework forms a formal link between different education and training sectors.

Forrás: Jens Bjornavold and Mike Coles (2009): The Added Value of National Qualifications Frameworks in Implementing The EQF. January 15, 2009


134

 A klaszter munkájának hasznosítása többek között az EQF advisory groupban történik.  Egyéb: - politikai elkötelezettség kell, - az LO és a NQF nem feltételezik egymást. - A stakeholderek együttműködését egy kívül állónak kell facilitálnia (nem munkáltató, nem képző), ami nélkülözhetetlen az együttműködéshez. - Egyes vélemények szerint a dél-európai országok az ISCED és OKKR összeegyeztetését akarják, a többiek nem. Vegyes hozzászólások  ezt mindenkinek értenie kell – széles társadalmi kommunikáció kell erről az egész folyamatról.  működő OKKR rendszert kell létrehozni.  az oktatás több résztvevője nem elég befogadó, nem értik a LO nyelvet a 2010 egy formális „kipipálás” lehet.  a határidő nem 2010, hanem 2013 – a javaslatot kell 2010-re.  kipróbálási, kísérleti periódus kell, a projektekben kísérletezés kell – más országokban e területet komolyan véve nagy erőfeszítéseket tesznek azért, hogy ez ne legyen formális.  a z OKKR ügyében az SZMM nem olyan aktív, mint kellene.  fontos a stakeholderek bevonása – az OKKR tárcaközi bizottságba lehet őket behozni.  fogalom-tisztázás fontossága.  FSZ; 30 000 tanuló van benne; itt a kritikus tömeget áttörték; 10 éves ma ez; van egy FSZ szövetség.  a jó folyamat nem a termék – marketing, hanem a marketing – termék – ezt a projektekbe bele lehet-e építeni.  „kétféle OKKR” van: (1) a tanuló, önadaptáló és a (2) szabályozó rendszer.  az eredeti projekttervek jól lettek tervezve, de a politika-folyamat „lefagyott”.

2008. február

135

MELLÉKLETEK

A tanulási eredmények elismerése szakmai műhely számára hasznos dokumentumok feldolgozása és közzététele A szakmai műhely 2008 végén a következő év feladatai között fogalmazta meg egy olyan folyamatosan bővíthető dokumentum gyűjtemény (e-tudástár) elkészítését, mely a témában relaváns hazai és nemzetközi publikációk, tanulmányok, elemzések és szakmai ajánlások magyar nyelvű ös�szefoglalóit, kivonatait, értelmezéseit, esetenként teljes fordítását tartalmazza. Ennek érdekében készült egy munkaterv a szakértők által elolvasásra, hozzáférhetővé tételre javasolt angol, illetve kisebb részben magyar nyelvű dokumentumok feldolgozásának és közzétételének módjára, melyet az alábbiakban ismertetünk. Célok Minél szélesebb szakmai közönség számára hozzáférhetővé tenni a klaszter és a műhelymunka keretében folyó munka (viták, elemzések) eredményeit. (A témával foglalkozó szakértők ismerik vagy ismerhetik a szóban forgó anyagokat, részükről elvárható a közvetlen angol szöveg olvasása, feldolgozása. A cél az, hogy a témát egyelőre csak felszínesen ismerő, angol nyelven kevésbé olvasó, vagy a terjedelmes írások feldolgozására vélhetően önállóan nem vállalkozó, tágabb értelemben vett szakmai közönség számára könnyítsük meg a hozzáférést.) Az anyagok magyarításával hozzá kívánunk járulni magyar nyelvű terminológia letisztulásához, egységesebbé válásához. Műfaja vegyes, azaz nem klasszikus tanulmánykötet, és nem is hivatalos dokumentumok gyűjteménye. A téma köti össze a sokféle terjedelmű, műfajú (és legalább kétnyelvű) anyagokat. Az egyes műfajok közötti összekapcsolás lehetősége azonban az elektronikus technika révén hípertext technikával megoldható. Azaz egy elemző jellegű szöveg vagy egy beszámoló tartalmazhat olyan linket, amely a gyűjtemény más elemeire mutat, ennek révén is segítve az elmélyültebb tájékozódást. A feldolgozás módja: lehet magyar nyelvű bevezető, szakmai összegzés készítése, magyarra fordítás, illetve e műfajok kombinációja. Összeállításának, szerkesztésének és használatának módja A minél szélesebb közönség elérése érdekében elektronikus hálózaton kerül közzétételre, és az első elkészült verzió kapcsán „e-mail kampánnyal” hívjuk fel rá a figyelmet. Jelentős mennyiségű új anyag felkerülésekor vagy negyedévenként hírlevélben ismételt figyelemfelhívás történhet. Előre láthatólag negyedévenként lenne érdemes az újabbó, bővített verziót közzétenni, vagy minden bővüléskor a bővítés dátumával ellátni, és abban a formában letölthetővé tenni a projekt weboldaláról. Kijelölt részenként szükség van egy szerkesztőre. Ugyancsak érdemes kiaknázni az elektronikus technika nyújtotta lehetőségeket: keresési, leválogatási lehetőség (pl. beszámolás vagy akár egy nagyobb konferencia résztvevői számára), stb. A kiválasztás során érvényesített szempontok  Ami direkten és tisztán a Bologna folyamat, illetve felsőoktatás témakörbe tartozik, azt inkább a felsőoktatási műhely keretében érdemes feldolgozni.


