METODA CLIL A JEJÍ IMPLEMENTACE VE VÝUCE MATEMATIKY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

METODA CLIL A JEJÍ IMPLEMENTACE VE VÝUCE MATEMATIKY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE. Marek Šulista Abstrakt Příspěvek seznamuje čtenáře se základními charakteristikami metody CLIL, historií bilingvního vzdělávání ve světě a v České republice a implementací metody CLIL v hodinách matematiky na základní škole. Dále článek prezentuje názory učitelů matematiky na výuku metodou CLIL, jejich ochotu vyučovat touto metodou matematiku na svých školách a názory žáků základní školy na výuku v hodinách matematiky, do kterých byla tato metoda experimentálně začleněna. Klíčová slova: metoda CLIL, výuka matematiky Abstract The paper introduces the basic characteristics of the CLIL method, the history of bilingual education in the world and in the Czech Republic, and the implementation of the CLIL method in lessons of mathematics at the elementary school level. Moreover, the paper presents opinions of teachers of mathematics on the CLIL method, their willingness to teach mathematics by this method in their schools, and opinions of elementary school pupils on learning mathematics in lessons in which the CLIL method was implemented. Key words: method CLIL, mathematics teaching

1. Úvod V současné době se na základních, středních a vysokých školách na celém světě rychle rozvíjí výuka nejazykových předmětů v cizím jazyce. Již v roce 2003 schválila Evropská unie dokument pod názvem Podpora jazykového vzdělávání a lingvistické rozmanitosti: Akční plán 2004–2006 jako součást strategie, jejímž cílem bylo pro všechny obyvatele Evropské unie dosáhnout, kromě mateřštiny, aktivního osvojení dvou cizích jazyků. Součástí plánu je i myšlenka integrace obsahového a jazykového vzdělávání. Také v České republice došlo v posledních letech na základních školách a nižším stupni víceletých gymnázií k výrazným změnám učebních osnov, kdy se začaly uplatňovat školní vzdělávací programy navazující na rámcové vzdělávací programy. Tyto vzdělávací programy nabízejí školám možnost pojmout výuku stávajících vzdělávacích předmětů alternativní formou, zvolit ve vzdělávacím procesu netradiční učební metody nebo se určitým způsobem profilovat. V rámci školních vzdělávacích programů je možné uplatňovat, mimo jiné, také výuku metodou CLIL (z anglického Content and Language Integrated Learning – výuka nejazykových předmětů jako např. matematiky, dějepisu, biologie apod. v jiném než mateřském jazyce).

2. Metoda CLIL Metoda CLIL je někdy označována jako jeden z přístupů k bilingvnímu vzdělávání. Nicméně je zde určitý rozdíl, který tkví především v tom, že v rámci výuky metodou

CLIL je vyučován nejazykový předmět a současně je systematicky rozvíjen cizí jazyk. Při bilingvní výuce je již jazyk natolik osvojen, že cílem výuky je pouze učivo daného předmětu, na rozdíl od metody CLIL, a nepředpokládá se pokročilé jazykové vybavení žáků. Dále je důležité zmínit, že z metodologického hlediska je zásadní rozdíl mezi jazykovým vyučováním a vyučováním nejazykových (odborných) předmětů v cizím jazyce. V jazykovém vyučování je primárně věnována pozornost procvičování čtyř základních jazykových dovedností (čtení, poslech, mluvení a psaní) a gramatických pravidel. Ve vyučování nejazykového předmětu jsou tyto čtyři dovednosti a gramatika prostředkem k získání nových informací a k demonstraci pochopení vyučovaného předmětu. Ve výuce metodou CLIL je podstatné, aby se žák naučil nové vědomosti přijímat, analyzovat a prezentovat v cizím jazyce, který zde má sloužit jako přirozený prostředek komunikace. Žáci si jej, podobně jako v dětství jazyk mateřský, osvojují bezděčně, přirozenou cestou a jsou nuceni jej používat. To ale neznamená, že jazyk mateřský musí být z výuky vyloučen. Především v začátcích integrace je stále důležitou součástí hodin a teprve s postupem času od něj lze upustit. To, co tedy odlišuje CLIL od ostatních výukových metod, je podle Novotné (2010) takzvaná dualita cílů. Učitelé se totiž zaměřují jak na rozvoj jazykových kompetencí, tak na osvojení si dovedností z oblasti obsahového předmětu. Dovednost jednat v cizím jazyce v různých situacích může být považována za největší výhodu výuky metodou CLIL. Žáci se neučí jazykovým znalostem, které možná někdy později použijí, nýbrž znalostem, které použijí bezprostředně. Darn (2006) nebo Hafenstein (2008) uvádí i další výhody, mezi které patří zejména: •

