1 Rietje van Vliet, ‘Meer meesters naar de masters’, in: Het Onderwijsblad 26-1-2008
Meer meesters naar de masters De vraag in het onderwijs naar leerkrachten met een masteropleiding stijgt. Dat is ook de bedoeling, want het niveau in alle sectoren van het onderwijs moet omhoog, vindt ook de AOb. Maar het aanbod aan masters in de educatieve sector groeit zo snel dat het overzicht zoekraakt. Het Onderwijsblad deed een verkennend onderzoek bij hogescholen en universiteiten. ‘Ik kan me voorstellen dat er straks massa’s aanvragen voor nieuwe masters liggen te wachten.’ Rietje van Vliet Het beeld van de rector als iemand die de circulaires van de overheid begrijpelijk moet kunnen voorlezen, klopt niet meer. Vroeger, ja, toen waren de schoolleiders solidair met de leraren, met wie ze zich geslachtofferd voelden door de overheid. Maar dit is sinds de decentralisatie van het onderwijsbeleid voorbij. De eindverantwoordelijkheid voor het onderwijs ligt bij de schoolleiding. Daar wordt het beleid uitgestippeld, daar worden strategische keuzes gemaakt. ‘Maar daarvoor zijn de meeste schoolmanagers onvoldoende toegerust’, betoogt Marc Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit van Tilburg. Vermeulen is bij de Tilburgse TiasNimbas Business School verantwoordelijk voor de executive master of management in education, een postacademische opleiding voor onderwijsmanagers. Er is veel behoefte aan dergelijke managementopleidingen. Schaalvergroting, vernieuwingen, zich emanciperende leerkrachten en bovendien een vaak grillige overheid die steeds meer van scholen verlangt - dit alles vraagt om krachtige managers met visie, die aanvoelen hoever hun team meekan en die de docenten kunnen meekrijgen naar de langetermijndoelen die de school zich stelt. ‘Wie een carrière in het schoolmanagement ambieert’, aldus Vermeulen, ‘moet aan al deze kwalificaties voldoen.’ Het is maar een kleine groep docenten voor wie deze weg naar de schoolleiding openligt. Jarenlang was een managementfunctie het enige carrièreperspectief van een docent. Dit moet anders, zo vindt Vermeulen. ‘Voorop staat dat het intellectuele niveau in alle sectoren van het onderwijs omhoog moet. Bovendien zijn er meer functies te bedenken dan alleen leidinggeven. Denk maar in termen van onderwijsvernieuwing. Hoe omgaan met culturele variatie op school? Of hoe zorgt een school ervoor dat competenties verantwoord worden getoetst?’
‘Op onze school is onderzoek doen onze tweede natuur geworden’ ‘In het primair onderwijs is geen traditie om je op academisch niveau te scholen’, constateert Paula Heemskerk, directeur van basisschool de Tweemaster in Enkhuizen. ‘Net zo min als we gewend zijn om onze keuzes voor een bepaalde onderwijskundige aanpak wetenschappelijk te onderbouwen.’ Sinds april vorig jaar mag Heemskerk zich master in educational leadership noemen. Ze volgde de masteropleiding integraal leiderschap die wordt aangeboden door het Centrum
2 voor Nascholing Amsterdam. Vanuit dit gemeenschappelijke instituut verzorgen de Universiteit en Hogeschool van Amsterdam nascholingsactiviteiten voor de sector onderwijs. ‘Ik wilde deze masteropleiding doen en kon starten als zij-instromer. Ik had genoeg vooropleiding en ervaring om van de driejarige studie alleen nog het masterjaar te hoeven doen.’ De grote meerwaarde van een masteropleiding is dat je leert in de eigen beroepspraktijk onderzoek te doen, vertelt Heemskerk. Zelf heeft ze geïnventariseerd welke factoren op school de ontwikkeling van een kind belemmeren en bevorderen. De kwaliteit van de leerkracht blijkt cruciaal te zijn. De literatuurstudie vulde ze daarom aan met een scan van haar eigen team. ‘We hebben gezamenlijk vastgesteld wat we minimaal aan competenties in huis moeten hebben. Onze school heeft naar verhouding veel rugzakleerlingen. Zoiets stelt hoge eisen. In de dagelijkse gang van zaken kom je er als directeur niet aan toe om precies in kaart te brengen wat je mogelijkheden zijn, laat staan om je keuzes goed te onderbouwen.’ De studie leverde veel op voor de school en het team, heeft Heemskerk gemerkt. ‘Onderzoek doen is bijna onze tweede natuur geworden. Als we een nieuwe taalmethode moeten kiezen, analyseren we stapsgewijs wat onze leerlingen nodig hebben. We pakken het onderzoeksmatig aan en vragen zonodig advies van een specialist. Het wiel is immers al zo vaak uitgevonden.’ Keus genoeg Twee jaar geleden presenteerde de AOb het Masterplan onderwijs. Kern van de boodschap was dat leerkrachten de mogelijkheid moeten hebben om tijdens hun loopbaan een masteropleiding te volgen. Ook de commissie- Rinnooy Kan pleitte in haar eindrapport voor meer masters in het onderwijs. Aan het aanbod aan masteropleidingen zal het niet liggen. Er is keus genoeg. Vanouds bieden hogescholen vervolgopleidingen aan waar hbo-opgeleide docenten zich verder kunnen ontwikkelen. De eerstegraads lerarenopleidingen algemene vakken zijn er het bekendste voorbeeld van, maar ook de opleidingen speciaal onderwijs bestaan al jaren. Daarnaast is er voor mensen die zich wilden verdiepen in het onderwijs- en jeugdbeleid, de hogere kaderopleiding pedagogiek (hkp). Deze opleidingen zijn omgevormd tot internationaal erkende masteropleidingen met een omvang van minimaal zestig studiepunten (één studiepunt staat voor 28 uur studielast). Sommige masteropleidingen, zoals de vakmaster eerstegraads leraar voorbereidend hoger onderwijs en de masteropleiding pedagogiek (de oude hkp), zijn zwaarder. Omdat het doorgaans deeltijdstudies zijn waarbij leren en werken samengaan, duren ze minstens twee jaar. Afgestudeerden mogen zich master of education noemen. Ook universiteiten bieden educatieve masters aan. Het grote verschil zit hem in de praktische toepasbaarheid van de hogeschoolmasters. Het onderzoek dat de studenten daar moeten doen, is dan ook vooral gericht op ontwikkeling en innovatie van de onderwijspraktijk. Verder kunnen docenten met een hbo-diploma zonder schakelprogramma aan het hbo-masterprogramma deelnemen. Dat is niet het geval bij universitaire masters. Alle educatieve masters worden bekostigd door de overheid: voordelig voor de student en voor de school als werkgever. Het aanbod aan educatieve masteropleidingen is divers, waardoor het niet altijd duidelijk is of je met een universitaire of hbo-master te maken hebt. Zo kan de samenwerking tussen
3 hogescholen en universiteiten dit onderscheid lastig te herkennen maken. Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg biedt bijvoorbeeld naast professionele masters ook een wetenschappelijke masteropleiding aan, samen met de Roehampton University in Londen. Bovendien dragen de opleidingen nog weinig bekende namen en omvatten de onderwijsinstellingen een veelheid aan instituten die masters aanbieden. Zo kent de masteropleiding special educational needs van het Seminarium voor Orthopedagogiek (Hogeschool Utrecht) de drie varianten leraar speciaal onderwijs, auditief gehandicapten en communicatief gehandicapten. Voor de vakmasters leraar voorbereidend hoger onderwijs moet je zijn op het Centrum Archimedes van dezelfde hogeschool. En vanuit het Interfacultair Instituut Ecologische Pedagogiek, ook weer van de Hogeschool Utrecht, wordt ecologische pedagogiek aangeboden. Leren & innoveren Al