136

 Az EU dokumentumok – ajánlások, állásfoglalások, rövid összefoglalók – együttes kezelését tartjuk célszerűnek. Javaslatunk egy olyan magyar nyelvű anyag összeállítása, amely kifejezetten magyar nézőpontból tekinti át a legfontosabb dokumentumokat, a téma tartalmi változásait, fejlődését, a hangsúlyeltolódásokat. Érdemes a klaszter a hozzá kapcsolódó hazai szakmai műhely és az ÚMFT projektek munkájára vetítve konkrét javaslatokat, megfontolásra érdemes pontokat is leszűrni.  Viszonylagos frissesség (három évesnél lehetőleg ne legyen régebbi a feldolgozásra szánt anyag).  Inkább átfogó elvi, elemző megközelítésű anyagok kerüljenek feldolgozásra, illetve megvalósítási tapasztalatok tanulságairól beszámolók, vagy alapvető referencia anyagok.  Előnyt élvez a hazai szakmai közönség számára kevésbé ismert anyagok feltárása, illetve a legfontosabb írások nyelvi hozzáférhetővé tétele. A feldolgozás ütemterve  2009 június : az anyagok felkerülnek annotált formában a projekt honlapjára azzal az ígérettel, hogy folyamatosan sor kerül magyarításukra (magyar nyelvű összegzés formájában).  Elsőként (június–július) inkább az átfogó, koncepcionális anyagokat érdemes elkezdeni (a listán 1, 2, 3, 9).  Augusztus végéig a többi dokumentum is kerüljön feldolgozásra, beleértve az elején jelzett hazai aktualitásokra reflektáló EU-s dokumentum összefoglalót is.  Ősszel (szeptember–október) a European Guidelines véglegesített verzióját lenne érdemes magyarra fordítani. Finanszírozáshoz: ha időközben elindulnak az ÚMFT projektek, összegzés helyett néhány anyag fordítása teljes terjedelemben is elképzelhető, illetve a lista bővíthető. Lehetséges tartalmi elemei (a lista 2009. áprilisban készült): 1. Bridges – Evalux: The dynamics of qualifications – the definition and renewal of occupational and educational standards, 20088 Fő téma: képesítések rendszerének átalakítása; összehasonlító elemzés Annotáció: Az elemzés azt vizsgálja, hogyan kerülnek meghatározásra a képesítések szakmai sztenderjei, illetve milyen módon kerül sor a képesítések tartalmának megújítására. Ennek révén mutatja be a jó gyakorlat elemeit, amelyek közelebb viszik egymáshoz a képzés és a munka világát. Az anyaghoz kapcsolódó melléklet 32 ország képesítési rendszerét jellemzi a közösen kialakított jellemzők szerint. Ajánlott feldolgozási mód: 10–12 oldalas összegzés készítése Kapcsolódó anyagok: Overview of the qualification standards in 32 countries, Country reports9, Draft interim report

? 8 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/the_dynamics_of_ qualifications_2008.pdf 9 http://www.oktataskepzes.tka.hu/download.php?doc_name=tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/32_ country_reports_2008_attachment_of_dynamics_of_qualifications.pdf

137

MELLÉKLETEK

2. R adó Péter: The Potential and Limitations of the Learning Outcomes Based Approach to Education in Promoting Equity, 200810 Fő téma: méltányosság és tanulási kimenet kapcsolata; összehasonlító elemzés Annotáció: Az összehasonlító áttekintés bevezetője a méltányosság fogalmát a tanulási kimenet alapú megközelítésének fényében értelmezi újra. Az első rész a közép-európai régió jellemzőit veti össze más európai régiókéval. A második részben a szerző a társadalmi egyenlőtlenségek különböző dimenzióinak a tanulásra gyakorolt hatását elemzi, keresve a nagyfokú szelektivitás okait a vizsgált öt ország (Ausztria, Csehország, Magyarország, Szlovákia és Szlovénia) gyakorlatában. A harmadik rész olyan képzéspolitikai keretbe helyezi a témát, amelyben a kimenet alapú megközelítés nézőpontjából vizsgálhatóak az egyes, a méltányosság érvényesítésére irányuló politikák. Ajánlott feldolgozási mód: 12–15 oldalas összegzés készítése Kapcsolódó anyag: Central-European Comparative Overview Policy making for equity in education in Austria, Czech Republic, Hungary, Slovakia and Slovenia11 3. J. Winterton, F. Delamare – Le Deist, E. Stringfellow: Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype, 200612 Fő téma: A „knowledge skills competence” meghatározása; konceptuális elemzés Annotáció: Az anyag a nemzeti képesítési keretrendszerekek kidolgozásának megalapozásához vizsgálja a kulcsfogalmak eltérő használatát az egyes európai országok gyakorlatában részletesebben is elemezve az angol, a francia és a német megközelítést), majd ajánlásokat fogalmaz meg az európai tipológiával kapcsolatosan. Ajánlott feldolgozási mód: 15–20 oldalas összegzés készítése 4. Diskussionsvorschlag eines Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen, 200913 Fő téma: Az LLL német képesítési keretrendszer – vitaanyag; országspecifikus megközelítés Ajánlott feldolgozási mód: vitaindító prezentáció készítése 5. CEDEFOP: Terminology of European education and training policy – A selection of 100 key terms, 200814 Fő téma: 100 képzéspolitikai fogalom többnyelvű glosszáriuma Ajánlott feldolgozási mód: terminológiai vitához használható kiindulási alap, néhány címszó fordítása ajánlott 6. OECD szakértői csoport: Measuring improvements in learning outcomes – best practices to assess the value-added of schools?15 Fő téma: a hozzáadott érték mérése az oktatásban; tematikus elemzés A nnotáció: Az anyag az iskolák teljesítményének jellemzésére alkalmas hozzáadott érték mérés modelljét és ennek összetevőit mutatja be. Ezzel egy eddig kevéssé használt modell kidolgozásához és használatba vételéhez kíván segítséget nyújtani. Ajánlott feldolgozási mód: 10–12 oldalas összegzés készítése

