Met een elektronische leeromgeving méér baas over eigen onderwijs

Het ITS maakt deel uit van de Radboud Universiteit Nijmegen

‘Met een elektronische leeromgeving méér baas over eigen onderwijs’ Implementatiewijzer Hans van Gennip | Frans Eerkens

‘MET EEN ELEKTRONISCHE LEEROMGEVING MÉÉR BAAS OVER EIGEN ONDERWIJS’

ii

Invoeren van een ELO

‘Met een elektronische leeromgeving méér baas over eigen onderwijs’ Implementatiewijzer

Hans van Gennip | Frans Eerkens Februari 2008

ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave is € 10,Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00. Foto omslag: Nico van Kessel (De bibliotheek van Sonnenborgh - museum & sterrenwacht in Utrecht.)

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Gennip, Hans van. ‘Met een elektronische leeromgeving méér baas over eigen onderwijs’. / Hans van Gennip & Frans Eerkens - Nijmegen: ITS ISBN 978 – 90 - 5554 - 338 - 0 NUR 840 Projectnummer: 2007.310 Dit Onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het Ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van het Kortlopend Onderwijsonderzoek, dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. Projectnummer: 07.3.1.2 © 2008 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

iv


Inhoudsopgave

Voorwoord

vii

Samenvatting en leeswijzer

1

1 Aanleiding en doel 1.1 Aanleiding: pioniers die verder willen 1.2 Vraagstelling: hoe invoeren?

3 3 4

2 Inhoudelijke richtingwijzers 2.1 Plaatsbepaling en begrippen 2.2 Kiezen van ELO: hoe doe je dat? 2.3 Drie invoeringsfasen 2.4 Kritische factoren

7 7 9 10 11

3 In dialoog over zin en onzin van een ELO 3.1 Wat zijn voordelen en risico’s van een ELO? 3.2 Argumenten: wat spreekt leraren aan? 3.3 Voorbeelden: gebruiksmogelijkheden van een ELO 3.4 Risico’s – en wat er aan te doen

15 15 16 17 18

4 Succesvol invoeren van een ELO: praktijkervaringen 4.1 Programmatuur en content 4.2 Infrastructuur: ict mag niet haperen 4.3 Kennis, attitude en vaardigheden: een vitaal schakel 4.3.1 Aandacht voor de houding van leraren: ervaren nut en eigenaarschap 4.3.2 Aandacht voor de houding van leerlingen 4.3.3 Aandacht voor scholing: instappen bij leervraag 4.3.4 Aandacht voor ondersteuning: op zelfde golflengte 4.4 Onderwijsvisie: ‘De ELO volgt de onderwijsvisie’ 4.5 Leiding geven: faciliteren en beleid 4.6 Samenwerking: delen 4.7 Balans: werken aan kritische factoren 4.8 Kiezen voor open source ELO?

21 21 23 24 24 25 27 28 28 29 30 31 31


v

5 Stimuleren van veranderen: hoe een fase verder te komen 5.1 Kantelen en dynamiseren: down up 5.2 Vijf hefbomen om te veranderen

33 33 35

6 Implementatiewijzer elektronische leeromgeving 6.1 Gebruiksaanwijzing 6.2 De pioniersfase, de start 6.3 De pilotfase, de tweede fase 6.4 De brede invoering, naar geïntegreerd gebruik

41 41 42 44 48

Literatuur

51

Bijlage – Verantwoording van de aanpak

53

vi


Voorwoord

Deze publicatie maakt deel uit van de reeks Kortlopend Onderwijsonderzoek. Doel van dit onderzoek is de dagelijkse praktijk in scholen te ondersteunen en een handreiking te bieden voor kwaliteitsverbetering. De vraag van het Vossius Gymnasium in Amsterdam vormde de aanleiding voor deze studie. Hoe is het tempo en de mate waarin een elektronische leeromgeving een substantieel onderdeel wordt van het onderwijsproces te versnellen? Om deze vraag te beantwoorden zijn de onderzoekers te rade gegaan bij scholen die ervaring hebben met een elektronische leeromgeving. Gesproken is met voortrekkers die met veel inzet collega’s hebben weten te interesseren voor de mogelijkheden van een elektronische leeromgeving. We danken Nico de Boer van het Stedelijk Gymnasium Nijmegen; Jef Colle, Amsterdams Lyceum; Janus Kolen, Dominicus College, Nijmegen; Herman Rigter, Katholiek Lyceum in het Gooi; Jef Schillemans, Pieter Nieuwlandschool Amsterdam; Hans Schoonheim, Barlaeus Gymnasium, Amsterdam. Op de jaarlijkse bijeenkomst van Moodlegebruikers hebben de deelnemers aan de workshop over de implementatie van een ELO bijgedragen aan onze inzichten in het stimuleren van veranderingen op dit vlak. Leraren en leiding van het Vossius Gymnasium hebben zonder voorbehoud getoond hoe zij zich inspannen om hun open source elektronische leeromgeving, Moodle, te laten indalen in school. Behalve bij deze ervaringsdeskundigen zijn veel ideeën opgedaan bij de geïnterviewde experts. We danken voor hun inhoudelijke inbreng: Frans van Hoek van het CINOP; Jan Kees Meindersma van Kennisnet; Willibrord Huisman, IOWO-Radboud Universiteit Nijmegen; Wilfred Rubens, Gilde Opleidingen. Ten slotte, in het bijzonder dank aan Frans Eerkens: een echte leraar-onderzoeker! Hij heeft niet alleen gesprekken gevoerd en onderzoeksmateriaal aangedragen, maar hij heeft ook de denklijnen meegevormd en erop toegezien dat de gebruikte begrippen helder zijn ingevuld.


vii

De makers van dit boekje hopen dat de aangereikte ideeën en de tot nadenken prikkelende vragen nuttig zijn voor scholen die met een elektronische leeromgeving hun onderwijs beter willen organiseren. ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

Nico van Kessel Coördinator Nijmegen-AmsterdamConnectie

viii


Samenvatting en leeswijzer

Deze publicatie gaat over het invoeren van een elektronische leeromgeving (ELO) in het (voortgezet) onderwijs. Op basis van gesprekken met scholen die daar ervaring mee hebben en met experts is in kaart gebracht welke factoren een rol spelen bij het succesvol introduceren van een ELO. Drie fasen Er blijken drie fasen te zijn voor het invoeren van een ELO: • de pioniersfase; • de pilotfase waarin met projecten wordt gewerkt; • de fase van de brede invoering waarin het didactisch gebruik van de ELO geïntegreerd raakt. Kritische factoren In elk van deze fasen vraagt een reeks kritische factoren actieve aandacht. Om er voor te zorgen dat er goed gewerkt kan worden met de ELO, is gerichte actie nodig op de volgende gebieden: • de programmatuur (‘ELO als gereedschap’) en de inhoud van de ELO (‘content’); • de ict-infrastructuur; • de kennis, attitude en vaardigheden van de betrokkenen: leraren, leerlingen; • de visie van de school op onderwijs; • het leiding geven aan het proces; • het samenwerken, binnen en buiten de school. De samenhang tussen deze factoren moet in het oog worden gehouden om een evenwichtig proces te verwezenlijken. Per gebied worden handelingssuggesties gedaan en vragen aangereikt die kunnen helpen de eigen schoolsituatie in beeld te brengen. Aanbevolen wordt dat het invoeringsproces wordt gecoördineerd of begeleid door een persoon of groep in de school. Leraar centraal Naast de systematische aandacht voor bovenstaande kritische factoren geldt als centraal uitgangspunt dat de aanpak moet aansluiten bij de beleving van leraren. Bovendien dient die aanpak in te spelen op hun behoefte aan handzame werkwijzen en aan praktijkgerichte oplossingen. Er worden daarom argumenten en voorbeelden gepresenteerd die leraren – naar verwachting – aanspreken.


1

Hefbomen voor verandering Op basis van praktijkervaringen zijn vijf strategische aanpakken naar voren gekomen die leraren kunnen stimuleren om met een elektronische leeromgeving te werken. Deze hefbomen voor verandering zijn: de olievlekwerking, de servicebenadering, het verplichten tot gebruik, het deelnemen aan leernetwerken, het inspireren vanuit de onderwijsvisie. De voor- en nadelen van elk zijn in kaart gebracht. Implementatiewijzer In de implementatiewijzer (hoofdstuk 6) brengen we de eerder afzonderlijk behandelde elementen bij elkaar: de drie invoeringsfasen, het werken aan kritische factoren om binnen een fase de zaken goed te laten verlopen en de hefbomen voor verandering om de groei naar een verdere fase te stimuleren. De implementatiewijzer is bedoeld als handreiking voor coördinatoren en begeleiders van het invoeringsproces van een ELO. Ook schoolleiders treffen nuttige informatie aan over strategische facetten van dit proces. De implementatiewijzer is geen universeel stappenplan. Wel worden er vragen en aandachtspunten naar voren gebracht die de school kunnen helpen een weg te banen bij het invoeren van een elektronische leeromgeving. Praktische leeswijzer Hoofdstuk 6, de implementatiewijzer, is het meest praktische deel van deze publicatie. Wie meteen ter zake wil komen, kan starten met dit hoofdstuk. Bij onduidelijkheden of wanneer de lezer verdieping op een bepaald onderdeel wenst, kan gericht terug gegaan worden naar de betreffende passages in de voorafgaande hoofdstukken. Hoofdstuk 6 laat zich ook lezen als een beknopte samenvatting van de voorafgaande hoofdstukken.

2


1 Aanleiding en doel

1.1

Aanleiding: pioniers die verder willen

De aanleiding voor dit project in het kader van het LPC-onderzoek 1 (Ontwikkelingslijn ‘De school als professionele organisatie’), is een vraag van het Vossius Gymnasium in Amsterdam. Enkele pioniers waren daar enthousiast begonnen met een elektronische leeromgeving (ELO) in het onderwijs. De schoolleiding bood hen faciliteiten en tijd. De voortrekkers constateerden dat van de kant van collega’s grote belangstelling bestond voor de praktische mogelijkheden van een ELO. Toch bleef de toepassing van de ELO beperkt, zowel qua gebruikers als wat betreft de mogelijkheden die een ELO biedt. De ELO werd af en toe (thuis) gebruikt door een groep leerlingen op basis van vrijwilligheid en als aanvulling op het reguliere lesprogramma. Daarbij ging het om de functies ‘forum’, ‘lessen’ en ‘testen’. In het kader is de toenmalige situatie geschetst. Schets van een pioniersfase De school gebruikt Moodle als ELO. Tot de keuze van deze open source ELO is gekomen na bezoek aan een gebruikersbijeenkomst waarbij het inzichtelijk, logisch karakter en de bedieningseenvoud van de ELO opvielen. Moodle is gratis. In de periode dat de ELO inmiddels is gebruikt, is het gemak en het onderhoudsarme karakter bewaarheid. Als de beheerder een vraag heeft, legt hij die voor aan de actieve gebruikersgroep van Moodle waarna een antwoord binnen enkele uren beschikbaar komt. Het Vossius Gymnasium heeft de opzet eenvoudig gehouden met een sobere vormgeving. V’ELO: Vossius Elektronische Leeromgeving, is de naam. Twee natuurkundeleraren hebben een aantal uren beschikbaar gekregen (eerste jaar elk 30, het tweede jaar elk 50 uur op jaarbasis) om Moodle te laten functioneren, collega’s hierover te informeren en hen te helpen er gebruik van te maken. Er is al enkele keren een korte introductie gegeven voor belangstellende collega’s die dan positief reageren maar er vervolgens niet toekomen om Moodle toe te passen bij hun lessen. Beide natuurkundeleraren en een scheikundeleraar zijn tot op dat moment de enige gebruikers. In de 1½ jaar dat V’ELO beschikbaar is, hebben zich ongeveer 600 leerlingen aangemeld. Daarvan zijn enkele tientallen leerlingen regelmatige bezoekers. Dat betreft vooral het gebruik van de forumfunctie waarop deze leerlingen met elkaar kunnen discussiëren over de dingen die hen bezighouden. De natuurkundeleraar heeft enkele keren opdrachten op de ELO geplaatst waarbij leerlingen een probleem moesten oplossen. Deelname door leerlingen was vrijwillig, de deelnemers kregen hiervoor extra punten bij de schriftelijk overhoring. Zo’n natuurkundige probleemcasus blijkt bij sommige groepen wel en bij andere niet aan te slaan. Ook is gewerkt met een aantal testvragen ter voorbereiding van een natuurkunde proefwerk. De scheikundedocent plaatst oefenmateriaal en studiewijzers op de ELO.

1 Het Ministerie van OCW stelt jaarlijks een budget beschikbaar aan het LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. Invoeren van een ELO

3

De pioniers op het Vossius Gymnasium, Frans Eerkens en Theo Pielage, vroegen zich af welke factoren een rol spelen bij het invoeren van een ELO en hoe eventuele belemmeringen zijn tegen te gaan. Deze kernvraag vormde de basis van de aanvraag voor dit ontwikkelingsgericht onderzoek (eind 2006). Hun aanvraag werd door het LPC gehonoreerd waarna het ITS werd uitgenodigd deze studie uit te voeren.

1.2

Vraagstelling: hoe invoeren?