deze opleidingen zijn terug te voeren tot vier hoofdtypen educatieve masters. Naast de eerstegraads opleidingen en de masteropleiding special educational needs zijn er masteropleidingen pedagogiek en speciale managementopleidingen. De masteropleiding integraal leiderschap van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (Hogeschool en Universiteit van Amsterdam) is hier een voorbeeld van. Binnenkort komt er een nieuwe loot aan de stam: masteropleidingen onderwijsinnovatie, waarmee docenten kunnen doorgroeien tot pedagogisch-didactisch specialist. Al in 2006 maakte het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs zich sterk voor deze nieuwe master. In het rapport Educatieve masteropleidingen. Beeld van behoefte concludeerden de onderzoekers dat er veel vraag is naar (vak)didactische masters. Scholen kunnen immers steeds meer hun eigen onderwijskundige beleid bepalen en hebben excellente leerkrachten nodig die de schoolleiding adviseren over het onderwijsbeleid en collega’s coachen bij onderwijskundige vernieuwingen. Sinds voormalig Onderwijsminister Van der Hoeven heeft toegezegd dat een aantal van deze nieuwe masters door de overheid bekostigd zal worden, zijn verscheidene hogescholen met de master leren & innoveren aan de slag gegaan. Ze moeten echter eerst de procedure van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) doorlopen om het officiële stempel masters te krijgen. ‘De wetgeving is dusdanig dat we pas daarna weten welke hogeschool kan rekenen op overheidsfinanciering’, zegt Eelke Tuinstra, senior beleidsadviseur voor de educatieve masters van de Hogeschool Rotterdam. ‘We weten dus nog niet wanneer en waar de opleidingen starten. Ik kan me voorstellen dat er straks massa’s aanvragen liggen te wachten.’
‘Je leert op een onderbouwde manier keuzes te maken’ De masteropleiding special educational needs was pittig, vertelt Ingrid Brinks. Zij rondde in september vorig jaar de studie aan Hogeschool Windesheim af. Nu begeleidt ze een deel van de week vanuit haar zelfstandige praktijk kinderen met lees- en studieproblemen. En ze verzorgt zelfs enkele modules op de masteropleiding. Persoonlijke interesse in het leesproces was aanleiding om de masteropleiding te volgen. Vooral het feit dat daar voor allerlei praktijkvragen geen enkele standaardoplossing werd gegeven, dwong haar in de literatuur te duiken. ‘Je leert op een onderbouwde manier te werk te gaan’, aldus Brinks. ‘Op grond van wetenschappelijk onderzoek maak je keuzes:
4 welke aanpak is effectief? Hierdoor ga ik veel doelbewuster aan het werk en kan ik mijn interventies goed onderbouwen.’ Als afstudeerproject bestudeerde ze de relatie tussen (hardop) denkstrategieën en het leesbegrip van kinderen. Het was een verlegenheidssituatie op de Bosschool in Wesepe, waar Brinks nog steeds als intern begeleider werkt. Collega’s vroegen haar indertijd advies over problemen van kinderen met begrijpend lezen, maar ze had lang niet altijd een antwoord. Ze onderzocht wat het effect is als leerlingen tijdens het lezen nadenken over wat komen gaat, over hoe iets er uitziet of waarom iets gebeurt. ‘Voor geoefende lezers is zoiets normaal, maar zwakke lezers doen dit niet. Ook bij een redactiesommetje hebben ze geen idee welk verhaal eraan ten grondslag ligt.’ Ze onderzocht op haar eigen school of de kinderen beter scoorden op de Cito-toets begrijpend lezen als dit hardop denken aan de kinderen werd voorgedaan. De resultaten waren opmerkelijk goed. ‘Leesbegrip is ingewikkeld en de methodiek van hardop denken werkt niet altijd’, relativeert Brinks. ‘Maar scholen kunnen er goed mee uit de voeten.’