? 10 11 12 13 14 15

http://english.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont/LLL_projekt/meltanyossag/CE_equity_overview_final.pdf w ww.oktataskepzes.tka.hu http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?pub_id=434 http://www.gew-berlin.de/documents/berufsschultag/DQR_Diskussionsvorschlag.pdf h ttp://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?pub_id=369 http://www.oecd.org/document/54/0,3343,en_2649_39263231_41701046_1_1_1_37455,00.html


138

7. EC és CEDEFOP: ECVET: From Principles to Practice Synthesis Report, 2008. december16 Fő téma: szemináriumi összefoglaló a szakképzési kreditrendszerről (ECVET) Annotáció: Az anyag az Európai Szakképzési Kreditrendszer (ECVET) gyakorlati megvalósítását szolgáló nagyszabású szeminárium előadásainak, tematikus szemináriumainak legfontosabb tartamai elemeit, és a rendezvény kapcsán megfogalmazott ajánlásokat összegzi. Ajánlott feldolgozási mód: magyar nyelvű bemutatás más anyagokhoz kapcsolva 8. Initial Comparative Report. Learning for Jobs. VET policy review, 200917 Fő téma: 15 ország szakképzéspolitikai gyakorlatának áttekintése; tematikus és öszehasonlító elemzés Ajánlott feldolgozási mód: 8–10 oldalas magyar nyelvű ismertetés vagy cikk 9. CEDEFOP: The shift to learning outcomes. Conceptual, political and practical developments in Europe, (rövidebb változat – 2008, részletes – 2009)18 Fő téma: konceptuális megközelítések; tematikus és összehasonlító elemzés Annotáció: Az elemzés a tanulási kiemenet alapú megközelítés előtérbe kerülésének összetevőit vizsgálja. Bemutatja azokat a koncepciókat és megközelítéseket, amelyek a kimenetek megfogalmazásában máig jelentős befolyással bírnak. Vizsgálja a tanulási kimenetek és az értékelés viszonyát illetve a tanulási eremények megfogalmazásában az egyes érdekeltek (társadalmi partnerek, tanárok és képzők, tanulók) szerepét. Ajánlott feldolgozási mód: 30 oldalas részletes összegzés 10. European Guidelines for the Validation of Non-formal and Informal Learning, 200819 Fő téma: a nem formális és informális tanulás elismerésének európai kézikönyve; draft final – kézikönyv Annotáció: A learning outcomes cluster keretében született anyag áttekinti a sikeres európai gyakorlatokat, és ezekre alapozva általános ajánlásokat fogalmaz meg az eljárás kidolgozása illetve a nemzeti rendszerek működtetése számára. Ajánlott feldolgozási mód: a végleges anyag fordítása 11. Bjornavolt – Coles: The added value of national qualifications frameworks in implementing the EQF, 200920 Fő téma: EQF, NQF megvalósítását támogató segédanyag, draft Annotáció: A témáról folyó szakértői vitákat összegző anyag azt vizsgálja, hogy mivel járulhat hozzá a Nemzeti Képesítési Keretrendszer létrehozása az adott ország képzési rendszerének átláthatóbbá és hatékonyabbá tételéhez. Az európai országok eddigi gyakorlata alapján típusokba sorolják a képesítési keretrendszereket, illetve az egyes országokra jellemző megközelítéseket. Ajánlott feldolgozási mód: 4-5 oldalas magyar nyelvű ismertetés

? 16 http://vqts.netletter.at/netautor/napro4/appl/na_professional/parse.php?id=2500%2C1000139%2C%2C 17 h ttp://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/initial_comparative_ report_learning_for_jobs_2009.pdf 18 http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/494/4079_en.pdf 19 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/szakertoi_forum/euguidelinesforvalidationedited2009pdf.pdf 20 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/the_added_value_of_ nqf_2009.pdf