Een elektronische leeromgeving is een 'virtuele' omgeving waarin docenten en leerlingen elkaar kunnen informeren, met elkaar communiceren en samen kunnen leren. Een ELO biedt flexibiliteit doordat het leren op afstand en tijdsonafhankelijk kan plaatsvinden. Een elektronische leeromgeving bevat doorgaans voorzieningen voor communicatie en samenwerking (synchroon en asynchroon), instructie en begeleiding van leerlingen, toetsing, roostering, flexibele leerlingvolgsystemen en administratieve verwerking van leerlinggegevens. Het ITS heeft de volgende vragen aangereikt gekregen. 1. Welke factoren beïnvloeden het tempo en de mate waarin een elektronische leeromgeving (ELO) een substantieel onderdeel wordt van het onderwijsproces op een school voor voortgezet onderwijs? Op welke wijze kan de invoering van een ELO worden versneld? 2. Is de mate van implementatie afhankelijk van het soort ELO dat wordt gebruikt (open source zonder commerciële ondersteuning)? Eerder onderzoek Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar invoering van ELO’s in het voortgezet onderwijs. Ook het Britse Becta (2004) concludeert in ‘What the research says about Virtual Learning Environments’ dat er nog relatief weinig onderzoek is gedaan naar ELO’s in primair en voortgezet onderwijs. Als mogelijke voordelen noemt Becta de flexibiliteit voor de leerling (‘anytime, anywhere’), meer motivatie en betrokkenheid bij leerlingen, meer mogelijkheden voor zelfstudie. Op termijn zouden leraren tijd kunnen besparen door lesprogramma’s uit te wisselen. Leraren moeten wel nieuwe vaardigheden aanleren zoals het begeleiden van online discussies en het ontwikkelen van webbased content. Uit de Ict-Onderwijsmonitor 2004-2005 komt naar voren dat ongeveer tweederde van de scholen voor voortgezet onderwijs voorzieningen heeft voor een elektronische leeromgeving. Op scholen waar dat het geval is, blijkt één op de vijf leraren er regelmatig of vaak gebruik van te maken. De relatief meest benutte functionaliteiten zijn

4


het aanbieden van lesstof, het aanbieden van materialen of opdrachten voor zelfstudie en leerlingen gezamenlijk opdrachten laten maken. Emans (2005) vindt in een kleinschalig onderzoek bij 37 personen uit het voortgezet onderwijs dat de grootste struikelblokken zijn tijdgebrek om met de ELO te werken en om er materiaal voor te ontwikkelen. Ook merken respondenten op dat het ingewikkelder is en meer tijd kost om met een ELO les te geven. Technische problemen blijken niet echt een barrière te vormen. Doel Doel van dit ontwikkelingsgericht onderzoek is te inventariseren welke factoren in welke fase van het invoeringsproces van een ELO een kritische rol spelen. Verder is het de bedoeling duidelijk te maken waar aangrijpingspunten voor beïnvloeding van dit proces zitten. Dit mondt uit een implementatiewijzer ELO die als handreiking kan dienen voor een school die een ELO invoert of overweegt er een in te voeren. Gevolgde werkwijze Om antwoord te verkrijgen op de onderzoeksvragen en om de implementatiewijzer te ontwikkelen, zijn gesprekken gevoerd met scholen die ervaring hebben met een ELO en met experts. Ook is de literatuur geraadpleegd. In de bijlage staat een verantwoording van de gevolgde aanpak. In wat verder volgt zijn de gegevens en de inzichten uit de interviews verwerkt. Deze vormen het fundament van de tekst. Leeswijzer Wat

Hoofdstuk

Thema

Gaat over

Weten

2

Inhoudelijke richtingwijzers

Verheldering van begrippen, plaatsbepaling

Praten over: beeldvorming

3

In dialoog over een ELO

Argumenten die aanspreken, voor- en nadelen, herkenbare gebruikssituaties

Wat werkt?

4

Succesvol invoeren van een ELO: ervaringen uit de praktijk

Factoren waar rekening mee te houden

Veranderen

5

Stimuleren van dynamiek en overgang Vijf hefbomen voor verandering naar volgende fase

Toepassen

6

Implementatiewijzer


5

6


2 Inhoudelijke richtingwijzers

Dit hoofdstuk gaat over enkele fundamentele begrippen die dienen als achtergrondinformatie bij het invoeren van een ELO. We gaan ook kort in op het keuzeproces bij een ELO.

2.1

Plaatsbepaling en begrippen

De ELO als ‘facilitaire ruggengraat’ Leren is op heel veel manieren mogelijk. Sommige leeractiviteiten kunnen plaatsvinden met ondersteuning van digitale hulpmiddelen, andere leeractiviteiten staan los daarvan. In het hedendaagse onderwijs gaat het steeds vaker om een combinatie van beide. Een deel van het leren kan plaatsvinden via een elektronische leeromgeving. Dat neemt waarschijnlijk de komende jaren nog toe. ‘Leren op school, organiseer je via een ELO’, merkte een expert op. Een doordacht gebruik van een ELO draagt bij aan samenhang in (ict)onderwijsactiviteiten. Het biedt een technisch raamwerk dat inhoudelijke versnippering kan voorkomen. Dat geldt voor ict en onderwijs maar ook voor leeractiviteiten waarbij ict niet direct wordt toegepast. Wat is een ELO? Droste (2003, p. 6) omschrijft de elektronische leeromgeving als: ‘De technische voorzieningen (hardware, software en telecommunicatie infrastructuur) die de interactie faciliteren tussen: 1. het proces van leren; 2. de communicatie die nodig is voor dat leren; 3. de organisatie van dat leren.’ Volgens Droste moet een elektronische leeromgeving een leerstofdeel bevatten (waarin leerstof en toetsen kunnen worden ondergebracht), een communicatiedeel (voorzieningen voor communicatie en samenwerking) en een organisatiedeel (met bijvoorbeeld mogelijkheden voor het volgen van resultaten en het plannen van leertrajecten). Dat betekent dat binnen de ELO het onderwijsleerproces kan worden georganiseerd en ondersteund, dat informatie kan worden overgedragen en dat communicatie mogelijk is.


7

De ELO in perspectief: leerlingvolgsysteem en portfolio Scholen hebben een schooladministratie en een leerlingvolgsysteem. Sommige scholen werken met een (digitaal) leerlingportfolio. Te verwachten is dat op termijn diverse van deze systemen geïntegreerd worden. De functies van de ELO zijn dan gerelateerd aan digitale portfolio’s en aan het digitaal leerlingvolgsysteem. Nu werken deze systemen nog grotendeels los van elkaar. In de toekomst wordt dit waarschijnlijk één geïntegreerd systeem dat de leraar probleemloos ter beschikking staat. Nu zou bij de aanschaf van een ELO de school al kunnen letten op soepele import- en exportmogelijkheden van gegevens en leerinhouden (content) in en uit de ELO. Het is handig als de content die in een systeem is ontwikkeld, ook moeiteloos is over te zetten naar een ander ELO of systeem. Het gebruik van open standaarden is hierbij belangrijk. Zie http://contentketen.kennisnet.nl. Ontwikkelingen rond ELO De techniek schrijdt voort, ook bij de elektronische leeromgeving. Het onderstaande, uitvoerige citaat, geeft de mogelijke ontwikkelingen bondig weer. Rubens (2007) beschrijft dezelfde ontwikkeling. Onderstaande informatie is vooral interessant voor ict-coördinatoren. ‘Waar ELO’s lange tijd werden opgevat als een geïntegreerde totaal-applicatie is er een duidelijke trend waarneembaar naar een modulaire opbouw (componentenarchitectuur). Dat geldt voor zowel open source ELO’s als commerciële ELO-pakketten. De componentenbenadering maakt het mogelijk gespecialiseerde toepassingen aan de ELO toe te voegen die geïntegreerde ELO’s ontberen. Ook ondersteunt de componentenbenadering een betere inbedding van de ELO binnen de bredere institutionele ICTomgeving. Het gebruik van open standaarden in een componentenarchitectuur maakt mengvormen mogelijk van open source en closed source software componenten. Binnen de componentenbenadering is er momenteel een verschuiving waar te nemen van applicaties naar services: SOA. Deze benadering identificeert generieke diensten (services) die door verschillende bedrijfsprocessen kunnen worden aangeroepen. Een andere trend is bekend onder de naam Personal Learning Environment: hiermee wordt bedoeld dat gebruikers (studenten, docenten) steeds vaker met elkaar in overleg treden en samenwerken zonder tussenkomst van de institutionele ELO, door gebruik te maken van een groeiend aanbod aan veelal gratis publieke services. Als deze trend doorzet heeft dat grote implicaties voor het denken in termen van institutionele ELO’s. Instellingen zullen zich dan moeten beraden op de meerwaarde van hun ELO.’ (Westera e.a., 2007, p.49).

8


2.2

Kiezen van ELO: hoe doe je dat?

De keuze van een ELO is een belangrijke stap. Droste (2000) geeft aan dat men daarbij een aantal afwegingen moet maken (http://elearning.surf.nl/e-learning/elos/299). Deze afwegingen hebben betrekking op: a. Wat is uw gebruikssituatie? b. Welke eisen stellen leerling, leraren en systeembeheerder? c. Wat voor typen ELO's zijn er op de markt? d. Hoe wilt u de ELO implementeren? Bij de te stellen eisen aan een ELO (ad b) behoren strategische afwegingen die te maken hebben met de intentie van hoe de ELO in te zetten, het klimaat en draagvlak binnen de school, technische en beheersmatige aspecten, de kosten van de ELO als systeem en het gebruik daarvan, de verschillende rollen van toekomstige gebruikers en de eisen die daaruit gesteld moeten worden (Droste, 2000). Westera e.a. (2007) noemen als belangrijke criteria bij de keuze van een nieuwe (open source) ELO: de flexibiliteit, de interoperabiliteit van het systeem, het ondersteunen van verschillende didactische modellen, de didactische functionaliteiten en de mogelijkheden tot inpassing in een service oriented architecture (SOA). Er zijn diverse checklists in omloop die kunnen helpen bij het doelgericht kiezen van een ELO. Zie bijvoorbeeld Droste (2003) of http://eloplein.kennisnet.nl of (in het Engels) http://schools.becta.org.uk. Kennisnet: informatie op het ELO-plein Kennisnet heeft een ELO-plein met een beschrijving van een aantal elektronische leeromgevingen. Hierbij wordt ingegaan op: • leerruimte; • plannen en roosterfuncties; • communicatie en samenwerking; • lesmateriaal maken en contentbeheer; • gebruiksvriendelijkheid; • toetsen; • kwalificeren; • terugkoppeling, volgen leerling; • beveiliging; • standaarden; • technologie. Voorjaar 2008 brengt Kennisnet een geactualiseerd overzicht uit: Koopwijzer Elektronische Leeromgevingen (ELO's).


9

Eén van de geïnterviewde scholen merkte op dat de keuze van een ELO niet over gelaten zou moeten worden aan de ict-coördinator of hobbyisten. Een breed samengestelde projectgroep is nodig om ervoor te zorgen dat rekening gehouden wordt met uiteenlopende perspectieven en wensen. Dikwijls blijkt een eerste schifting gemaakt te worden van ELO’s die mogelijk geschikt zijn. Deze lijst bevat in de meeste gevallen vier tot zes ELO’s. Vervolgens wordt de globale lijst beperkt tot twee à vier ELO’s waaruit – aan de hand van een matrix met eisen – een keuze wordt gemaakt. Scholen variëren in de mate waarin ze criteria voor de keuze opstellen en hanteren (Nienke de Vries, 2007). Het is raadzaam de kandidaat-ELO’s in een testomgeving te beproeven alvorens een definitieve keuze te maken. In de interviews is aanbevolen vóór de aanschaf van een ELO één of meer scholen te raadplegen of liever nog te bezoeken die al met een bepaalde ELO aan de slag zijn. Demo’s en folders van uitgevers geven nog al eens een te rooskleurig beeld, zo oordeelt men.

2.3

Drie invoeringsfasen

Tussen het moment van aanschaffen van een ELO en het adequaat inzetten daarvan door de meeste leraren, zit meestal geruime tijd. Nadat het keuzeproces is afgerond hebben ict-coördinatie, schoolleiding en leraren nog een hele weg te gaan. Het gaat daarbij om het invoeringproces met verschillende fasen. In de literatuur worden fasen onderscheiden die ook in de praktijk van waarde zijn gebleken. Er zijn drie fasen bij invoering van een ELO aan te wijzen (Droste, 2000) 2 . a) de pioniersfase, b) de fase van de pilots en c) de brede invoeringsfase. Elke fase heeft eigen karakteristieken waarbij andere factoren bepalend zijn voor het welslagen. In de pioniersfase zijn bijvoorbeeld het enthousiasme van de voortrekkers (‘early adopters’), de beschikbare tijd en het functioneren van de technische voorzieningen kritische factoren. Bij een brede invoering speelt de ELO een beduidende rol bij het sturen en ondersteunen van het leerproces. In zo’n fase zijn de visie op onderwijs en het benutten van de toegevoegde waarde van ict van belang evenals het maken van collegiale afspraken over didactische werkwijzen en de (her)inrichting van het onderwijsleerproces.

2

10

Collis & Moonen (2001) maken een onderscheid in vergelijkbare fasen. Invoeren van een ELO

Volgens de geïnterviewde experts zijn de drie genoemde fasen voor scholen herkenbaar en hanteerbaar. Scholen zouden veelal eerst de pioniers- en pilotfase moeten doorlopen om tot brede invoering te komen. Een school kan niet te snel gaan en een fase zo maar overslaan. De term ‘invoeringsfasen’ houdt niet in dat het om processen gaat die op een bepaald moment afgerond zijn. Het werken met een ELO is een doorgaand ontwikkelingsproces. Ook als het werken met een ELO is ingeburgerd, blijven het kritisch volgen van het proces en het zo nodig bijstellen noodzakelijk. Sturing De overgangen van pioniersfase naar de pilotfase en daarna naar brede invoering vragen duidelijke sturing van het proces, eventueel met externe hulp. Een coördinator, procesbegeleider of projectleider, iemand die de vaart er in houdt en leraren kan bewegen mee te werken, is daarbij onontbeerlijk. Een school die van de pionierfase overgaat naar de pilotfase, moet projectmatiger gaan werken en vaststellen ‘wat willen we hoe bereiken?’ Daarbij wordt vaak een projectteam gevormd. De pioniers van het eerste uur kunnen hierin overigens een prima rol vervullen, naast nieuwe deelnemers. In alle fasen is de schoolleiding een strategisch onmisbare partij. Daarbij gaat het niet alleen om het faciliteren van het proces (tijd, geld), maar ook om het uitdragen van de boodschap dat de inzet van een ELO belangwekkend is voor de school. In hoofdstuk 5 gaan we in op hoe de school kan bevorderen dat stappen gezet worden die leiden van de ene naar de volgende invoeringsfase.