rozvoj mezikulturního poznání a porozumění,

•

rozvoj mezikulturních komunikačních dovedností,

•

zlepšení jazykových znalostí a ústních komunikačních schopností,

•

rozvoj mnohojazyčných zájmů a postojů,

•

možnost studia předmětu z různých úhlů pohledu,

•

větší kontakt s cílovým jazykem,

•

diverzifikace metod a forem vyučovací praxe,

•

zvýšení motivace a sebedůvěry žáků jak v jazyce, tak ve vyučovaném předmětu.

Metoda CLIL se zaměřuje jak na receptivní, tak i na produktivní dovednosti. Rozvoj kognitivních dovedností a přemýšlení v cizím jazyce jsou klíčovým přínosem této metody, která může navíc vést ke zlepšení klimatu ve výuce. Příkladem mohou být hodiny matematiky na základní škole, jak uvádí Binterová (2012). Více o metodě CLIL je uvedeno v následujících publikacích (Lange, 2002; Marsh, 1994; Oxford, 2001; Davies, 2003).

3. Bilingvní výuka a metoda CLIL ve světe a v České republice Termín CLIL poprvé použil v roce 1994 David Marsh (1994) z univerzity ve finském Jyväskylä. Přesto je ale vyučování na principu CLIL záležitostí zasahující do dávné minulosti. První podobná myšlenka se zrodila již před více než 5000 lety v době, kdy Akkadové dobyli Sumerskou říši. Členové nového vládnoucího kmene považovali za

důležité se naučit řeči původního obyvatelstva a proto začali navštěvovat sumerské školy. Podobné tendence můžeme pozorovat také ve starověkém Římě, kde příslušníci vyšší střední třídy považovali za výhodnější nechat své děti vzdělávat v řečtině Jak ale uvádí Ball (2012), myšlenka metody CLIL, tak jak ji známe dnes, se zrodila až mnohem později v Kanadě, přesněji v 70. a 80. letech 20. století v provincii Québec, kde probíhal experiment s tzv. imerzními jazykovými programy, které měly zabezpečit výuku francouzštiny a francouzských reálií na školách, kde se vyučovalo anglicky. Anglicky mluvící rodiny, které jsou zde ve výrazné menšině, se obávaly, že jejich děti budou při pozdějším hledání zaměstnání znevýhodněny, jelikož neovládají francouzský jazyk na úrovni dětí z francouzsky mluvících rodin a to i přesto, že navštěvují hodiny francouzštiny. Proto podaly žádost, aby měly jejich děti možnost vzdělávat se výhradně ve francouzštině. To se setkalo s velkým úspěchem. Z Québecu se poté metoda rozšířila po celé Kanadě a měla velký vliv na některé typy evropských bilingvních vzdělávacích programů (García, 2008). Dnes se s bilingvním vzděláváním a s metodou CLIL můžeme setkat snad ve všech evropských zemích včetně České republiky. Po celé světě existují školy, ve kterých se všechny předměty vyučují nikoli v jazyce příslušné země, ale v jednom z velkých kulturních jazyků. Příkladem mohou být například francouzská lycea, britské internátní školy a už nějakou dobu také školy zřizované evropskými institucemi pro děti jejich zaměstnanců jsou příkladem moderních škol, které používají alternativní metody jazykové a odborné výuky, odchylující se od tradičních postupů. V Evropě se pak jedná o některé školy v Lucembursku, kde je nejlépe rozvinutá cizojazyčná výuka a občané jsou prakticky trilingvní. Program také v některých státech podporuje rozvoj kultury a jazyka národnostních menšin, je tomu tak například v Katalánsku a Baskicku, Finsku, Japonsku, Austrálii, Skotsku, Jihoafrické republice, Švýcarsku, Walesu a Irsku. V České republice se bilingvní výuka před rokem 2000 uskutečňovala v omezené míře především na bilingvních gymnáziích, nyní se školní výuka v cizím jazyce řídí Pokynem ministra školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce platným od 1. září 2008 a je povolena téměř ve všech předmětech na všech stupních i typech škol. Výjimku tvoří hodiny českého jazyka a předměty základních škol se vzdělávacím obsahem, který se vztahuje k České republice v oblasti Člověk a jeho svět a v předmětech Zeměpis a Dějepis. Ve vzdělávacích programech oborů středního vzdělání se k těmto dále přidává výuka reálií České republiky. Na základních uměleckých školách je v cizím jazyce povolena výuka ve všech uměleckých oborech.