139

MELLÉKLETEK

12. CEDEFOP: The Development of National Qualifications Frameworks in Europe, 200921 Fő téma: A nemzeti keretrendszer fejlesztésének állapota 2008 végén a Recognition of learning outcomes klaszerben részt vevő országokban; állapotjelentés Ajánlott feldolgozási mód: 4-5 oldalas magyar nyelvű ismertetés; fordítás 13. Falus Iván és a munkacsoport tagjai: Beszámoló az OKKR I. munkacsoport tevékenységéről, mellékletekkel (háttértanulmányok), 2007 Fő téma: Részanyagok az egyes szektorokról és deskriptorokról; nemzetközi kitekintés Kapcsolódó anyag: Temesi József: Nemzetközi kitekintés a Nemzeti Képesítési Keretrendszerek szintjeinek és szintleírásainak megvalósítási módjairól22 (az OKKR munkabizottság számára készült háttéranyag; nemzetközi gyakorlat bemutatása). 14. Declan Kennedy: Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata, 200723 Fő téma: A Bologna folyamat értelmezési keretében a felsőoktatási kimeneti követelmények megfogalmazásához ad gyakorlatias megközelítést; gyakorlati útmutató 15. Criteria and procedures for referencing national qualifications levels to the EQF24 16. Validation of non-formal and informal learning in Europe, a snapshot 200725 A munkatervet és a dokumentumok listáját összeállította: Tót Éva

? 21 http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200905/nqf_mapping_26_november_2008_090519.pdf 22 h ttp://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/tanulasi_eredmenyek/OKKRv7.doc 23 http://www.oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/lo_handbook_declan_ kennedy.pdf 24 http://www.nqai.ie/documents/EQFReferencingCriteria_000.pdf 25 http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?pub_id=493


140

hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás keretében

összefoglaló a klaszter/munkacsoport témájáról A „Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás keretében” tematikus szakmai munkacsoport fő célja a lisszaboni célkitűzések szellemében az oktatás és képzés hatékonyságának elősegítése, konkrét indikátorok teljesítésével. A munkacsoport témái:  korai lemorzsolódás (ESL);  leszakadó rétegek inklúziója;  hátrányos helyzetű csoportok – legális, illegális bevándorlók; fogyatékossággal élők; nemzeti nyelvet nem beszélők, szociálisan kirekesztettek és a romák – oktatása; A munkacsoport nem egy terület modernizálásával foglalkozik, hanem inkább azzal, hogy a meglévő lehetőségek minél több hátrányos helyzetű európai polgár számára elérhetőek legyenek. A klaszter célja:  Oktatáspolitikák,  oktatásszervezési gyakorlatok,  módszerek,  tananyagok,  eszközök, egyéb megoldások azonosítása, amelyek akár a az oktatás törvényi szabályozásán, akár a strukturális alapok felhasználásán, akár a különböző jó példák támogatásán keresztül a leszakadó rétegek társadalmi és gazdasági integrációját erősítik. Ebben a klaszterben nem annyira a jó gyakorlatok elsajátításán van a hangsúly, egyelőre a problémák identifikálása és definiálása is kérdéses. Módszerek:  társaktól való kölcsönös tanulás (PLA)  látogatás, együttgondolkodás  kölcsönös tájékoztatás: a tagok beszámolnak egymásnak a saját országukban elkészült új kutatási és fejlesztési anyagokról és hogy hogyan befolyásolták ezek az oktatáspolitikát, oktatásirányítást. Németh Szilvia

141

MELLÉKLETEK

Equity in Education in Central Europe Workshop 6 –7 November , 20 0 8 26 A nemzetközi műhelymegbeszélés központi témája az oktatás méltányossága Közép-Európában volt. A workshop a szintén a Tempus Közalapítvány gondozásában megvalósuló nemzetközi projektekhez kapcsolódott, melyben öt ország vett részt (Ausztria, Csehország, Magyarország, Szlovákia és Szlovénia). 27 Az egyes országok szakminisztériumai által megbízott szakértők egy-egy nemzeti országtanulmányt készítettek az oktatás méltányossága témakörben az OECD releváns jelentéséhez (No More Failures – Ten steps to equity in education28) és európai szinten a témában folyó szakmai munkához kapcsolódóan. A készülő tanulmányok a műhelybeszélgetés keretében kerültek ismertetésre, melyet szakmai vita követett. Ehhez kapcsolódóan került sor magyar részről a Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás keretében témájú európai klaszter 2008-as tevékenységének ismertetésére, valamint kapcsolódó két hazai jó gyakorlat bemutatására. Szilvia Németh , TÁRKI Social Research Institute: Hungary’s activities in the EU cluster Access and social inclusion in Lifelong Learning Lakatosné Antoni Veronika, Molnár Ferenc Elementary School, Budapest: Presentation of a Hungarian educational best-practice programme in social inclusion I. Nagy Gábor Dániel, DARTKE Association, Szeged: Presentation of a Hungarian educational bestpractice programme in social inclusion II.