2.4

Kritische factoren

Een kritische factor is een noodzakelijk element om een bestaande onderneming tot het gewenste resultaat te brengen. Zonder die kritische factor wordt het einddoel niet of onvoldoende bereikt. Een kritische factor kan zijn het uitvoeren van activiteiten, het inzetten van hulpmiddelen of het vervullen van bepaalde voorwaarden. Een beproefde model om kritische factoren in beeld te krijgen, heet Vier in Balans+. Deze kijkwijzer, ontwikkeld door Kennisnet, geeft de factoren aan die op een evenwichtige wijze aandacht moeten krijgen om ict (en dus ook een ELO) goed binnen de school te benutten 3 . Daarbij gaat het om de volgende factoren of randvoorwaarden:

3

Van Batenburg .e.a. (2004) komen tot vergelijkbare randvoorwaarden voor e-learning. Zie ook Verhoeven (2003). Invoeren van een ELO

11

•

visie van de school; kennis, attitude en vaardigheden; • de programmatuur en content; • de ict-infrastructuur. Deze factoren vragen allemaal gerichte actie waarbij de samenhang in het oog gehouden moet worden. Het vereist ook van het management leiderschap en het scheppen van condities voor ondersteuning en samenwerking met andere professionals. In figuur 2.1 staan al deze factoren afgebeeld. •

Figuur 2.1 – Factoren in Vier in balans+

Bron: Vier in Balans Monitor 2007

Werken aan kritische factoren Een belangrijk uitgangspunt van deze studie is dat bij het doorlopen van de drie, eerder beschreven invoeringsfasen van een ELO, gewerkt moet worden aan de factoren uit Vier in Balans+. In elke invoeringsfase van een ELO is het zaak aandacht te besteden aan deze factoren en te werken aan de vervulling van voorwaarden uit Vier in Balans+. De combinatie van invoeringsfasen en kritische factoren levert het inhoudelijk raamwerk voor de implementatiewijzer (hoofdstuk 6). In hoofdstuk 4 beschrijven we aan de hand van de gehouden interviews welke invulling van de factoren in de praktijk goed blijkt te werken. Hefbomen voor verandering Naast genoemde factoren die gericht zijn op het optimaliseren van beoogde situatie in elk van de invoeringsfase, zijn er activiteiten te onderscheiden die mede bepalen of een school van de ene fase naar de andere invoeringsfase komt. Deze veranderingsactiviteiten zijn gericht op het toegroeien naar een volgende fase in de ontwikkeling. In hoofdstuk 5 gaan we in op deze aangrijpingspunten.

12


Met de in dit hoofdstukken behandelde begrippen is het mogelijk preciezer te gaan kijken naar wat er op scholen kan en moet gebeuren als besloten is een ELO te introduceren.


13

14


3 In dialoog over zin en onzin van een ELO

Zonder actieve betrokkenheid van leraren, komt de toepassing van een ELO niet uit de startblokken. Het is cruciaal dat degene die het proces begeleidt, ruimschoots tijd neemt om naar collega’s te luisteren en met hen in gesprek te treden. Dit hoofdstuk bevat inhoudelijke handreikingen voor dergelijke gesprekken. In dit hoofdstuk gaan we in op wat leraren beleven als het gebruik van een ELO ter sprake wordt gebracht. Er komen argumenten op tafel die leraren kunnen aanspreken. Deze argumenten zijn opgetekend in de interviews.

3.1

Wat zijn voordelen en risico’s van een ELO?

De inzet van een ELO kent een aantal markante voordelen. In overzicht 3.1 is een aantal belangrijke genoemd die in de gesprekken naar voren zijn gekomen. Er zijn ook enkele risico’s genoemd waarmee men rekening zou moeten houden (zie ook Batenburg e.a. 2004, p.14).

Overzicht 3.1 – Voordelen en risico’s van de inzet van een ELO Voordelen

Risico’s

• Een ELO spreekt leerlingen aan, past bij hun • • • • • • •

• Vervagen van de grenzen van de werktijd van leefwereld leraren Altijd en overal toegankelijk, ook van thuis uit • Gemakzucht van leerlingen die tijdens de les minder opletten omdat alles is na afloop is na te Steeds groeiende bron van leermateriaal; behoud lezen, te zien of te beluisteren van materiaal dat anders kwijt zou raken • Minder (directe) contacttijd leraar – leerling Alle leermateriaal geordend en overzichtelijk bij elkaar Mogelijkheden voor het aanbieden van extra, verdiepende stof Meerrichtingverkeer is mogelijk, communicatie (‘asynchroon’) Stimuleert leraren / secties na te denken over planmatige aanpak van lessen ELO organiseert en structureert de inzet van ict in het onderwijs / de school


15

Het gebruik van een ELO leidt niet primair tot tijdwinst maar wel tot onderwijskundige kwaliteitswinst, zo is opgemerkt. Het draagt bij aan onderwijs dat aansluit bij de leefwereld van jongeren en dat flexibeler is doordat het leren beter op maat kan worden gemaakt afhankelijk van de behoeften en leerstijl van de leerling (extra stof, verlevendiging, aanschouwelijk maken). Verder kan een ELO helpen leerlingen een grotere, eigen verantwoordelijkheid te geven voor het eigen leren en het leertraject. Ook kan een ELO de communicatie en samenwerking tussen leerlingen en leraren vergroten. Door dit alles biedt een ELO vele mogelijkheden om het onderwijs en het didactisch handelen te diversifiëren en leerlingen meer keuze- en ontwikkelingsmogelijkheden te geven.

3.2

Argumenten: wat spreekt leraren aan?

In de interviews zij argumenten genoemd die leraren gewoonlijk aanspreken. Ze kunnen van pas komen bij het interesseren van collega’s om zich te verdiepen in gebruik van een ELO. … Leerlingen vinden werken met een ELO leuk en motiverend. U boeit leerlingen hiermee waardoor de belangstelling voor uw vak toeneemt. … U kunt in één keer een e-mail sturen naar alle leerlingen van uw groep. De ELO kan u nog meer ‘geregel en gedoe’ uit handen nemen. Een ELO is gemak. … U kunt met een ELO communicatie mogelijk maken met en tussen leerlingen. … U kunt goede voorbeelden, oefeningen, illustratieve videofilmpjes, simulaties van het internet halen en toegankelijk maken voor uw leerlingen. … U kunt de leerstof die u in de loop van de tijd heeft verzameld, gemaakt of aangepast op de ELO plaatsen. Sectiegenoten kunnen van deze opgaven, sommen, oefeningen, voorbeelden e.d. profiteren èn u kunt gebruik maken van hun materiaal. … U kunt extra materiaal en verdiepingsstof voor uw vak via de ELO aanbieden, bijvoorbeeld videofilmpjes, handige toepassingen. … Als u de lesplanning en bijbehorend leermateriaal op de ELO plaatst, bant u discussies uit dat een leerling iets niet heeft of niet weet.

16


… Door een ELO wordt u méér baas over uw eigen onderwijs geven. ‘Met een ELO wordt je arm als leraar langer’.

3.3

Voorbeelden: gebruiksmogelijkheden van een ELO

Zien is geloven. Het helpt als bij gesprekken over het voor- en tegen van een ELO, verwezen kan worden naar concrete beelden. In de interviews is een aantal voorbeelden van de inzet van een ELO gegeven die door betrokkenen als succesvol zijn bestempeld. Daarbij is onderscheid te maken in activiteiten die direct gericht zijn op onderwijs en leren, op activiteiten die het onderwijsleerproces ondersteunen en op activiteiten gericht op informatie en communicatie. Een tip: maak een checklist van ELO-gebruiksmogelijkheden en loop deze samen met geïnteresseerde leraren door.

Overzicht 3.1 – Voorbeelden van gebruikssituaties van een ELO Functies

Voorbeelden gebruik van een ELO

a. Informatieverstrekken over het • Leerlingen doorlopend informeren over het onderwijsprogramma / onderwijsprogramma (prorooster, lesuitval. Zij hebben altijd en overal inzage in de actuele situagramma, rooster, planning, stutie. diewijzer) • Bij gymnastiek leerlingen hun voorkeur kenbaar laten maken voor de sporten die ze in een bepaalde periode van het jaar willen beoefenen. Werkbesparend! • Verslagen van excursies. Plaatsing van foto’s (met leerlingen) verhoogt de attentiewaarde. b. Aanbieden van leermateriaal / lesstof

• Na de les de behandelde stof (powerpoints e.d.) plaatsen. • Links (www……) klaar zetten waarmee leerlingen verder kunnen

zoeken. Links zijn daarmee geautoriseerd. • Links naar de website van de uitgever van de methode toevoegen. • Aanbieden van inhoudelijke verdiepingsstof (voor snelle leerlingen,

geïnteresseerden). • Tonen van videofilmpjes, handige toepassingen. • Simulaties van processen / wetmatigheden aanbieden.

c. Aanbieden / gebruik van mate- • Zelfcorrigerende programma’s en oefeningen laten maken. rialen / opdrachten voor zelfstu- • Digilessen aanbieden. die • Een plagiaatchecker installeren waarmee leerlingen en leraren teksten kunnen controleren. d. Aanbieden / gebruik van toets- • Aanbieden van proeftoetsen of ‘oude proefwerken’: leerlingen kunnen snel peilen of ze de stof beheersen. vragen / proefwerken • Plaats toetsen voor de moderne vreemde talen.


17

Functies

Voorbeelden gebruik van een ELO

e. Communicatie met en tussen leerlingen

• Maakt contact met leerlingen over hun werk mogelijk, ook buiten

lestijd. • Tijdens de beperkte lestijd aandacht voor de groep, individuele aan-

dacht via mail / ELO. • Via een forum een vraag / vraagstuk aan alle leerlingen tegelijk voor-

leggen die daarop kunnen reageren. Hoe urgenter de vraag in de beleving van leerlingen, hoe meer respons. f. Stimuleren samenwerking: • Opdrachten plaatsen die stimuleren dat leerlingen elkaar helpen, leren gezamenlijk opdrachten (laten) van elkaar. maken • (Schrijf)opdrachten geven waarna leerlingen elkaars werk becommentariëren. g. Volgen en begeleiden van het leerproces

• Het wordingsproces van een (profiel)werkstuk volgen; de docent kan

dan zo nodig eerder aan de bel kan trekken. • De gedachtewisseling tussen leraar en leerling (fora) over werkstukken

is terug te halen omdat dit wordt opgeslagen. • Leerling kan desgewenst ‘onder controle en toezicht van de leraar’ leren en oefenen. Sommige leerlingen hebben een oppervlakkige manier van studeren (‘naar de tekst kijken’). Via een ELO kan zichtbaar worden, wat een leerlingen concreet heeft gedaan om zich de stof eigen te maken. • Leerlingen kunnen hun digitaal portfolio toegankelijk maken. Ook voor ouders. h. Informatieverstrekken over studievorderingen

• Koppelen met cijferprogramma (is nu vaak nog niet mogelijk).

i. Mentoraat: informeren, voorlichten, keuzebegeleiding

• Informatie en doorverwijzingen aanbieden rond welzijn en leerlingen-

3.4

• Ouders mee laten kijken naar voortgang van leerling.

zorg, bijvoorbeeld over dyslexie, faalangst. • Begeleiding van studiekeuzen HBO / WO. • Leerlingen geven indrukken van hun bezoek aan open dag en reflecteren op keuzen, wat hen aantrekt of juist niet.

Risico’s – en wat er aan te doen

Sommige leraren zitten met twijfels over de toepassing van een elektronische leeromgeving. Ze vermoeden dat er risico’ s verbonden zijn aan het gebruik. We gaan nu in op een aantal veel gestelde vragen. ‘Vervaagt de grens tussen werktijd en de eigen tijd van de leraar?’ Leerlingen verwachten namelijk dat ze snel en onmiddellijk antwoord krijgen als ze een vraag hebben gemaild. Oplossing: maak duidelijke afspraken met leerlingen over tijden en de termijn waarbinnen wordt gereageerd.

18


‘Neemt de contacttijd tussen leerling en leraar door de inzet van een ELO af?’ Nee, er zijn eerder méér mogelijkheden voor overleg tussen leerling en leraar. Naast direct contact komt er online interactie bij (en dat is óók een vorm van contact). Soms is direct contact wel adequater dan de mail of een forum. Dat geldt vooral bij een lastig te benoemen probleem waarbij een intensief vraag- en antwoordspel noodzakelijk is om wederzijds helderheid te verkrijgen. ‘Zijn alle leerlingen beter af met digitaal contact?’ Leerlingen variëren in hun voorkeur voor e-mail of een forumdiscussie. Sommige leerlingen komen liever even langs om te praten. ‘Stille’ leerlingen kunnen via ict vaak beter hun gedachten en gevoelens naar voren brengen. Een forum biedt de leraar de mogelijkheid om veel leerlingen (uit verschillende klassen) in één keer te bereiken. Het één-op-één contact wordt doorbroken: velen kunnen participeren in de gedachtevorming en elkaar helpen. ‘Moet ik na de les alle stof via de ELO aanbieden of moet ik me juist beperken en bondig zijn?’ Dit is een dilemma. Een uitvoerige weergave van de stof brengt leerlingen in de verleiding minder op te letten tijdens de les of zelfs om de les te verzuimen. ‘Ben ik meer tijd kwijt door met een ELO te gaan werken?’ Sommige onderdelen vragen meer tijd, op andere punten kunt u tijd besparen. Vooral in het begin is er meer tijd nodig. Daarna kan men de vruchten plukken. Met een ELO is bijvoorbeeld tijd te besparen door het digitaal toetsen (diagnostische of oefen). Daarbij kan met toetsenbanken gewerkt worden waarbij opgaven van sectiegenoten en anderen worden opgenomen. De suggestie is gedaan om leerlingen zelf toetsopgaven te laten bedenken die ze daarna elkaar kunnen voorleggen via de ELO. ‘Haal ik me met een ELO allerlei correctie- en ander werk op de hals?’ U plaatst natuurlijk op slimme manier opdrachten op de ELO. U zet de leerling zelf, eventueel met klasgenoten aan het werk. Ze kunnen het werk zelf of door elkaar laten nakijken. U houdt als docent vooral toezicht op de voortgang van het proces en coacht hooguit op enkele hoofdzaken.


