Mediální socializace dětí z dětských domovů The Media Socialization of Children from Children s Homes

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra ţurnalistiky Obor Mediální studia

Bc. Lenka Uhrová:

Mediální socializace dětí z dětských domovů The Media Socialization of Children from Children´s Homes

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Zdeněk Sloboda, Ph.D. Olomouc 2011

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a pouţila jsem pouze uvedenou literaturu a internetové zdroje. Rozsah práce činí celkem 152 960 znaků včetně mezer. Rozsah Příloh činí celkem 5 566 znaků včetně mezer. Součástí práce je přiloţené CD s transkribovanými rozhovory, rozsah transkripcí činí celkem 91 641 znaků včetně mezer.

V Olomouci ……………………2011

Bc. Lenka Uhrová

…………………………………

2

Poděkování Děkuji vedoucímu mé magisterské diplomové práce Mgr. Zdeňku Slobodovi, Ph.D. za poskytnuté konzultace, cenné rady a připomínky. Děkuji také deseti dětem z Dětského domova v Olomouci, které se mnou nahrály rozhovory pro mou práci nezbytné a panu řediteli Dětského domova Olomouc Mgr. Daliborovi Křepskému, který byl natolik přívětivý a vstřícný, ţe mi umoţnil rozhovory s dětmi nahrát a poskytnul mi potřebné informace. Bc. Lenka Uhrová

3

Abstrakt Cílem této práce je zjistit, jakým způsobem probíhá mediální socializace u dětí z dětských domovů. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část blíţe seznamuje se socializací dětí, dětskými domovy a mediální socializací. Praktickou část tvoří kvalitativní výzkum provedený pomocí polostrukturovaných hloubkových rozhovorů. Rozhovory byly nahrány s deseti dětmi z Dětského domova v Olomouci v průběhu března roku 2011, nahrávky byly transkribovány, deskribovány a následně interpretovány.

Klíčová slova Socializace – socializace dětí – mladší školní věk – ústavní výchova – dětské domovy – Dětský domov a Školní jídelna Olomouc – média – mediální socializace dětí – kvalitativní výzkum – polostrukturovaný hloubkový rozhovor – transkripce – deskripce – interpretace.

Abstract The aim of this thesis is to find how does the media socialization among children from Children´s Homes being proceed. The thesis is divided into two parts – a theoretical and a practical one. The theoretical part deals with the socialization of children, the issue of the Children´s Homes and the media socialization. The practical part is composed of the qualitative research, which was performed by the semistructured depth interviews with ten children from the Olomouc Children´s Home. The interviews were recorded in March 2011, then transcribed, described and finally interpreted.

Key words The socialization – the socialization of children – younger school age – constitutional education – the Children´s Homes – the Children´s Home and School Dining Room Olomouc – the media – the media socialization of children – a qualitative research – a semistructured depth interview – a transcription – a description – an interpretation.

4

Obsah 1. Úvod

7

2. Socializace

9

Sociální skupina

11

Instituce a organizace

11

Sociální komunikace

12

Sociální interakce

13

3. Socializace dětí

14

Ţivotní cyklus – fáze dětství

14

Dítě v období mladšího školního věku

14

Proces socializace u dětí

17

Socializace v rodině

18

Socializace ve škole

19

Socializace médii

19

4. Socializace vůči médiím

23

Mediální pedagogika

23

Mediální výchova (školní)

24

Mediální výchova v rodině

25

Mediální gramotnost

27

5. Dětské domovy

29

Ústavní výchova v České republice

29

Problematika umisťování dětí do dětských domovů

31

Dětské domovy v České republice – historie, počet, současný stav

32

6. Metodologie

36

Kvalitativní výzkum

36

Polostrukturovaný hloubkový rozhovor s otevřenými otázkami

37

Zpracování dat získaných polostrukturovanými rozhovory

39

5

7. Výzkum

43

Výzkumný problém a výzkumné otázky

43

Výběr místa výzkumu: Dětský domov a Školní jídelna Olomouc

43

Dětský domov Olomouc

44

Výběr výzkumné skupiny a konkrétních komunikačních partnerů

46

Sestavení scénáře rozhovoru

47

Pre-test a následná úprava scénáře rozhovoru dle potřeby

48

Průběh jednotlivých rozhovorů

49

Krátké informace o dotazovaných dětech

51

8. Dostupnost médií a jejich uţívání dětmi v DDO

55

9. Socializace vůči médiím v DDO

60

Média jako formy odměn a trestů

60

Restrikce v uţívání médií

60

Společné uţívání médií a diskuze o mediálních obsazích

62

Mediální gramotnost dětí

63

Vztah dětí k médiím

64

10. Závěr výzkumu a pohled do budoucnosti dané problematiky

66

11. Seznam pouţité literatury

68

12. Internetové zdroje

71

13. Přílohy

74

Scénář rozhovoru s dětmi z DD Olomouc

74

Scénář rozhovoru s ředitelem DD Olomouc

76

Maska deskripce

78

6

1. Úvod Tématem mé diplomové práce je mediální socializace dětí z velmi specifického socializačního a výchovného prostředí, a to z dětských domovů. Danou tématiku jsem si vybrala jednak z toho důvodu, ţe mě obecně ţivot dětí z dětských domovů zajímá, a také proto, ţe dosud nebyl proveden ţádný výzkum, podobný tomu mému, tedy takový, který by mapoval mediální socializaci a vůbec uţívání médií u dětí z dětských domovů. Při mé práci jsem zjistila, ţe existuje obecně mnoho českých výzkumů, zabývajících se dětmi z dětských domovů. Neobjevila jsem však ţádný, který by se zabýval způsobem, jakým děti z dětských domovů v České republice vyuţívají média a jak jsou vůči médiím socializovány. Dle mého názoru je přitom velmi zajímavé sledovat rozdíly v tomto typu mediální socializace a vůbec v uţívání médií mezi dětmi z dětských domovů a z tak zvaně normálních rodin. Mou práci tvoří dva velké celky, jeţ by se daly nazvat částí teoretickou a částí praktickou. V části teoretické jsem se snaţila za pomoci literárních pramenů vysvětlit pojem socializace, osvětlit proces socializace u dětí a následně popsat socializaci vůči médiím. Poměrně velkou část jsem věnovala také obecné problematice dětských domovů v České republice a umísťování dětí do těchto ústavních zařízení. Práce praktická se jiţ týká mého výzkumného počínání od vysvětlení pouţité metodologie přes výběr výzkumného vzorku a průběh, aţ po samotnou interpretaci a závěry výzkumu. Pro svůj výzkum jsem si vybrala Dětský domov v Olomouci. Mé důvody k tomuto výběru byly veskrze praktické, byl jím především fakt, ţe v Olomouci ţiji a olomoucký dětský domov byl pro mě tedy nejlépe dostupný, co se týče vzdálenosti. Dalším důvodem byla ale také dobrá pověst olomouckého dětského domova, která mi zaručovala vcelku klidný a bezproblémový průběh rozhovorů s dětmi, stejně jako pověst tamního ředitele, který má velmi lidský přístup jak k dětem, tak i k případným zájemcům zabývajícím se problematikou dětí z dětských domovů. Problematiku socializace vůči médiím u dětí z dětských domovů jsem se rozhodla zkoumat za pomoci tak zvaného kvalitativního výzkumu. Danou metodiku jsem zvolila především z toho důvodu, ţe jsem se chtěla dostat hlouběji do dané problematiky. Můj výzkum by se dal zajisté realizovat i pomocí výzkumu kvantitativního, v případě, ţe by se jej zúčastnilo podstatně větší mnoţství dětí, a také více dalších dětských domovů. Informace,

7

které bych tímto způsobem získala, by však byly, dle mého názoru, více povrchní, nešly by tolik do hloubky a byly by příliš velkým zobecněním. U dětí z dětských domovů bývají totiţ poměrně velké rozdíly v jejich intelektuální i emocionální vyspělosti a bylo by podle mne nesprávné a zavádějící zobecňovat takovéto výsledky na všechny děti z dětských domovů. Pomocí kvalitativního výzkumu jsem se naproti tomu mohla zabývat jednotlivými dětmi kaţdým zvlášť i s ohledem na jejich intelekt a svoje závěry nijak nezobecňovat. Věkovou skupinu dětí jsem zvolila mezi šesti aţ dvanácti lety, tedy odpovídající prvnímu stupni základní školy. Během výzkumu se ukázalo, ţe všechny šestileté a dokonce i některé sedmileté děti z olomouckého dětského domova dosud navštěvují mateřskou školu, tento fakt jsem však nepovaţovala za nevýhodu. Přišlo mi naopak zajímavé sledovat rozdíly mezi dětmi, které jiţ do školy chodí a které dosud nikoliv. Danou věkovou skupinu jsem zvolila především proto, ţe je pro většinu dětí, co se uţívání médií týká, přelomovou. Děti se v tomto věku učí číst a psát, stejně jako pracovat s počítači a internetem.

8

2. Socializace Kaţdý člověk „je situován v určitém konkrétním společensko-kulturním systému.“ (Helus 1973, s. 10) V tomto systému a jeho působením se z kaţdého člověka stává osobnost. Celý tento sloţitý proces začleňování člověka do jeho společensko-kulturního systému potom označujeme pojmem socializace. Osobnost přitom není vybudována pouze vlivy společenskokulturními. „Jedinec je totiţ nejen socializován vnějšími faktory sociálního prostředí, ale také sám sebe socializuje.“ (Helus 1973, s. 37) Tento poznatek je velmi důleţitý, v procesu socializace totiţ nesmíme opomíjet kromě vlivu společnosti také vliv jedince samotného. Nejprve si ovšem musíme vysvětlit, co ţe to socializace vlastně je. Socializace má dle Prokopa zachycovat především tu skutečnost, ţe u ţádného člověka nedochází k vytváření osobnosti bez jeho okolí, tedy bez společnosti. (srov. Prokop 2001, s. 35) Pojem socializace, tak jak ho známe a pouţíváme dnes, podle Prokopa poprvé vyslovil Émile Durkheim. Význam tohoto pojmu měl dle Durkheima znamenat postup, během kterého jsou děti a dospívající připravováni jiţ dospělými jedinci na společenský ţivot a díky kterému se z nich stávají sociální bytosti schopné společenského ţivota, společenského jednání a komunikace s ostatními lidmi. Zjednodušeně se tedy dá říct, ţe socializace znamená „proces začleňování se do společnosti.“ (Prokop 2001, s. 35) Nebo, ještě jednodušeji „socializace je zespolečenštění jedince.“1 (Jurovský 1965, s. 32). Přičemţ tento proces samotný rozhodně není jednoduchý. Podle Sociologického slovníku Jandourka je socializace „proces, kterým se jedinec začleňuje do sociální skupiny, přičemţ si osvojuje normy ve skupině panující, její hodnoty, učí se sociálním rolím spojeným s určitými pozicemi a dalším dovednostem a schopnostem.“ (Jandourek 2001, s. 220) Jandourek dále hovoří o tom, ţe ačkoliv se socializace odehrává především v dětství a mládí člověka, jak o tom ostatně hovořil také výše zmíněný Durkheim, nemůţeme opominout ten fakt, ţe socializací je „i kaţdé začleňování do nové skupiny, takţe socializace trvá vlastně celý ţivot.“ (Jandourek 2001, s. 220) Kaţdý člověk se po celý svůj ţivot pohybuje v určitých společnostech, ve kterých je obklopen dalšími lidmi a ať si je toho vědom či není, je těmito lidmi a potaţmo celou společností ovlivňován. Čímţ se dostáváme k základnímu rozdělení socializace, a to na socializaci záměrnou, coţ je dle Jandourka kaţdé záměrné ovlivňování dítěte výchovou, výukou či vlivem, ať uţ

1

V originálu slovensky „…-socializácia čiţe ‚pospoločenštěnie‘ jedinca.“

9

z pozice rodičů, pedagogů, vychovatelů či jiných pečovatelů. K druhému typu socializace, tedy k socializaci nezáměrné, potom dochází v kaţdodenních situacích, kdy dítě pozoruje své rodiče či jiné své sociální vzory, se kterými je v interakci. (srov. Jandourek 2001, s. 221) Dalším dělením, se kterým se můţeme u socializace setkat, je dělení na socializaci primární a socializaci sekundární. K primární socializaci dochází socializačním působením rodiny a blízkých přátel, sekundární potom probíhá především působením školy, u dospělých se na ní pak podílí například zaměstnání a patří sem mimo jiné také působení masových prostředků, kterým se zabývám já ve své práci. Co se týká samotného průběhu socializace, ten se dle Prokopa odehrává ve třech základních polohách, a to v pedagogické, psychologické a sociologické. (srov. Prokop 2001, s. 35) Neboli „výchova, vývoj a zespolečenštění jsou tedy tři základní dílčí okruhy, které jsou zahrnuty v pojmu socializace.“ (Prokop 2001, s. 35) Pro mou práci jsou důleţité všechy tři výše zmíněné okruhy socializace. Podstatnou součástí socializace je potom akulturace, „proces osvojování kulturních tradic, jazyka a dovedností, který jedinec podstupuje od svého narození a stává se tak příslušníkem dané kultury.“ (Jandourek 2001, s. 73) Akulturace probíhá opět jak vědomě v nejrůznějších institucích, tak nevědomě v běţných interakcích a komunikaci s jinými lidmi. I na akulturaci má významný vliv působení médií, se kterým se v dnešní době setkávají děti jiţ od velmi nízkého věku. Socializace ovšem nemá vliv pouze na jednotlivce a jejich začlenění do společnosti, ale je velmi důleţitým jevem v kaţdé společnosti, která má dobře a spolehlivě fungovat. Keller mluví o dvou důvodech, proč můţe nedostatečná socializace představovat pro společnost velký problém. „Bez uspokojivé socializace zůstávají individua neschopna vstupovat do běţných interakcí s druhými členy skupiny. Vznikají sociálně narušení jedinci, kteří nedokáţí respektovat normy běţného souţití a zapojovat se do kolektivních akcí.“ (Keller 1997, s. 38) Takoví jedinci pak mohou být a často také jsou pro společnost velmi nebezpeční. Druhý důvod, který Keller uvádí je ten, ţe ve společnosti bez fungující socializace jedinců můţe dojít k postupnému úpadku a následně dokonce k zániku celé společnosti, a to z důvodu, ţe starší generace není schopná generaci následující předávat fungující normy a hodnoty. K takovémuto rozpadu došlo dle Kellera u mnoha kultur, které kdysi nevydrţely tlak kolonizace. (srov. Keller 1997, s. 39) Trkan potom přidává ještě jeden důvod, proč je socializace pro společnost tolik potřebná. „Socializace je nejsnadnější způsob kontroly chování, jednání a smýšlení členů společnosti.“ (Trkan 1998, s. 5) 10

Sociální skupina Důleţitou roli v procesu socializace hraje sociální skupina. Jandourek ji charakterizuje jako „mnoţství jedinců od dvou aţ k velkým celkům.“ (Jandourek 2003, s. 81 – 82) Od nahodilého shromáţdění se přitom sociální skupina odlišuje déletrvajícími a udrţovanými vztahy. Dalšími znaky sociální skupiny jsou dle Jandourka pocit sounáleţitosti, jakési skupinové vědomí a dále „…společný cíl, skupinové normy, vytváření skupinových rolí a struktur.“ (Jandourek 2003, s. 82) Skupina přitom drţí pohromadě pomocí citových a instrumentálních pout, přičemţ citová pouta jsou v podstatě naše vztahy k ostatním členům skupiny a instrumentální pouta vznikají při snaze členů skupiny dosáhnout určitého společného cíle, i za předpokladu, ţe při této snaze jsou někteří ze členů skupiny nuceni překonat určité antipatické, ve vyhrocených případech dokonce i nenávistné pocity k některým jiným členům skupiny. (srov. Jandourek 2003, s. 82) Tím nejzákladnějším příkladem sociální skupiny je rodina, ale i například partnerský pár lze jiţ povaţovat za sociální skupinu. Obecně se dá říci, ţe kaţdý člověk ve svém ţivotě patří do několika nejrůznějších sociálních skupin, kromě rodiny či partnerství zmíním například skupiny přátel, spoluţáků či spolupracovníků v zaměstnání. Podle DeFleura a Ball-Rokeach jsou sociální skupiny organizovány pomocí norem, rolí, statusů a sankcí, coţ jsou určitá pravidla a tresty, které zajišťují ve skupinách vyváţenost. (DeFleur – Ball-Rokeach 1996, s. 229 – 231)

Instituce a organizace Na socializaci se však kromě sociálních skupin podílí také sociální instituce a organizace, jejichţ vymezení je pro mou práci podstatné, poněvadţ dětské domovy patří právě mezi sociální organizace. Ač se pojmy instituce a organizace někdy zaměňují, je mezi nimi velký rozdíl. „Instituce je způsob, jak se věci dělají, způsob řešení problémů; zatímco organizace je uţ tvořena konkrétními lidmi. Institucemi jsou např. rodičovství (…), protoţe zde máme více či méně ustálené vzorce jednání (…).“ (Jandourek 2003, s. 83) Organizace má tedy podle Jandourka určitý počet členů, mezi kterými je rozdělena jak práce, tak role, tudíţ je v ní také určité hierarchické uspořádání. Hlavními úkoly organizací dnešní doby je výchova 11

dětí, zdravotní péče, péče o staré lidi a tak dále. Tyto organizace se snaţí o dosaţení určitých cílů a nazýváme je proto dle Jandourka formální organizace. (srov. Jandourek 2003, s. 87) Kaţdá organizace musí být potom určitým způsobem vnitřně uspořádána, musí v ní být zajištěn „hierarchický systém nadřízenosti a podřízenosti“ (Jandourek 2003, s. 88) uspořádáním jednotlivých osob a funkcí. Dětské domovy, kterými se zabývám ve své diplomové práci, patří tedy taktéţ mezi organizace, jak jsem jiţ zmínila, a to mezi organizace zabývající se péčí o opuštěné či zanedbané děti. Hierarchie je v kaţdém dětském domově zajištěna – působí zde ředitel či ředitelka, pod jejichţ vliv spadá ostatní pedagogický i nepedagogický personál a jejich vlivu, i vlivu ředitele, samozřejmě, podléhají děti, které jsou v tom kterém dětském domově umístěny.

Sociální komunikace Sociální komunikace a sociální interakce jsou dva důleţité sociální prostředky, pomocí kterých se socializace člověka uskutečňuje. Sociální komunikace existuje jiţ od té doby, co se na planetě Zemi vyvinul druh člověka, protoţe uţ kdyţ spolu komunikují dva lidé (a nemusí k tomu ani vyuţívat jazyk, komunikovat mohou i např. gesty), tak je tato komunikace sociální. Sociální komunikace se potom postupně vyvíjela paralelně s vývojem společnosti. Komunikace je dle Ernekera proces, ve kterém si jedinci navzájem předávají informace, tedy je přijímají i sdělují. (Erneker 2008, s. 7) „Sociální (společenská, mezilidská) komunikace potom zahrnuje skutečnost, ţe se jedná o komunikaci ve společnosti, mezi lidmi navzájem, uvnitř sociálních skupin. Je to sdělování (přenos informací či výměna významů) v rámci společenského styku.“ (Erneker 2008, s. 7) „Sociální komunikaci můţeme vymezit jako sdělování a přijímání významů v sociálním chování a sociálních vztazích lidí.“ (Erneker 2008, s. 10) Nositeli významů jsou potom symboly, kterými jsou nejenom slova, ať uţ psaná či mluvená, ale právě také gesta, projevy mimiky a tak dále. (srov. Erneker 2008, s. 11) Základem kaţdé sociální komunikace je dorozumění se, pochopení se mezi jednotlivými členy komunikace. Burton a Jirák přitom upozorňují na důleţitý fakt, ţe „veškeré komunikování vychází z nějaké potřeby podavatele nebo příjemce.“ (Burton – Jirák 2001, s. 56) S ostatními komunikujeme tedy proto, abychom uspokojili určitou ze svých potřeb a zároveň proto, abychom upevňovali vztahy s ostatními lidmi. 12

Bez komunikace si nelze představit fungování jakékoliv společnosti a potaţmo fungování celého světa. V dnešní době, kdy je celý svět globalizován a určitým způsobem propojen, tvoří komunikace jakousi základnu pro veškeré další dění. Masová média se pak na této celosvětové komunikaci podílejí významnou měrou, v podstatě jsou její hybnou sílou.