? 26 A workshop teljes anyaga elérhető innen: http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=877 27 A nemzetközi projekt eredményeiről készült szintézis riport elérhető itt: http://english.tpf.hu/upload/docs/ tudaskozpont/LLL_projekt/meltanyossag/CE_equity_overview_final.pdf 28 http://www.oecd.org/document/54/0,3343,en_2649_39263231_39676214_1_1_1_1,00.html


142

Műhelymunk a – 20 09. február 19. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából a Tempus Közalapítvány által szervezett műhelybeszélgetés célja az oktatási nyitott koordinációs együttműködés ötéves tapasztalatainak levonása, a Nyitott Koordinációs Módszer (OMC) európai és hazai gyakorlatának, valamint a 2010 utáni stratégiai keretrendszerre vonatkozó elképzeléseknek a megvitatása volt. A műhelymunka lehetőséget kívánt teremteni arra, hogy az európai oktatási és képzési együttműködés hazai megvalósításában szakértőként, döntés-előkészítőként vagy más módon részt vevő kollegák megoszthassák tapasztalataikat egymással. A műhelymunka a nemzetközi célkitűzések és a 2008-ban a témához kapcsolódóan elkészült hazai felmérés következtetéseinek rövid ismertetése után facilitált beszélgetésekből állt. Az alábbiakban ismertetjük az előadások vázlatát, valamint a műhelymunka során közösen megfogalmazott gondolatokat. P r e z e n tác i ó k :

Loboda Zoltán: Konvergencia kísérlet az Oktatás és Képzés 2010 Program keretében Lannert Judit: A nyitott koordináció módszerének tapasztalatai Magyarországon és a régióban Loboda Zoltán: Poszt – Oktatás és Képzés 2010

A műhelymunk a sor án feldolgoz ásr a került kérdéskörök Az OMC gyakorlata 1. BEVONÓDÁS Az OMC önkéntes, nem kényszerítő jellegű eszközök alkalmazásán alapul, ezért különösen fontos, hogy kik vesznek részt benne, hogyan lehet a részvétel útján belekódolni a folyamatba egyrészt az alkalmazást, vagy az arra való törekvést, hajlandóságot. Milyen célcsoportoknak és milyen fázisokban kellene meghatározó szerepet játszaniuk annak érdekében, hogy a folyamatban (E&T 2010) rejlő lehetőségeket jobban kiaknázzuk? 2. A POLITIKATANULÁS ESZKÖZEI, SEGÍTŐ INTÉZMÉNYRENDSZER Az OMC eszköztárában megtalálhatók a felülről lefelé és az alulról felfelé irányuló politikatanulás eszközei egyaránt. A vonatkozó elméletekben a felülről lefelé irányuló tanulás különböző ösztönzőkkel elősegíthető (ezek főként olyan nemzetközi ösztönzők, melyek nemzeti szintű tudatos hozzákapcsolása a megvalósításhoz elő tudja segíteni az alkalmazását, ti.: altering domestic beliefs and opportunity structures, adaptation pressure). Milyen eszközök és hogyan hozhatók mozgásba Magyarországon? Az alulról-felfelé irányuló tanulás európai szinten is problémás. Mind a magyar, mind más európai tapasztalatok azt mutatják, hogy abban az esetben tud érvényesülni, ha világos folyamatok által és támogató struktúrákban valamint intézményrendszerben tud megjelenni.

143

MELLÉKLETEK

Milyen folyamatok/intézményes mechanizmusok, létező struktúrák és intézmények tudják elősegíteni az alulról felfelé irányuló politikatanulást? 3. STAKEHOLDER ANALYSIS Az OMC egésze esetében a leggyengébb láncszem az OWNERSHIP. Hogyan teremethető meg az érdekeltség, kiket érdemes megcélozni, kik tudnák a folyamatot előrevinni? 4. A FOLYAMAT ÁTLÁTHATÓSÁGA Hogyan válhat az OMC keretében történő együttműködés láthatóbbá? 5. TUDÁSTRANSZFER Milyen folyamatokkal, tudásmenedzsment, információmenedzsment és disszeminációs eszközökkel lehet elősegíteni, hogy egy alapvetően kommunikációs eszközök alapján működő folyamat sikeresebb legyen? Az európai kontextus 1. MELYEK A HATÉKONY ESZKÖZÖK AZ OMC ESZKÖZTÁRÁBÓL? Az OMC rendkívül diffúz eszköztára közül, melyekre lenne érdemes fókuszálni, amelyeket úgy ítélünk meg, hogy leginkább képesek befolyást gyakorolni az oktatáspolitikai folyamatokra? Hogyan javíthatók a tanulási eszközök:  COM éves monitoring jelentése az indikátorok alapján  benchmarking gyakorlat  reporting exercise – 2 éves időközi jelentések  PLA-k, klaszterek  Tanács következetései  EU referencia eszközök főként az átláthatóság és a bizalom növelése érdekében (pl.: a Tanács ilyen irányú döntései: EQARF, EQF, Guidance guideline, etc.)  COM pályázatai (EQF, korábbi CQAF, és más ehhez hasonlók) Milyen intézményrendszer a legcélravezetőbb (policy vs. expert):  klaszterek  ETCG  Oktatási Bizottság  HLG  stb. Más folyamatok mainstreaming (Koppenhága, Bologna) és networkök (az a millió, ami van)?