19

20


4 Succesvol invoeren van een ELO: praktijkervaringen

In dit hoofdstuk schetsen we een aantal ervaringen van experts en scholen met het invoeren van een ELO. Ook de inzichten uit de door ons georganiseerde workshop met Moodle-gebruikers zijn verwerkt. De nadruk ligt hierbij op factoren en activiteiten die succesvol gebleken zijn. Deze ervaringen leveren handreikingen op voor anderen. In dit hoofdstuk zijn de kritische factoren aangeduid die in balans moeten zijn of worden gebracht om ict / een ELO in een school goed te laten functioneren. We gaan nu één voor één in op elke kritische factor en geven daarbij aan welke acties uit de gesprekken naar voren zijn gekomen als behulpzaam bij het werken met een ELO. Het gaat om: programmatuur en content; ict-infrastructuur; kennis, attitude en vaardigheden; visie; leiderschap; interne en externe samenwerking. Na de bespreking van alle kritische factoren wordt aan het eind van dit hoofdstuk (4.8) ingegaan op de voor- en nadelen van een open soure ELO.

4.1

Programmatuur en content

Het gaat hier om de vraag: Hoe benutten we een ELO als ict-gereedschap op verstandige wijze? Mogelijkheden: niet alles tegelijk Een ELO heeft nogal wat gebruiksmogelijkheden. Vaak te veel om in één keer onder de knie te krijgen. Als invoeringtip is naar voren gebracht dat het verstandig is – zeker in het begin – een beperkt aantal, bewust gekozen mogelijkheden van de ELO te gaan gebruiken. Niet alles hoeft in één keer. Klein beginnen en eerst succes boeken, luidt het parool. Bij de aanschaf van een ELO is het volgens diverse experts zaak te letten op de periode waarin de ELO is gemaakt. Er zijn ELO’s van de eerste en van de tweede generatie. Blackboard is een voorbeeld van de eerste generatie. Moodle, Studieweb en It’s learning zijn later ontwikkeld. De nieuwere ELO’s zijn volgens hen vaak wat gebruikersvriendelijker dan hun complexere voorgangers. Verder is erop gewezen dat een ELO doorgaans is opgebouwd rond een onderwijskundig concept. Er zijn ELO’s zoals Blackboard die voornamelijk cursus- en docent-


21

gericht zijn. Andere leeromgevingen zijn leerlinggeoriënteerd waarbij de leerling een eigen werkblad heeft, uitgaande van zijn of haar eigen leeractiviteiten. Een geïnterviewde merkte op het een voordeel kan zijn te kiezen voor een ELO van Nederlandse makelij en leverancier (bijvoorbeeld Teletop, Studieweb). Dat vergroot de mogelijkheid dat scholen gehoor vinden voor hun wensen en dat de leverancier bereid is deze wensen te honoreren. Inhoud (‘content’): ‘De ELO is een lege doos die structuur biedt aan inhoud’ Benadrukt is dat er voldoende (goede) content beschikbaar moet worden gesteld voor de ELO, omdat een ELO een lege huls is die nog gevuld moet worden. De inhoud kan uit diverse bron komen. Uitgevers leveren content, andere scholen hebben soms interessant materiaal. Vaak wordt over het hoofd gezien dat leraren zelf al veel eigen leermateriaal (bijvoorbeeld in Word) hebben gemaakt of verzameld dat geheel of gedeeltelijk in de ELO kan worden geplaatst en zo voor anderen toegankelijk gemaakt wordt. Er is vaak al veel meer content beschikbaar dan men denkt. Als al deze content is ingevoerd in de elektronische leeromgeving, kunnen leraren die leerinhouden arrangeren naar eigen behoefte en inzicht. Soms gaan scholen en leraren zèlf content maken. Het zelf maken van content is tijdrovend terwijl de kwaliteit volgens experts niet altijd indrukwekkend is. Als men content wenst te ontwikkelen die ook door anderen binnen en buiten school te gebruiken is, is het raadzaam om daarbij een format en (open) standaarden aan te houden (zoals SCORM: Sharable Content Object Reference Model). Door content volgens bepaalde standaarden te metadateren (voorzien van gegevens die de aard van het materiaal typeren), is het leermateriaal ook voor anderen gericht te zoeken en te vinden. Er zijn tools beschikbaar waarmee leraren (en anderen) content kunnen ontwikkelen en voorzien van (open) standaarden. Deze content kan dan na gereedkomen worden geëxporteerd naar de eigen of een andere ELO. Zie http://contentketen.kennisnet.nl. Bij het ontwikkelen van content zijn diverse rollen te onderscheiden zoals ontwerper van de cursus, de e-learning expert, de vak- en inhoudsdeskundige, de ontwikkelaar van de leeromgeving. Het is dan handig deze rollen te onderscheiden, opdat niet iedereen hetzelfde hoeft te kunnen en hoeft te doen. Een heldere taakverdeling is gunstig als de school op wat grotere schaal content gaat maken. Een ELO maakt het delen van content mogelijk wat tijdwinst op kan leveren. Een geïnterviewde uit een school wijst er echter op dat ervaringen met het uitwisselen van

22


proefwerken en ander didactisch materiaal laten zien dat docenten nogal eens geneigd zijn alleen eigen materiaal als geschikt te beschouwen. Kant en klare modules zouden docenten kunnen overhalen tot gebruik, wanneer het nut van dat gebruik wordt ingezien, binnen de kaders waarin die docent gewoonlijk werkt. Zodra de docent voor het gebruik van een toepassing zelf voorbeelden moet gaan bedenken, blijkt dat in de praktijk soms een te grote barrière, zo is geconstateerd.

4.2

Infrastructuur: ict mag niet haperen

Een ELO is ingebed in een infrastructureel netwerk. Bij deze kritische factor staat de vraag centraal: Is de techniek dienstbaar aan het gebruik van een ELO? Het zal niet verbazen dat de geïnterviewden eensgezind oordelen dat de informatietechnologische kant van de ELO absoluut zonder haperen dient te functioneren, 24 uur per dag, zeven dager per week. Als er op dit vlak hindernissen worden opgeworpen, haken leraren af, soms voorgoed. Dat betekent dat uitvoerig testen noodzakelijk is, voordat een ELO op ruime schaal ingezet wordt. Verder zijn voldoende computers onder handbereik onontbeerlijk: voor leraren en leerlingen, in de school en in de lesruimten. De ELO moet ook van thuis uit bereikbaar zijn, ook door leerlingen. De server moet zodanige capaciteit hebben dat meer groepen tegelijkertijd met de ELO aan de slag kunnen. Verder dient de mailvoorziening in orde te zijn, omdat een ELO zwaar leunt op communicatie via e-mail 4 . Een school die leergeld heeft betaald, benadrukt dat het onverstandig is te besparen op de provider die e-mailadressen voor de leerlingen levert. De provider moet niet ‘plat gaan’. Verder is van belang dat als leerlingen een mailadres via school krijgen, dit niet zo maar gekraakt kan worden door whiz kids. Opgemerkt is dat de komst van een ELO een aanleiding vormt om de ictinfrastructuur (netwerk e.d.) van de school door te lichten. Dan wordt duidelijk of er een samenhangend en eenduidig ict-concept ten grondslag ligt aan de in de loop van de tijd toegevoegde voorzieningen of dat het geheel door een wirwar van houtjetouwtjes bijeen wordt gehouden. Een extern bureau kan als buitenstaander hierop een frisse blik werpen. Een heldere structuur en standaardisatie kunnen veel narigheid voorkomen. Ict-(sub)systemen moeten probleemloos met elkaar kunnen opereren.

4

Leerlingen gebruiken sms vaker dan e-mail. Een school ontwikkelt daarom een module binnen de ELO waarmee (een groep) leerlingen een sms-je gestuurd kan worden. Invoeren van een ELO

23

4.3

Kennis, attitude en vaardigheden: een vitaal schakel

De kernvraag bij deze kritische factor luidt: Hoe spelen we in op de menselijke factor? Bij deze wezenlijke factor gaan we eerst in op de rol en houding van leraren en van leerlingen, daarna op de aandacht voor scholing en voor ondersteuning.

4.3.1

Aandacht voor de houding van leraren: ervaren nut en eigenaarschap

Leraren vormen de belangrijkste schakel bij de implementatie van een ELO. Een school die een ELO wil introduceren, moet hier terdege op inspelen. Het gepercipieerde nut en de ervaren voordelen van een ELO blijken een doorslaggevende factor te zijn om leraren te verleiden tot gebruik van ELO. We spraken hier al over in hoofdstuk 3. Ook onderzoek laat zien dat dit een beslissende factor is voor het gaan gebruiken van ict. Collis & Moonen (2001, p. 58) stellen namelijk dat de kans dat iemand gebruik gaat maken van een nieuwe technologie afhankelijk is van ‘the environmental context, the individual’s perception of educational effectiveness, ease of use, and sense of personal engagement with the technology.’ (4-E model). Weerstanden Belangrijk is collega-leraren te benaderen via de positieve kant. Tegelijkertijd is het goed te beseffen welke negatieve emoties kunnen leven rond ELO-gebruik. Rubens geeft op zijn website een aardig overzicht van weerstanden van leraren als het om elearning gaat. Wat voor e-learning geldt, is natuurlijk ook van toepassing op een ELO.

Overzicht 4.1 - Weerstanden van leraren, opgetekend door Wilfred Rubens • Docenten vinden e-learning niet in hun belang (status, positie, plezier in het werk, autonomie,

kwaliteit werk, werkdruk). • Docenten ervaren veel onduidelijkheid over e-learning (gevolgen voor de functie, verkeerde of

andere verwachtingen m.b.t. e-learning, onduidelijke doelen). • Docenten weten het beter (e-learning roept meer problemen op, e-learning lost niks op, enzo-

voorts). • Docenten zijn bang niet aan de nieuwe eisen te kunnen voldoen (vertrouwen in eigen kunnen, ict-

vaardigheden, ruimte om zich voor te bereiden). • Docenten voelen zich niet serieus genomen (zij zijn immers specialist op het gebied van leren). • Docenten zien de zin van e-learning niet in (het gaat toch goed….).

Zie http://wilfredrubens.typepad.com/wilfred_rubens_weblog/2007/10/tien-tips-voor-.html

24


Geïnterviewden uit de school merken op: ‘een deel van de leraren krijg je niet mee en dat is niet erg. Steek daar geen energie in.’ ‘Een kwart van de leraren is voorloper, de helft is middenmoter qua interesse en gebruik van ict, en een kwart wil niet mee doen. Richt je vooral op de middenmoot, en verspil geen energie aan de achterblijvers.‘ Gevoel van eigenaarschap In de drie fasen van het invoeringsproces vraagt de benadering van leraren andere accenten. In de beginfase is het van belang de pioniers voldoende ruimte en ondersteuning te bieden. ‘Koester de voorlopers’. Tegelijkertijd is er op gewezen dat voorlopers niet te ver voor de groep moeten gaan uitlopen, anders verliezen ze hun voorbeeldfunctie. In de pilotfase is het zaak de deelnemende leraren doelgericht te laten werken en anderen mee te nemen. In alle gevallen geldt dat een veilige (en goed geoutilleerde) leeromgeving moet worden gecreëerd. Steeds is van belang dat aan de gebruikers in spe duidelijk gemaakt wordt wat ze er mee kunnen en wat het hen oplevert. Dat er verbanden gelegd worden tussen de ELO-inzet en wat de leraar (en de school) met het onderwijs willen bereiken. Zo wordt voorkomen dat werken met een ELO als nutteloze last wordt ervaren. ‘Door een ELO word je méér baas over je eigen onderwijs geven.’ De gebruiksideeën en wensen van docenten vormen daarbij de richtsnoer: de inzet van de ELO moet zich daaraan aanpassen, niet omgekeerd.

4.3.2

Aandacht voor de houding van leerlingen

Beleving Naast leraren zijn de leerlingen de beoogde gebruikers van een ELO. ‘Neem ze daarom serieus.’ De vormgeving / de interface van de ELO zou daarom bij de beleving van de leerlingen dienen te passen. Opgemerkt is dat een ELO bij benadering dezelfde functionaliteiten zou moeten bieden als die leerlingen tegenkomen bij hun andere internetactiviteiten. Denk aan Hyves, Google, YouTube, MSN. De afstand tussen een ELO en de internetfora die veel leerlingen bezoeken, zou niet te groot moeten zijn. Een oubollig uitziende ELO kan leerlingen demotiveren. Anderen relativeren dat. Ze constateren dat ELO-toepassingen het qua aantrekkelijkheid altijd zullen afleggen tegen wat allemaal flitsend op internet wordt geboden. Alleen de gevoelde noodzaak en enige zachte dwang leiden de leerling naar de ELO: daar staan niet te missen informatie en dingen die nodig zijn om het onderwijs te kunnen volgen.