Sociální interakce Sociální komunikace by však nemohla existovat bez sociální interakce a naopak. „Jednání, jehoţ důsledkem je vzájemné ovlivnění jedinců nebo skupin,“ (Jandourek 2001, s. 109) takto vymezuje Jandourek sociální interakci ve svém Sociologickém slovníku a dále upozorňuje na fakt, ţe její důleţitou součástí je jiţ výše zmíněná sociální komunikace. Jandourek vymezuje také základní formy sociální interakce. Těmi jsou dle něj „kooperace, konflikt, soupeření a výměna činností při různých cílech…“ (Jandourek 2001, s. 109) Za sociální interakci můţeme tedy dle výše popsaného vymezení povaţovat veškeré naše styky s jinými lidmi, ať uţ jsou negativní či pozitivní. A nejsou to jenom přímé styky s ostatními jedinci ve společnosti, co řadíme do sociálních interakcí. Podle DeFleura a Ball-Rokeach „…stabilní strukturování sociální interakce lidí je to, co dává směr lidskému chování. (…) Jednoduše řečeno, lidé se starají o to, ‚co si ostatní lidé pomyslí‘ – o souhlasy, nesouhlasy, odměny, tresty, uznání nebo neúctu, kterou jejich činnost můţe vyvolat.“ (DeFleur – BallRokeach 1996, s. 228) Sociální interakce jsou tedy zahrnuty v podstatě v kaţdém našem chování, protoţe veškerou naši činnost provádíme s ohledem na další jedince, s myšlenkou, co na to ostatní lidé řeknou a co si budou o nás myslet. I v práci Giddense se setkáváme s názorem, ţe interakce, ke kterým dochází mezi námi a jinými lidmi „strukturují a utvářejí naše chování“ (Giddens 1999, s. 87) Právě tyto interakce jsou potom dle něj hlavními socializačními aktivitami kaţdého člověka, o čemţ jsem se jiţ zmínila výše. Kromě toho Giddens poukazuje také na další důvod, proč je tak důleţité studovat sociální interakce a to ten, ţe nám umoţňují lépe poznat instituce a systémy ve společnosti. Ty totiţ fungují v podstatě na stejném principu jako kaţdodenní interakce, ke kterým dochází mezi lidmi. (srov. Giddens 1999, s. 87) Také sociální interakce mohou probíhat neverbálně, tedy pomocí gest, mimiky a tak dále, stejně jako sociální komunikace. Ta je ovšem důleţitou součástí sociální interakce a je s ní těsně spojená, jak jsem jiţ zmínila, tyto dvě formy sociálního chování by jedna bez druhé pravděpodobně vůbec nemohly existovat. 13

3. Socializace dětí Ţivotní cyklus – fáze dětství V průběhu ţivota prochází kaţdý jedinec tzv. ţivotním cyklem (Jandourek 2003, s. 66). Tento cyklus má několik stádií, během kterých se jedinec nachází v různých fázích socializace. Jak bylo jiţ řečeno výše, socializace člověka probíhá po celý jeho ţivot. Proto je logické, ţe socializační jevy doprovázejí kaţdého jedince v průběhu jeho celého ţivotního cyklu. Jednotlivými stádii ţivotního cyklu jsou dle Jandourka dětství, mládí, dospělost (zde dochází k dělbě na mladé dospělé a staré dospělé), stáří a smrt. (Jandourek 2003, s. 66) Pro mou diplomovou práci, ve které se zabývám socializací dětí, které navštěvují mateřskou školu nebo první stupeň školy základní, je samozřejmě nejdůleţitější vymezení fáze dětství. Je to v podstatě období dítěte od jeho narození aţ do dosaţení patnácti let věku, kdy nabývá právní odpovědnosti. V tomto období jsou nejvýznamnější socializační činitelé tzv. primární, a to především rodina. Právě v tomto prvním socializačním období člověka je utvářena jeho osobnost, a to tím způsobem, ţe jsou dítěti „zprostředkovány normy, hodnoty, jazyk, vzorce chování a základní dovednosti.“ (Jandourek 2003, s. 66) Dítě má v této první fázi ţivota povinnost odchodit povinnou školní docházku. „Významný vliv na průběh dětství mají socioekonomický status rodiny (míra blahobytu a její postavení) a metody socializace.“ (Jandourek 2003, s. 66) Právě z toho důvodu bývá socializace u dětí z dětských domovů problematická. Jak popisuji dále v kapitole o dětských domovech, děti se dostávají do ústavů nejčastěji ze sociálních důvodů. Jiţ před příchodem do domova tak mají často velmi nízký socioekonomický status, coţ jejich socializaci musí nutně poznamenat. Naopak co se metod socializace týče, ty mohou být, dle mého názoru, dětem v dětských domovech často zprostředkovány mnohem uspokojivěji neţ v mnoha nefunkčních rodinách.

Dítě v období mladšího školního věku Fázi dětství lze rozdělit do několika dalších podfází. Já se v mé diplomové práci zabývám socializací u dětí ve věku 6 – 12 let, tato podfáze dětství se nazývá obdobím mladšího školního věku. Podle Petrové je toto období dobou tak zvané prepubescence, kdy u 14

dětí začíná propukat pohlavní dospívání. V psychoanalýze se potom toto období nazývá obdobím latence. (srov. Petrová 2010, s. 105) Z hlediska emocionálního a sociálního vývoje je u dětí v období mladšího školního věku „typický ústup lability a impulzivity, stejně jako slábnutí egocentrismu, narůstá schopnost seberegulace.“ (Petrová 2010, s. 109) Dítě začíná chápat důleţitost umění postarat se samo o sebe, ale také o ostatní, proto se právě v tomto věku u dětí tak často objevuje touha mít doma nějaké zvířátko či mladšího sourozence. Dítě je také v tomto věku jiţ schopné své pocity nejen vyjádřit, ale také je potlačit, chce-li tak učinit, a to i s ohledem na to, co si od něj ţádá jeho okolí. Poprvé je dítě vystaveno souboru daných pravidel, se kterými se setkává ve škole, musí plnit určitá očekávání a setkává se jiţ také s formou odměn či trestů v případě splnění či nesplnění daných očekávání. Zároveň se u něj objevuje také potřeba vlastního pozitivního sebehodnocení. (srov. Petrová 2010, s. 110) Dítě musí po nástupu do školy dle Petrové začít nést odpovědnost za své činy a také se určitým způsobem osamostatnit od své rodiny, coţ můţe být taktéţ pro některé děti deprimující. V období mladšího školního věku si také dítě utváří tak zvanou „teorii o sobě“, podle které potom pojímá svou vlastní identitu. Na budování vlastní identity má velmi významný vliv, nakolik je dítě úspěšné či neúspěšné ve škole. Kromě toho identitu kaţdého dítěte ovlivňuje samozřejmě mnoho dalších faktorů, uvedu například temperament dítěte či postoj rodičů k úspěchům a neúspěchům dítěte ve škole a celkově stav rodinného zázemí. (srov. Petrová 2010, s. 111) Důleţité je, ţe dítě je v tomto období stále velmi silně závislé na své rodině a ţe automaticky přebírá hodnoty i postoje, které v rodině panují. Ačkoliv se u něj objevuje vliv další autority po rodičích, a to autority učitele, nedosahuje u dítěte v tomto věku takového respektu, jako rodiče samotní. Dle Petrové dítě posuzuje zpočátku učitele velmi nekriticky, „jde o směsici úcty, obdivu, náklonnosti, ale i strachu, později záleţí na konkrétních zkušenostech s učitelem (dítě je kritičtější).“ (Petrová 2010, s. 111) U dětí z dětských domovů, které vlastní rodinu skutečně nemají, jsou hlavním zdrojem hodnot a postojů dospělé autority, působící v dětských domovech, rodina je zde potom v podstatě suplována dětskými i dospělými členy domova. Přesto bude v tomto směru u dětí z dětských domovů situace pravděpodobně trochu jiná, uţ jenom proto, ţe většina z nich má vlastní rodinu a stojí tedy vlastně na pomezí mezi tím, jak to chodí v jejich rodině a jak to chodí v domově.

15

Důleţití ovšem začínají být pro dítě také jeho vrstevníci, spoluţáci či kamarádi, u kterých se setkává s novými normami, hodnotami či postoji a musí je konfrontovat s těmi svými. Právě to, jak dítě přijmou ostatní děti a začlení-li se do kolektivu, taktéţ velmi silně ovlivňuje jeho příští působení. Mezi hlavní činnosti dítěte ve věkovém rozsahu spadajícím do prvního stupně povinné školní docházky patří učení a s tím související práce, plnění úkolů zadaných nejenom ve škole, ale také doma rodiči či např. staršími sourozenci. Velmi důleţitá pro další vývoj dítěte je potom hra, díky které má dítě moţnost si odpočinout od stereotypu školní docházky a plnění školních povinností a která slouţí k mentálnímu i fyzickému rozvoji dítěte (samozřejmě záleţí vţdy na typu dané hry). V mladším školním věku se u dětí začínají objevovat poprvé také zájmy v pravém slova smyslu, proto s nástupem do první třídy začíná většina dětí navštěvovat také nejrůznější zájmové krouţky, ať uţ sportovní, umělecké či jiné. Postupem doby si potom dítě vybírá ty koníčky, které jsou pro něj nejvíce uspokojující a kterým se potom velmi často věnuje po celý ţivot. (srov. Petrová 2010, s. 109 – 113) Při vymezení věkové skupiny dětí, u kterých jsem se rozhodla zkoumat socializaci vůči médiím, jsem počítala s tím, ţe šestileté děti jiţ navštěvují první stupeň základní školy. Během samotných rozhovorů jsem však došla k poznání, ţe všechny šestileté a dokonce i několik sedmiletých dětí z olomouckého dětského domova dosud navštěvují mateřskou školu. Změnit věkovou skupinu dětí však v tu dobu jiţ nebylo reálně moţné. Myslím si ale, ţe je docela zajímavé sledovat právě ten rozdíl mezi dosud předškoláky a prvňáky. V období školního věku se u dětí objevuje několik základních potřeb, při jejichţ vymezení vycházím z publikace Děti z ústavů Ligy lidských práv. Jsou to tyto potřeby: potřeba citové jistoty, díky které je dítě schopno navazovat a proţívat sociální vztahy s ostatními jedinci, potřeba pozitivního hodnocení, a to nejenom nejbliţšími osobami, jako jsou například rodiče, ale také širším okolím, potřeba orientace, potřeba učení, rozvoje schopností a dovedností, potřeba identifikace s vrstevníky, v tomto věkovém období jsou to povětšinou děti stejného pohlaví a potřeba seberealizace, která je ze všech zmíněných potřeb nejdůleţitější. (Bittner a kol. 2007, s. 60 – 61) Podobné vymezení potřeb se objevuje i u Matějčka a Langmeiera, kteří navíc zmiňují ještě potřebu stimulace (neboli přísun podnětů, které dítě posunují k aktivitě), potřebu smysluplného světa, potřebu ţivotní jistoty a potřebu vlastní hodnoty, identity. (srov. Matějček – Langmeier 1986, s. 35 – 36)

16

Nejsou-li tyto potřeby u člověka uspokojovány, dochází k „…psychické deprivaci, kterou lze definovat jako psychický stav vzniklý nedostatečným uspokojeným základních psychických potřeb člověka.“ (Matějček – Langmeier 1986, s. 55) Otázkou zůstává, nakolik vůbec mohou být některé z těchto potřeb uspokojovány u dětí, které vyrůstají v dětském domově. Například ţivotní jistotu spatřuje většina lidí ve své rodině a je velmi problematické naplnit tuto potřebu u dětí, které ve vlastní rodině nikdy nevyrůstaly a pokud ano, neplnila jejich rodina svou funkci. S deprivací, která vyplývá z nenaplnění těchto základních potřeb, je tedy třeba u dětí, které strávily většinu svého dětství v dětském domově, počítat.

Proces socializace u dětí Giddens označuje socializaci jako „proces vývoje stádia bezmocného novorozence aţ po osobu, která si dobře uvědomuje sebe samu a orientuje se ve své vlastní kultuře.“ (Giddens 1999, s. 39) Přitom jsou dle Giddense brány ohledy také na potřeby daného dítěte, toto dítě je tedy potom v celém procesu aktivní. (srov. Giddens 1999, s. 39) Zajímavý poznatek Giddense je ovšem ten, ţe „socializace vytváří spojení mezi generacemi.“ (srov. Giddens 1999, str. 39) To je další důvod, proč je socializace tolik důleţitá – bez ní by bylo vlastně nemoţné vytváření vztahů mezi jednotlivci, a tím pádem by celá společnost upadala, na coţ ostatně upozorňuje i Keller, jak píšu výše. Proces socializace u dětí je velmi sloţitý a má na něj vliv mnoho okolností. Především je to rodina dítěte, jeho rodiče, sourozenci a širší rodina, ti všichni utváří osobnost dítěte a určitým způsobem mu zprostředkovávají začlenění do společnosti. U dětí z dětských domovů je důleţité, zda zde děti pobývaly od tří let (do té doby jsou opuštěné děti umístěny v kojeneckém ústavu) či zda se do domova dostaly v průběhu dětství a strávily tak určitou část ţivota ve vlastní rodině. Během mého výzkumu jsem zjistila, ţe většina dětí, které pobývají v dětském domově, mají svou rodinu a dokonce v ní poměrně často pobývají. Z nejrůznějších důvodů, které vymezuji v mé práci v kapitole o dětských domovech, však nemohou ve svých rodinách trvale ţít. Tento stav, kdy dítě sice má rodiče, ale ti neplní svou funkci, je podle mne pro děti snad tím nejhorším moţným. Na druhé straně tyto děti mají, na rozdíl od sirotků, ještě nějakou šanci, ţe se jejich rodiče někdy dostanou například ze špatné sociální situace, ve které se ocitli, a ony tak budou ještě někdy ţít v poměrně funkční rodině.

17

Dalším důleţitým socializačním činitelem po rodině je škola či ještě dříve mateřská škola. Zde se dítě poprvé setkává se širším kolektivem dětí, významný vliv má na něj potom učitel či učitelka jako první velká autorita po rodičích. Z pohledu pedagogiky se socializace realizuje „hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem.“ (Průcha a kol. 2003, s. 216) Šeďová zmiňuje ve své publikaci celkem sedm mechanismů, které se podílejí na socializaci, a to: kladné a záporné zpevňování, tedy metodu odměn a trestů, dále verbální vedení (jedinci je řečeno, co má dělat anebo někdo komentuje to, co jiţ udělal), observační učení (to je v podstatě pozorování a imitace), identifikace, hra, osvojování symbolických útvarů (například mediálních produktů či pohádek) a participace na činnosti. (srov. Šeďová 2007, s. 15 – 19) Podle Elkina má však na socializaci dítěte největší vliv jeho kaţdodenní zkušenost, nikoliv jeho přímé učení se od dospělých (například učení se jazyka). Dítě pozoruje chování osob, které jej obklopují a tak se dennodenně nevědomky učí sociálnímu chování, tedy takovému chování, které je ve společnosti běţné. (srov. Elkin 1958, s. 323) Podle této Elkinovy teorie má tedy na jedince mnohem větší vliv socializace nezáměrná neţli záměrná.

Socializace v rodině V rodinné socializaci má podle Prokopa důleţité postavení tzv. jádro rodiny neboli nukleární rodina, která je tvořena rodiči a dětmi. Jádro rodiny zajišťuje prvotní socializaci dítěte, coţ znamená, ţe to, co dítě zaţije v této prvotní fázi, je v podstatě nesmazatelné a v pozdějším období to lze jen velmi těţko změnit. Rodina je tedy primárním činitelem ve vývoji osobnosti dítěte a má přitom čtyři základní funkce – výchovnou, biologickou, ekonomickou a emoční. (Prokop 2001, s. 40 – 41) U dětí, které pobývají od narození v kojeneckém ústavu a později v dětském domově, nahrazují toto jádro ostatní děti a pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci ústavní výchovy. Je samozřejmé, ţe funkce, které má rodina, nemohou být v dětském domově nikdy zcela naplněny. Elkin zdůrazňuje roli rodiny v procesu socializace jako tu nejdůleţitější vůbec. Především v rané socializaci hraje podle něj rodina klíčovou roli. Je to právě rodina, ve které jsou dle Elkina „definovány nejranější představy, zaţívány nejbliţší a nejvíce intimní emoční svazky a kde se ustanovují základní rysy osobnosti.“ (Elkin 1958, s. 320) Děti z dětských domovů dnešního rodinného typu jiţ nejsou v tomto směru tolik ochuzovány jako dříve, kdy jich bylo opravdu velké mnoţství na jednoho vychovatele či vychovatelku. Socializace, ve které dochází obyčejně v rodině, je 18

tedy, jak se pokusím ukázat i níţe, v současných rodinných dětských domovech poměrně dobře nahrazována.

Socializace ve škole Nástup do školy je pro kaţdé dítě velmi důleţitým mezníkem v jeho ţivotě. Nejenom, ţe je to místo, kde se musí dítě začít učit, ale také je to zcela nové prostředí s velkým mnoţstvím nových lidí. Socializace je zde zcela jiného charakteru neţ v rodině, kde bylo dosud dítě zvyklé být. Dítě ve škole poznává nové sociální role, různé vrstvy sociálního statusu a můţe zde docházet i k nacházení odlišných norem a hodnot, neţ jaké panují u něj doma. Navíc se dítě poprvé musí začít učit být soběstačné a přijmout zodpovědnost za svoje chování a činy. „Socializace znamená pro školu zprostředkování potřebných norem, znalostí, schopností a dovedností.“ (Prokop 2001, s. 51) Škola je pro dítě velmi důleţitým socializačním činitelem, a to nejen z důvodu, ţe mu zprostředkovává výše uvedené normy, znalosti a tak dále, ale také proto, ţe se v tomto prostředí poprvé začleňuje do kolektivu jeho vrstevníků. Na tom, jak bude dítě do kolektivu přijato či naopak kolektivem odmítnuto, velmi záleţí jeho budoucí vývoj. Vrstevnické skupiny mají dle Prokopa tři základní funkce, a to funkci socializační, funkci sociální ochrany a funkci emociální a sociální. (srov. Prokop 2001, s. 55) Stojí-li dítě mimo jeho třídní kolektiv, je ochuzeno o mnoho proţitků, citů a především vztahů, kterým se mu v domácím prostředí nikdy nedostane. Tato emoční a sociální chudoba zejména v mladším školním věku můţe mít neblahý vliv na další vývoj dítěte, sahající aţ do jeho dospělosti.