4. Implementace metody CLIL v hodinách matematiky Ačkoliv je implementace metody CLIL povolena téměř na všech školách, její úspěšná implementace na základních a středních školách je pomalá. Nezbytným předpokladem je motivace a ochota učitelů se výuce metodou CLIL věnovat. Příprava takových hodin je časově velmi náročná a vyžaduje od učitele velké odhodlání a nasazení. Od učitelů se také očekává schopnost spolupráce s kolegy, obzvláště v rámci plánování výuky. Zvažuje-li škola implementaci metody CLIL ve výuce, je třeba nejdříve posoudit personální obsazení školy z hlediska odbornosti, připravenosti a motivace učitelů. Tyto předpoklady jsou výchozím bodem pro její úspěšnou implementaci. Anketa, kterou provedl autor článku mezi učiteli matematiky na základních a středních školách v roce 2009, potvrdila, že je stále nedostatek kvalifikovaných učitelů pro tento druh výuky a obecně mezi učiteli panuje obava ze zavádění této výuky v praxi.

Komentáře učitelů matematiky v anketě ukazují, že tato obava je způsobena několika faktory. Jednak neznalostí problematiky CLIL ze strany učitelů, kteří by se rádi výuce matematiky v cizím (cílovém) jazyce věnovali, dále pak nedostatečnou znalostí daného cílového jazyka žáků i jejich učitelů nezbytnou pro výuku metodou CLIL, a v neposlední řadě je to i skutečnost, že učitelé nevědí, jakým způsobem danou výuku připravit a jak ji do klasické výuky začlenit. Anketa mimo jiné ukázala, že: •

88 % učitelů si myslí, že pro výuku metodou CLIL by bylo nutné zvýšit hodinovou dotaci výuky matematiky.

•

90 % učitelů se domnívá, že by se při výuce metodou CLIL výukový proces zpomalil.

•

51 % učitelů si myslí, že by došlo při výuce metodou CLIL u žáků ke zhoršení jejich výsledku v matematice.

Co se týče jazykových kompetencí v cizím jazyce (potenciálním cílovém jazyce) učitelů a jejich žáku a studentů, anketa ukázala, že: •

22 % učitelů ZŠ a 28 % učitelů SŠ si myslí, že jejich znalost obecného jazyka je pro výuku metodou CLIL dostatečná.

•

16 % učitelů ZŠ a 26 % učitelů SŠ uvedlo, že mají dostatečnou znalost matematické terminologie v cílovém jazyce.

•

6 % učitelů ZŠ a 28 % učitelů SŠ předpokládá, že jejich žáci a studenti mají pro výuku metodou CLIL dostatečnou znalost cílového jazyka.