25

Vaardigheden leerlingen De inrichting van de ELO moet bij het bevattingsvermogen van de leerlingen passen. Op één van de geïnterviewde scholen bleek de structuur van de ELO voor de betreffende leerlingenpopulatie te ingewikkeld en moesten er aanpassingen worden aangebracht. Het is zaak er rekening mee te houden dat niet alle leerlingen even ict-vaardig zijn. Hun bedrevenheid op dat gebied wordt soms overschat. Als die lacunes er zijn, vraagt het gebruik van de ELO uiteraard eerst nadere uitleg en geleide oefening. Soms werken zaken in een ELO anders dan leerlingen gewend zijn bij andere ict-toepassingen. Niet altijd zijn zaken intuïtief duidelijk. Bijvoorbeeld: een document moet eerst lokaal worden opgeslagen voordat het bewerkt kan worden. Een ander punt waarvan de school zich vooraf moet vergewissen is of alle leerlingen thuis wel een computer hebben met een internetverbinding. Actief betrekken De leraar moet er voor zorgen dat het gebruik van de ELO niet vrijblijvend van aard is. ‘Sommige dingen zoals uploaden van eigen werk, moet je afdwingen.’ Opgemerkt is dat door voortdurend opdrachten te geven waarbij de ELO gebruikt moet worden, de toepassing inslijpt en vanzelfsprekend wordt. Bij vrijblijvendheid is er grote kans dat de ELO massaal in onbruik raakt. Het dagelijks bezoeken van de ELO moet een gewoonte worden. Overigens kan de leraar via de ELO nagaan welke leerlingen actief deelnemen en welke niet. De ELO registreert namelijk de digitale activiteiten van leerlingen. Over en weer Soms ligt het initiatief niet bij de leraar, maar juist bij de leerlingen. Leerlingen – de internetgeneratie – doen soms een beroep op hun leraar om met de tijd mee te gaan en een ELO te gaan gebruiken (‘Bij leraar … doen we dat al!’). Een ELO biedt leerlingen de kans een serieuze gesprekspartner van de leraar te worden. Iemand uit de school merkte in dit verband op: ‘Leerlingen kunnen óók initiatieven tot activiteiten nemen: fora, groepswerk, eigen materiaal ontwikkelen en op de ELO plaatsen. Dat voegt een nieuw element aan het onderwijsproces toe. Waar leerlingen voorheen nauwelijks invloedrijke initiatieven konden ontwikkelen omdat ze niet de hele groep konden bereiken, kan dit in de ELO wel. Leerlingen kunnen zo het onderwijsproces meer sturen in de door hen gewenste richting.’ Een ELO kan verder benut worden voor de schoolkrant en voor mededelingen en discussies van leerlingencommissies. Leraren die de communicatieve mogelijkheden van een ELO intensief benutten en daarbij niet de één-op-één contacten tussen leraar en leerling centraal stellen maar 26


vooral de interactie tussen leerlingen en henzelf stimuleren, doorbreken het eenrichtingsverkeer tussen leraar – leerling. Door bijvoorbeeld via een ELO-forum discussies te voeren, kan ieder van elkaar leren.

4.3.3

Aandacht voor scholing: instappen bij leervraag

Bij het werken met een ELO hoort (enige) aanvullende scholing. Daarbij gaat het niet alleen om de training in het gebruik van knoppen, maar ook om de training in didactische toepassing. Vanaf de pilotfase waarbij grotere groepen deelnemers in beeld komen, zou er volgens onze gesprekspartners een flexibel en uitnodigend scholingstraject moeten zijn (gepaard aan goede ict-voorzieningen). Daarin kan de leraar in een veilige omgeving ervaring opdoen. De scholing moet inspelen op de leerbehoeften van zowel starters met ict als meer ervaren leraren. ‘Diskwalificeer collega’s niet, maar geef ze steeds kansen om – op eigen niveau – in te haken door zich te scholen.’ Naast een instapcursus is een min of meer permanente scholingvoorziening gewenst die op zich niet zwaar opgezet hoeft te zijn. In de praktijk is namelijk gebleken dat het leren in zekere zin steeds gemakkelijker gaat, omdat een ELO een consistente structuur heeft. Als een docent een onderdeel onder de knie heeft gekregen, wordt het aanleren van een volgend onderdeel een peulenschilletje. De werkwijze bij het toepassen van de diverse elementen is namelijk vrijwel gelijk. In de interviews is een aantal leerpunten rond scholing naar voren gekomen. Aanbevolen wordt in de training vooral ‘nabije voorbeelden’ te geven in plaats van best practices die veel te ver van de leraar afstaan. Het gaat om de zone van naaste ontwikkeling. Leraren worden niet gestimuleerd door ze vanuit het ‘deskundigheidssyndroom’ te benaderen. Dat wakkert het besef van eigen onvermogen en tijdgebrek aan evenals schuldgevoel. ‘Toon (bescheiden) toepassingen die laten zien dat het werk van de leraar hierdoor vergemakkelijkt wordt.’ Een andere ervaring is dat het doorgaans beter is de scholing niet te laten verzorgen door leveranciers van ELO’s. In plaats daarvan kan de training verzorgd worden door een meer ervaren collega (‘buddy training’, intercollegiale coaching), iemand van een andere school of een opleidingsinstituut. Sommige leraren leren liever van collega’s (‘warme overdracht’), anderen gaan liever naar een externe training. Als een collega iets (door)vertelt, wordt het deskundigheidssyndroom vermeden. Essentieel is concreet aan te sluiten bij de eigen leervraag en behoefte van de leraar. Klein beginnen loont. ‘Leer eerst eenvoudige dingen die tot succesbeleving leiden, zoals het versturen van een bericht aan alle leerlingen, het plaatsen van eigen leermateriaal binnen de ELO dat de leraar toch al in portefeuille heeft.’ Invoeren van een ELO

27

4.3.4

Aandacht voor ondersteuning: op zelfde golflengte

Wat te doen als er iets mis gaat? Bij plotselinge storingen of bij acute vragen is adequate ondersteuning nodig. Deze ondersteuning moet goed geregeld zijn. Bij ondersteuning gaat het niet alleen om icttechniek maar ook om het didactische gebruik. Van belang is dat de helpdesk de taal van de leraar begrijpt en spreekt, zo is de ervaring in scholen. Er wordt anders gemakkelijk over de hoofden heen gepraat en blijft de vrager in verwarring achter. Opgemerkt is dat de technische ict-ondersteuning niet erg schoolspecifiek is en dat die eventueel kan worden uitbesteed. De didactische aspecten van ict daarentegen zijn wèl schoolgebonden en moeten daarom bij voorkeur van binnenuit worden ondersteund. Een ELO-coördinator binnen de school die ook leraar is, kan hier een oplossing bieden. Naarmate leraren meer ervaring met de ELO krijgen, neemt de benodigde begeleiding van leraren naar verwachting af. In de praktijk blijken leraren elkaar dan steeds vaker even aan te schieten voor hulp.

4.4

Onderwijsvisie: ‘De ELO volgt de onderwijsvisie’

De onderwijsvisie van de sectie en van de school vormt een andere kritische factor die ter sprake moet komen. In de interviews is benadrukt dat het raadzaam is een ELO en haar mogelijkheden met enige regelmaat tegen het licht te houden van de nagestreefde leerdoelen en leeractiviteiten. Als de visie te lang buiten beeld blijft, wordt de ELO een doel op zich, terwijl het juist een middel is waarvan leraren en de school zich kunnen bedienen om hun oogmerken te verwezenlijken. Veronderstelt de introductie van een ELO dat de school overgaat op ‘moderne vormen van onderwijs en leren’? Uit de interviews is naar voren gekomen dat dit niet het geval is: een ELO is flexibel en biedt alle scholen ongeacht hun onderwijsprofiel interessante mogelijkheden. Een ELO kan goede diensten bewijzen voor scholen die leerlingen veel ruimte willen geven om zelf en samen met anderen kennis te construeren (fora, wiki) waarbij flexibilisering van het leren wordt nagestreefd. Uit de gesprekken met scholen blijkt dat het gebruik van een ELO even goed mogelijk is als het team belang hecht aan een gedegen kennisoverdracht en directe instructie. Een ict-coördinator stelt:‘Een ELO is een superschoolbord, ook bij klassiek leren.’

28


Bij de keuze van een ELO speelt de visie van de school ook een rol. Sommige ELO’s zijn toegesneden op kennisoverdracht, andere faciliteren vooral andere vormen van leren. Zo is in Black Board opgebouwd rond ‘courses’ wat geënt is op vaksgewijze kennisoverdracht. Het ene systeem is opgebouwd rond het leren van groepen, terwijl het andere toegespitst is op individuele leertrajecten. ELO’s kunnen dus om verschillende redenen en binnen uiteenlopende visies worden gebruikt. Het kan variëren van het efficiënter maken van bestaande onderwijsleerprocessen tot het verbeteren en vernieuwen van onderwijsleerprocessen. Het werken met een ELO is in die zin onderwijskundig neutraal. In een internationale studie ‘VLE for European schools’ (2003, p.5) wordt geconstateerd dat de benutting van ELO’s veelal niet ‘learner-centred’ is. Leraren gebruiken een ELO vaak om te communiceren met deelnemers (e-mail), om leertaken op te geven en bestanden te delen. De ELO is dan een digitaal distributiekanaal voor taken en opdrachten. Het wordt niet vaak gebruikt voor activiteiten ‘to support learners’ knowledge building and acquisition of new cognitive skills’. Dit Europese rapport werpt de vraag op of de huidige generatie ELO’s wel voldoende zijn toegesneden om tot samenwerkend leren en ‘learner-centred pedagogy’ te komen.

4.5

Leiding geven: faciliteren en beleid

Welke sturing is nodig bij het invoeren van ELO? Leiding aan het proces van invoering van een ELO wordt onmisbaar geacht. Daarbij is onderscheid te maken tussen het projectmanagement (procesbegeleiding) en de leiding van de school. Het projectmanagement moet er voor zorgen dat er vanaf de pilotfase projectmatig wordt gewerkt. Het projectmanagement of de ELO-coördinator begeleidt en ondersteunt allerlei activiteiten. Het gaat daarbij om procesondersteunende activiteiten die in deze publicatie uitgebreid worden beschreven. De schoolleiding heeft een algemenere verantwoordelijkheid met nadruk op het bieden van faciliteiten en het ontwikkelen van beleid over het organiseren van onderwijs met een elektronische leeromgeving. De directie moet allereerst toereikende technische en scholingsfaciliteiten beschikbaar stellen. Een andere verantwoordelijkheid is dat de schoolleiding de onderwijsvisie van de school aan de orde stelt in verband met de ELO. Wat is onze onderwijsvisie en welke rol speelt ict daarin? Hoe kan een ELO voor ons een hulpmiddel vormen? Verder is het cruciaal dat de leiding intern duidelijk is en weet waarover ze het heeft. Invoeren van een ELO

29

Het gaat om het uitdragen dat ict en ELO belangrijk zijn. Dat kan bijvoorbeeld door een trainingssessie te openen of deel te nemen aan sectieoverleg. Inconsistente boodschappen op dit vlak zijn fnuikend voor de acceptatie door het lerarenteam. Een manager die zegt ‘alle leerlingen hebben toegang tot de ELO’, moet beseffen dat er dan niet automatisch sprake is van een brede invoering. Verder werkt het contraproductief – zo is opgemerkt – als de leiding uitspraken doet in de trant van ‘over twee jaar, gebruikt 60 procent de ELO’. Het werkt averechts om leraren die nog niet overtuigd zijn van de noodzaak, hiermee onder druk te zetten. Naarmate een school een ELO breder invoert, neemt de noodzaak toe om het ontwikkelen van de ict-competenties ook tot onderdeel van het personeelsbeleid te maken. ‘Kom er in functioneringsgesprekken op terug en stimuleer dat leraren hun bekwaamheden op dit vlak verder ontwikkelen.’

4.6

Samenwerking: delen

Een laatste kritische factor is samenwerking: Wanneer loont samenwerking de moeite? In de pioniersfase is er in de regel nog weinig sprake van samenwerking. Wel is het dan zeer zinvol om voor collega’s presentaties en demonstraties te geven zodat zij een indruk krijgen wat de pioniers aan het uitproberen zijn. In latere fasen komt samenwerking binnen de school per definitie in beeld. Ook externe samenwerking biedt dan kansen. Van andere scholen is veel te leren van hoe zij de ELO en ict in hun onderwijs inzetten. Een geïnterviewde school meldt bijvoorbeeld positieve ervaringen met het bezoeken van een school elders in het land die met dezelfde ELO werkt. Leraren bezoeken elkaar daarbij over en weer. Zij laten elkaar zien wat ze hebben gemaakt en uitgeprobeerd, waardoor kruisbestuiving optreedt. Een andere school heeft een uitwisselingsproject met een buitenlandse school met een ELO gedaan dat voor beide groepen uitwisselbaar materiaal heeft opgeleverd. Samenwerken met andere scholen kan eveneens zinvol zijn als een school zelf leerinhouden (content) wil maken. Ook richting leveranciers kan samenwerking tussen scholen lonen: men kan een vuist maken en kortingen bedingen vanwege het schaalvoordeel.

30


4.7

Balans: werken aan kritische factoren

Eén van de hoofdvragen van deze studie luidt: Welke factoren beïnvloeden het tempo en de mate waarin een elektronische leeromgeving een substantieel onderdeel wordt van het onderwijsproces op een school voor voortgezet onderwijs? Op welke wijze kan de invoering van een ELO worden versneld? In dit hoofdstuk hebben we de verschillende kritische factoren nagelopen. Het is van belang dat de procesbegeleider of de projectleider van het invoeringsproces zorgvuldig aandacht besteedt aan: de programmatuur en content (ELO als gereedschap); de ict-infrastructuur; de kennis, attitude en vaardigheden (‘de menselijke factor’); de relatie met de onderwijsvisie; het leiderschap; de interne en externe samenwerking. Door al deze factoren in het vizier te houden en daar doelgericht actie op te ondernemen, kan het invoeringsproces gestaag voortgaan. Als één van deze kritische factoren verwaarloosd wordt, is de kans aanzienlijk dat het proces stagnatie vertoont. Per invoeringsfase (pionier, pilot, brede invoering) varieert de invulling van de kritische factoren. In startfases is bijvoorbeeld van beslissend belang het gebruikersgemak van de ELO, de storingsvrijheid en de ondersteuning bij problemen. Bij brede invoering wordt aandacht voor de onderwijsvisie en het daarop afgestemde didactisch gebruik doorslaggevend.

4.8

Kiezen voor open source ELO?