Socializace médii Vedle rodiny a školy existuje však mnoho dalších důleţitých socializačních činitelů. Velkou roli mezi nimi hrají masová média. Ta nás obklopují a denně se s nimi setkáváme a určitým způsobem podléháme jejich vlivu, ať chceme či ne. I člověk, který by ţil na samotě v izolaci, se bude muset čas od času vydat do vesnice či do města například pro zásoby, kde bude konfrontován s různými typy médií, od reklamních letáků nebo billboardů přes noviny, rozhlas, televizi aţ k počítačům a nejnovějším typům digitálních médií. Médiím je přisuzován značný vliv na myšlení a chování lidí, podle Jiráka a Köpplové mohou přímo pozitivně i 19

negativně ovlivňovat ţivoty jednotlivců a stejně tak i celých společností. (srov. Jirák – Köpplová 2007, s. 151) Média mají tedy také jednoznačně velký vliv na socializaci kaţdého jedince, dle DeFleura a Ball-Rokeach jsou „působivými zdroji informací o tom, jak by se lidé měli chovat.“ (DeFleur – Ball-Rokeach 1996, s. 217). Na děti a jejich socializaci mají potom vliv o to větší, ţe do určitého roku věku nejsou schopny rozlišovat mezi realitou a fikcí (Burton a Jirák uvádí, ţe dítě tuto schopnost získává aţ od osmého roku věku; srov. Burton – Jirák 2001, s. 368) a ţe nemají dostatek zkušeností a vědomostí, aby dokázaly mediální obsahy kriticky přijímat. Velký vliv médií na děti prokázalo mnoho výzkumů, uvedu například studii Kirkoriana a kol. (srov. Kirkorian – Wartella – Anderson 2008, s. 40, 54), kteří zkoumali efekty elektronických médií na děti předškolního věku a starší. Míra vlivu médií na děti je dána i tím, ţe se s nimi v dnešní době setkávají jiţ v opravdu velmi nízkém věku – televizi sledují, ač ji moţná ještě ani nevnímají, sotva se dokáţou posadit a udrţet hlavičku, hudbu dokáţou poslouchat ještě dříve, hovoří se o kladném vlivu poslouchání určitého druhu hudby jiţ v těhotenství ţeny, pak by se tedy dalo říct, ţe děti jsou uţivateli médií jiţ v prenatálním stavu. To jsou samozřejmě pouze mé osobní dohady, ale například Šeďová uvádí, ţe se dítě dostává do kontaktu s televizí jiţ bezprostředně po narození. (srov. Šeďová 2007, s. 32) Podle Jiráka a Köpplové však můţeme o samostatném uţívání médií dětmi uvaţovat asi „aţ“ od třetího roku jejich věku. (srov. Jirák – Köpplová 1998, s. 32 – 33) Právě od třetího aţ pátého roku věku dítěte se přitom podle Suchého u něj poprvé objevují první náznaky pozdější identifikace, kdy dítě začíná napodobovat to, co vidí např. v televizi či ve filmu. (srov. Suchý 2007, s. 35) V tomto směru poskytují média především dětským divákům velké mnoţství nejrůznějších skutečných či fiktivních prostředí, postav, světů, do kterých děti rády promítají své sny či přání. Proto se dovedou velmi rychle ztotoţnit s oblíbeným hrdinou či jej napodobit v jeho chování a jednání. Média takto poskytují dětem skutečně spoustu volného prostoru k moţným imitacím a identifikacím, které patří mezi základní socializační prostředky a dětem dávají moţnost nacházet v nich mnoho svých vzorů. I Helus potvrzuje fakt, ţe jsou děti schopny se do příběhů prezentovaných v médiích natolik ponořit a s určitými fiktivními postavami se natolik ztotoţnit, ţe někdy zaměňují to, co se stalo v jejich reálném ţivotě a to, co se stalo pouze v tom fiktivním, kdy se identifikovaly s určitou postavou například z pohádky. (srov. Helus 1973, s. 151 – 152) Dle Vágnerové můţeme přitom u dětí pozorovat tři základní reakce na určitý příběh, který má na ně silný vliv, a to „1. dítě se identifikuje s postavami, které se mu nějakým způsobem podobají a připomínají mu jeho vlastní ţivot, nejlépe z pozitivní stránky. 20

2. Identifikace s ideálem, která umoţňuje alespoň symbolicky realizovat něco, co ve skutečnosti realizovat nejde, resp. uspokojit potřebu, (…) která v jeho skutečném ţivotě příliš uspokojena není. 3. Dítě můţe mít potřebu identifikace s negativně hodnocenou postavou, která přestupuje normy a dělá obecně zakázané věci, můţe být pro ně něčím atraktivní.“ (srov. Vágnerová 1997, s. 212) Pohled na vliv médií, o kterém zde píši, se vytvářel od počátku 20. století a v průběhu let se poměrně dramaticky měnil. Jirák s Köpplovou mluví o čtyřech významných etapách pohledu na účinky médií na příjemce. První etapa, spadající do počátku 20. století, povaţovala média za velmi mocná a publikum za pasivně přijímající mediální sdělení a povaţující je za pravdivé a nevyvratitelné. I proto se mluví v tomto období o tak zvané „teorii injekční stříkačky“. V druhé etapě, počínající ve 30. letech 20. století, se začalo mluvit o omezených účincích médií. Příjemci médií uţ nepřijímají pasivně mediální obsahy, které jsou jim „servírovány“, protoţe to nejsou navzájem odtrţení jednotlivci, ale jakési skupiny, které uţ není tak snadné ovlivnit. Ve třetí etapě, jejíţ počátek datuje Jirák s Köpplovou do 60. let 20. století, se mluví o médiích spíše mocných, které se vyznačují dlouhodobým a nepřímým vlivem. V poslední, čtvrté etapě od přelomu 70. a 80. let 20. století se mluví o fázi tzv. dohodnutého účinku médií. (srov. Jirák – Köpplová 2007, s. 161 – 167) Tato etapa trvá dodnes a její podstatou je, ţe účinky médií na jednotlivce rozhodně existují, ale nelze spolehlivě určit, jaké jsou a jak silně působí. Danému vymezení etap účinků médií odpovídá dle Slobody více méně také periodizace Mediální pedagogiky (srov. Sloboda 2006, s. 35), kterou se budu zabývat v následující kapitole, proto jsem ono vymezení na tomto místě povaţovala za podstatné. Kromě výše zmíněného vlivu médií na jedince a poskytování mnoha identifikací a vzorů je nutné média povaţovat za důleţité socializační činitele i z několika dalších důvodů. Média poskytují jedincům prostor pro setkávání se při jejich konzumaci, ať uţ tento prostor sdílejí přímo či ne. Je-li v televizi vysílán určitý pořad, na který se dívá opravdu velké mnoţství lidí, můţe to dodávat i osamocenému člověku pocit sounáleţitosti s ostatními jedinci, pocit, ţe s nimi sdílí určité emoce a záţitky, i kdyţ pouze zprostředkovaně a i kdyţ je přitom ve skutečnosti sám. Ještě důleţitější je v tomto směru reálné setkávání se při konzumaci médií, nejčastěji potom u televize. Volek například v tomto směru hovoří o televizi jako o „krbu“, u kterého se typická rodina dnešní doby pravidelně setkává při konzumaci televizních obsahů a který je přitom často v podstatě jediným místem, kde se rodina takto sejde a tráví čas pohromadě. (Volek 1999) 21

Média také poskytují mnoho témat pro diskuzi, která jsou důleţitá především ve vrstevnických skupinách, ale samozřejmě nejen v nich. Dle Suchého je dítě na vrstevnických skupinách velmi silně závislé především ve věku mezi devíti aţ třinácti lety a nechá se jimi velmi silně ovlivnit, a to i při výběru například televizních programů, které bude sledovat. (srov. Suchý 2007, s. 36 - 37) Na to, zda dítě do kolektivu zapadne, má tedy nesporný vliv, zda má stejné „záţitky“ například s díváním se na určitý film či pořad, zda si má v tomto směru se svými vrstevníky co říct nebo bude „outsiderem“, který se nedokáţe do diskuzí o mediálních obsazích zapojit. O tom, zda se někdo díval na něco v televizi či ne a co na to říkal, se však baví snad všechny věkové kategorie a je to téma, kterým je poměrně snadné začít společenskou konverzaci, která se pak dále můţe rozvinout v témata další.

22

4. Socializace vůči médiím Jak vyplývá z předchozí kapitoly, současná společnost je médii velmi silně ovlivňována a této snaze médií ovlivňovat společnost, potaţmo i myšlení a jednání jednotlivců v ní, se v zásadě nedá zabránit. Právě z toho důvodu je nezbytné, aby se jedinci dokázali určitým způsobem chránit a kriticky přijímat mediální sdělení, aby byli kompetentní k zacházení s mediálními obsahy a nebyli pouze jejich pasivními příjemci. V dnešní době musí být kaţdý člověk schopen orientovat se v produkci masově komunikačních prostředků, umět jejich obsahy vyuţívat a ne jim pouze nekriticky podléhat. Této kompetenci ke kriticko-reflexivnímu přijímání sdělení masových médií, avšak nejen jí, má jedince naučit Mediální pedagogika a její další podobory, o kterých se zmíním v této kapitole. Vymezení Mediální pedagogiky a Mediální výchovy je pro mou práci velmi důleţité, protoţe zjištění, jak jsou děti socializovány k ne/uţívání médií, jak jsou mediálně vychovávány, mne především zajímala a tvořila hlavní výzkumný záměr mé práce.

Mediální pedagogika Dle Bíny můţeme počátky mediální pedagogiky datovat do doby nástupu masového tisku, tedy do 2. poloviny 19. století, kdy mělo být jejím hlavním úkolem chránit příjemce mediálních sdělení, především děti a mládeţ, před negativními vlivy na jejich vývoj a psychiku. Aţ od konce 60. let 20. století však můţeme mluvit o kritickém směru mediální pedagogiky, který pochází z německého prostředí a dává si za cíl vychovat aktivního konzumenta médií, který přistupuje k mediálním obsahům kriticko-reflexivním přístupem. (srov. Bína 2005, s. 18 – 19) Schorb a Sloboda popisují mediální pedagogiku jako disciplínu, která přesahuje do mnoha dalších oborů, a to především do věd o „médiích, vzdělávání a o společnosti,“ ale zároveň s přesahem například i do informačních technologií. (srov. Schorb – Sloboda 2010, s. 8) Hlavním cílem tohoto oboru má být dle Schorba a Slobody „popis, teoretická konceptualizace a praktická podpora osvojování si médií,“ ať uţ dětmi či jedinci dospělými. (srov. Schorb – Sloboda 2010, s. 8) Důleţitým bodem je přitom výše zmíněné osvojování si médií, proces, ke kterému dochází u kaţdého jedince, který se setkává médii a jejich působením v podstatě kaţdý den, protoţe média nás v dnešní době obklopují a je v podstatě 23

nemoţné se jejich působení vyhnout. V onom zmíněném procesu osvojování si médií získáváme dle Schorba a Slobody potřebné „kompetence a zkušenosti,“ díky kterým umíme s médii zacházet a pouţívat je takovým způsobem, aby nám přinášely určitý prospěch. (srov. Schorb – Sloboda 2010, s. 8) Mediální pedagogiku tvoří dle Slobody čtyři důleţité podobory, kterými jsou: výzkum médií (ve smyslu výzkumu mediální produkce, obsahů a účinků), mediální výchova (ve smyslu výchovy médii a zároveň výchovy vůči médiím), mediální výchova jako předmět vyučovaný na školách a mediální didaktika (přímé učení dětí za pomocí médií, například prostřednictvím jazykových kurzů v TV). (srov. Sloboda 2006, s. 36)

Mediální výchova (školní) Podle

Jiráka

spadá

počátek

úvah

o

zavedení

mediální

výchovy

ve

vyspělých evropských zemích do doby krátce po 2. světové válce, kdy měl tento obor být jakousi obranou proti dalšímu případnému propagandistickému působení skrze masová média. (Jirák 2003) Cílený koncept mediální výchovy se však začal ve světě dle Vránkové skutečně prosazovat aţ v 80. letech 20. století, a to nejprve ve Spojených státech amerických a postupně také v mnoha evropských zemích. V dnešní době se jiţ můţeme s mediální výchovou v určité formě setkat téměř ve všech vyspělých zemí světa, dá se říct, ţe existuje všude tam, kde se lidé setkávají v jejich kaţdodenním ţivotě s působením masových médií. (srov.

Vránková

2005)

V České

republice

v tomto

směru

došlo

dle

Slobody

k systematičtějšímu zavedení tohoto konceptu aţ v roce 2005, kdy vstoupila v platnost novela školského zákona 561/2004 Sb., podle níţ se musí na všech základních a středních školách objevit téma mediální výchovy v samostatném předmětu či jako součást některého z předmětů jiných. (srov. Sloboda 2010, s. 28) Důvody, proč došlo k zařazení Mediální výchovy do osnov základních a středních škol shrnuje Vránková do třech základních skupin. Za první důvod povaţuje stále zřetelnější nahrazování skutečného proţívání reality zprostředkovaně pomocí mediálních obsahů a tím pádem mnohem jednodušší manipulaci s myšlením jedinců pomocí médií. Jako druhý důvod uvádí negativní vliv sdělení, která zobrazují takové hodnoty a chování lidí, které jsou pro společnost potenciálně škodlivé a nepřijatelné, hodně se diskutuje například o negativním vlivu zobrazování násilí v televizi. Třetím důvodem je dle Vránkové v dnešní době nezbytná schopnost ovládat práci s novými komunikačními technologiemi. (srov. Vránková 2005)

24

Mediální výchova vychází z výše vymezeného oboru Mediální pedagogiky a patří do jednoho z mnoha okruhů, kterým se Mediální pedagogika věnuje. Dle Vránkové „představuje systematickou snahu zvyšovat společenské povědomí o médiích a mediálním obrazu světa. Zároveň reflektuje potřebu vybavit jednotlivce dovednostmi potřebnými k samostatné tvorbě mediovaných sdělení.“ (Vránková 2005) Podle Slobody má Mediální výchova učit „kritickoreflexivní“ konzumaci mediálních obsahů a tím u jedince zvyšovat mediální gramotnost. Hlavní dva okruhy Mediální výchovy přitom tvoří jednak vychovávání jedinců médii a na druhé straně výchova jedinců vůči médiím a jejich konzumaci, která by neměla být pouze pasivním přijímáním mediálních sdělení. (srov. Sloboda 2008, s. 2) Podle Vernera by Mediální výchova měla u jedince vést ke kritickému prověřování mediálních obsahů, a to jednak za pomoci jiných informačních zdrojů, dále udrţováním nezbytného odstupu od informací, které obsahují mediální sdělení a také posílením vědomí vlastní individuality. (srov. Verner 2007, s. 94) Na fakt, ţe média mohou mít při správném zacházení velice kladný vliv na děti, upozorňuje například Holinová, podle které u dětí dochází díky médiím k rozvíjení představivosti, osamostatňování se od jiných lidí a tím pádem vytváření vědomí vlastní individuality. Také dochází k vytváření nových hodnot a zájmů, odlišných od těch rodinných či školních, coţ je pro vývoj dítěte taktéţ velmi důleţité. (srov. Holinová 1991, s. 4) Mediální výchova však nemá slouţit pouze k naučení schopnosti kritického přístupu k médiím a k jejich obsahům. Dle Schorba a Slobody patří mezi její základní principy a cíle také získání komunikační kompetence u jednotlivců, tedy získání schopnosti komunikovat skrze média s ostatními nebo například také schopnost vyjadřovat se pomocí slov a obrazů. (srov. Schorb – Sloboda 2010, s. 10)

Mediální výchova v rodině Mediální výchova dětí ovšem samozřejmě neprobíhá pouze ve škole formou určeného školního předmětu či rozptýlení do předmětů jiných. Podílí se na ní také několik dalších socializačních činitelů, mezi nimiţ hraje hlavní roli rozhodně rodina dítěte, a to především její tak zvané jádro. Rodinná mediální výchova by dle Šeďové měla „směřovat k ustavení pozitivních mediálních návyků dítěte a zvyšování jeho mediální gramotnosti.“ (Šeďová 2007, s. 34) Podle Slobody hraje vliv rodičů na výchovu směrem k médiím velkou roli jiţ před 25

samotnou první konzumací médií dítětem. Jsou to právě rodiče, kteří ovlivňují to, kdy se dítě s tím kterým typem média poprvé setká, kolik času s ním bude moct trávit, co na něm bude moct sledovat, číst či poslouchat, nakolik jej vyuţijí jako výchovný a socializační nástroj a tak dále. Budoucí postoj dítěte k médiím ovlivňuje samozřejmě i to, jak o nich rodiče mluví a nakolik a jakým způsobem je samy uţívají. (srov. Sloboda 2010, s. 28) Rodiče tedy velkou měrou přispívají k socializaci dětí vůči médiím, vyuţívají přitom několika základních nástrojů, které vymezuje Sloboda, a to: „ne/omezování či netečnost ke konzumaci médií dětmi, podpora konzumace médií a pořizování médií nejen jako odměny, naproti tomu trestání omezováním konzumace, cílené nasazování médií za účelem výchovného působení, zohledňování institucionalizovaných doporučení ochrany dětí před konzumací médií (např. přístupnost filmů v kině) a společná konzumace a diskuse o mediálních obsazích s dětmi.“ (Sloboda 2010, s. 28) Nástroje, které jsou vyuţívány k mediální výchově dětí, se dají tedy označit jednak jako negativní ve smyslu nejrůznějších zákazů či omezení, na druhou stranu však také jako pozitivní ve smyslu společného uţívání médií a následné komunikace ohledně mediálních obsahů, na coţ poukazuje ve své publikaci také Šeďová. (srov. Šeďová 2007, s. 34) Šeďová2 vymezuje několik aspektů, které by měla zahrnovat rodinná mediální výchova, a to výběr programů, vymezování časového rozpětí, které děti mohou trávit s určitým typem média, zváţení vhodného umístění médií, působení rodiče jako vhodného vzoru dětem vlastním uţíváním médií a společné uţívání médií a diskuze o konzumovaných mediálních obsazích. Poslední z výše uvedených aspektů můţeme přitom dle Šeďové povaţovat za nejdůleţitější. (srov. Šeďová 2007, s. 33) Dané aspekty rodinné mediální výchovy více méně odpovídají také nástrojům, které by měly být během socializace dětí vůči médiím pouţívány a které vymezuji výše. I Holinová jiţ v 70. letech minulého století potvrzuje, ţe na to, do jaké míry bude dítě ovlivněno masmédii, má velký vliv prostředí, ze kterého dítě pochází a ve kterém vyrůstá. Holinová dále potvrzuje i ten fakt, ţe kaţdé dítě si vytváří vztah k médiím postupně a kaţdé jiným způsobem podle toho, nakolik mu například rodiče dovolí média vyuţívat, kolik času na ně budou mít, jaké budou mít jiné zájmy, jeţ jim v niţším věku zprostředkují také většinou rodiče a tak dále. (srov. Holinová 1975, s. 12 - 14) I v tomto smyslu můţeme mluvit o rodinné mediální výchově – pakliţe rodiče dítěti zprostředkují velké mnoţství koníčků a tomu uţ pak 2

Vychází přitom z publikace Hoganové Parents and Other Adults. In Singer – Singer: Handbook of Children And the Media. London, Sage 2001, s. 669.

26

nezbývá na konzumaci médií ani čas, můţe to také vypovídat o tom, ţe rodiče nechtějí, aby dítě čas uţíváním médií trávilo. Opomíjet nemůţeme ani to, ţe dle Vágnerové uţ při samotném výběru typu média si bude dítě vybírat spíše takové, které je více uţíváno v jeho rodině, tedy budou-li rodiče dítěte hodně číst, dítě bude pravděpodobně také inklinovat spíše ke čtení, budou-li naopak vyhledávat spíše televizi či filmy, dítě bude s největší pravděpodobností také mnohem více sledovat televizi či filmy neţ číst. Samozřejmě, ţe dítě bude při svém výběru kromě rodiny ovlivněno také kolektivem dětí, se kterými tráví čas. (srov. Vágnerová 1997, s. 210 - 211) Budou to ovšem pravděpodobně opět rodiče, kteří budou skutečně rozhodovat o tom, zda se dítě bude dívat například na určitý pořad, který je populární mezi jeho kamarády či vrstevníky. Rodinná mediální výchova tedy ve zkratce zahrnuje vzájemné spolupůsobení rodičů či dalších členů rodiny, dětí a médií. V prostředí dětského domova platí opět předpoklad, ţe funkci rodičů zde zastávají vychovatelé, kteří mají v dnešní době v domovech na starosti opravdu malý počet dětí ve srovnání s dřívější dobou. Velkou roli v dětských domovech budou hrát určitě i ostatní děti, které suplují členy rodiny a které se vzájemně podílejí na mediální výchově uţ jenom častým sdílením mediálních obsahů.