144

2. A LISSZABONI FOLYAMAT KÜLÖNBÖZŐ TERÜLETEIN MŰKÖDŐ OMC-K KAPCSOLÓDÁSAI Mivel az oktatási OMC-t a lisszaboni folyamat hívta életre, és lényegében tartja életben, ezért megvizsgálandó, hogyan lehet az oktatási OMC és a lisszaboni ernyő alá vont OMC-k közötti kapcsolatot erősíteni, javítani, a szinergiákat jobban kihasználni. 3. HAZAI TÉMÁK AZ OMC KERETÉBEN Az OMC annyit ér, amennyit a tagországok használnak belőle. Ha egy tagállam az OMC-be be tud vinni valamit, amit ő fontosnak tart, akkor azzal áttételesen javul az OMC és eszközei iránti elkötelezettség és érdeklődés. Hogyan és milyen hazai témát lehetne az OMC-be bevinni? 4. AZ ELSZÁMOLTATHATÓSÁG KÉRDÉSE Mivel az OMC komolyan vételének és az E&T2010 program nemzeti megvalósításának sincs alapvetően komoly tétje/szankciója, ezért ahhoz, hogy ne az európai adófizetők pénzét költsék pusztán, hanem az országok és politikájuk szempontjából fontos és releváns dolgok történjenek, ezért mindenképpen javítani kell az egész OMC elszámoltathatóságát. Milyen módon és eszközökkel lehet a folyamatot eredmény-alapúvá tenni és javítani az együttműködésben az elszámoltathatóságot európai és nemzeti szinten egyaránt?

Összefogl al ás, következtetések A műhelymunka résztvevői alapvetően abból a körből kerültek ki, akik napi feladataik során is kapcsolatba kerülnek az Európai Unió oktatáspolitikai célkitűzéseivel, stratégiai dokumentumaival és eszközrendszerével (OKM EUKF munkatársai, Tempus Közalapítvány ilyen témájú projektjein dolgozó munkatársai, nemzetközi fórumokra delegált szakértők), és csak kisebb létszámban képviseltették magukat más meghívottak (pl. az OKM többi főosztályáról, vagy más hazai szakértők). Ennek ellenére már a műhelymunka elején egyértelművé vált, hogy az EU-s oktatáspolitika és ezzel együtt a Nyitott Koordinációs Módszer olyan óriási területet ölel fel, annyiféle projekt és szervezet működik benne párhuzamosan, hogy annak a résztvevők többnyire csak egy-egy szeletéről rendelkeznek bővebb ismerettel, így minden résztvevő számára hasznos lehet a párbeszéd. Már a bevezető körben a legtöbben azt fogalmazták meg a részvétel céljaként, hogy elsősorban tapasztalatcserére, a munkájukhoz kapcsolódó információgyűjtésre, kapcsolatépítésre, közös gondolkodásra számítanak. Ennek megfelelően a lezajlott műhelymunkát leginkább egy olyan szakmai nyílt napnak lehet tekinteni, ahol az egymással hol lazább, hol szorosabb szakmai kapcsolatban álló, más-más szervezeteknél dolgozó szakemberek lehetőséget kaptak arra, hogy tematikus szakmai dialógust folytassanak, de kötetlen formában, azaz anélkül a megkötöttség nélkül, hogy a beszélgetésekből azonnal konkrét eredmények, projektek, munkatervek szülessenek. Ennek szellemében a fent felsorolt kérdésköröket inkább csak sorvezetőként használtuk a témák elindításához, azon elvárás nélkül, hogy konkrét válaszokat adjunk rájuk. A legtöbb résztvevő visszajelzéséből az derült ki, hogy nagyon hasznosnak érezte a műhelymunkát; olyan új impulzust kapott, mely termékenyen hat a munkájára, így szívesen részt venne ilyen típusú eszmecseréken, a jövőben is. A továbbiakban a teljesség és a mélyebb összefüggések feltárásának igénye nélkül összefoglaljuk azokat a megállapításokat, melyeket a beszélgetések során egy-egy szakértő tett, vagy az egyes té-