Is de mate van invoering afhankelijk van het soort ELO dat wordt gebruikt (open source zonder commerciële ondersteuning)? Dat is de tweede hoofdvraag van deze studie. We gaan daar nu op in. Open Een open source ELO is gratis te downloaden van het internet. Verder kan men er naar believen zelf dingen aan veranderen (of veranderingen van anderen overnemen). ‘Je kunt kijken onder de motorkap.’ Meestal hoort bij een open source ELO ook een gebruikersgroep die via internet is te raadplegen. Bij een actieve gebruikersgroep hebben anderen vaak al een oplossing gevonden voor de problemen waartegen men in de praktijk aanloopt. Degenen die kiezen voor een open source ELO voelen zich dikwijls als gemeenschap (‘community’) verbonden met andere open source gebruikers.


31

Gesloten Daarnaast zijn er ‘commerciële’ ELO’s die scholen kunnen kopen bij een leverancier. Dit zijn closed source ELO’s die de gebruiker niet zelf kan aanpassen aan de eigen behoeften. De leverancier kan desgewenst voor demonstraties en trainingen zorgen. Er is doorgaans een helpdesk benaderbaar en er wordt gezorgd voor updates van het systeem. Ook als men een ELO koopt, is het vaak nog nodig om technische aanpassingen te (laten) doen. Het op maat maken van een ELO is dus in de regel nodig, ongeacht of een school een open source of een ELO van een leverancier aanschaft. Kosten Met een open source ELO lijkt een school minder kosten te maken. Maar schijn kan bedriegen. Gaat de school zelf aanpassingen doen aan het systeem en zo ja, hoeveel tijd is daar dan mee gemoeid (kosten)? Of moet externe diensten worden ingehuurd om die aanpassingen van de ELO aan de eigen situatie te verwezenlijken? Ongemerkt kunnen hier (personeels)kosten uit voortvloeien waarmee in eerste instantie geen rekening is gehouden. Betaalt men bij een closed source ELO voor de licentie aan de leverancier, bij een open source ELO moet de instelling investeren in de eigen expertiseopbouw om van de grotere flexibiliteit te kunnen profiteren (Westera e.a., 2007). Afwegen Scholen die een (open source) ELO overwegen aan te schaffen, doen er verstandig aan zich de volgende vragen te stellen. • In welke mate gaan we naar verwachting zelf aan de ELO aanpassingen maken? • Is er ondersteuning bij de ELO beschikbaar? Is de gebruikersgroep (nog) actief en inhoudelijk productief, en is dat over vijf jaar waarschijnlijk nog het geval? • Is er voldoende kritische massa: hoeveel andere scholen maken gebruik van deze ELO? • In hoeverre kunnen we zelf het risico nemen dat het ELO-systeem hapert en dat we dit zelf oplossen? • Wat zijn ervaringen van andere scholen met het systeem? Wat zijn de referenties inwinnen? • Kunnen we als school de open source ELO in de lucht houden als de pioniers van het eerste uur een andere baan krijgen? Als eenmaal een ELO is aangeschaft, verloopt het invoeringsproces niet wezenlijk anders voor een open of gesloten source platform. ‘Bij de aanschaf van een commercieel pakket eist het in het begin een veel groter overzicht van de toekomstige behoeften om het juiste pakket te vinden.’ 32


5 Stimuleren van veranderen: hoe een fase verder te komen

In het vorige hoofdstuk spraken we over het invoeren van een ELO. De rode draad daarbij was dat het invoeren van een ELO in een bepaalde fase betekent dat de procesbegeleider samen met anderen intensief werkt aan het verwezenlijken van een aantal kritische factoren. Welke mogelijkheden zijn er om met de school stappen voorwaarts te zetten, om van de ene fase toe te werken naar een volgende? Hoe is deze ontwikkeling (enigszins) te sturen? Hoe is dynamiek te bevorderen? In dit hoofdstuk gaan we in op mogelijkheden om veranderingen te stimuleren.

5.1

Kantelen en dynamiseren: down up

Het invoeren van een ELO vergt een aantal jaren voordat er sprake is van een algemeen en vanzelfsprekend gebruik door een substantieel deel van de leraren. Een valkuil is dat de ELO blijft steken in technologische franje die alleen maar veel energie opslokt. ‘Als je het niet goed doet, kan je er beter niet aan beginnen.’ In hoofdstuk 2 beschreven we drie invoeringsfasen van een ELO. Om van de ene fase naar de andere te komen, is sturing nodig (zie bijvoorbeeld Collis & Moonen, 2001). Deze sturing moet daarbij aan bepaalde voorwaarden voldoen. Een ‘top down’aanpak werkt niet, zo menen alle geïnterviewden. Er moet juist aangesloten worden bij wat er leeft op de werkvloer en de wensen en behoeften van leraren (‘down’). Hun emoties en houding ten opzichte van een ELO worden dan serieus genomen. De kunst is er voor te zorgen dat leraren betrokken raken bij leren en ict en gaandeweg vaste en tevreden bezoekers worden van de elektronische leeromgeving. Daarbij behoort een ‘down up’-aanpak. Veranderingsprocessen gaan niet vanzelf. Processen moeten worden gestimuleerd en gestuurd door een coördinator of projectleider. Uiteraard moet de procesbegeleider daarbij het uitgangspunt van ‘down up’ steeds voor ogen houden. De zwaartepunten in de rol van deze coördinator of projectleider variëren per invoeringsfase. De projectleider heeft tot taak om samen met (vele) anderen er voor te zorgen dat er gecoördineerd gewerkt wordt aan de zo goed mogelijke vervulling van de kritische factoren (zie hoofdstuk 4). De projectleider heeft daarnaast een belangrij-


33

ke taak om (wederom met anderen) het invoeringstraject kritisch te volgen en te evalueren. Waar staan we? Wat gaat goed? Wat kan beter? Wat willen we veranderen? Zijn we al in staat om een stap verder te gaan? Optimaliseren en veranderen Om de voortgang en de overgang naar een verdere fase te stimuleren, is een aantal hefbomen aan te wijzen die deze verandering kunnen bevorderen. Deze manieren om veranderingen te stimuleren zijn in de interviews en de Moodle-workshop naar voren gekomen en tegen het licht gehouden. In de volgende paragraaf gaan we daar op in. In figuur 5.1 schetsen we hoe deze veranderingsaanpakken gesitueerd zijn ten opzichte van de drie invoeringsfasen en het werken aan kritische factoren. De kritische factoren zijn er op gericht om binnen een invoeringsfase resultaten te boeken (optimaliseren). De hefbomen voor veranderingen zijn er op gericht om een fase verder te komen; ze scheppen het klimaat om verder een nieuwe stap te wagen.

Figuur 5.1 – Drie invoeringsfasen van een ELO: werken aan kritische factoren èn de aanpak van verandering Pioniersfase

Hefbomen verandering

Werken aan kritische factoren • programmatuur en content • infrastructuur • kennis, houding, competentie • onderwijsvisie • leiding geven • samenwerking

Pilotfase

• olievlek • service • verplichten • leren • visie

Brede invoering

34


5.2

Vijf hefbomen om te veranderen

Zoals gezegd is in de loop van het project een vijftal manieren aan het licht gekomen om veranderingen te bewerkstelligen aan de invoering van een ELO 5 . In overzicht 5.1 staan ze kernachtig omschreven. Deze vijf onderscheiden manieren om het gebruik van een ELO te stimuleren, worden door mensen uit de scholen herkend. De olievlek- en de servicebenadering blijken veelvuldig in praktijk gebracht te worden. Het verplicht stellen van het ELO-gebruik en het werken met een leernetwerk komen minder voor. Ook het centraal stellen van de onderwijsvisie is geen dominante aanpak.

Overzicht 5.1 – Typering van manieren om verandering te stimuleren 1. De olievlekaanpak • Enkele docenten gebruiken het. • Anderen zien er het nut van in en nemen het gebruik over.

2. De servicebenadering • Deskundigen (niet noodzakelijkerwijs docenten) ontwerpen bruikbare toepassingen en installe-

ren die voor iedereen. 3. Het leernetwerk • Docenten werken samen (bijvoorbeeld aan de hand van een project) en bedenken en ontwikke-

len het ELO gebruik. 4. Verplichten • De leiding biedt een vast pakket van toepassingen aan en verplicht elke docent die te gebrui-

ken. 5. Inspireren vanuit onderwijsconcept • De onderwijskundige visie van de school sluit aan bij de mogelijkheden van een ELO. • Uitwerkingen van die visie in concrete onderwijsvormen worden ontworpen, geënt op de

ELO-gebruiksmogelijkheden.

Van de olievlekwerking is sprake in de pioniersfase waar enkele bevlogen pioniers (vooral uit de bèta-hoek?) aan de slag gaan en de schoolleiding weten te overtuigen

5 Er blijkt – achteraf – verwantschap te zijn met de veranderkleuren van De Caluwé & Vermaak (2006). Blauw: duidelijke doelen en structuur; Rood: beloning en klimaat; Geel: macht en invloed; Wit: chaos en bottom up; Groen: verbeteren van leervermogen. Invoeren van een ELO

35

om een ELO binnen school te halen. Ze gaan dan enthousiast ‘leuke dingen’ doen. Het lukt volgens een geïnterviewde echter lang niet altijd om andere collega’s daarvan te overtuigen dat die zaken ook interessant en relevant zijn voor hen. Zelf leuke dingen opzetten is één, anderen overtuigen en meekrijgen is iets anders. De schoolleiding kan bij deze overgang van ‘duizend bloemen laten bloeien’ een wezenlijke rol spelen, bijvoorbeeld door te sturen op onderwijsvisie. Het is verstandig de pioniersfase niet eindeloos te laten duren. Op één van de geïnterviewde scholen bleken er op een gegeven moment zelfs twee verschillende ELO’s in gebruik. Een richtingenstrijd is dan snel ontstaan. Een centrale keuze van een ELO dat vervolgens verplicht gesteld wordt, is dan gewenst. Service bieden is in alle gevallen gewenst: als de ELO niet goed werkt, is het genoegen snel voorbij. De ELO moet bovenal voldoende inhoudelijke invulling krijgen. Het helpt leraren over de brug als er in de ELO pasklaar het een en ander wordt geboden aan onmisbare informatie: gegevens over leerlingen, jaaragenda’s, lesroosters, toetsen et cetera. Dat levert aantoonbaar gemak op. Verplichten werkt volgens verschillende geïnterviewden niet goed, wel kunnen en moeten er afspraken gemaakt worden waaraan ieder zich houdt. Zo zou op een gegeven moment wel van alle leraren verwacht mogen worden dat ze het lesrooster en de agenda van de ELO gebruiken. ‘Je kunt een paard naar de drinkbak leiden, maar hij moet zelf drinken.’ Bij een leernetwerk is het zaak dat er voldoende kennis aanwezig is en dat die wordt aangeboord en dat het proces niet in gepraat blijft steken. Goede voorbeelden ontwikkelen en met andere leraren delen, werkt positief. Het gebruik van de ELO zou onderdeel moeten worden van de leercultuur van de school. Er moet ontwikkeld en daadwerkelijk geëxperimenteerd worden waarbij verbanden gelegd worden met de onderwijsvisie. De leraren waarmee we spraken, gaven aan dat elke benadering zowel sterke als zwakke kanten heeft. In de overzichten 5.2 tot en met 5.6 staan deze gedetailleerd opgesomd. De weergegeven opmerkingen komen uit de interviews en de Moodleworkshop.

36


Overzicht 5.2 – Olievlekwerking: sterke en zwakke punten Sterk

Zwak

• Beste reclame voor ELO, voorbeeldwerking, proof • Duurt lang, bereikt niet iedereen

of concept, meerwaarde wordt duidelijk

• Averechts effect is mogelijk, langzame integratie

• Groeiende vraag en draagvlak op werkvloer

• Onzeker of het aanslaat, vrijblijvend, blijven steken

• Enthousiasme werkt aanstekelijk

• Hobbyisme; kan verkeerd gebruik aanwakkeren;

• Start vanuit de basis • De schoolleiding wordt overtuigd, ziet dat het

technologie te centraal • Blijven starters voldoende nieuwe impulsen geven?

werkt

Kan doodbloeden • Geen sturing, rommelig • Te weinig middelen en faciliteiten

Overzicht 5.3 – Service: sterke en zwakke punten Sterk

Zwak

• Goed startpunt voor leraren voor wie ELO nieuw is • Te vrijblijvend • Vrijheid in gebruik

• Beknotting eigen inbreng

• Bevordert interesse

• Men maakt het zich niet echt ‘eigen’

• Leidt tot delen van kennis

• Leraren niet zelf betrokken bij ontwikkeling, geen

• Leraren ervaren de voordelen (‘what’s in for me’) • Werk dat gedaan moet worden, wordt vergemakke-

lijkt, verlichting werkdruk • Gaat uit van vraag van de gebruiker • Verleiden van leraren; velen worden bereikt en mogelijk overtuigd • Laagdrempelig


• • • •

persoonlijke inbreng, leraren nemen materiaal van anderen niet graag zonder meer over Meerwaarde kan tegenvallen Sluit niet aan bij de behoeften van iedereen Sommigen doen toch niet mee Langzame integratie

37

Overzicht 5.4 –Verplichten: sterke en zwakke punten Sterk

Zwak

• Zekere uniformiteit in gebruik leraren (standaardi- • Verplichten wekt (veel) weerstand op en mogelijk

satie)

tegenwerking

• Iedereen gebruikt het, niet vrijblijvend, schoolbre- • Onvoldoende draagvlak en inspelen op motivatie

de inzet • Weerstand wordt niet geduld: snelle en brede

invoering • Duidelijkheid voor leraren, coördinatie, leraren, • • • •

leerlingen Onmiddellijk effect Alle leraren leren basisvaardigheden Er komen faciliteiten voor Vereist heldere beheersstructuur

van professional • Werkt even, daarna moet het toch op eigen initia-

tief • Aversie tegen schoolleiding, het is ‘iets van de

schoolleiding’ • Plichtmatig gebruik, werkt niet door

Overzicht 5.5 – Leernetwerk: sterke en zwakke punten Sterk

Zwak

• Wij-gevoel, brengt velen op gelijk voet samen

• Benodigde kennis niet altijd aanwezig

• Levert creatieve resultaten op

• Op hobbyniveau blijven steken

• Mogelijkheden voor vakoverstijgende activiteiten • Langzaam, tijdrovend, veel overleg, blijven steken • Groei in ELO-gebruik • Samenwerking, elkaar helpen • Komt van onderaf, wordt iets van leraren zelf,

betrokkenheid • Betere inbedding • Hoge motivatie en draagvlak door velen

38

in praten • Leraren zijn niet gewend samen te werken, niet

iedereen wil dit • Vaak maar paar ‘trekkers’; wie geeft nieuwe

impulsen? • Ad hoc, relatie met onderwijsvisie uit beeld • Niet alle neuzen dezelfde kant uit