Groeiende vraag Zoveel aanbod, maar is er ook zoveel vraag naar? In 2005 stonden er 2652 studenten ingeschreven bij de eerstegraads lerarenopleidingen. Hogescholen telden 1372 studenten, universiteiten 1280. Volgens gegevens van de Hbo-raad stijgt het aantal inschrijvingen voor deze hbo-masters de laatste jaren licht. Dit geldt ook voor de Fontys Lerarenopleiding Tilburg, meldt Hans Palings, teamleider van de masteropleidingen. Op de twaalf vakmasteropleidingen die Tilburg aanbiedt, studeerden in 2007 ruim zes procent meer studenten dan in het jaar daarvoor. De meeste studenten zijn al wat ouder, weet Palings. Ze hebben een baan, een huis, een gezin. Er zitten vijftigers tussen, maar twintigers zijn geen uitzondering. ‘Zeker in het begin van hun schoolloopbaan hebben docenten het zwaar. Ze wachten liever een paar jaar voor ze zich voor de eerstegraads opleiding inschrijven. Iedereen weet dat het een pittige opleiding is.’ Het blijft echter een zware combinatie: studeren en lesgeven. Dirk van der Veen is naast zijn baan bij het Centrum Archimedes in Utrecht secretaris van het Algemeen Directeuren Overleg Educatieve Faculteiten (ADEF). ‘Docenten worden door hun schoolleiders zelden goed gefaciliteerd. Eén keer per jaar wordt een formatieplaatje opgesteld. Dat is het. Docenten kunnen bijna geen nee zeggen tegen extra uren. Voor ze het weten, hebben ze zo’n volle agenda dat die nauwelijks is te verenigen met een studie. Het rendement is dan ook laag.’ Van der Veen hoort de klacht binnen het ADEF-overleg maar al te vaak. ‘Schoolbesturen roepen dat het niveau van het docententeam hoger moet, maar de schoolleider op de werkvloer heeft andere problemen. Die wil geen gatenrooster. Een aantrekkelijk rooster voor een docent die de masteropleiding volgt, is snel gevuld met extra taken. Wel in het belang van de school, maar niet in het belang van de masterstudent.’
‘Dertig jaar lesgeven in alleen de onderbouw is weinig aanlokkelijk’ Op het Koning Willem II College in Tilburg is voor het vak geschiedenis niet echt een tekort
5 aan eerstegraders, is de ervaring van tweedegraads docent Arjen Lubbers. Het was dan ook Lubbers zelf die het initiatief nam om een vakmaster te volgen. ‘Ik wilde mijn vakkennis verdiepen. Bovendien was het vooruitzicht om dertig jaar in alleen de onderbouw les te geven, weinig aanlokkelijk.’ Lubbers volgt de masteropleiding leraar geschiedenis bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Hij heeft een fulltime baan maar krijgt alle medewerking van school om vrijgeroosterd te worden op de lesdag van Fontys. Bij de Informatie Beheer Groep komt hij als leraar in aanmerking voor een financiële tegemoetkoming, die bijna gelijk is aan het jaarlijkse collegegeld. Als het meezit heeft hij de driejarige opleiding straks in twee jaar afgerond. ‘Dat kan alleen als je werkgever je ondersteunt, want het onderwijs is te druk om er een zwaar masterprogramma naast te doen. Er zijn heel wat weekenden opgegaan aan de studie.’Lubbers raadt kersverse tweedegraders daarom aan zich eerst tijd te gunnen om te groeien in het docentvak voor ze aan de masteropleiding beginnen. De opleiding bevalt Lubbers uitstekend. De lesstof zet hem aan tot denken. ‘Wat mij betreft had het accent meer op mijn eigen vakspecialisme kunnen liggen, maar voor het overige ervaar ik de studie als een intellectuele uitdaging.’ Stagelopen kan binnen zijn eigen school en ook het onderzoek doet hij in huis. ‘We hebben een muzische afdeling voor eerste-, tweede- en derdeklassers die bijvoorbeeld naar de dansacademie gaan. Vmbo-, havo- en vwo-leerlingen zitten er bij elkaar. Ik onderzoek de gevolgen hiervan voor mijn eigen vak. Ook voor de school is het interessant te weten hoe de aansluiting verloopt als ze weer in een gewone klas terechtkomen.’