145

MELLÉKLETEK

mák felvetése kapcsán közösen fogalmaztunk meg. Az elhangzottakat igyekszünk az előzetes kérdésekhez is igazodó logikai sorrendben, koherens szövegként visszaadni, figyelmen kívül hagyva, hogy a hozzászólások, megállapítások estleg más sorrendben, más-más résztvevőtől hangzottak el. Az oktatáspolitikában az EU által alkalmazott Nyitott Koordinációs Módszernek a tagállamok oktatási rendszereinek konvergenciáján túlmenően reaktív szerepe is van. A szektor szempontjából fontos, hogy ne a foglalkoztatáspolitika határozza meg az oktatási folyamatokat, hanem az oktatáspolitikusok hozzák meg saját szakmai döntéseiket. Magyarországon jelenleg talán a legfontosabb kérdés az, hogyan vonhatók be az EU által megfogalmazott közös oktatáspolitikai célkitűzések megvalósításába, a nemzetközi eredményekkel való megismerkedésbe és azok hazai hasznosításába azok a szereplők, akiket eddig nem sikerült ezzel kapcsolatosan megszólítani. Milyen kommunikációs csatornákat és támogató rendszereket kellene kiépíteni ennek érdekében? Nem csak az EU-s eredmények nemzeti folyamatokban való becsatolása a cél, hanem annak felismerése is, hogy a hazai eredmények hogyan hasznosíthatók az EU-ban. A működőképes nemzetközi gyakorlatok nagymértékben építenek a személyes kapcsolati hálóra és a hálózati tanulásra, a közös programokba való bevonódás alapját az érdekeltség képezi. Jellemző a nyitottság, a szereplők képesek a folyamatokat nem csak a saját szempontjukból nézni, hanem szélesebb perspektívából is vizsgálni, jól működik a jó gyakorlatok megosztása (best practice). Ezzel szemben Magyarországon egy fejlesztési törekvés kapcsán az oktatás szereplői nem mindig érzik érintettségüket, többnyire hiányzik az érdekeltség, a különböző szereplők nem tudják elhelyezni magukat a folyamatokban. Nem csak Magyarországra jellemző, de a hazai viszonyokra is nagymértékben igaz, hogy a tanulásról alkotott foglamunk nem elég korszerű. Azt, hogy egy változási folyamat milyen mélyre tud hatni, azt elsősorban az határozza meg, hogy mennyire volt szisztematikus a tervezés és előkészítés, sikerült-e az érintettek célokkal való azonosulását elérni, volt-e elegendő idő az előkészítésre és bevezetésre, illetve hogy mennyire sikerült az új kezdeményezéseket a korábbi tevékenységekbe beágyazni. A jogszabály alkotás területén nem vagyunk elmaradva az Európai Uniós folyamatoktól, de az eredmények igen kétségesek, az implementációt támogató feltételrendszer általában nem épül ki a szabályozás mellett. Gyakran hiányos a változások iránti elkötelezettség, a pozitív viszonyulás mind politikai, mind megvalósítói szinten, és legtöbbször gyenge az együttműködés, a kommunikáció. Óriási szükség van arra, hogy az oktatáspolitikában, irányításban dolgozók felkészültek legyenek az új ismeretek elsajátítására, együttműködési készségeik, a csapatmunkára való hajlandóságuk, valamint nyelvtudásuk magas szintű legyen. Ezért is kiemelten támogatandó, hogy mind a döntés-előkészítőknek, mind a szakértőknek folyamatosan legyen lehetőségük résztvenni európai tanulási hálózatokban, tanulmányutakon, konferenciákon, valamint hogy kiépüljön a tudás megosztásának intézményrendszere is. A tudástranszfer biztosítása alapvetően a döntéshozók és a vezetők felelőssége, amelyhez szintén elengedhetetlen alapfeltétel a szakértelem, a csapatmunka és a nyelvtudás. Az információáramlásnak és tudásmegosztásnak kétirányúnak kell lennie: alulról felfelé és felülről lefelé építkezve. Különösen nehéz, de nagyon fontos az alulról felfelé való tudásáramlás és folyamatos kommunikáció, aminek támogatására rendszeres fórumokat kell teremteni, ösztönözni kell a helyi megoldásokat, és azok becsatornázását a szakmapolitikai folyamatokba, valamint hangsúlyt fektetni arra is, hogy a visszacsatolás ne maradjon el. A formális fórumok megteremtése mellett természetesen óriási szerepe van az informális hálózatoknak is, amik helyi szinten általában jól működnek. Az érintettek aktív bevonásának és aktív részvételének alapfeltétele a célcsoport helyes azonosítása mellett éppen az, hogy azokat a szereplőket sikerüljön megszólítani, akiknél feltételezhető, hogy