Overzicht 5.6 – Inspireren vanuit het onderwijsconcept: sterke en zwakke punten Sterk

Zwak

• Spreekt schoolleiding aan

• Spreekt sommige leraren niet aan

• Innovatief

• Mogelijkheden ELO blijven achter bij idealen

• Als ieder de visie deelt, minder weerstand

• Leraren hebben niet altijd het idee dat ze zelf de

• Onderwijskundige onderbouwing en inbedding • Onderwijsconcept is leidend, ELO is middel • ELO maakt onderwijsvisie concreet • Houdt rekening met langere termijnperspectief • Streefdoel is duidelijk

• • • • •

onderwijsvisie maken, wordt opgelegd, geen consensus Tijdrovend Te theoretisch, kan zwevend blijven, blijven steken in concepten Onderwijsconcept niet altijd helder of leeft niet bij leraren Onderwijsvisie kan veranderen Te abstracte benadering, invoering kan probleem zijn

Een combinatie van veranderingsaanpakken waarbij het accent kan wisselen naargelang de situatie, wordt veelal als beste beoordeeld. Een juiste timing en rekening houden met de cultuur van de school, zijn daarbij wezenlijk. Er is opgewezen dat grote verschillen in ELO-gebruik tussen vakken voorkomen moeten worden, omdat dit leidt tot hogere drempels en demotivatie bij achterblijvende vakken. ‘Bij voorkeur gelijk opgaan in school.’


39

40


6 Implementatiewijzer elektronische leeromgeving

6.1

Gebruiksaanwijzing

In dit hoofdstuk brengen we de diverse onderdelen die we tot nu toe hebben beschreven met elkaar in verband. Het geheel vormt een implementatiewijzer, een handreiking voor coördinatoren en begeleiders die met het invoeringsproces van een ELO aan de slag willen. Geïnteresseerde leraren en de schoolleiding vinden ook dingen van hun gading. Centraal staat het perspectief van degene die het proces wil structureren. De implementatiewijzer heeft niet de pretentie een universeel stappenplan te zijn. Er worden vragen en aandachtspunten naar voren gebracht die u en de school op weg kunnen helpen. Opbouw De drie mogelijk te bewandelen invoeringswegen (zie 2.3) om een ELO vaste voet in de school te laten krijgen, worden hier nader uitgelijnd. Daarbij treft u het volgende stramien aan. 1. Plaatsbepaling: Per fase volgt eerst een beschrijving van de belangrijkste kenmerken zoals de sterke en zwakke punten. Aan de hand hiervan kunt u snel inschatten waar uw school zich globaal bevindt in het proces. 2. Goed invoeren: Voor elk van de drie invoeringsfasen passeren vervolgens de kritische factoren (hoofdstuk 4) de revue, waarbij in de vraagvorm de aspecten aan de orde worden gesteld die in die fase aandacht vereisen. Deze vragen zijn bedoeld als hulpmiddel waarmee u kunt nagaan of de juiste dingen al zijn opgepakt. 3. Veranderen: Aangegeven is hoe van de ene naar de volgende fase te komen. Er worden hefbomen geschetst om het proces te kantelen en een stap verder te brengen (hoofdstuk 5). Hoe kunt u dat begeleiden en sturen? De samenhang tussen de componenten is (nogmaals) afgebeeld in figuur 6.1


41

Figuur 6.1 – Invoeringsfasen (A1, A2, A3) van een ELO: werken aan kritische factoren (B) én aanpak van verandering (C) A1: Pioniersfase

C: Hefbomen verandering

B: Werken aan kritische factoren • programmatuur en content • infrastructuur • kennis, houding, competentie • onderwijsvisie • leiding geven • samenwerking

A2: Pilotfase

• olievlek • service • verplichten • leren • visie

A3: Brede invoering

6.2

De pioniersfase, de start

A1 PIONIERSFASE ELO: Kenmerken Kenmerken

1. Enkele leraren raken enthousiast en gaan met een ELO werken dat hen aanspreekt. Daartoe moet de schoolleiding soms worden overgehaald. Ze zijn geïnteresseerd in ict-aspecten, besteden er veel (eigen) tijd aan en proberen dingen uit in de eigen klas. 2. Vertellen bij gelegenheid hun successen aan collega’s en proberen hen soms over te halen om mee te doen. 3. Sommige enthousiaste voorlopers maken ook zelf digitaal leermateriaal, vaak in hun vrije tijd. 4. Olievlekwerking

Gebruik van ELOmogelijkheden

5. Enkele functionaliteiten van ELO zoals leerlingen informeren, leerstof aanbieden, beginnend gebruik van communicatie met leerlingen.

Sterk

6. Sterke gedrevenheid van kleine groep die graag experimenteert met ict. Vol vuur kunnen ze collega’s dingen laten zien.

Zwak

7. Gebruik blijft binnen kring van pioniers, die steeds grotere voorsprong kunnen nemen. Kloof met collega’s groeit indien geen activiteiten om betrokkenheid te vergroten. 8. Informatietechnologische aspecten krijgen meer aandacht dan onderwijskundige visie en toepassing.

Valkuil

9. Elke experimenterende leraar kiest een ‘eigen’ ELO, ieder ontwikkelt eigen gebruik waardoor onderlinge afstemming later lastig wordt.

42


B1 PIONIERSFASE: Werken aan kritische factoren ‘De dingen goed doen’ ‘Zorgen dat het werkt’ Kritische factor

Vragen

Programmatuur (ELO als gereedschap)

10. Is / wordt de ELO op min of meer toevallige gronden aangeschaft of gaat daar een gericht keuzeproces aan vooraf? 11. Kiezen we voor een open source ELO? 12. Zoeken we eerst contact met scholen die al werken met de ELO die we op het oog hebben? 13. Past de ELO bij de didactische toepassingen die we willen? 14. Welke ELO-functionaliteiten kiezen we als eerste? Leidt dit tot succes?

Content

15. 16. 17. 18.

Infrastructuur

19. Is de ict-infrastructuur voldoende stabiel om met een ELO te gaan experimenteren? 20. Zijn er voldoende werkplekken in school voor de deelnemers? Thuis?

Leraren

21. Welke voordelen en argumenten noemen we als collega’s vragen naar het nut ven een ELO? Zie hoofdstuk 3.

Leerlingen

22. In hoeverre past de ELO bij onze leerlingen?

Scholing en ondersteuning

23. Is er voldoende ruimte voor de pioniers om al doende te leren? 24. Willen we (al) gerichte scholing?

Onderwijskundige visie

25. In hoeverre is de ELO middel of doel? 26. Welke onderwijsideeën kunnen we met de ELO verwezenlijken?

Leiding

27. Geeft de schoolleiding ons voldoende ruimte? Vrijheid, tijd? 28. Snapt de schoolleiding wat we met de ELO aan het doen zijn? 29. Is er voldoende recht gedaan aan de motivatie van de pioniers om uit de voeten kunnen?

Samenwerking

30. Kunnen en willen we gebruik maken van een externe gebruikersgroep / netwerk?

Tips

31. Toon geïnteresseerde leraren aansprekende (didactische) voorbeelden. ‘Het is leuk om te doen, kijk maar.’ ‘Zien is geloven.’

Waar halen we de inhoudelijke vulling van de ELO vandaan? Wat is er allemaal al? Gaan we als pioniers zelf lesmateriaal ontwikkelen? Doe we dat in onze vrije tijd? Gaan we open standaards gebruiken om de content gemakkelijk te kunnen uit te wisselen tussen systemen?


43

C1 VERANDEREN: hoe komen we van pionieren naar de pilotfase? ‘Kunnen we andere dingen gaan doen?’ Hefboom voor verande- 32. Olievlekwerking. ring Vragen: mijlpalen die bereikt moeten zijn om volgende fase in te gaan.

33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

Tips, stimuleren van overgang

41. Geef regelmatig updates aan de docenten en de leiding. Voorkom verkoopspraatjes. 42. Plaats een beamer met scherm in de lerarenkamer en toon enkele sheets / korte demo van gebruik van de ELO.

6.3

Zijn de kinderziekten (technisch, praktisch) overwonnen? Krijgen we voldoende faciliteiten en ondersteuning van de schoolleiding? Welke functionaliteiten van de ELO hebben tot aantoonbaar succes geleid? Stellen collega’s vragen over de onderwijskundige inpassing van de ELO? Is er een positieve beeldvorming rond de ELO in school? Begint er draagvlak bij leraren te ontstaan? Toont een voldoende aantal collega’s daadwerkelijk belangstelling? Kunnen we een stap verder gaan?

De pilotfase, de tweede fase

A2 PILOTFASE: Kenmerken Kenmerken

1. De groep van pioniers wordt uitgebreid met andere gemotiveerde collega’s. 2. Er gaat planmatiger gewerkt worden. Er worden één of meer (kleinschalige) projecten opgezet. Ervaringen worden opgedaan, bijstellen van plannen zo nodig. 3. Tussentijdse resultaten worden getoond aan andere collega’s. 4. Brede belangstelling wekken door nuttige dingen binnen ELO aan te bieden.

Gebruik van ELOmogelijkheden

5. Veel functionaliteiten van de ELO komen in beeld. Informatie en communicatie via de ELO. Een toenemend aantal en variëteit aan leerstof wordt aangeboden via de ELO. 6. Gebruik van functionaliteiten die het onderwijsleerproces ondersteunen..

Sterk

7. Een groeiende groep gemotiveerde deelnemers. 8. Planmatig aanpak. 9. Leidt tot concrete resultaten die toonbaar zijn.

Zwak

10. Scheiding tussen projectdeelnemers en niet-deelnemers.

Valkuil

11. De beoogde doelgerichte, planmatige aanpak verwatert. 12. Te lang in deelprojecten blijven werken.

44


B2 PILOTFASE: Werken aan kritische factoren ‘De dingen goed doen’ ‘Zorgen dat het werkt’ Kritische factor

Vragen


13. Hebben we eerder de juiste ELO gekozen die past bij wat we willen bereiken? 14. Welke softwarematige aanvullingen of aanpassingen zijn (nog) nodig? 15. Zijn die aanvullingen te koop? Gaan we dat zelf doen?

Content

16. 17. 18. 19. 20.

Infrastructuur

21. Zijn er voldoende technische voorzieningen beschikbaar? Ict-werkplekken op school / thuis? 22. Is het systeem stabiel, ook als er in één keer grotere groepen leerlingen gaan deelnemen? 23. Is de ELO voldoende geharmoniseerd met andere ict-systemen in school? 24. Moeten we meer standaardiseren? 25. Is een aparte coördinator voor technisch en didactisch gebruik van de ELO wenselijk?

Leraren

26. Haken we aan bij vernieuwing en ontwikkeling die binnen vakken en secties spelen? En zetten we de ELO daarbij op een handige manier in waarbij de ELO als ondersteunend gereedschap uit de verf komt? 27. Hebben we (leuke) projectactiviteiten die bij de deelnemende leraren tot resultaat en succes leiden? 28. Is er voldoende gelegenheid om elke leraar die dat wenst, te helpen bij de persoonlijke afweging welke mogelijke voordelen een ELO heeft voor het eigen gebruik?

Leerlingen

29. Zijn leerlingen voldoende vaardig om met ELO te werken? 30. Wordt de actieve deelname van leerlingen door leraren voldoende gestimuleerd / afgedwongen? 31. Weten we wat leerlingen vinden van de ELO? En hoe ze er mee omgaan?

Scholing

32. Worden de projectdeelnemers voldoende en adequaat geschoold? 33. Hanteren we een goede mix van leren op de werkplek en gerichte scholing over de ELO? 34. Is er een goede mix van intensieve onderdompeling (bijvoorbeeld via een workshop) van voldoende aantal uren en korte leermomenten op het geëigende moment? 35. Gaan we uit van authentieke leervragen van collega’s? Kennen we die? 36. Spelen we voldoende in op de leerstof die elke docent al ‘in de map’ heeft? 37. Wordt ingespeeld op het niveau van de naaste ontwikkeling van leraren? 38. Kan er voldoende zelf geoefend worden in een veilige omgeving? 39. Wordt rekening gehouden met het perspectief van de toekomstige, soms onzekere gebruiker?

Is er voldoende content in de ELO? Plaatsen we voldoende content (leermateriaal) dat door leraren zelf is gemaakt? Maken we gebruik van leerstof die elke docent ‘in de map’ heeft? Gaan we ook zelf content voor de ELO maken? Gebruiken we open standaards? Welke taken onderscheiden we bij het maken van eigen content? Hoe organiseren we dat dan?


45

Kritische factor

Vragen

Ondersteuning

40. Kunnen we tijdig en adequaat hulp bieden als deelnemende leraren tegen een inhoudelijke vraag of technisch probleem oplopen? Zijn deze leraren daar dan tevreden over? 41. In welke mate moet de projectgroep ondersteund worden in projectmatig werken? Zijn de doelen helder en realistisch (‘SMART’). 42. Wordt de samenhang en uitwisseling tussen diverse projectgroepen voldoende gewaarborgd?


43. In hoeverre sporen de projectactiviteiten / de toepassing van de ELO met de onderwijsvisie van de sectie en van de school? 44. Worden verbanden gelegd tussen werken met de ELO en het geven van goed onderwijs?