Celkem 16 % učitelů ZŠ a 30 % učitelů SŠ by bylo ochotno vyučovat matematiku metodou CLIL. To je částečně způsobeno mylnou představou, že učitelé, kteří se podílejí na výuce metodou CLIL, musí plně ovládat daný cizí (cílový) jazyk. Pokud škola, která by ráda implementovala výuku vybraných předmětů metodou CLIL a nemá v pedagogickém sboru učitele, kteří mají v aprobaci daný nejazykový a jazykový předmět, může tento nedostatek řešit vzájemnou spoluprací učitelů nejazykových předmětů a učitelů jazyků.

5. Výuka matematiky metodou CLIL na základní škole Na Základní škole Matice Školské v Českých Budějovicích proběhla v roce 2008 úspěšná experimentální výuka matematiky v 8. ročníku. Cílovým jazykem byla zvolena angličtina. Experimentální výuka probíhala paralelně ve dvou třídách v osmém ročníku základní školy. V obou paralelních třídách bylo probíráno stejné učivo, ve stejném rozsahu, stejné časové dotaci a vyučoval stejný učitel-experimentátor. V jedné ze tříd byla výuka vedena v českém jazyce, ve druhé paralelní třídě v jazyce anglickém. Experiment proběhl ve dvou cyklech po 6 vyučovacích hodinách. Po prvním cyklu se jazyky výuky v obou třídách vyměnily a ve druhém cyklu byla žákům a studentům prezentována nová učební látka. Opět ve stejném rozsahu a časové dotaci. Vliv cílového jazyka na porozumění matematiky byl zkoumán na základě výsledků testů z matematiky, které byly předloženy žákům a studentům na konci každého cyklu. Dosažené výsledky v testech z matematiky byly analyzovány a pomocí statistických metod byl vyhodnocen rozdíl mezi dosaženými výsledky v jednotlivých třídách. Pomocí statistických metod byla určena korelace mezi jazykovou kompetencí cílového jazyka

žáků a jejich matematickými dovednostmi. Analýza jazykové složky experimentu byla založena na videozáznamu výuky v cílovém jazyce na základní škole. Experimentální výuka proběhla dle stanoveného harmonogramu, byla probrána veškerá učební látka, byla také dodržena časová dotace. Experiment ukázal, že žáci měli jen částečné problémy s porozuměním cílovému jazyku při prezentaci matematického učiva. Žáci shledali výuku metodou CLIL zajímavou a většině z nich se hodiny líbily. Ze závěrečného dotazníku, který byl žákům na konci experimentální výuky předložen, lze vyčíst následující fakta: •

62 % žáků uvedlo, že se jim hodiny líbily;

•

53 % žáků uvedlo, že rozuměli všemu, co se týkalo jazykové stránky výuky;

•

16 % žáku uvedlo, že rozuměli všemu, co se týkalo matematiky;

•

24 % žáků by chtělo pokračovat s výukou matematiky metodou CLIL;

•

20 % žáků by chtělo, aby i jiné předměty byly vyučovány metodou CLIL;

•

73 % žáku uvedlo, že kromě matematiky se naučili i mnoho užitečných slovíček a frází.

Výsledky statistického šetření vedly k závěru, že se učitelé nemusejí obávat výrazného negativního vlivu cílového jazyka na porozumění a studijní výsledky v matematice. Lze předpokládat, že největší vliv bude mít cílový jazyk v počáteční fázi začleňování metody CLIL do hodin matematiky. Postupem času se vliv cílového jazyka eliminuje a jak potvrdily dlouhodobé studie (Lindholm, Fairchild, 1988; Genesse, 1987; Saunders 1998), metoda CLIL může vést dokonce k dosažení lepších výsledků, než jakých dosáhnou žáci a studenti v hodinách vedených v mateřském jazyce. Analýza žákovských odpovědí na otázky položené v cílovém jazyce učitelemexperimentátorem navíc ukázala, že ve většině případů byly odpovědi na tyto otázky také v cílovém jazyce. Proto je oprávněné se domnívat, že otázky kladené v cílovém jazyce významně stimulují žáky k tomu, aby používali aktivně daný cílový jazyk.