Mediální gramotnost Mediální gramotnost představuje dle Vernera „soubor poznatků a dovedností, které člověku umoţňují nakládat s mediální produkcí, jeţ se mu nabízí účelně a poučeně, dovoluje mu média vyuţívat ku svému prospěchu a dává mu nástroje, aby dokázal ty oblasti mediální produkce, které se jím snaţí skrytě manipulovat, odhalit.“ (Verner 2007, s. 93) Je jiţ jakýmsi výsledkem Mediální výchovy, ideálním stavem, kterého by měl jedinec dosáhnout, aby byl schopen mediální obsahy kriticky hodnotit. Podle Šeďové je mediálně gramotné kaţdé takové dítě, které dokáţe z médií vytáhnout to, co je pro něj důleţité, dovede z nich těţit ve svůj prospěch a učit se z nich v pozitivním smyslu slova. (srov. Šeďová 2007, s. 34) Dle Suchého pak dítě dosahuje základů této mediální gramotnosti, kdy je schopné například v televizi rozlišit, co je ve skutečnosti moţné a co je pouze fiktivní a kdy je schopné rozpoznat, jaká jsou základní sdělení a duševní poselství daného příběhu asi od svých jedenácti let. (srov. Suchý 2007, s. 131) 27

Jirák s Wolákem potom popisují mediálně gramotného (dospělého) člověka jako takového, který „se dokáţe aktivně zapojit do společenské komunikace.“ (Jirák – Wolák 2007, s. 6) Nejde tedy pouze o schopnost média pouţívat, rozumět jim a jejich sdělení kriticky hodnotit, ale také o um za jejich pomoci komunikovat s ostatními členy společnosti. Bína rozlišuje dva rozměry mediální gramotnosti, a to rozměr znalostní a rozměr dovednostní. Tyto dva rozměry potom v podstatě odpovídají rozdělení, které je popsáno v podkapitole o Mediální výchově. Znalostní rozměr zahrnuje příjemcovy znalosti o fungování, historii, roli, pozitivním i negativním vlivu médiím a jak s jejich obsahy kriticky zacházet. Do dovedností v mediální gramotnosti potom patří schopnost pracovat s médii a umění komunikovat jimi na pozici adresáta i příjemce. (srov. Bína 2005, s. 20) Mediálně gramotný člověk se vyznačuje samozřejmě také tím, ţe se nenechá tak snadno ovlivnit médii a jejich obsahy. V tomto směru je zajímavý poznatek Felsona, který zkoumal vliv masových médií na násilné chování u vybraných jedinců a svým výzkumem potvrdil, ţe někteří lidé jsou více ovlivnitelní masovými médii neţ jiní. (Felson 1996, s. 123) Felson ve svém výzkumu neuvádí, z jakého důvodu se určití jedinci nechali ovlivnit mediálními obsahy méně neţ jiní. Osobně se domnívám, jak pozoruji v tomto směru jedince ve svém okolí, ţe některým lidem je vlastní jakási mediální inteligence, jeţ by mohla být jednou ze sloţek mediální gramotnosti. Tito lidé jsou schopni sami od sebe poměrně spolehlivě rozpoznat, čemu mohou v médiích věřit a čemu nikoliv a nenechají se opravdu ovlivnit obsahy, které jim média servírují. Určitě bude mít na tuto schopnost vliv také výše zmiňovaná rodinná mediální socializace, ale dílem je to těmto lidem, dle mého názoru, dané, stejně jako je jiným lidem dána například inteligence sociální.

Mediální socializace, kterou se zabývám ve své práci, tedy ve smyslu vychovávání vůči médiím, zahrnuje nejen intencionální mediální výchovu, pod kterou patří například omezování konzumace médií či vyuţívání médií jako formy odměn či trestů, ale také mediální výchovu nezáměrnou, kterou ve specifickém prostředí dětského domova tvoří především učení se nápodobou mezi dětmi navzájem, ale také například přebírání mediálního chování od vychovatelů. Zjistit, jakým způsobem k této mediální socializaci neboli mediálnímu vychovávání dochází v dětských domovech, bylo hlavním záměrem mého výzkumu.

28

5. Dětské domovy3 Ústavní výchova v České republice Ústavní výchova představuje v České republice jednu z forem náhradní výchovné péče pro děti bez vlastního rodinného zázemí. Rozlišujeme několik forem náhradní rodinné péče, a to osvojení, svěření dítěte do výchovy někomu jinému neţ rodičům a pěstounství. Nepodaří-li se dítě umístit ani do jednoho z výše uvedených typů náhradní rodinné péče, nastupuje ústavní výchova. Existuje několik institucí, kam jsou děti v rámci ústavní péče umísťovány, a to kojenecké ústavy (zpravidla pro děti od narození do tří aţ pěti let věku), diagnostické ústavy, dětské domovy, výchovné ústavy a ústavy sociální péče pro mládeţ. (srov. Zpráva o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládež 2001) Kromě výše zmíněných fungují v České republice také soukromé dětské domovy a dále SOS vesničky a tzv. Klokánek, které jiţ stojí na pomezí ústavní a náhradní rodinné péče a o kterých se více zmíním na dalších stranách. Dle Zprávy o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládeţ je v České republice právě ústavní výchova tou nejrozšířenější v péči o opuštěné děti bez vlastní rodiny. (srov. Zpráva o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládež 2001) Pouze pro představu, ve všech ústavních zařízeních v České republice bylo ke konci roku 2008 celkem okolo 21 000 dětí, z toho 9269 dětí bylo umístěno do těchto zařízení z nařízení soudu (tedy tento počet dětí spadá pod ústavní či ochrannou výchovu). (srov. Informace o sociálních zařízeních pro děti 2009) Ústavní výchova přitom spadá do různých resortů, pod Ministerstvo zdravotnictví například spadají kojenecké ústavy, dětské domovy do tří let věku dětí a dětská psychiatrická oddělení a léčebny. Pod školský resort potom spadají dětské diagnostické ústavy, diagnostické ústavy pro mládeţ, dětské domovy a dětské výchovné ústavy, coţ jsou dětské domovy se základní školou, výchovné ústavy pro děti a mládeţ a ústavy s výchovněléčebným reţimem. Dalšími resorty, které se taktéţ zabývají péčí o děti jsou dle Laurenčíkové Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo spravedlnosti, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo financí a Ministerstvo pro místní rozvoj. (srov. Laurenčíková 2009, s. 32) Ústavní výchova vzniká v České republice nařízením soudu po návrhu orgánem sociálně-právní ochrany, a to v případě, kdy je výchova dítěte váţně ohroţena a nepodařilo se 3

Dále také jen zkratka „DD“.

29

jiným způsobem zajistit její zabezpečení. Úkolem soudu je zjistit, zda není moţné umístit dítě do vhodné náhradní rodiny či do péče jiné fyzické osobě neţ rodiči. Po umístění dítěte do ústavní výchovy je důsledně sledováno, zda jsou dodrţována práva dítěte, zda se dítě zdravě vyvíjí po tělesné i duševní stránce a zda nepominuly důvody, proč bylo dítě do ústavu umístěno. Sociální pracovníci pravidelně navštěvují jak děti umístěné do dětských domovů, tak jejich rodiny. Tímto způsobem se snaţí zkrátit pobyt dětí v ústavech jen na dobu nezbytně nutnou. (srov. Náhradní výchova 2009) Podle Křepského má ústavní výchova tyto tři hlavní úkoly: „1. vrátit dítě do své biologické rodiny, 2. pokud to nejde, najít mu náhradní rodinu, 3. pokud nejde ani to, vychovat z něho člověka, který bezkonfliktně zapadne do společnosti.“ (Křepský 2009, s. 26) Především na posledním bodu výše zmíněných úkolů ustavní výchovy se podílejí pracovníci ústavních zařízení. Těmi jsou kromě pedagogických pracovníků (coţ jsou vychovatelé a učitelé) také odborní nepedagogičtí pracovníci, psychologové, etopedové 4 a dále pracovníci zajišťující praktický chod domova jako kuchařky, uklízečky, pradleny, údrţbářky a tak dále. (srov. Zpráva o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládež 2001) Podle zákona 109/2002 Sb. je přitom pedagogickým pracovníkem zaměstnanec, „který vykonává vyučovací, výchovnou, pedagogicko-psychologickou činnost nebo speciálně pedagogickou činnost…“ (Sbírka zákonů 109 2002, s. 7) Co se týká přímo dětských domovů, s nimiţ pracuji v mé práci, ty mají dle zákona 109/2002 Sb. za úkol pečovat o děti dle jejich potřeb, a to především z hlediska výchovného, sociálního a vzdělávacího. Děti se přitom vzdělávají ve školách, které jsou mimo dětský domov. Kromě dětí ve věku 3 – 18 let (případně 26 let, studují-li) jsou do tohoto typu dětských domovů umísťovány také nezletilé matky s dětmi. (srov. Sbírka zákonů 109 2002, s. 6)

4

Etopedie = jeden z oborů speciální pedagogiky; jde o výchovu a převýchovu mravně narušených jedinců, u kterých se objevují poruchy chování – etopedie se snaţí o jejich nápravu. (Zdroj: k161.unas.cz/texty/Spec.%20ped/ETOPEDIE.doc)

30

Problematika umisťování dětí do dětských domovů Umisťování dětí do dětských domovů je velmi sloţitý proces, na kterém se podílí několik různých institucí. Podle Úmluvy o právech dítěte, která v České republice vstoupila v platnost dne 6. února 1991, jsou státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zavázány zajišťovat kaţdému dítěti potřebnou péči a ochranu. (srov. Úmluva o právech dítěte 104 1991, s. 2) Podle této úmluvy nesmí být ţádnému rodiči odebráno dítě proti jeho vůli, výjimkou jsou pouze případy, kdy „příslušné úřady na základě soudního rozhodnutí a v souladu s platným právem a v příslušném řízení určí, ţe takové oddělení je potřebné v zájmu dítěte.“ (Úmluva o právech dítěte 104 1991, s. 2) Dochází k tomu nejčastěji v případech zneuţívání dětí či zanedbávání péče o ně. Odebrání dítěte z rodiny je přitom podle směrnice OSN o náhradní péči o děti aţ posledním moţným řešením, které by mělo být uskutečněné pouze po nezbytně nutnou dobu a mělo by být neustále znovu zkoumáno, zda jiţ není moţné dítě vrátit do jeho rodinného prostředí. (srov. Směrnice OSN o náhradní péči o děti 2009, s. 3) Pakliţe je dítě umístěno mimo jeho rodinné prostředí, má právo na „zvláštní ochranu a pomoc poskytovanou státem.“ (Úmluva o právech dítěte 104 1991, s. 5) Neboli takovým dětem, které se ocitnou mimo jejich rodinné prostředí, musí stát zajistit náhradní péči. V prvé řadě je snaha umístit dítě k jeho vzdálenějším rodinným příbuzným či jiným osobám, se kterými se děti znají a které jsou schopny zajistit jejich výchovu a péči o ně. Dalším stupněm jsou tak zvaná osvojení či pěstounské péče. Aţ poslední moţností je potom ústavní výchova. Podle směrnice OSN o náhradní péči o děti je úkolem státu „zajistit prostřednictvím kompetentních úřadů dohled nad bezpečím, blahem a rozvojem kaţdého dítěte umístěného do náhradní péče a na základě pravidelného přezkoumání posuzovat vhodnost zajištěné péče.“ (Směrnice OSN o náhradní péči o děti 2009, s. 3) Směrnice OSN o náhradní péči o děti popisuje také rozhodnutí o nejvhodnější formě péče. K takovému rozhodnutí dochází prostřednictvím soudních a správních postupů. Na pečlivém plánování, posouzení a přezkoumání se podílí mnoho kvalifikovaných odborníků. Během daného procesu je samozřejmě také vše konzultováno s dítětem (dovoluje-li to jeho intelektuální vyspělost) a s jeho rodiči či zákonnými zástupci. Celý proces by se přitom měl uskutečnit důkladně, pečlivě a v co nejkratší době, aniţ by přitom ale bylo cokoliv opomenuto. (srov. Směrnice OSN o náhradní péči o děti 2009, s. 12)

31

Důvody pro přijetí dětí do zařízení se dají dle Purkové rozdělit do tří skupin – zdravotní, zdravotně sociální a sociální. Zdravotními důvody jsou například potřeba dlouhodobé intenzivní péče či diagnostika a léčba dětí s rizikovou anamnézou. Zdravotně sociálním důvodem je kaţdá taková situace, kdy dítě kvůli svému postiţení nemůţe vyrůstat v rodině. Sociálními důvody jsou potom především pomoc dítěti, a tím i celé rodině v tíţivé sociální situaci (především v otázce ztráty bydlení či nedostatku finančních prostředků). (srov. Purková 2009) Dětí, které jsou skutečně sirotky, přitom byla v roce 2008 v ústavní péči podle Sobotkové pouze čtyři procenta. U ostatních dětí jde o tzv. sociální osiření, kdy se vlastní rodina dítěte není schopná o něj z důvodů, které zmiňuji výše, postarat. (srov. Sobotková 2009).

Dětské domovy v České republice – historie, počet, současný stav Podle Křepského patří Česká republika mezi státy s největším počtem dětí s nařízenou ústavní výchovou. (srov. Křepský 2007, s. 49) Statistiky dle Purkové vykazují, ţe na 100 000 obyvatel České republiky vychází 80 dětí ţijících v zařízeních ústavní péče (srov. Purková 2009), coţ rozhodně není zanedbatelný počet dětí.

Celkové statistiky za rok 2010 nebyly v době odevzdání mé diplomové práce dosud vypracovány, uvádím proto statistiky dětských domovů za rok 2009 (srov. Aktuální informace Ústavu zdravotnických informací a statistiky České republiky č. 13 2010, s. 1). Ke konci roku 2009 bylo tedy v České republice celkem 34 kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let, jejichţ kapacita byla ke stejnému datu 1 818 míst a bylo v nich umístěno celkem 1 391 dětí. V průběhu roku bylo přijato 1 966 dětí, nejčastěji ze sociálních důvodů. Propuštěno bylo během roku celkem 2022 dětí, z toho 55 procent do vlastní rodiny. Více neţ čtvrtina propuštěných dětí strávila v ústavu více neţ rok. Co se týká dětských domovů pro děti od 3 let věku, jsou statistiky dle Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy následující. Jejich počet v České republice je dnes 150, ve školním roce 2008/2009 v nich pobývalo celkem 4739 dětí, dalších 742 potom bylo v dětských domovech se školou, takţe je nutné je do celkového počtu dětí také započítávat. Z toho 3652 dětí bylo ve věku, kdy plnily povinnou školní docházku (tj. od cca 6 do cca 16 32

let). Z výsledného součtu bylo potom celkem 2364 dívek a 3117 chlapců, z hlediska pohlaví jsou tedy tyto počty poměrně vyrovnané. (srov. Statistika počtu dětí umístěných v zařízeních ochranné a ústavní výchovy 2009) V průměru přitom děti dle Purkové zůstávají v ústavní výchově po dobu čtyř a půl roků. (Purková 2009) Dětí, které stráví v dětském domově celé dětství, je ve skutečnosti jen malý počet. Zde provedu pouze krátké srovnání s minulostí – v roce 2000 bylo v České republice dle statistik celkem 127 dětských domovů, ve kterých bylo dohromady 4624 svěřenců. Jak jsem jiţ uvedla výše, tento počet se do roku 2009 zvýšil, a to na 4739 dětí. (srov. Zpráva o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládež 2001) V průběhu necelých deseti let se tedy počet dětí v dětských domovech v České republice zvýšil o 115 dětí, coţ je poměrně vysoké číslo vzhledem k tomu, ţe obecně se ţivotní úroveň obyvatel České republiky nijak dramaticky za posledních deset let nezměnila. Konkrétně v Olomouckém kraji bylo v roce 2009 do dětských domovů a kojeneckých ústavů přijato celkem 352 dětí. Z toho 216 dětí bylo přijato ze zdravotních důvodů, 110 z důvodů sociálních a zbývající počet dětí byl přijat z důvodů zdravotně-sociálních (k problematice umisťování dětí do dětských domovů více viz s. 32 – 34). Z celkového počtu přijatých dětí jich potom 32 bylo romského původu a 8 se speciálními potřebami. V témţe roce bylo celkem 350 dětí z kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let v Olomouckém kraji propuštěno, a to z velké většiny (302 dětí) zpět do vlastní rodiny. Do adopce bylo propuštěno celkem 10 dětí, do jiné formy náhradní rodinné péče potom 9 dětí. Do dětských domovů pro děti starší tří let přešlo v roce 2009 v Olomouckém kraji tedy celkem 24 dětí. (srov. Aktuální informace Ústavu zdravotnických informací a statistiky České republiky č. 13 2010, s. 3, 4) Dětských domovů tohoto typu se přitom v současné době podle Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy v Olomouckém kraji nachází celkem dvanáct. (Adresář školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy 2010)

V současné době existuje v České republice několik typů dětských domovů nebo lépe řečeno několik typů tak zvané ústavní výchovy dětí. Typ dětského domova, s jehoţ svěřenci pracuji já ve své práci, slouţí dětem ve věku od cca tří do cca osmnácti let, pakliţe studují a dodrţují určité podmínky, mohou zde zůstat aţ do šestadvaceti let věku. Do roku 2002 existovaly v ČR dva druhy dětských domovů, a to tzv. internátní a tzv. rodinný. V uvedeném roce se stal platným zákon 109/2002 Sb., který internátním typům domovů stanovil za 33

povinnost se do dvou let od vydání zákona přeměnit na typ rodinný. (srov. Matoušek 1997, s. 50) V dnešní době tedy můţeme mluvit pouze o rodinném typu dětských domovů, coţ v praxi znamená, ţe jsou v kaţdém z domovů vytvořeny skupiny dle věku a pohlaví, a to od předškolního věku. O tyto skupiny se potom starají dva aţ tři vychovatelé, kteří se střídají na směny. Maximální počet dětí v jednom domově je přitom 48. (srov. Zpráva o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládež 2001, s. 41- 42) Od roku 1990 vznikají v České republice také soukromé dětské domovy, ve kterých se objevuje ještě větší snaha o vytvoření celku co nejpodobnějšího rodině, jsou zde například umisťováni sourozenci vţdy zásadně spolu (o coţ se však dnes uţ vţdy snaţí i klasické dětské domovy, je-li toto umístění sourozenců moţné) a děti jsou ještě více zapojeni do chodu „domácnosti“ celého domova. Soukromých dětských domovů je přesto v České republice jen velmi malý počet, a to asi okolo sedmi. Soukromé dětské domovy se nadále vyznačují také tím, ţe počet dětí v nich umístěných je velmi malý, ve srovnání se státními dětskými domovy, a ţe se o děti starají většinou páry, tedy vţdy muţ a ţena. V určitých případech jsou soukromé dětské domovy provozovány rodinou, v jiných zde dochází ke klasickému zaměstnaneckému poměru, kdy mezi pracovníky a vedením domova není ţádný příbuzenský vztah. (srov. Picek 2007, s. 31) Kromě výše zmíněných typů náhradní péče existují v ČR také SOS dětské vesničky. Ty fungují na principu vyhledávání pěstounů, kteří poté v SOS dětských vesničkách vychovávají malé skupiny dětí (5 – 7 dětí v jedné skupině), které jsou jim svěřovány do péče. U všech dětí je také podporován kontakt s biologickou rodinou, existuje-li. Z pohledu legislativy jsou však SOS dětské vesničky jiţ nikoliv ústavní výchovou, ale zařízením pro výkon pěstounské péče, i kdyţ se v mnohém podobají soukromým dětským domovům. První SOS vesnička vznikla na území ČR jiţ v 2. polovině 60. let 20. století, v období komunistického reţimu však většina SOS vesniček zanikla a obnoveny byly aţ po roce 1989. V současné době existují v České republice celkem tři SOS dětské vesničky, které spravuje Sdruţení SOS dětských vesniček, přičemţ nejstarší z nich vznikla jiţ v roce 1969. Celkem je v SOS vesničkách umístěno cca 109 dětí. V Olomouckém kraji se ţádná SOS vesnička nenachází. (srov. SOS dětské vesničky 2011) Podobnou alternativou ústavní péče, která má co nejvíce připomínat péči rodinnou, je i tzv. Klokánek, který je provozován Fondem ohroţených dětí. První Klokánek vznikl v České republice v roce 2000, v současné době jich je celkem třináct s celkovou kapacitou míst pro 34

210 dětí. V Klokáncích se o děti starají tak zvané „tety“ a „strýcové“ a děti jsou do nich umísťovány i bez soudního rozhodnutí, a to na ţádost rodičů nebo na ţádost Orgánu sociálněprávní ochrany dětí se souhlasem rodičů. (srov. Klokánek – rodinná alternativa ústavní péče 2010) Péče o děti v tak zvaných Klokáncích se spíše řadí jiţ k péči pěstounské, nebudu se jí tedy nijak detailně v mé práci zabývat.