Leiding

45. Laat de schoolleiding in alles zien dat ze een ELO belangrijk vinden en er in geloven? 46. Welke actieve steun zou de leiding nog meer kunnen bieden? 47. Krijgen leraren voldoende tijd om zich het werken met de ELO eigen te maken? 48. Beloont de leiding successen?

Samenwerking

49. Delen we ELO-toepassingen die tonen dat het werk van de leraar vergemakkelijkt wordt? 50. In welke mate kunnen we gebruik maken van ervaringen en producten van andere scholen?

Tips

51. Creëer een positieve uitstraling van het pilotprojecten. 52. Maak gebruik van de ervaringen en experts van de eerdere pioniers. 53. Geef complimenten en zorg voor beloning (bijvoorbeeld studiereis) en breng geslaagde dingen onder de aandacht van collega’s. 54. Zet een digitaal lab op waar leraren zelf vrijblijvend kunnen experimenteren (wiki, podcast, wiki, foto, ELO testomgeving). 55. Vermijd presentaties waarbij alle ELO-mogelijkheden worden getoond: dit schrikt af en biedt geen handvatten om aan de slag te gaan. 56. Een workshop met een hele sectie kan leiden tot een aanzienlijke versnelling. Het zorgt er bovendien voor dat de sectieleden van elkaars materiaal kunnen profiteren. 57. Installeer een plagiaatchecker binnen de ELO. Dat wordt als nuttig ervaren door leraren (en leerlingen?). 58. Stuur steeds meer berichten via de mailfunctie van de ELO.

46


C2 VERANDEREN: Hoe komen we van de pilotfase naar brede invoering? ‘Kunnen we andere dingen gaan doen?’ Hefboom voor verandering

59. Servicebenadering. 60. Leernetwerken (via projecten).

Vragen: mijlpalen die bereikt moeten zijn om volgende fase in te gaan.

61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69.

Is er een aantal succeservaringen opgedaan met de projectmatige aanpak? Welke? Beheersen we de technische aspecten, ook bij grootschaliger gebruik? Is er adequate technische en inhoudelijke ondersteuning? In welke mate wordt de ELO actief ingezet voor didactische doeleinden? Welke deel van de collega’s kan nu uit de voeten met de ELO? Wat is de mate van gebruik op school. Zie de handreiking verderop. Is er aandacht (o.a. bij de schoolleiding) voor de onderwijskundige aspecten van de ELO en de visie op onderwijs? Hebben we de actieve steun van de schoolleiding? Wat is het draagvlak bij nog niet-deelnemende leraren? Kunnen we een stap verder gaan?

Tips, stimuleren van 70. Vier successen. Toon ze aan de hele school! overgang

Handreiking: in kaart brengen van de mate van gebruik van de ELO op school geen gebruik

enkele leraren gebruiken het

een minderheid gebruikt het

de meeste leraren gebruiken het

a. Informatie verstrekken over het onderwijsprogramma (programma, rooster, planning, studiewijzer) b. Aanbieden van leermateriaal c. Aanbieden / gebruik van materialen / opdrachten voor zelfstudie d. Aanbieden / gebruik van toetsvragen / proefwerken e. Communicatie met en tussen leerlingen f. Stimuleren samenwerking: gezamenlijk opdrachten (laten) maken g. Volgen en begeleiden van het leerproces h. Informatie verstrekken over studievorderingen i. Mentoraat: informeren, voorlichten, keuzebegeleiding

U kunt bovenstaand schema ook bespreken met individuele leraren. Zij kunnen dan bijvoorbeeld aangeven hoe frequent ze de genoemde ELO-mogelijkheden benutten. Invoeren van een ELO

47

6.4

De brede invoering, naar geïntegreerd gebruik

A3 BREDE INVOERING: Kenmerken Kenmerken

1. Een aanzienlijk deel van de leraren maakt min of meer routineus gebruik van de ELO. Zij die nog niet eerder deelnamen, haken aan en kunnen door ervaren collega’s een handje geholpen worden. 2. Het gebruik van de ELO maakt deel uit van de standaardwerkwijzen in de school. 3. Het gebruik van de ELO past (steeds meer) binnen het beleidskader en de onderwijsvisie van de secties / school. 4. Van tijd tot tijd wordt gepeild of verbeteringen gewenst zijn.

Hefboom voor veran- 5. Servicebenadering. dering 6. Werken vanuit onderwijsvisie. 7. Leernetwerken. Gebruik van ELOmogelijkheden

8. Alle / de meeste functionaliteiten van de ELO worden in principe benut. 9. De functionaliteiten die het onderwijsleerproces ondersteunen worden ook gebruikt.

Sterk

10. Gebruik van ELO raakt geïntegreerd in onderwijs en school. 11. De mogelijkheden van de ELO worden volop benut: onderwijs krijgt een kwaliteitsimpuls.

Zwak

12. Een minderheid van leraren heeft geen aansluiting gevonden.

Valkuil

13. Te routineus gebruik waardoor mogelijkheden voor verdere verbetering en vernieuwingen blijven liggen.

48


B3 BREDE INVOERING: Werken aan kritische factoren ‘De dingen goed doen’ ‘Zorgen dat het werkt’ Kritische factor

Vragen


14. Welke softwarematige aanvullingen of aanpassingen zijn eventueel nodig? 15. Past de gekozen ELO nog bij wat we er nu mee willen? 16. Zijn er nieuwe ontwikkelingen op de (technische) markt?

Content

17. Is er voldoende content voor alle deelnemende vaksecties? 18. Worden de mogelijkheden voor hergebruik van content voldoende benut? 19. Welk materiaal maken we (nog)? Welke taken / rollen onderscheiden we bij het ontwikkelen van eigen content?

Infrastructuur

20. Zijn de technische voorzieningen en werkplekken nog steeds toereikend? 21. Is het systeem berekend op schoolbreed gebruik? 22. Zijn er koppeling mogelijk met leerlingvolgsysteem en schooladministratie?

Leraren

23. Wordt bij de benoeming van nieuw personeel gelet op ict-competenties en de bereidheid te werken met ELO? 24. Wat wordt leraren die niet werken met de ELO geboden?

Leerlingen

25. Maken alle leerlingen gebruik van de ELO? Stimuleren leraren dit voldoende? Wordt gebruik afdwongen door bijvoorbeeld plaatsing van lesrooster, huiswerk en mededelingen in de ELO?

Scholing

26. Is de informele en formele scholing nog aan de maat? 27. Is er de gelegenheid om (samen) te reflecteren op de ervaringen met het (didactisch) gebruik van de ELO? Worden leerervaringen gedeeld?

Ondersteuning

28. Kan de ondersteuningsstructuur binnen de school adequaat hulp bieden aan alle deelnemers?


29. Zijn de didactische en andere activiteiten met de ELO afgestemd op de visie van de sectie / school op wat goed onderwijs is? 30. Schept de ELO kansen om ons onderwijs te vernieuwen?

Leiding

31. Houdt de leiding het geheel in het oog? Is de leiding alert op nieuwe ontwikkelingen rond de ELO en leren met ict?

Samenwerking

32. Wat doen we aan uitwisseling van content en ervaringen met didactisch gebruik (regionaal, landelijk) met andere scholen? 33. Willen we andere scholen helpen die nog weinig ervaring hebben met een ELO?

Tips

34. Maak het werken met een ELO vast onderdeel van studiedagen en sectie-overleg.


49

50


Literatuur

Batenburg, Th., N. Dijkstra, & E. Harskamp (2004). Begeleiding in afstandsleren. BVE-leren. Groningen: GION. Becta (2004). What the research says about Virtual Learning Environments in teaching and learning. Caluwé, L. de, & H. Vermaak (2006, 2e druk). Leren veranderen: Een handboek voor de veranderkundige. Kluwer.

Collis, B. & J. Moonen (2001). Flexible Learning in a Digital World: Experiences and Expectations. London: Kogan Page Ltd. Droste, J. (2000). Advies Keuze Teleleerplatform 2000. SURF Educatie/ Cinop. Droste, J. (2002). Implementatiescenario's voor ELO's. SURF Educatie/ Cinop. Droste, J. (2003). Het kiezen van een elektronische leeromgeving. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Emans, B. (2005). Praktijkervaringen met elektronische leeromgevingen in het primair en voortgezet onderwijs. Rubens, W. (2007). ‘Einde traditionele ELO is in zicht’. Computers op School (COS), 19, nr6, 6-7. Sligte, H., J. Schoonenboom, P. Dekker, & K.J. Polder (2005). Surfen over glad ijs ICT-implementatiestrategieën in het hoger onderwijs vanuit veranderkundig perspectief. Stichting Surf / SCO Kohnstamm Instituut. Onstenk, J., & J. Meijer (1998). De elektronische leeromgeving in de BVE-sector. Cinop: ‘s Hertogenbosch. Verhoeven, A. 2003. Een didactisch model voor instructie en leren in een elektronische leeromgeving. Malden: eigen uitgave.


51

Vries, Nienke de (2007). Samenvatting afstudeeronderzoek naar het keuzeproces van een elektronische leeromgeving. Universiteit Twente: Toegepaste Communicatie Wetenschap. Westera, W., W. Kerstjens, H. Hermans, R. Nadolski, M. Wigman (2007). Open Source Elektronische Leeromgevingen: Over de gebruiksmogelijkheden in het Nederlandse hoger onderwijs. Utrecht: SURF / OTEC. European Schoolnet (2003). Virtual Learning Environments for European schools. A Survey and Commentary. Brussel.

52


Bijlage – Verantwoording van de aanpak

Om antwoord te verkrijgen op de onderzoeksvragen en om de implementatiewijzer te ontwikkelen, zijn de volgende activiteiten uitgevoerd. 1. Literatuurverkenning over invoering van ict, in het bijzonder van ELO’s. De uitkomsten hiervan zijn in hoofdstuk 2 en volgende te vinden. 2. Gesprekken op de aanvragende school met elf docenten (wiskunde, natuurkunde, biologie, scheikunde, gymnastiek, Nederlands, Duits, Frans, geschiedenis, aardrijkskunde). Er is gebruik gemaakt van een vraagprotocol. Daarbij stonden centraal de kansen en eventuele bezwaren van ELO-gebruik. Er is ook gesproken met de conrector die ict in zijn beheer heeft. 3. Een workshop op de Nederlands-Vlaamse Moodle-gebruikersdag (‘Manieren om een ELO te implementeren’). Daarbij is met circa 25 deelnemers van gedachten gewisseld over mogelijke veranderingsstrategieën rond ELO-gebruik. De workshop is gehouden samen met de leraar die op het Vossius Gymnasium de pionier is geweest van Moodle. 4. Gesprekken met experts (sommige interviews telefonisch). Er zijn vier experts op het gebied van e-learning / ELO’s geïnterviewd aan de hand van een gespreksprotocol. Frans van Hoek, senior opleidingskundig adviseur

CINOP, Centrum voor Innovatie van Opleidingen

Jan Kees Meindersma, manager standaarden en architectuur

Kennisnet

Willibrord Huisman, adviseur onderwijs en ict

IOWO, onderwijsadviesbureau Radboud Universiteit Nijmegen

Wilfred Rubens, beleidsmedewerker

Gilde Opleidingen (roc in Noord- en MiddenLimburg). Website met veel informatie over e-learning: http://www.wilfredrubens.com


53

5. Gesprekken met scholen, sommige op locatie, andere telefonisch. Er is gesproken met zes scholen voor havo / vwo / gymnasium, verdeeld over de a) de pioniersfase, b) pilotfase en c) fase van brede invoering. Sommige scholen gebruiken een open source ELO, andere een ELO die door een uitgever wordt aangeboden. Frans Eerkens

Vossius Gymnasium, Amsterdam

Moodle

pionier

Jef Schillemans

Pieter Nieuwlandschool, Amsterdam

Moodle

pionier

Hans Schoonheim

Barlaeus Gymnasium, Amsterdam

Moodle

pionier

Jef Colle

Amsterdams Lyceum

Dokeos, open source

Nico de Boer, coördinator ELO, leraar

Stedelijk Gymnasium, Nijmegen

Moodle

pilot / brede invoering

Janus Kolen, ictcoördinator, leraar

Dominicus College, Nijmegen

Teletop

pilot / brede invoering

Herman Rigter, conrector ict

Katholiek Lyceum in het Gooi

Studieweb

brede invoering

Diegene is geïnterviewd die ict en de ELO coördineert. Centraal hebben gestaan de ervaringen met het invoeren van de ELO, ervaren knelpunten, kansen, kritische factoren. 6. Opstellen van de implementatiewijzer op basis van de gesprekken met scholen en experts. De conceptversie is besproken met de aanvragende school en met enkele personen die we eerder interviewden. 7. Rapporteren van de studie en verantwoorden van de aanpak. We zijn bij de interviews en de uitwerking uitgegaan van de situatie in het havo/vwo. De uitkomsten zijn waarschijnlijk ook grotendeels van toepassing voor andere onderwijssectoren.

54


Implementatiewijzer Hoe is het tempo en de mate waarin een elektronische leeromgeving een wezenlijk onderdeel wordt van het onderwijsproces te versnellen? Deze publicatie biedt de persoon of groep die het invoeringsproces begeleidt of coördineert praktische informatie en handreikingen. Er is sprake van de pioniersfase, de projectfase en de fase van de brede invoering. Voor elke fase worden de kritische factoren aangegeven die gerichte actie verlangen om de elektronische leeromgeving haar plaats te geven. Dit gebeurt in de vorm van vragen waarvan de beantwoording school en leraren helpt de mogelijkheden te benutten van de elektronische leeromgeving. Het perspectief van de leraar krijgt hierbij ruimschoots aandacht. Dit is een publicatie in de reeks Kortlopend Onderwijsonderzoek waarbij vragen van scholen centraal staan.

ISBN 978 90 5554 338 0 NUR 840

Met een elektronische leeromgeving méér baas over eigen onderwijs

Recommend Documents