6. Závěr Uvedená experimentální výuka matematiky metodou CLIL byla jedním z impulzů pro podání projektu OPVK s názvem Propojení cizího jazyka a matematiky na základní škole, který probíhal v letech 2010-2012 na výše uvedené základní škole. Projekt byl zaměřen na implementaci metody CLIL do ŠVP v rámci hodin matematiky a výtvarné výchovy a daná základní škola si od této implementace slibuje zvýšení kvality výuky, podporu praktického využití cizího jazyka ve vzdělávání na základní škole a rozvoj klíčových kompetencí žáků. Protože ve výuce metodou CLIL je potřeba použít takové učební metody, které pomohou překlenout jazykové bariéry a povedou žáky k osvojení učiva nejazykového předmětu spolu s jazykovými dovednostmi, jsou všechny výukové materiály připravené v anglickém jazyce, jsou zpracované v souladu s RVP a jsou vypracovány pro použití na interaktivní tabuli a řada z nich je ozvučená (nová slovíčka či větná spojení namluvili spolupracující rodilí mluvčí). Materiály jsou také opatřené příručkou pro učitele a

pracovními listy pro samostatnou práci žáků v hodině. Více o projektu se lze dočíst v dalších příspěvcích tohoto sborníku. Literatura BALL, P. What is CLIL? Onestopenglish [online], [cit. 20.1.2012]. Dostupné z: http://www.onestopenglish.com/clil/methodology/articles/article-what-isclil/500453.article BINTEROVÁ, H. 2012 . Klima výuky matematiky v angličtině (metodou CLIL). Pedagogická orientace 22(1). 66-81. ISSN 1211-4669 DARN, S. CLIL: Content and Language Integrated Learning. British Council BBC [online]. 20.1.2006 [cit. 29.1.2012]. Dostupné z: http://www.teachingenglish.org.uk/articles/ content-language-integrated-learning DAVIES, S., 2003. Content Based Instruction in EFL Contexts. The Internet TESL Journal. 9(2), 24-28. GARCÍA, O., 2008. Teaching Spanish and Spanish in Teaching in the USA: Integrating Bilingual Perspectives. In: HÉLOT, C. a A. M. MEJÍA, eds. Forging Multilingual Spaces: Integrating Perspectives on Majority and Minority Bilingual Education. Bristol: Multilingual Matters Ltd. ISBN 978-1847-69075-3. GENESEE, F., 1987. Learning Through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education. Cambridge, MA: Newbury House. ISBN 978-0838-426-92-0. HAFENSTEIN, P. CLIL - CLIL – CLIL Content Language Integrated Learning. Macmillan [online]. 3/2008 [cit. 29.1.2012]. Dostupné z: http://ctld.ntu.edu.tw/ls/learninggate/images/images_students/ students1_1.pdf LANGE, G., ed., 2002. TIE-CLIL Professional Development Course. Milan: M.I.U.R. ISBN 978-8890064-91-3. LINDHOLM, K. a H. H. FAIRCHILD, 1988. Evaluation of an exemplary bilingual immersion program. Los Angeles, CA: Clear. MARSH, D., 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: University of Sorbonne. MEHISTO, P., D. MARSH a M. J. FRIGOLS. Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan Publisher Limited, 2008. 240 s. ISBN 978-0230-027-19-0. NOVOTNÁ, J. Pojetí CLIL a bilingvní výuky. Metodický portál: Články [online]. 01. 06. 2010 [cit. 1.3.2012]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/8879/ POJETI-CLIL-A-BILINGVINI-VYUKY.html/ OXFORD, R., 2001. Integrated Skills in the ESL/EFL Classroom. ESL Magazine. 6(1). Chicago: Keyways Publishing. ISSN 1098-6553. SAUNDERS, C. M., 1998. The Effect of the Study of a Foreign Language in the Elementary School on Scores on the Iowa Test Of Basic Skills and an Analysis of Student-participant Attitudes and Abilities. Unpublished dissertation, University of Georgia.

Kontakt: PhDr. Marek Šulista, Ph.D. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Studentská 13 370 05 České Budějovice Tel.: 389 032 466 e-mail: [email protected]