35

6. Metodologie Kvalitativní výzkum Existují tři moţné perspektivy k přístupu k výzkumu v sociálních vědách. První moţností je výzkum tzv. kvantitativní, který operuje s velkým mnoţstvím dat získaným od mnoha účastníků výzkumu, tak zvaných respondentů. Tento typ výzkumu nejde tolik do hloubky, jde mu především o zisk velkého mnoţství informací. Druhým typem je výzkum kvalitativní a třetí moţností je potom kombinace obou výše uvedených. Já se zde zaměřím na vymezení kvalitativního výzkumu, který vyuţívám ve své práci. Strauss a Corbinová označují za kvalitativní výzkum kaţdý takový výzkum, „jehoţ výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace. Můţe to být výzkum týkající se ţivota lidí, příběhů, chování, ale také chodu organizací, společenských hnutí nebo vzájemných vztahů.“ (Strauss – Corbinová 1999, s. 10) Kvalitativní výzkum jde tedy více do hloubky a snaţí se odpovědět především na otázku, proč se něco děje, z jakého důvodu se věci mají určitým způsobem. Pracuje s poměrně malým počtem účastníků, alespoň tedy ve srovnání s výzkumem kvantitativním. Další rozdíl je ten, ţe v kvalitativním výzkumu, na rozdíl od výzkumu kvantitativního, netvoříme v jeho počátcích hypotézy, ale vytváříme určité typologie, a to aţ po získání a zpracování dat. Z daných typologií poté vytváříme výslednou teorii. Já osobně jsem zvolila kvalitativní výzkum především z toho důvodu, ţe mi v mé práci jde o hlubší poznání socializace dětí vůči médiím. Také jsem neobjevila ţádnou teorii, která by zpracovávala téma socializace dětí vůči médiím v dětských domovech, neměla jsem tedy z čeho vytvářet hypotézy a následně případný kvantitativní výzkum. Základní charakteristiky a výhody kvalitativního výzkumu vymezují VanderStoep a Johnston, a to následujícím způsobem – jevy jsou dle nich v kvalitativním výzkumu popisovány vyprávěcím způsobem, nikoliv pomocí čísel, analýza je shodná s hlavními tématy výzkumu, rozsahem šetření jsou široké tematické zájmy, kvalitativní výzkum sahá do hloubky a zkoumá malý vzorek velmi široce a důkladně. Nevýhodami kvalitativního výzkumu jsou potom dle VanderStopea a Johnstona především malý vzorek účastníků výzkumu a z této nevýhody plynoucí další, a to nemoţnost generalizovat výsledky výzkumu na velkou část populace. (srov. VanderStoep – Johnston 2009, s. 7) Kvalitativní výzkum nechává promluvit 36

jedince či malé skupiny, a to induktivní analýzou daných zkoumaných jedinců či skupin, přičemţ při dosahování výsledků vychází především z hromadění stejných či podobných výsledků jednotlivců. (srov. VanderStoep a Johnston 2009, s. 167) Jedním z nejdůleţitějších bodů kvalitativního výzkumu je stanovení výzkumného problému a hlavní a dílčích výzkumných otázek. Cílem celého výzkumu je potom kvalitní zodpovězení těchto výzkumných otázek a vyřešení zvoleného výzkumného problému. Dle Strausse a Corbinové je právě hlavní výzkumná otázka „pro badatele směrnicí, která jej vede přímo k prozkoumání určité situace, místa konání události, dokumentů, aktérů nebo zpovídaných informátorů.“ (Strauss – Corbinová 1999, s. 25) Výzkumné otázky se přitom mohou dle Hendla v průběhu kvalitativního výzkumu pozměňovat či doplňovat. (srov. Hendl 1999, s. 46)

Polostrukturovaný hloubkový rozhovor s otevřenými otázkami Jako metodu sběru dat jsem zvolila polostrukturovaný hloubkový rozhovor s otevřenými otázkami. Ten má být dle Silvermana veden s nepříliš velkým vzorkem jedinců tak, aby došlo k zachycení jejich osobních zkušeností, toho, jak skutečně ţijí. (srov. Silverman 2005, s. 107) Já ve svých rozhovorech ovšem budu uplatňovat rozhovor tzv. polostrukturovaný neboli semi-strukturovaný, čímţ dodrţím jednotlivé tematické bloky, díky kterým se mi budou získaná data snadněji zpracovávat, ale nebudu tolik lpět na úplném dodrţení sledu otázek, které jsem si předpřipravila v tzv. scénáři rozhovoru. Výsledné rozhovory potom budou uvolněnější a podaří se mi tak získat více hlubších informací. Dle Hendla se semistrukturované dotazování „vyznačuje definovaným účelem, určitou osnovou a velkou pruţností celého procesu získávání informací.“ (Hendl 1999, s. 98) Dle VanderStoepa a Johnstona se polostrukturované rozhovory s otevřenými otázkami vyznačují tím, ţe sice vycházejí z předem určených okruhů, ale nedodrţují přitom striktně vymezené přechody mezi jednotlivými otázkami jako i pořadí otázek a dále je jejich znakem to, ţe jsou řízené tím, kdo vede rozhovor, ale zároveň počítají se zpětnou vazbou dotazovaných a se změnami, které s touto zpětnou vazbou a variantními odpověďmi jednotlivých dotazovaných souvisí. (srov. VanderStoep – Johnston 2009, s. 224 – 225) Takto 37

tedy zůstává dle Berga dotazovaným prostor k nejrůznějším odbočkám, dodatkům a podobně. (srov. Berg 2001, s. 70) V kaţdém interview kvalitativního výzkumu je pouţito několik různých druhů otázek. VanderStoep a Johnston vymezují otázky demografické a faktické, které se týkají základních osobních údajů jako je například věk či povolání a které otevírají kaţdé interview. Dalším typem otázek jsou potom dle nich otázky popisné, které zkoumají zkušenosti a záţitky dotazovaného. V mé práci kromě jiţ zmíněných typů otázek budu pouţívat i další typ, který vymezují VanderStoep a Johnston, a to otázky tzv. smyslové, které se zabývají tím, co dotazovaný vidí, cítí a podobně. Dalšími typy otázek jsou potom otázky srovnávací, pocitové, názorové a hodnotové. (srov. VanderStoep – Johnston 2009, s. 225 – 226) Otevřené otázky slouţí k širšímu prozkoumání daného tématu, mají za úkol zamezit tomu, aby dotazovaný odpovídal pouze jednoslovně. Jde o to, abychom u dotazovaného za pomoci otevřené otázky docílili většího zájmu o dané téma, aby se do něj více poloţil a poskytl o něm co nejvíce informací. Během rozhovorů je třeba dodrţovat určité etické zásady, které shrnuje například Mariampolski. Jsou to v kostce tyto zásady: respekt, bezpečnost, ţádné ubliţování, respektování soukromí, souhlas s nahráváním a pozdějším pouţitím získaných informací, průhlednost, ţádná diskriminace, právo na odmítnutí, legálnost a vhodnost. (srov. Mariampolski 2001, s. 152 – 153) Dodrţení těchto několika zásad by mělo být automatické pro kaţdého tazatele.

Jak jiţ bylo uvedeno výše, součástí tzv. polostrukturovaného rozhovoru je i scénář rozhovoru. Ten je velmi důleţitý, protoţe obsahuje vše, co má být ve výzkumu zahrnuto a pomáhá tak výzkumníkovi vést jednotlivé rozhovory v takové posloupnosti, jak potřebuje a především takovým způsobem, aby neopomenul s účastníky výzkumu probrat ţádný z jeho okruhů výzkumu. Scénář rozhovoru není ve formě otázek, ale spíše ve formě jakýchsi okruhů, přičemţ otevřenost těchto okruhů potom umoţňuje se kaţdému danému okruhu více věnovat a rozvíjet jej podle potřeby výzkumníka i účastníka výzkumu.

38

Pre-test je další důleţitou součástí výzkumu, a to neplatí pouze pro výzkumy kvalitativní, kaţdý správný sociologický výzkum by měl zahrnovat i ozkoušení výzkumného nástroje/nástrojů. Během pre-testu má výzkumník velkou šanci objevit nedostatky, které se objevují v jeho výzkumném nástroji, v mém případě tedy ve scénáři rozhovoru. Podle Berga je pretest dalším krokem po zvolení nástroje a po určení otázek, které se mají v rozhovorech objevovat. Tento krok můţe mít potom dvě fáze – posouzení zvolených otázek jiným lidem z oboru či provedení zkušebního rozhovoru na jedinci, který se výzkumu přímo účastnit nebude, ale který odpovídá kritériím jednotlivců, kteří se mají výzkumu zúčastnit. (srov. Berg 2001, s. 80) Berg píše o celkem pěti otázkách, na které si musí výzkumník během pre-testu odpovědět a zjistit tak, zda zvolil správné otázky a zda můţe pouţít jím vytvořený scénář rozhovoru. Jsou to tyto otázky: zda výzkumník neopomenul uvést ţádný z okruhů, které jsou podstatné pro jeho výzkum; zda otázkami získá takové informace od dotazovaných, jaké potřebuje a jaké předpokládal, ţe kladením daných otázek získá; zda jsou formulace otázek dotazovaným srozumitelné a jestli některé z nich nejsou mnohoznačné nebo na ně není příliš sloţité formulovat odpověď a zda otázky pozitivně motivují dotazované k účasti na rozhovoru a rozvíjí jejich zájem na daném tématu. (srov. Berg 2001, s. 80) Je-li výzkumník schopen na všechny výše zmíněné otázky odpovědět kladně, můţe předem připravený scénář rozhovoru pouţít. V opačném případě je nutné, aby scénář rozhovoru natolik poupravil, aby na tyto otázky kladně odpovědět mohl a mohl je tak pouţít „naostro“ přímo v rozhovorech s účastníky jeho výzkumu.

Zpracování dat získaných polostrukturovanými rozhovory V případě rozhovorů následuje po jejich provedení a zaznamenání tzv. transkripce neboli přepis dat do písemné podoby. Given popisuje transkripci jako „proces, během kterého jsou nahrávky výzkumných rozhovorů (ať uţ se jedná o interview či o záznamy z tzv. focus groups) přeměněny do textového materiálu (transkriptu), který se později stává primárními daty pro další analýzu.“ (Given 2008, s. 884) Ve fázi transkripce jde v podstatě o rutinní přepisování nahraných dat do počítače, které je časově poměrně hodně náročné. Podle toho, k čemu budeme přepsaná data pouţívat, lze potom vybrat z různých typů transkripce. Hendl vymezuje transkripci doslovnou (Hendl 39

1999, s. 152), během níţ je třeba se řídit tzv. pravidly transkripce, které přesně vymezují přepisování jednotlivých fonémů. Já osobně budu ve své práci pouţívat transkripci tzv. komentovanou (Hendl 1999, s. 152), která je jednodušší a pro mou práci důleţitější, neboť mi nejde o přesné znění hlásek, ale o informace, které od účastníků výzkumu získám. Transkripci budu tedy opatřovat komentářem, ve kterém budou mimo jiné vysvětlivky určitých znaků, které pouţiji například pro označení smíchu, pauz a podobně.

Po transkripci následuje tzv. kódování neboli vytváření zobecňujících kategorií (srov. Hendl 1999, s. 155), „stálé srovnávání fenoménů, případů, pojmů atd. a formulaci otázek ohledně textu (proces nepřetrţitého srovnávání).“ (Hendl 1999, s. 195) V této fázi dochází dle Hendla k „označování segmentů textů a k poznámkování.“ (Hendl 2005, s. 381) Dojde k vytvoření tzv. „kódovacího schématu“ (Hendl 2005, s. 381), do kterého se později jiţ pouze zařazují výpovědi účastníků výzkumu podle toho, do které z kódovací kategorie ta která výpověď náleţí. Během kódování jsou podle Strausse a Corbinové jednotlivá získaná data „rozporcována“, rozdělena do několika skupin a následně propojena logicky navzájem, čímţ dojde k vytvoření zcela nové teorie. (srov. Strauss – Corbinová 1999, s. 39) Hendl přitom rozlišuje tři fáze5, kterými musí výzkumník během kódování projít. První fází je tak zvané otevřené kódování, které výzkumník provádí při prvním procházení přepsanými texty. V této fázi se snaţí nalézt témata či kategorie, důleţité pro jeho výzkum a související s jeho výzkumnými otázkami a přiřadit jim kódy, pomocí kterých se bude později v textech orientovat. Zvolené kódy se přitom mohou v průběhu další práce měnit. V dalším kroku, který Hendl označuje jako tak zvané axiální kódování, „se dále zjemňují a diferencují kategorie, vzniklé v otevřeném kódování.“ (Hendl 1999, s. 198) Jsou vybírány ty kategorie, se kterými je moţné dále pracovat a k nim je potom dohledáváno co největší mnoţství dalších informací, hodících se k tomu kterému danému kódu. Poslední fází je potom kódování tak zvaně selektivní, jehoţ výsledkem má být dle Hendla „definice ústředního tématu.“ (Hendl 1999, s. 200) Vznikne tak zvaná ústřední kategorie, kolem které jsou významově seskupeny všechny ostatní kategorie. (srov. Hendl 1999, s. 196 – 201) Deskripce je taktéţ důleţitou fází, bez které by nebylo moţné fáze další, tedy interpretace. Podle Givena jde v podstatě o jakési „zmenšení“ velkého počtu získaných dat, o 5

Vychází přitom z rozdělení, které můţeme najít v publikaci Strausse a Corbinové Základy kvalitativního výzkumu 1999, s. 42 – 52.

40

jeho zredukování na nejdůleţitější výřez hlavních zjištění, se kterými bude výzkumník nadále pracovat. (srov. Given 2008, s. 209) Samotný proces deskripce by měl být dle Slobody6 prováděn nejlépe „na počítači v textovém či tabulkovém editoru“ (Sloboda 2005, s. 44), ve kterých se vytvoří kategorie, odpovídající okruhům scénaře rozhovoru, do tzv. masky deskripce. K těmto jednotlivým kategoriím jsou potom přiřazovány výroky, které s nimi tématicky souvisí. Jeden výrok přitom můţe být umístěn ve více kategoriích. Podle Mayringa můţeme provádět zjednodušování (tedy deskripci) těmito způsoby: „ - vynecháním – vynechávají se výpovědi, slova a fráze, které se opakují, jsou vycpávkové a jinak redundantní, - generalizací – výroky se nahrazují významově nadřazeným pojmem, ke kterému odkazují, - konstrukcí – z více jednotlivých výpovědí se sloţí jedna globální výpověď, která zachová obsah všech původních výpovědí, - integrací – výpovědi, které jsou jiţ obsaţené v jiné/jiných výpovědi/výpovědích, jeţ má/jí globálnější, nadřazený význam, se mohou vypustit, - selekcí – určité hlavní výpovědi, které obsahují významný obsah, se nechají nezměněné; nepodstatné se vypustí, - seskupováním – výpovědi, které si jsou obsahově blízké, ale nacházejí se v různých částech rozhovoru, se seskupí v jednu výpověď.“ (Mayring 2002 in Sloboda 2005, s. 44)

Maska deskripce, kterou jsem pouţila v mém výzkumu, je obsaţena v Přílohách7. Kódování jsem prováděla do vytištěných transkribovaných rozhovorů za pomoci kategorií, které jsou obsaţeny právě v masce deskripce. Do jednotlivých masek deskripce jsem poté vypisovala nejdůleţitější informace k jednotlivým kategoriím, které jsem poté souborně vyhodnotila.

Další fázi, tedy interpretaci, Given charakterizuje jako proces, kdy „výzkumník konstruuje význam ze zjištění výzkumu.“ (Given 2008, s. 458) Podle něj má tedy interpretace především pomáhat budoucím potenciálním čtenářům dobře porozumět výsledkům výzkumu. (srov. Given 2008, s. 459) Dle slov Konopáska výzkumník během procesu interpretace

6

Sloboda přitom vychází z publikace Philippa Mayringa Einführung in die Qualitative Sozialforschung 2002, s. 95. 7 Viz Maska deskripce s. 82.

41

v podstatě přetváří mnoha různými způsoby původní texty a tím z nich, nebo spíše vedle nich vytváří texty nové. Interpretace je dle něj myšlenkovým postupem, během kterého má být hlavní výzkumníkovou snahou texty „(…) pojmově zpracovat. Nově nahlédnout a uchopit.“ a především potom tento nový náhled, nové uchopení daných textů srozumitelně vyloţit. (srov. Konopásek 2005, s. 8) Výzkumník má tedy, jednoduše řečeno, ve fázi interpretace v podstatě objasnit zjištění, ke kterým došel během analyzování získaných dat a interpretovat tato zjištění poutavě, jasně a především takovým způsobem, aby je čtenář pochopil.

42

7. Výzkum Výzkumný problém a výzkumné otázky Jako hlavní výzkumnou otázku jsem stanovila, jakým způsobem dochází v dětských domovech k socializaci dětí vůči médiím. Ve svém výzkumu jsem se zabývala obecně uţíváním médií dětmi z domova, nakolik jsou dětem média dostupná a jakým způsobem je děti konzumují, kolik času na nich tráví a podobně. Dále jsem se zabývala mediální socializací ve smyslu pouţívání médií ze strany vychovatelů jako odměn či trestů vůči dětem, dále sdílením médií s ostatními dětmi či vychovateli v domově (například ve smyslu společného dívání se na televizi), rozhodování se, na co se děti budou dívat a také mediální gramotností, tedy schopností dětí uţívat jednotlivé typy médií a způsob, jakým je skutečně uţívají. Pro svůj výzkum jsem si stanovila čtyři hlavní okruhy, ze kterých jsem potom v průběhu celého výzkumného procesu vycházela. Kaţdý z daných okruhů se týkal určitého typu média – do prvního okruhu patřilo poslouchání rádia a čtení časopisů. Těmito dvěma typy médií jsem se zabývala více méně okrajově, zbývající tři okruhy potom tvořilo čtení knih, sledování televize či filmů a uţívání internetu, potaţmo počítače.

Výběr místa výzkumu: Dětský domov a Školní jídelna Olomouc Dětský domov Olomouc jsem si vybrala ke svému výzkumu především z toho důvodu, ţe v Olomouci ţiji. Byl pro mě tedy jednak nejlépe dostupný a zároveň mne situace v něm nejvíce zajímala, protoţe se nachází ve městě, ve kterém jsem vyrostla a mám k němu vztah. Dalším důvodem byla dobrá pověst zdejšího ředitele, který má dobrý přístup k dětem a zároveň se snaţí co moţná nejvíce vyjít vstříc případným zájemcům o práci s místními dětmi. Ředitel samozřejmě nevyhoví kaţdému, kdo by se rád zabýval problematikou místních dětí ať uţ z jakéhokoliv hlediska, proto jsem byla velmi vděčná, ţe mi vyšel vstříc a umoţnil mi rozhovory s dětmi nahrát, i kdyţ stanovil určité podmínky, které jsem musela dodrţet. Samozřejmě jsem se nejprve musela informovat, zda se v domově nachází dostatečný počet dětí v mnou vybrané věkové kategorii a zda budou tyto děti ochotné se mého výzkumu zúčastnit.