146

egy fejlesztési program színvonalas megvalósítására valamilyen személyes célkitűzés is motiválja őket. Tőlük várható olyan tulajdonosi szemlélet (ownership), ami katalizátorként működhet a folyamatban. (A peer learning klaszterekhez kötődő hazai műhelymunkákon bemutatott jó gyakorlatok között mind felsőoktatási, mind közoktatási témában volt példa arra, hogy egy intézmény saját célkitűzéseinek megvalósításához az EU-s ajánlásokat vagy a hazai jogszabályi változást használta fel indoklásul.) Ahhoz, hogy az oktatási rendszerek bármely reformja sikeres lehessen, szélesíteni kellene a társadalmi részvételt a szakpolitikai döntések előkészítésében. Szükség van az intézmények szintjén megjelenő helyi tudás feltérképezésére, értékelésére, annak a bizalmi légkörnek a kialakítására, amelyben az érintettek hozzá tudják tenni saját tudásukat, tapasztalatukat a szakpolitika kialakításához. Nem elég egy fejlesztési folyamat célkitűzéseit, a megvalósítandó tartalmakat közvetíteni, érdemi párbeszédet kell folytatni a módszerekről, lehetséges megvalósítási eszközökről is. Ehhez természetesen meg kell találni azokat a „tolmácsokat”, akik közvetíteni tudnak az oktatás szereplői között, vagyis azokat a kulcsszereplőket, akik értik a döntéshozói és a megvalósítói oldal szempontjait is. Ezek oktatási és fejlesztési terültetenként más-más intézmények vagy személyek lehetnek, de törekedni kell arra, hogy az érintett terület valós reprezentációját képező szereplőit érjük el. A kérdés az, hogy egy adott területen milyen érték és érdek alapú tömörülések léteznek, ezek közül melyek alkalmasak multiplikátornak, milyen szerepük lehet egy fejlesztési folyamatban, és hogyan tudatosítható, támogatható ez a szerepük. (Pl. szakmai szervezetek, intézményfenntartók, pedagógusképző intézmények, civil szervezetek, tanulói/hallgatói fórumok, szülői fórumok, kutató csoportok, stb.) A létező formális és informális hálózatok azonosítása után érdemes elemezni, hogy érintettség és befolyás alapján ki menyire támogathatja, illetve hátráltathatja a folyamatokat, kik lehetnek az elsődlegesen megszólítandó kulcsszereplők, hol léteznek már működő jó példák, és ennek mentén felépíteni a kommunikációs stratégiát, valamint a megvalósítási tervet. A döntéshozói szint egyik legfontosabb feladata lehetne az, hogy megteremtse a lehetőséget a hálózati tanulásra, azaz arra, hogy a különböző szinteken lévő szereplők egymástól tudjanak tanulni. Még ennél is nagyobb a felelősségük abban, hogy a folyamat látható és átlátható legyen, hogy az érintettek maguk találhassák meg a számukra megfelelő kapcsolódási vagy ráépülési lehetőséget. A jelenlegi gyakorlatot túlnyomóan az jellemzi, hogy egy-egy programot/projektet a kivitelezők szűkebb köre működtet, jobb esetben az érintetteket időközben is tájékoztatva, és a disszemináció jellemzően a programok végén kap helyet. A kiaknázható többleterőforrások bevonása és az érdekeltek különböző köreinek már a megvalósítás folyamatába történő bekapcsolása érdekében az átláthatóvá tétel program-specifikus technikáit kellene megtalálni, amelyek mindenképpen az egyirányú tájékoztatáson túllépő interaktív kommunikációs felületek megteremtését igénylik. Az alkalmazható eszközök közül az internetes megjelenés ugyan költséghatékony, de a célközönség hatékony tájékoztatása külön tudatos erőfeszítést igényel ezen túlmenően is. A disszeminációs tevékenység tervezésekor több szempontot érdemes figyelembe venni: a kommunikációs szinteket, ahhoz kapcsolódóan az információk átadásának mélységét, a megszólított célcsoport érintettségét, és az ahhoz igazodó hatékony eszközrendszert is. A láthatóság a közösségi programok céljának és a programok működtetőinek azonosíthatóságát, az eredmények megismertetését szolgálhatja, az átláthatóság bizonyos értelemben ennél több, a működés és működtetés intézményes oldalát, pl. a döntéshozatal és a munka folyamatát is látni engedi, nem csak annak eredményeit. Ha stratégiai eszközként tudatosan alkalmazzák, többek között az is célja lehet, hogy a potenciális érintetteket, érdekelteket már a megvalósítás folyamatába is bekapcsolja, törekvéseikre (is) építve alakítsa az adott programot.

147

MELLÉKLETEK

Az elszámoltathatóság érdekében világos megrendelésekre és célkitűzésekre van szükség, a megfogalmazott stratégiákat élővé kell tenni (pl. Egész életen át tartó tanulás), valamint szükség van a programok köztes ellenőrzésére és az utókövetésre is. Sokkal nagyobb figyelmet kellene fordítani a párhuzamos fejlesztések elkerülésére, és arra, hogy a tervezésben részt vevők jól ismerjék a hazai oktatási rendszerek dinamikáját, valamint a finanszírozási hátteret (pl. operatív programok). Összegezve a fentieket a műhelymunka során leginkább kikristályosodott gondolat az volt, hogy égető szükség volna arra, hogy a különböző oktatási célkitűzések megvalósítása és kommunikálása integráltabb formában történjen, azaz a szakmai képviselők, döntéshozók, érintettek között folyamatos legyen a szervezett keretek által biztosított szakmai együttműködés. Ez nyilvánvalóan több időt és energiát követel minden érintetttől, viszont a hatékony implementáció alapját képezné. A szakpolitikáknak ki kell építeniük saját támogató rendszerüket, és megtalálni a kapcsolatot a gyakorlat megvalósítóival, erősíteni a hálózatokat és a kapcsolatrendszert a különböző szereplők között. Ennek előmozdításához és a hatékony kommunikációs eszközök megtalálásához a műhelymunka során számos konkrét ötlet felvetődött, ami alapján remélhető, hogy a résztvevők – ki-ki a saját területén – újabb impulzust tudnak vinni napi feladataik elvégzésébe, és erősíteni tudták szakmai kapcsolatrendszerüket is. Az összefoglalót több résztvevő jegyzeteinek felhasználásával Szegedi Eszter készítette.

műhelybeszélgetések 2008

Recommend Documents