43

Dětský domov Olomouc8 Dětský domov, ve kterém jsem uskutečnila můj výzkum, byl zřízen v roce 1957 v Olomouci – Hejčíně a byl od počátku určen dětem starším tří let věku. Roku 1987 byl přestěhován do nové budovy U Sportovní haly na Lazcích, ve které sídlí dodnes. (srov. Součková 2006, s. 16) Roku 1988 se dle Pokorného ujal vedení Dětského domova U Sportovní haly Dalibor Křepský, který je zde ředitelem dodnes. Od roku 2001 spadá Dětský domov pod Krajský úřad Olomouckého kraje. V důsledku vydání zákona 109/2002 Sb. musely být zdejší tři výchovné skupiny rozděleny na skupiny menší, po maximálně 8 dětech v jedné skupině, od roku 2005 zde tedy funguje celkem šest rodinných skupin. V roce 2006 byl domov přejmenován, dostal nový název „Dětský domov a Školní jídelna Olomouc“, který nese dodnes. Téhoţ roku byla také zvýšena kapacita dětí na 48. Toto číslo je potom platné také dodnes, v souladu se zákonem. (srov. Pokorný 2010, s. 38 – 44) Dětský domov Olomouc je příspěvkovou organizací. Děti jsou do něj přijímány výhradně prostřednictvím Dětského diagnostického ústavu v Olomouci – Sv. Kopečku, coţ je zařízení, ve kterém se rozhoduje o dalším umístění dětí z Olomouce a okolí, které se ocitnou v ústavní péči. (Vnitřní řád DDO 2010) Zřizovatelem DDO je Olomoucký kraj, veškerou činnost domova však řídí ředitel či jeho zástupce – vedoucí vychovatel. (Výroční zpráva o činnosti DD za školní rok 2009/2010 2010, s. 2) V době, kdy jsem prováděla výzkum s dětmi, bylo v domově celkem čtyřicet čtyři dětí, z nichţ čtyřicet navštěvovalo různé typy škol, a čtyři byly předškolního věku. Do výše zmíněných šesti rodinných skupin jsou děti rozdělovány „podle volných míst v kapacitě skupiny, podle přítomnosti sourozenců ve skupině, podle přítomnosti věkově či zájmově blízkých dětí ve skupině a také podle vhodnosti pedagogů ve skupině pro daný typ dítěte. Sourozenci se zařazují do jedné rodinné skupiny, pokud tomu nebrání výchovné, vzdělávací či zdravotní důvody. O zařazení do rodinné skupiny rozhoduje ředitel a vedoucí vychovatel po konzultaci s vychovateli, psycholoţkou a sociální pracovnicí.“ (Vnitřní řád DDO 2010, s. 9) Děti jsou ubytovány na třílůţkových aţ jednolůţkových pokojích, sociální zařízení je přitom vţdy samostatné pro jeden aţ dva pokoje. Kaţdá skupina má vlastní společenskou místnost neboli obývací pokoj, kuchyňku a prádelnu. (srov. Vnitřní řád DDO 2010, s. 9) V domově působí pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci (jejich rozdělení viz kapitola o Dětských domovech obecně). Počet dětí na jednoho pedagogického pracovníka byl v době 8

Dále také jen zkratka „DDO“.

44

provádění mého výzkumu v průměru dvě, počet dětí na jednoho nepedagogického pracovníka byl potom čtyři. Pedagogických pracovníků je přitom v domově cca dvacet, nepedagogických deset. (srov. Výroční zpráva o činnosti DD za školní rok 2009/2010 2010, s. 4) DDO je umístěn nedaleko centra města, zároveň však blízko nejrůznějším sportovním prostorám, ať uţ fotbalovému či plaveckému stadionu, několika tenisovým kurtům a také sportovní hale, která slouţí především studentům Univerzity Palackého, děti z domova ji však mohou taktéţ vyuţívat. Dětem se tak nabízí hned v blízkém okolí domova velké moţnosti sportovního vyţití, kromě toho mají přímo v domově na výběr z velkého mnoţství nejrůznějších krouţků, starší děti mohou potom navštěvovat také libovolné zájmové či sportovní krouţky v Olomouci. Kousek od budovy domova se nachází vysokoškolské koleje a supermarket, lze tedy říct, ţe je domov umístěn na velmi bezpečném a rušném místě, nikoliv někde na samotě. Co se týče vycházek mimo areál domova, ty dětem povoluje vychovatel, přičemţ vychází z duševní vyspělosti dítěte a jeho schopnosti vycházku bez problémů zrealizovat. Vycházky mohou mít děti denně po té, co splní svoje povinnosti. V případě, ţe provedou nějaký přestupek, mohou mít vycházky určitým způsobem omezeny. (srov. Vnitřní řád DDO 2010, s. 16) Podle Křepského se „v DD pracuje s dětmi výhradně individuálně, kaţdé dítě má svůj program rozvoje osobnosti. Nenajdete u nás striktní dodrţování denního reţimu. Ctíme individuality dětí.“ (Křepský 2009, s. 27) Děti nemají dle Křepského ve volné dny nařízený přesný čas vstávání, jsou u nich respektovány různá časová období, kdy se děti připravují do školy, všechny děti mají také volno vyhrazené pro kamarády či zájmovou činnost. U dětí, které jsou dostatečně věkově a intelektuálně vyspělé, je ponechána organizace jejich denního reţimu víceméně na nich. Co se týká sociálního kontaktu s lidmi mimo dětský domov, děti mohou mít libovolné návštěvy kamarádů, a to i na pokojích, kamarádi dětí mohou chodit na zájmové krouţky v DD a dokonce i jet s nimi například na prázdninové akce či tábory. Děti z dětského domova potom samozřejmě mohou také svoje kamarády navštěvovat. (srov. Křepský 2009, s. 27) V domově se snaţí také o co největší spolupráci s biologickými rodiči dětí, kterým je umoţněno děti v domově prakticky kdykoliv, i bez ohlášení, navštívit. Pobyt dětí u rodičů povaţuje Křepský za samozřejmý, včetně jejich podpory, celkově kontaktům dětí s rodiči není nikdy bráněno. Pouze v případě, kdy se jeví jako vhodnější náhradní rodina, pracují v DDO aktivně na náhradní rodinné péči, ty děti, které jsou pak po právní stránce „volné“, jsou ihned navrhovány Krajskému úřadu v Olomouci na umístění do náhradní

45

rodinné péče, aby tak v domově pobývaly skutečně jen po dobu nezbytně nutnou. (srov. Křepský 2009, s. 27; Výroční zpráva o činnosti DD za školní rok 2009/2010 2010, s. 3)

Školy, které děti navštěvují, jsou vybírány podle individuálních potřeb dětí, ale také podle dostupnosti. Po základní škole si děti mohou vybrat, jakému oboru se nadále chtějí věnovat a jakou školu chtějí studovat. Je-li dítě dostatečně inteligentní na to, aby mohlo studovat vysokou školu, a projeví-li o toto studium zájem, je mu to umoţněno a je v tomto studiu podporováno.

Výběr výzkumné skupiny a konkrétních komunikačních partnerů Pro mou práci jsem si vybrala děti ve věku 6 – 12 let, jak jsem jiţ několikrát zmiňovala výše. Tuto věkovou skupinu jsem zvolila z toho důvodu, ţe děti, které do této skupiny spadají, bývají v tomto věkovém rozpětí velmi často poprvé podrobněji seznamovány se nejrůznějšími typy médií, a proto u nich lze nejlépe zachytit nejranější mediální socializaci. S televizí či rádiem se děti setkávají sice jiţ dříve, ale například s knihami, novinami či časopisy se děti skutečně opravdu setkávají aţ na prvním stupni základní školy, kdy se většina z nich učí číst. Podobné je to s počítačem, který sice vidí většina dětí jiţ dříve, ale učí se s ním pracovat většinou také aţ ve škole. V případě mobilních telefonů je situace podobná, málokteré dítě má vlastní mobilní telefon ještě v předškolním věku. Mobily jsou dětem většinou pořizovány právě s nástupem do školy, kdy se dítě poprvé stává relativně samostatným, chodí například samo ze školy a mobil potom slouţí rodičům jako jakási kontrola, kde se jejich dítě nachází a zda je v pořádku. Proto mne zajímalo, zda slouţí mobilní telefon jako tato kontrola i u dětí z dětských domovů. Věkové rozpětí, které jsem zvolila, mi tedy přišlo pro můj výzkum nejvhodnější především z toho důvodu, ţe se v něm děti s médií poprvé setkávají a mě zajímalo také jak a prostřednictvím koho. Pohlaví dětí jsem ve své práci nerozlišovala, zúčastnili se jej dívky i chlapci. Gender dětí jsem však brala v potaz při analýze a následné interpretaci jako kontextovou informaci. Co se týká výběru samotných komunikačních partnerů, mého výzkumu se zúčastnilo deset oslovených děti z olomouckého dětského domova ve výše uvedené věkové kategorii, které souhlasily s nahráním rozhovoru. V dané věkové kategorii bylo v domově ještě jedno dítě, které však podle ředitele nebylo natolik intelektuálně vyspělé, aby bylo schopné 46

odpovídat na otázky ohledně médií. Z mé strany tedy nebyl výběr komunikačních partnerů nijak ovlivněn, zúčastnily se pouze ty děti, které samy chtěly a projevily zájem. Všechny rozhovory s dětmi byly nahrány v průběhu března 2011 přímo v budově Dětského domova a Školní jídelny Olomouc. V rámci výzkumu byly získány také kontextové informace od ředitele DDO, který sice nesouhlasil s nahráním rozhovoru, mohla jsem jej však alespoň písemně zaznamenat.

Sestavení scénáře rozhovoru Při konstruování scénáře rozhovoru jsem vycházela z pěti hlavních okruhů otázek, kterými jsem se chtěla především v mé práci zabývat. Prvním okruhem byly otázky demografické, které v průběhu samotných rozhovorů slouţily především k jakémusi seznámení se s komunikačními partnery a samozřejmě mi také poskytly důleţité informace, ze kterých jsem dále vycházela – důleţité pro mne bylo například uvedení známek, které děti ve škole nejčastěji dostávají či koníčky, které mají. Zbývající čtyři okruhy otázek se potom jiţ zabývaly jednotlivými typy médií. Na vztah dětí k rádiu a časopisům jsem se tázala jen velmi okrajově, předpokládala jsem, ţe rádio děti na prvním stupni základní školy příliš neposlouchají vzhledem k tomu, ţe pro ně neexistuje ţádná specializovaná stanice a například pohádky si pravděpodobně raději pustí na DVD, kde je mají i s obrazem. Časopisy jsem se ve své práci také nechtěla detailněji zabývat, zajímalo mne tedy pouze, zda je děti čtou a případně jaké. Více jsem se potom ale věnovala knihám a vztahům dětí k nim. V poslední době se často mluví o tom, ţe dnešní děti jiţ vůbec nečtou a tráví čas pouze u televize či na počítači, proto mne osobně velmi zajímalo, jak to se čtením kníţek vypadá u dětí, které navíc ţijí ve specifickém prostředí dětského domova. Dalšími okruhy, kterými jsem se ve své práci chtěla více zabývat, byly televize (která zahrnovala i filmy, které děti sledují na videu či DVD přehrávači) a internet. Kromě výše zmíněných jsem zvolila také okruh otázek týkajících se mobilních telefonů. Ze svého okolí vím, ţe dnes mají vlastní mobilní telefon opravdu jiţ děti v první třídě, ale přišlo mi nesmírně zajímavé, jak to bude s mobilními telefony v dětském domově, jak jsou dětem přidělovány a v jakém věku, kdo jim telefony kupuje a kdo jim na ně přispívá a tak dále.

47

Pre-test a následná úprava scénáře rozhovoru dle potřeby Pre-test jsem uskutečnila s desetiletým chlapcem z Trutnova dne 8. 2. 2011. Chlapec sice neţije v dětském domově, ale věkově odpovídá mé výzkumné skupině a v pre-testu mi šlo především o to, zda bude dítě jeho věku rozumět mým formulacím otázek a zda na ně bude schopné dostatečně odpovědět. S chlapcem se pracovalo velmi dobře, byl komunikativní, nestyděl se a odpovídal na svůj věk velice vyspěle. Přesto na něm byly chvílemi pozorovatelné náznaky znudění z velkého počtu otázek, které můj scénář rozhovoru obsahoval. Proto jsem některé z otázek odstranila, týkalo se to především otázek obecných, na které jsem se později doptala ředitele Dětského domova Olomouc. Zároveň jsem pro jakési zpestření a opětovné přitáhnutí zájmu zařadila několik her s obrázky, týkající se postav z médií. Kromě odebrání otázek nadbytečných jsem ale po pre-testu do scénáře rozhovoru musela naopak doplnit několik věcí, které by mi mohly při závěrečné analýze a následné interpretaci dat chybět. Byly to především ty otázky, ve kterých jsem se dětí doptávala na to, nakolik konzultují média s ostatními dětmi (ať uţ z domova nebo se spoluţáky, kamarády) či s vychovateli. Tedy kdyţ se například dívají v televizi na určitý pořad, jestli se potom o něm s někým baví. Protoţe se má práce týká socializace vůči médiím, byly tyto otázky, které se zabývají vztahem dětí a jejich okolí, velmi důleţité pro mou práci. Pre-test mi pomohl především ujasnit si, které otázky na děti jsou pro mou práci skutečně podstatné a důleţité a které mohu naopak zcela vynechat, či je doplnit v rozhovoru s ředitelem. Důleţité pro mne bylo také zjištění, ţe je potřeba zařadit určité zábavné prvky, aby dítě vydrţelo poměrně dlouhé dotazování, proto jsem zařadila hádání postav na obrázcích. Celkově jsem musela po pre-testu přehodnotit, na které otázky je nezbytné, aby mi odpovídaly děti osobně, a které mi můţe zodpovědět sám ředitel. Proto jsem ze scénáře rozhovoru odstranila všechny obecné otázky, dále ty otázky, které se týkaly médií jako odměn a trestů a také otázky, které se točily okolo technického, časového či jiného omezování v uţívání médií dětmi. Tyto okruhy otázek jsem se rozhodla zjišťovat pouze v rozhovoru s ředitelem z toho důvodu, ţe omezování dětí v uţívání médií stejně jako média formou odměn a trestů jsou řízeny ředitelem a kontrolovány vychovately, tyto okruhy bylo tedy pro mne z důvodu zkrácení délky rozhovorů s dětmi nejvhodnější vyřadit, ač jsou to mediálněvýchovná témata. Můj scénář rozhovoru bylo totiţ skutečně potřeba výrazně zkrátit, protoţe

48

se jiţ u pre-testu ukázalo, ţe děti v mnou vybrané věkové skupině neudrţí tak dlouhou dobu pozornost a nejsou schopny najednou zodpovědět tak velké mnoţství otázek.

Průběh jednotlivých rozhovorů Z důvodu velké vytíţenosti dětí, všechny z nich navštěvují několik zájmových krouţků, také musí být dodrţena povinná doba, kdy si mohou dělat, co chtějí, a také večerka, jsem musela provést rozhovory po dvojicích. V případě, ţe bych prováděla rozhovory s dětmi jednotlivě, nestihla bych jich vyzpovídat tolik, ale moţná ani ne polovinu. Takový vzorek by byl pro mou práci příliš malý, proto jsem nakonec rozhovory po dvojicích uvítala. V průběhu samotných rozhovorů se ukázalo, ţe děti se takto mnohdy o danou problematiku více zajímaly, mnohokrát se například i mezi sebou rozpovídaly například o určitém filmu či knize a také se méně styděly. V případě, kdy se jedno z dětí pokoušelo převzít iniciativu na úkor toho druhého, jsem se méně iniciativního dítěte doptávala a snaţila jsem se jej více zapojit. Samozřejmě si uvědomuji, ţe vést hloubkové rozhovory tohoto typu se dvěma dětmi najednou se můţe jevit jako problematické, za daných podmínek jsem však neměla jinou moţnost a bylo by dle mého názoru škoda kvůli tomuto důvodu celý výzkum zrušit. Navíc se domnívám, ţe mnou zjištěné informace jsou natolik zajímavé a přínosné, ţe se dá toto určité omezení akceptovat. Celkem jsem tedy nahrála pět rozhovorů s deseti dětmi. Mezi dětmi bylo pět dívek a pět chlapců, co se týká věkového rozloţení, dvě děti byly šestileté, tři sedmileté, jedno mělo devět let, dvě deset let a dvě z dětí byly dvanáctileté. Jednou z výše zmiňovaných podmínek ředitele byla jeho přítomnost během nahrávání všech rozhovorů. Ačkoliv tento postup není v kvalitativním výzkumu zcela správný, coţ si uvědomuji, přistoupila jsem na danou podmínku především z toho důvodu, ţe jsem měla jiţ z dřívější doby z více zdrojů potvrzené, ţe ředitel má s dětmi v domově výjimečně dobré vztahy, ţe má u dětí dobré jméno a mají jej rády, coţ se mi během nahrávání rozhovorů také potvrdilo. Vzhledem k tomu, ţe celý můj výzkum probíhal ve velmi specifickém prostředí dětského domova, přistoupila jsem na tuto výjimečnou situaci a nahrála jsem tedy rozhovory s dětmi i za přítomnosti ředitele, ačkoliv si uvědomuji problematičnost této situace. Vzhledem k tomu, ţe byl ředitel natolik vstřícný a umoţnil mi z vlastní dobré vůle přístup k dětem, 49

přistoupila jsem na tyto výjimečné podmínky, na které měl navíc ředitel nárok vzhledem k tomu, ţe nese za děti v domově odpovědnost. Navíc si myslím, ţe mohu tvrdit, ţe mnou získaná data a jejich následná analýza, která ukázala mnoho zajímavých poznatků, stály za uskutečnění výzkumu i za daných specifických okolností. Rozhovory probíhaly po domluvě s ředitelem v jeho pracovně, v prostředí dětem dobře známém, kde se ukázalo, ţe se cítí dobře a uvolněně. Osobně jsem ocenila především to, ţe tato pracovna bylo jediné vhodné místo v domově, kde jsme měli potřebný klid a kde nás nerušily ţádné další děti.

Všechny rozhovory trvaly v průměru okolo půl hodiny aţ hodiny, coţ byl čas tak akorát vyhovující, vzhledem ke ztíţeným časovým podmínkám. Nejkratší rozhovor trval 32 minut, nejdelší potom necelých 75 minut. Poměrně velké rozdíly v délce jednotlivých rozhovorů byly dány jednak komunikační aktivitou dětí – některé děti odpovídaly skutečně pouze jednoslovně a o danou tematiku neprojevovaly téměř ţádný zájem a nerozpovídaly se ani při poznávání obrázků. Jiné dvojice dětí naopak velmi dobře spolupracovaly, samy vyprávěly o oblíbených seriálech či postavách a byly velmi upovídané. Zkracování délky jednotlivých rozhovorů bylo způsobené také jiţ výše zmíněným časovým omezením – jediný volný čas, kdy jsem měla moţnost s dětmi rozhovory nahrát, byl mezi jejich večeří a večerkou. Všem dětem byla z důvodu zachování anonymity změněna jména. Co se týká průběhu rozhovorů s jednotlivými dvojicemi, nejlepší spolupráce byla s první dvojicí, Hanou (9 let) a Karlem (10 let). Oba dva byli hodně upovídání, hlavně Hana se poctivě snaţila odpovídat na všechny otázky, mnohokrát se sama rozpovídala a byla velmi pozorná. Karel ze začátku spolupracoval také dobře, asi v polovině rozhovoru však začal trochu ztrácet pozornost, hrál si s diktafonem a ptal se na různé věci, které se netýkaly témat našeho rozhovoru. Během hádání obrázků se mi však opět podařilo získat jeho pozornost. Obě děti byly velice chytré a bystré, neměly nejmenší problémy s pochopením zadání otázek a uměly se velice dobře vyjadřovat. Druhou dvojicí byly sestry Bětka (10 let) a Lenka (6 let). S Bětkou se pracovalo velmi dobře, byla velice chytrá a bystrá, odpovídala na všechny otázky a taktéţ se mnohdy rozpovídala například o obsahu knihy či filmu. Menší Lenka nespolupracovala tak dobře, přičítám to však především jejímu niţšímu věku, povídala méně a často jí nebylo zcela rozumět. Její menší 50

hovornost však byla dána rozhodně také tím, ţe ještě neumí číst a psát, proto k mnoha otázkám neměla, co říct. Jako třetí dvojici jsem zpovídala Petra (7 let) a Zuzanu (7 let). Petr se snaţil, dával pozor a odpovídal na všechny otázky bez dalšího vyzývání, byl bystrý. Zuzana byla málo komunikativní, coţ bylo určitě dáno i její menší intelektuální vyspělostí, na kterou mě upozornil ředitel před začátkem rozhovoru. Bylo poměrně sloţité ji rozmluvit, na mnoho věcí jsem se jí musela ptát několikrát a hodně se jí doptávat. Hádání obrázků obě děti z této dvojice zaujalo a bavilo a především Zuzaně pomohlo trochu více se rozmluvit. Čtvrtou dvojici tvořili dva chlapci, Kryštof (7 let) a Pavel (6 let). Kryštof byl velice upovídaný, na všechno měl odpověď a byl i trochu drzý, například hned na úvod, kdy nejprve nesouhlasil s nahráváním rozhovoru. Pavel byl naproti tomu pravý opak Kryštofa, velice hodný, snaţil se, ačkoliv na spoustu věcí v rozhovoru také nemohl ještě odpovídat, protoţe zatím neumí psát ani číst. Pavel nebyl tolik upovídaný, takţe jsem se ho musela na některé věci doptávat, celkově však byla spolupráce s oběma chlapci dobrá. Poslední dvojici bych označila za nejproblematičtější. Tvořili ji Marek (12 let) a Ivana (12 let). Na všechny mé otázky sice odpověděli, ale více se nerozpovídali v podstatě u ţádného tématu. Ačkoliv byli oba milí a usmívali se, téma rozhovoru je evidentně příliš nezaujalo, nesnaţili se nějak více zapojit. I z toho důvodu je tento rozhovor nejkratší, coţ mě mrzelo, protoţe jsem předpokládala, ţe se staršími dětmi bude spolupráce lepší. Pokročilejší věk poslední dvojice byl vidět například i na tom, ţe si občas dělali z některých otázek legraci a taktéţ pouţili párkrát sprostá slova jako „vole“ či „kráva“. Všechny rozhovory jsem provedla osobně, sama jsem je také transkribovala a dále s nimi pracovala.

Krátké informace o dotazovaných dětech Hana (9 let) Hana je pěkná, štíhlá, okatá dívka, je jí devět let a chodí do třetí třídy na základní školu. Dle slov ředitele se učí dobře. Je velice milá a vnímavá. Ve volném čase ráda hraje fotbal s chlapci na hřišti, skáče na velké trampolíně, jezdí na kole a na in-line bruslích. Kromě

51

toho v domově chodí na keramiku a na canisterapii. Má ráda zvířata, hlavně psy a kočky. V dospělosti by chtěla být kadeřnicí. Má sestru, která ale neţije v DDO.

Karel (10 let) Karlovi je deset let a chodí na základní školu do čtvrté třídy, učí se dle slov ředitele taktéţ velmi dobře. Je drobný a dost hubený, vypadá trochu jako rošťák, ale je to milý kluk. Hraje závodně fotbal za fotbalový klub v okrajové části Olomouce, má rád koně, jezdí na kole a na in-line bruslích, taktéţ hraje hokej a v domově chodí na keramiku a canisterapii. Aţ bude dospělý, chtěl by být policajtem nebo hasičem. Karel je velice hyperaktivní, má spoustu koníčků a podle vlastních slov by chtěl stíhat dělat úplně všechno, a to kaţdý den. Kdyţ se náhodou nudí, tak jde podle vlastních slov spát.

Bětka (10 let) Desetiletá Bětka je na svůj věk poměrně vysoká, hodně hubená a pěkná, chodí do čtvrté třídy základní školy. Ve škole se jí líbí, má jedničky a dvojky, asi půl na půl. Jezdí závodně na koních – dělá voltiţ, kromě toho zpívá v popové škole, mívá často i různá vystoupení. Koně jsou však jejím největším koníčkem. Bětka je v domově spolu s jednou mladší a dvěma staršími sestrami, dvě z jejích sester (Lenka a Ivana) se také zúčastnily mého výzkumu.

Lenka (6 let) Lence je šest let a chodí zatím do mateřské školky. Nedávno však byla u zápisu, takţe do školy půjde uţ letos po prázdninách. Do školy se těší. Je drobná, ostříhaná „na kluka“, svojí starší sestře Bětce se podobá pouze stejnou barvou vlasů. Ve volném čase si ráda hraje s chlapci a děvčaty, například na schovávanou, má ráda koně, stejně jako její starší sestry. V domově chodí na keramiku a na canisterapii a také na programy, které v domově pořádá Křesťanské sdruţení.

52

Petr (7 let) Petrovi je sedm let a chodí zatím ještě stále do školky. Uţ byl ale u zápisu a v září půjde do první třídy. Do školy se uţ těší. Ve volném čase hraje Petr fotbal, chodí na keramiku a na canisterapii v domově. Je drobný, ale nikoliv úplně hubený, je roztomilý. Petr je na pokoji s Karlem, který se také zúčastnil mého výzkumu.

Zuzana (7 let) Sedmiletá Zuzana zatím také nechodí do školy, ale nastoupí do ní v září, stejně jako Petr a do školy se uţ také těší. Je vyšší neţ Petr, okatá a ostříhaná „na kluka“. V domově chodí na keramiku a na canisterapii, kromě toho si ráda hraje s ostatními dětmi venku před domovem na hřišti. Podle Petra hraje někdy i fotbal s chlapci.

Kryštof (7 let) Kryštof má sedm let a chodí do první třídy základní školy. Ve škole má samé jedničky, „samé“ měl i na vysvědčení, baví ho hlavně přestávky a svačinkové přestávky, ale také čtení, psaní a počítání. Nemá rád pouze prvouku, zato ho baví tělocvik, hlavně „opičí hoňka“. Kryštof je „všeználek“, je velice ţoviální a upovídaný, občas to aţ trochu přehání a snaţí se vypadat zajímavě. Po škole chodí na keramiku a na canisterapii do domova, hraje fotbal a hokej. Kryštof je na pokoji s Pavlem, který s ním byl také ve dvojici během nahrávání rozhovorů.

Pavel (6 let) Pavel má šest let a chodí zatím do školky, ve které si ještě rok pobude, protoţe ještě není dostatečně intelektuálně vyspělý na to, aby šel uţ v září do školy. V domově chodí na keramiku a na canisterapii, kromě toho hraje rád fotbal a hokej. Je velice drobný a pěkný, ze všech dětí byl asi nejvíce „dětský“ – nejvíce ho zajímaly pohádky a pohádkové postavy.

53

Marek (12 let) Markovi je dvanáct, chodí do šesté třídy na zvláštní školu, kde má nejčastěji jedničky, dvojky a trojky. V domově chodí na keramiku a jinak hraje rád fotbal s kamarády na hřišti. Marek je pěkný kluk s pronikavýma očima, štíhlý, ale ne příliš hubený, velice sympatický.

Ivana (12 let) Dvanáctiletá Ivana je sestra Bětky a Lenky, v domově má kromě nich ještě jednu starší sestru. Vizuálně si dívky nejsou skoro vůbec podobné, snad aţ na stejnou barvu vlasů, Ivana je jako jediná z nich trochu oplácanější, není také tolik aktivní a milá jako například Bětka. Mají však podobné zájmy, všechny tři mají rády koně, Ivana také jezdí závodně voltiţ a stejně jako Bětka také zpívá v umělecké škole a chodí na keramiku společně s oběma sestrami. Ve škole je v páté třídě, navštěvuje logopedickou školu a známek má celé spektrum kromě pětek, na pololetní vysvědčení měla například jednu čtverku a potom rovnoměrně trojky, dvojky a jedničky.

54

8. Dostupnost médií a jejich uţívání dětmi v DDO V mém výzkumu jsem se kromě samotné socializace vůči médiím zajímala také o to, nakolik jsou dětem v olomouckém dětském domově média vůbec dostupná a jakým způsobem je zdejší děti vyuţívají. Zjištění dostupnosti médií a přístupu dětí k nim totiţ ukazuje, jaké mají děti vůbec moţnosti být vůči médiím vychovávány či se samy vychovávat k jejich uţívání, proto je podle mne velmi důleţité zde tato zjištění uvést. Rádio poslouchají všechny děti, ačkoliv ve společných místnostech děti rádia nemají a na pokoji jej mají pouze čtyři z nich, které je dostaly jako dárek nebo si je pořídily za vlastní peníze. Více neţ rozhlasové stanice si děti pouští CDčka nebo kazety, hudební záběr mají velice široký, menší děti si pouští především pohádky, dvě nejstarší poslouchají Evropu 2 a „všechny moţný ty kanály“ (Ivana, 5: 32)9 a mainstreamový hudební proud, podle ředitele děti poslouchají „…všecko, …, úplně všecky písničky od Kabátů aţ aţ…“ (ředitel, 5: 46). Časopisy čte pět dětí, dvě další si je pouze prohlíţejí, protoţe dosud číst neumí, Lenka, Kryštof a Pavel časopisy vůbec nečtou ani si je neprohlíţejí. Menší děti čtou nebo si prohlíţí časopisy „Čtyřlístek“ nebo „Můj vláček“, děti okolo deseti let mají rádi například „Zámeček“, „Koně a hříbata“, „Čtyřlístek“ nebo „Garfield“. Dvanáctiletá Ivana čte klasické časopisy pro dívky jako „Bravo Girl“, „Top dívka“ nebo „Popcorn“, stejně starý Marek čte zase časopisy pro chlapce, například časopisy o fotbale. Děti čtou v podstatě všechny časopisy, které domov odebírá nebo do něj chodí zadarmo, neuvedly pouze ABC, které čtou pravděpodobně spíše děti ještě starší, nebo zkrátka není tolik populární. Televize mají děti v domově na kaţdou rodinnou skupinu na chodbě nebo v obýváku, některé děti (celkem pět) mají i vlastní televizi na pokojích. Na televizi se potom dívají všechny děti, jak často a jak dlouho ji sledují, je však u kaţdého dítěte zcela individuální. Karel například uvedl, ţe se na televizi dívá „hodně“ (Karel, 1: 102), má však tolik různých zájmů a koníčků, ţe má na televizi určitě méně času neţ například Kryštof, který jako jediný přiznal, ţe se na televizi dívá „kaţdý den“ (Kryštof, 4: 123). Většinou děti odpovídaly, ţe se na televizi dívají ob den nebo podle toho, kolik mají ten který den krouţků nebo zda si jdou hrát ven a podobně. Některé z dětí se dívají na televizi ráno, podle ředitele jim vychovatelé pustí pohádku, kdyţ jsou brzo oblečení a mají ještě dost času na to, jít do školy či do školky (ředitel, 4: 181 – 187). Jinak se dívají odpoledne po škole či po školce na seriály, například 9

Odkazy na rozhovory s dětmi či ředitelem jsou zapisovány ve formě: (jméno dítěte/ředitel, číslo rozhovoru: řádek/řádky transkripce).

55

na „Tisíc a jednu noc“ a především na „Kobru 11“. O tom, na co se budou děti dívat, si mohou rozhodnout zpravidla samy. Jiná situace však nastane, kdyţ se dívá na televizi s dětmi některý z vychovatelů – potom určuje většinou on, na co se budou děti dívat, takţe se tímto způsobem děti občas dostanou například i ke sledování „Televizních novin“, několik z dětí se zmínilo, ţe se na „Zprávy“ dívá (Petr a Zuzana, 2: 84 – 88; Kryštof a Pavel, 4: 190 – 195). Večer se děti dívají také na „Večerníček“, který uvedl například Petr (Petr, 3: 82 – 83). Děti se mohou ve všední dny dívat na televizi do devíti hodin, podle slov ředitele potom zcela výjimečně, je-li v televizi nějaký pořad pro děti, se mohou o víkendu dívat do deseti hodin (ředitel, 1: 228), jinak musí i o víkendu po deváté hodině jiţ jít spát. Toto omezení samozřejmě platí pro danou věkovou skupinu, starší i mladší děti mají omezení nastavená jinak. Večer se tedy děti dívají například na „Ordinaci v růţové zahradě“ nebo na „Československou Superstar“. Ţe se na „Superstar“ dívá, bylo zřejmé například u Hany, která uvedla, ţe poslouchá Rytmuse, který v „Superstar“ sedí v porotě (Hana, 1: 32 – 35). Na televizi se děti většinou dívají rády, často se dívají pouze však pouze z nudy, kdyţ si například nejde nikdo hrát ven na hřiště (Hana a Karel, 1: 275 – 276) nebo kdyţ je obsazený počítač a nemohou hrát hry (Marek, 5: 88). Není pro ně nutností vidět kaţdý díl oblíbeného seriálu či pořadu, jak uvedla například Hana: „Je to jedno. (…) Kdyţ neuvidim nějakej.“ (Hana, 1: 284, 286), jedině Karel by si přál vidět kaţdý díl, protoţe by chtěl stihnout nejlépe všechno (Karel, 1: 291). Co se týká oblíbených pořadů, chlapci mají rádi seriál „Kobra 11“, jako vůbec nejoblíbenější ji uvedl Karel, Hana má ráda seriál „Tisíc a jedna noc“, sestrám Bětce a Lence se líbí hlavně hororové filmy, ale mají rády také „Garfielda“ nebo „Mistra Beana“, Ivana má nejraději seriál „Ulice“, menší děti, tedy Petr, Zuzana, Kryštof a Pavel uvedly, ţe mají rády hlavně pohádky, a to jak kreslené, tak hrané. Nelze tedy říct, ţe by děti uváděly nějaký stejný oblíbený pořad, kaţdý má rád něco jiného, snad jen „Kobra 11“ se líbí opravdu všem chlapcům a dívají se na ni i některé dívky, například Hana nebo Zuzana. V případě televize některé z dětí mluvily o pořadech, na které se dívají u rodičů či o DVDéčkách, která u nich mají, například Bětka: „kdyţ jsme byly ještě doma, tak jsme se dívaly kaţdej večer na věřte nevěřte“ (Bětka, 2: 139) nebo Kryštof: „já se na to dívám to u taťky v noci (…)“ (Kryštof, 4: 195). Děti se také hodně dívají na DVDéčka, především na pohádky, které na nich mají. U sledování DVDéček opět platí, ţe si jedno dítě vybere, na co se chce dívat a ostatní se buď 56

přidají, nebo se nekoukají (Kryštof a ředitel, 4: 144 – 148). Děti obecně uváděly hodně pohádek, které mají v domově na DVDéčkách a na které se rády dívají, celkově z rozhovorů vycházelo, ţe děti mají v domově opravdu velké mnoţství DVDéček, ze kterých si mohou vybírat, na co se budou dívat. Děti mají v domově dle slov ředitele k dispozici knihovnu s přibliţně osmnácti sty tituly knih, přesto si v ní podle něj moc dětí knihy nepůjčuje (ředitel, 6: 14, 34). Největšími čtenáři knih jsou z mnou zkoumaných dětí asi Bětka a Hana. Marek uvedl, ţe kníţky právě začal číst a ţe si je půjčuje i z knihovny v domově (Marek, 5: 98 – 100). Ivana říkala, ţe také čte, ale dosud přečetla pouze mezi pěti aţ deseti knihami, coţ na její věk není moc velký počet (Ivana, 5: 104 – 116). Předškoláci Pavel, Petr, Zuzana a Lenka dosud neumí číst, Petr a Zuzana však pár knih mají a alespoň si je prohlíţejí (Petr a Zuzana, 3: 213 – 228). Lenka má přehled o tom, co čte její starší sestra a o co v daných knihách jde (Lenka a Bětka, 2: 168 – 190), Pavlovi zase předčítá večer pohádky Kryštof, který je s ním na pokoji (Pavel a Kryštof, 4: 105 – 119). Bětka přečetla evidentně uţ dost knih, několik titulů byla schopná hned uvést, nejraději má knihu „Kamarádi z liščího lesa“. Hanka čte také hodně, půjčuje si knihy v knihovně v domově i ve škole, kde si navíc knihy i objednává z katalogu. Dovedla také vyjmenovat několik knih, které přečetla, navíc i Karel potvrdil, ţe kaţdý večer předčítá chlapcům z knih a potom jim dává otázky na to, co jim před chvílí přečetla (Hana a Karel, 1: 417 – 424, 498 - 509). Hanka čte momentálně knihu „Tom slaví narozeniny“. Karel čte také, momentálně má rozečtené „Gulliverovy cesty“, vlastní asi čtyři knihy, Hana potom asi sedm (Hana a Karel, 1: 486 – 490). Děti uváděly, ţe se o knihách, které četly nebo budou číst, s ostatními nebaví, některé z dětí spíše předčítají jiným, například Hana nebo Kryštof. Mobilní telefon má z daných deseti dětí polovina, Karel ho má však zablokovaný, takţe jej nepouţívá, Kryštof ho má pouze u otce a zatím v něm nemá SIM kartu, takţe jej také nepouţívá a Hana tvrdila, ţe jej má pouze doma, takţe reálně jej také nemá, protoţe u rodičů nebydlí. Ve skutečnosti mají tedy fungující a pouţívaný mobil z dané skupiny pouze sestry Bětka a Ivana. Bětka jej zdědila po starší sestře, Ivana dostala nový vloni na Vánoce. Bětka hraje na mobilu hlavně hry, jinak posílají obě SMSky, ale nevolají, Bětka píše hlavně matce, Ivana matce a otci. Ostatní děti by si vlastní mobil přály. Několik dětí mě však upozornilo na fakt, ţe se mobilní telefony v domově hodně ztrácejí (Bětka a Lenka, 2: 218 – 225, Hana a Karel, 1: 567 – 572), Hana takto například odůvodnila to, proč má mobil pouze doma u rodičů. Podle slov ředitele má v domově v současné době mobil celkem 32 dětí, mobily si v domově děti pořizují samy za své vlastní peníze nebo je dostanou jako dárek od rodičů. 57

Kredity do telefonů si pak většinou platí také samy z brigád či kapesného, případně je dostanou od rodičů jako dárek (ředitel, 6: 18, 20, 24). Na počítač vůbec nechodí pouze šestiletý Pavel. Téměř vůbec jej neumí pouţívat ale kupodivu ani desetiletá Bětka, která na něm pouze občas hraje počítačové hry, ale jenom v případě, ţe je u počítače její starší sestra, na kterou se většinou jenom dívá. Kryštof, Petr a Zuzana sice na počítač chodí, ale pouze na něm hrají hry. S internetem pracovat vůbec neumí, Petr a Kryštof však alespoň ví, co to internet je, Zuzana na mou otázku, zda chodí na internet, odvětila „na kterej internet?“(Zuzana, 3: 393). Podobně jako Kryštof a Petr je na tom i Lenka, která na počítač sice chodí často, ale většinou na něm hraje pouze počítačové hry. Co se internetu týká, ten „někdy zkoušela“ (Lenka, 2: 314), pracovat s internetem ji učí nejstarší sestra. O skutečných internetových uţivatelích se dá mluvit pouze v případě zbylých čtyř dětí, z nichţ mají všichni vlastní e-mailovou adresu a navštěvují nejrůznější internetové stránky, například „YouTube“ (Hana, 1: 27), „nova.cz“ (Karel, 1: 38 – 39) a nejrůznější stránky s počítačovými hrami. Jediný Marek však hraje přes internet hry s kamarády, kteří jsou u sebe doma (Marek, 5: 184 – 185), ostatní děti hrají pouze proti počítači, nikoliv s jinými dětmi přes internet. Karel se na internetu například také dívá na letadla (Karel, 1: 794), Hana tam zase vyhledává některé věci do školy (Hana, 1: 791, 795). Dvě nejstarší z dětí mají profil na „Facebooku“, na chaty chodí pouze Marek (Marek, 5: 140), dvě z těchto čtyř dětí mají „ICQ“ či „Skype“ (Hana, 1: 790, Marek, 5: 187). Přes internet komunikují všechny z těchto dětí se svými kamarády, tedy pouze s lidmi, které opravdu znají, s nikým cizím se takto neseznamují. Na počítač chodí děti hlavně večer, protoţe odpoledne mají krouţky a sporty. Kaţdý den chodí na internet pouze Ivana, Marek chodí „jen kdyţ mě tam pustí“ (Marek, 5: 153), ale kaţdý den to prý není. Hanka s Karlem chodí také pouze, kdyţ mohou. Hodně záleţí na tom, jak se děti domluví, jak se budou střídat nebo jak je stanoveno pořadí vychovatelem, například Petr sám od sebe uvedl „já jdu po Hance dneska“ (Petr, 3: 266). Na počítačích se potom děti střídají většinou po hodině, záleţí na tom, kolik je dalších zájemců. O tom, co na internetu dělají, se s ostatními dětmi nebaví. Baví se například jenom tehdy, kdyţ jeden z nich hraje hru a ostatní se na něj koukají (například v případě sester Bětky, Lenky a Ivany to takto je). Na internet většina z nich chodí ráda, nejlépe to vystihla Hana, podle níţ na internet chodí „někdy rádi, někdy z nudy“ (Hana, 1: 785).

58

Počítače s internetem mají děti opět na kaţdou rodinnou skupinu jeden, některé děti jej mají také v osobním vlastnictví na pokoji (vlastní počítač má v domově jedenáct dětí). Jediný Kryštof uvedl, ţe hraje počítačové hry také u otce, ostatní děti mluvili o návštěvách počítače pouze v domově. Děti kromě toho chodí také do kina a do divadla na dětská představení (ředitel, 2: 120 – 122). Obecně ředitel uvedl, ţe dle vlastních slov nevidí ţádný rozdíl v uţívání médií mezi dětmi, které ţijí v domově a mezi těmi, které ţijí v rodině, snad jen ten, ţe některé děti v rodinách se dostanou k většímu sortimentu novin a časopisů.

59

9. Socializace vůči médiím v DDO Média jako formy odměn a trestů Podle slov ředitele jsou média v DDO vyuţívána jako určitá forma trestu, respektive skutečně takto vyuţívají zákazy či omezení televize, internetu a počítače. Konzumace určitého typu média je v takovém případě buď omezena na určitý vymezený čas, nebo je úplně zakázána na stanovenou dobu (ředitel, 6: 28). Tyto tresty potom děti dostávají povětšinou v případě, kdy dostanou špatnou známku anebo poznámku ve škole, nebo provedou jiný přestupek v chování, například Hana sama uvedla, ţe počítač ani televizi zakázané nemívá, protoţe ve škole nezlobí a pětku zatím ţádnou nedostala (Hana, 1: 229 – 238). Naopak například Karel přiznal, ţe má televizi občas zakázanou, protoţe ve škole dostává poznámky a z toho samého důvodu prý mívá zakázaný i počítač (Hana a Karel, 1: 240 – 245). U dětí však dochází podle jejich vlastních slov častěji k zákazu či omezení přísunu sladkostí (Hana, 1: 240) neţ konzumace médií. V případě médií jako formy odměn dochází v domově nejčastěji k obdarovávání dětí určitým typem média. Děti dostávají jako dárek například kredit do mobilního telefonu (ředitel, 6: 24) či rádio, které mají poté v osobním vlastnictví na pokoji (ředitel, 6: 12). Děti samotné často uváděly, ţe dostaly jako dárek knihy, například Bětka uvedla, ţe dostala vloni na Vánoce knihu „Vládci pouště“, kterou právě dočetla (Bětka, 2: 164), Zuzana zase hovořila o několika knihách, které jí koupili teta a strejda, coţ jsou vychovatelé v domově (Zuzana, 3: 222). Knihy dostávají děti dle slov ředitele pouze z domova, od rodičů nikoliv (ředitel, 6: 30). Od rodičů však děti dostávají mobilní telefony, starší děti si je potom kupují samy.

Restrikce v uţívání médií Děti mají v domově poměrně volný denní reţim, ve kterém mají vyhrazený dostatek volna pro kamarády či zájmovou činnost. U dětí, které jsou dostatečně věkově a intelektuálně vyspělé je potom jiţ ponechána organizace jejich denního reţimu víceméně na nich, jak jsem jiţ uváděla výše. Děti v mnou zkoumané věkové skupině však ještě natolik vyspělé nejsou, proto je u nich denní reţim více kontrolován, přičemţ dochází samozřejmě i k vytváření určitých pravidel omezování konzumace médií a především k časovým a obsahovým restrikcím.

60

Například v případě sledování televize mají děti stanovený čas, do kdy se mohou večer dívat. Ve všední dny je to do devíti hodin, o víkendu, pokud jde v televizi nějaký pořad vhodný pro děti, se potom mohou dívat aţ do desíti hodin (ředitel, 1: 228). Během dne se ve svém volnu mohou děti na televizi dívat v podstatě libovolně, některé se dívají i ráno, kdy jim vychovatelé pustí pohádku, jsou-li uţ nachystaní do školy či do školky, ale mají ještě dost času na odchod (Kryštof a ředitel, 4: 181 – 187). Co se obsahového omezení dětí v případě sledování televize týká, k tomu dochází dle slov ředitele intuitivně, přičemţ záleţí na věku dětí, jejich intelektuální vyspělosti a na dalších faktorech. Vychovatelé se však vţdy snaţí, aby sledování televize bylo plánované, mělo nějaký začátek, konec a důvod (ředitel, 6: 36, 38). O tom, na co se budou děti v televizi dívat, si rozhodují většinou samy (Hana a Karel, 1: 192 – 193), přičemţ nad tím mají dohled vychovatelé, kteří se někdy dívají s nimi (ředitel, 6: 40, 41, Bětka, 2: 156). Co se internetu a počítačů týká, děti na nich mohou trávit čas maximálně dvě hodiny denně (ředitel, 6: 46). Podle Hany mohou být na počítači stejně dlouhou dobu, jakou před tím četly knihu, toto pravidlo musí však dodrţovat jen s některými vychovateli (Hana, 1: 425, 741). Dané pravidlo mi připadá velmi vhodné a smysluplné, protoţe jednak omezuje čas, který děti tráví na počítači a zároveň podněcuje děti ve čtení knih, které je pro ně určitě přínosnější neţli hraní počítačových her. Svědčí to také o tom, ţe jsou děti ke čtení knih v domově vedeny, coţ dokazují také výše zmíněné knihy jako časté dary dětem. Děti jsou, co se týká doby, kterou tráví na internetu, však omezovány především dětmi ostatními, se kterými se musí na počítačích střídat. Děti uváděly, ţe jsou na internetu pouze tehdy, kdyţ je tam ostatní pustí (Marek, 5: 153), ředitel potom potvrdil, ţe se děti na počítačích většinou střídají po dohodě, ale někdy, v případě většího počtu zájemců, je nutné určit pořadí, ve kterém se děti budou na počítačích střídat a po jak dlouhých intervalech (ředitel, 6: 44), přičemţ tyto intervaly jsou většinou hodinové (ředitel, 1: 746). Na rozdíl od televize, kde mají vychovatelé přehled o tom, na co se v ní děti dívají, na internetu mají děti poměrně volnost, neboť internetové stránky, které navštěvují, vychovatelé dle slov ředitele kontrolují pouze občas a namátkově (ředitel, 6: 50). Ředitel ani děti se nezminíli ani o ţádné technické restrikci v uţívání počítačů, usuzuji tedy, ţe v domově nepouţívájí ani zámky na určité internetové stránky, které jsou nevhodné pro děti. O mobilních telefonech potom nemají vůbec přehled, to, s kým si děti telefonují či esemeskují, vychovatelé v domově nekontrolují (ředitel, 6: 26).

61

Společné uţívání médií a diskuze o mediálních obsazích Děti v domově konzumují se svými vrstevníky média logicky častěji neţ děti z rodin. Například uţ jenom v případě rádií, které má na pokoji pouze pět dětí, se děti často scházejí a poslouchají rádio dohromady na pokoji toho, kdo jej vlastní, nebo se ani scházet nemusí, ale slyší rádio přes zeď, jak uvedli například Pavel s Kryštofem (Kryštof a Pavel, 4: 80 – 85). Menším dětem čtou pohádky vychovatelé (ředitel, 6: 32) nebo jim předčítají děti starší, například Kryštof čte kaţdý večer před spaním Pavlovi, který je s ním na pokoji a který dosud číst neumí (Kryštof a Pavel, 4: 105, 119). Knihy předčítá ostatním také Hana, čte chlapcům, se kterými se kamarádí občas večer a poté jim dává otázky, kterými prověřuje, zda ji poslouchali (Hana a Karel, 1: 417 – 423, 498 – 509). Děti se někdy dívají na televizi i s vychovateli (ředitel, 6: 42), přičemţ vychovatelé někdy rozhodují o tom, na co se budou společně dívat, takţe se děti tímto způsobem dostanou například k vysílání „Televizních novin“ (Kryštof, 4: 191). Jinak si ale děti povětšinou můţou samy určit, na co se budou v televizi dívat, stejně jako u DVDéček si mohou vybrat, na které se budou dívat. Hana uvedla, ţe ten, kdo má ovladač, si můţe televizi přepínat, jak chce (Hana, 1: 203), Karel však přiznal, ţe se to někdy některému z ostatních dětí nelíbí, a tak se někdy kvůli tomu, na co se budou dívat v televizi, i poperou (Karel, 1: 206 – 210) a potom musí zakročit vychovatelé. Kryštof uváděl, ţe v případě sledování DVDéček platí, ţe si dítě, které přijde jako první, vybere, na co se bude dívat a pozdější příchozí se k němu buď připojí, nebo odejdou (Kryštof, 4: 144 – 148), vyloučil tedy, ţe by se kvůli tomu děti hádaly či praly. Kolik dětí najednou se na televizi dívá, je poměrně dost individuální, například Bětka uvedla, ţe se většinou dívá jenom sama, případně se sestrou Lenkou, podle které se jich dívá většinou jenom pár (Bětka a Lenka, 2: 150 – 154). Výjimkou jsou například oblíbené seriály, třeba „Kobra 11“, na které se dívá většina z dotazovaných dětí, takţe je logické, ţe je sledují spolu ve větším mnoţství. Některé z dětí uváděly, ţe se na určité televizní pořady či na DVDéčka dívají také u rodičů (např. Kryštof, 4: 195), nebo ţe se na ně dívaly, kdyţ ještě u rodičů bydlely (Bětka, 2: 139). Co se počítačů týká, děti hrávají dohromady počítačové hry, především sestry Lenka a Bětka hovořily o tom, ţe hrávají hry s jejich nejstarší sestrou a ţe se na ni často jenom dívají a ani samy hrát nemusí (Bětka, 2: 315 – 317). Marek zase uváděl, ţe kdyţ je na 62

počítači, komunikuje s některými jinými dětmi z domova přes ICQ (Marek, 5: 193), ačkoliv by si s nimi mohl stejně dobře popovídat i osobně. Obecně děti, které komunikují přes internet, tvrdily, ţe tak konají pouze s lidmi, které opravdu znají (Marek a Ivana, 5: 141 – 148). Zajímavé je, ţe děti uváděly, ţe se s ostatními příliš nebaví ani o tom, co četly, ani o tom, co dělají na počítači. Výjimkou byla například Lenka, která věděla, o čem je kniha, kterou čte její starší sestra a jaké knihy přečetla (Lenka, 2: 168, 189). Ani v případě televize se děti prý příliš nebaví o tom, na co se v ní dívaly, výjimkou jsou pouze případy, kdy někdo nestihne oblíbený díl seriálu – potom se ostatních zeptá, co v daném dílu bylo a oni mu to sdělí (Marek, 5: 93 – 96, Hana, 1: 537).

Mediální gramotnost dětí Co se týká technické mediální gramotnosti dětí, ovládají dobře rádia i televizi, i šestiletá Lenka uvedla, ţe si sama pouští pohádky na DVDéčkách (Lenka, 2: 118 – 119), ostatní děti mluvily o tom, ţe si pouštějí, co chtějí v rádiu i v televizi (například Kryštof, 4: 144 – 145, Petr a Zuzana, 3: 30 – 34). Některé z dětí dosud neví, co je to internet (Petr a Zuzana), Kryštof sice ví, co to internet je, ale neumí jej pouţívat, stejně jako Bětka, u které je to, vzhledem k jejímu věku, poměrně překvapivé. Lenku učí s internetem pracovat její nejstarší sestra, která také ji i Bětku učí hrát počítačové hry (Bětka a Lenka, 2: 285 – 315). Poměrně dobře pracovat s internetem zvládají Marek a Ivana, coţ je logické, vzhledem k tomu, ţe jsou ze všech dětí nejstarší, ale také Hana, která na něm například také vypracovává některé z úkolů do školy (Hana a ředitel, 1: 791 – 795). Marek je skutečně zdatným internetovým uţivatelem, navštěvuje mnoho internetových stránek stejně jako Ivana, navíc ale uvedl, ţe dokonce hraje s kamarády hry přes internet (Marek, 5: 184 – 185). Na počítač potom chodí všechny děti kromě Pavla, hrají na něm počítačové hry, avšak opět nikoliv přes internet. Pracovat s počítačem a internetem se přitom děti dle slov ředitele učí především ve škole a od sebe navzájem, pakliţe něco i tak neví, zeptají se některého z vychovatelů a ten jim poradí (ředitel, 6: 48). Děti, které mají mobilní telefon, pak většinou od rodičů věděly, ţe je levnější posílat esemesky neţli telefonovat (například Bětka, 2: 206 – 211).

63

Otázku mediální gramotnosti dětí ve smyslu jejich kritickému přístupu k médiím se mi nepovedlo u dětí bohuţel hlouběji zanalyzovat, na coţ má vliv určitě i ten fakt, ţe u dětí v takto nízkém věku nemůţeme o plné mediální gramotnosti mluvit. Její náznaky se objevily snad jen u Kryštofa, který dle vlastních slov chápe, ţe například pohádky jsou smyšlené, zatímco „Televizním novinám“ věří (Kryštof, 4: 188 – 189), dovede tedy jiţ docela dobře rozlišit mezi realitou a fikcí v médiích. Zuzana zase věděla, ţe seriál „Hannah Montana“ není pro děti, zatímco pohádka „Popelka“ ano, coţ mne vzhledem k jejímu nízkému věku poměrně překvapilo.

Vztah dětí k médiím Na televizi se děti většinou dívají rády, často se však dívají pouze z nudy, kdyţ si například nejde nikdo hrát ven na hřiště (Hana a Karel, 1: 275 – 276) nebo kdyţ je obsazený počítač a nemohou hrát hry (Marek, 5: 88). Marek uvedl, ţe byl minulé dva týdny mimo domov a bez televize a ta mu prý vůbec nechyběla (Marek, 5: 60 – 66), Ivana zase, ţe nemusí stihnout všechny díly oblíbeného pořadu (Ivana, 5: 90). Kryštof ale zase uváděl, ţe se na televizi dívá kaţdý den (Kryštof, 4: 123) a hovořil o ní více zapáleně, takţe by mu pravděpodobně také mnohem víc chyběla stejně jako například Karlovi, který by rád stihnul oblíbený seriál kaţdý den (Karel, 1: 291). U kaţdého dítěte je to tedy poměrně individuální. Jako oblíbené pořady děti často uváděly stejné, je zde tedy patrné jejich vzájemné ovlivňování se v tomto směru, například Petr s Karlem mají velmi rádi „Kobru 11“, coţ je dle ředitele dáno hlavně tím, ţe jsou spolu na pokoji (ředitel, 3: 90 – 92). Velmi patrné je toto vzájemné ovlivňování se u třech zúčastněných sester, hlavně u Bětky a Lenky. Bětka například uvedla, ţe má ráda strašidelné filmy, protoţe jsou drsnější (Bětka, 2: 136 – 137), Lenka potom vyjmenovala jako oblíbené také povětšinou strašidelné filmy, obě se shodly i na tom, ţe se jim líbí Mistr Bean, coţ je dáno ovšem také tím, ţe sledují televizi většinou spolu (Bětka a Lenka, 2: 128 – 154). Sestry po sobě také dědí mobilní telefony, Bětka má nyní mobil po Ivaně a aţ dostane Ivana nový, zdědí Bětčin Lenka (Bětka a Lenka, 2: 195 – 216), mobilní telefony však tyto dívky dostávají od rodičů, takţe toto „dědění“ mobilů je spíše jejich rodinnou socializací vůči médiím, jinak v domově ţádné podobné předávání mobilních telefonů nefunguje. Obecně mají děti rády především pohádky, které se líbí ještě i nejstarším Markovi a Ivaně, Zuzana například uvedla, ţe se bojí strašidelných filmů, ale přesto se na ně dívá, stejně jako Bětka a Lenka (Zuzana, 3: 245 – 247). 64

Knihy čte ráda především Hana, Bětka, Karel a Kryštof, Marek sice nečte knihy do školy, ale z knihovny v domově si vybírá ty, které mu například doporučí kamarád (Marek, 5: 102), Karel čte prý nejenom povinné školní knihy, ale také ty, které se mu zalíbí a chce si je přečíst sám od sebe (Karel, 1: 449). Dá se říct, ţe ty děti, které jiţ umí číst, mají ke čtení knih kladný vztah, o čemţ svědčí i výše zmíněný fakt, ţe čtou nejenom knihy, které mají zadané ve škole, ale také ty, které je zajímají a které si chtějí přečíst samy od sebe. Záliba dětí ve čtení knih tedy v podstatě vyvrací mou výše zmiňovanou domněnku, ţe dnešní děti uţ téměř nečtou a tráví volný čas pouze u televize či na počítači. U dětí z olomouckého dětského domova toto tvrzení rozhodně neplatí, velký vliv však na to má jistě i přístup vychovatelů, kteří děti ke čtení vedou. Děti, které dosud nemají mobil v domově ani u rodičů, uváděly, ţe by jej chtěly mít, například Pavel uvedl, ţe kdyby ho měl, volal by otci a hlavně otec jemu, také by psal zprávy kamarádům, Kryštof se zase těší, aţ bude mít SIM kartu v telefonu, ţe bude psát SMSky, kterým ostatní budou rozumět, protoţe uţ umí psát a číst (Pavel a Kryštof, 4: 206 – 218). Mobilní telefon podle všeho neslouţí dětem v domově pouze jako komunikační médium, ale také jako statusový symbol, ty děti, které jej dosud nemají, by jej chtěly mít především proto, aby se vyrovnaly svým vrstevníkům a nebyly za nimi pozadu, coţ dokazoval nejvíce Marek, na kterém bylo vidět, jak jsou mu nepříjemné mé otázky ohledně mobilních telefonů, protoţe sám vlastní mobil dosud nemá.

65

10. Závěr výzkumu a pohled do budoucnosti dané problematiky Mnou provedený výzkum mi přinesl několik velmi zajímavých zjištění. Tím prvním bylo mé překvapení z přístupu vychovatelů a ředitele k dětem v dětském domově Olomouc a obecně postavení dětí v tomto zařízení. Děti mají v domově skutečně výborné zázemí, o vychovatelích mluví jedině jako o „tetinkách“ a „strejdách“, mají k nim evidentně velmi dobrý vztah a k panu řediteli taktéţ. Moţnosti sportovního vyţití stejně jako navštěvování nejrůznějších zájmových krouţků, ať uţ přímo v domově či jinde v Olomouci, mají děti skutečně veliké, mnoho dětí, které ţijí v klasických rodinách, takové moţnosti vůbec nemá. Všechny děti působily opravdu spokojeným dojmem, i kdyţ samozřejmě netvrdím, ţe dětský domov můţe plně nahradit fungující rodinu, v Dětském domově v Olomouci se o to skutečně velice snaţí a dle mého názoru se jim to daří. Co se týká přístupu dětem k médiím, i zde se dá hovořit o tom, ţe jej děti mají lepší neţ mnoho dětí, které ţijí v rodině. Domov odebírá několik časopisů, které mají děti volně k dispozici, a disponuje také opravdu bohatou knihovnou, kde si děti mohou půjčovat libovolně kníţky. Vychovatelé menším dětem knihy čtou, platí zde i to, ţe starší děti předčítají knihy těm mladším, v případě knih tedy domovské děti rozhodně nejsou o nic ochuzeny. Chtějí-li poslouchat rádio, mají také moţnost – několik dětí jej má na pokoji a ostatní je mohou chodit navštěvovat a poslouchat rádio u nich. Děti ve výzkumu ovšem neprojevily zvláštní zájem, co se poslechu rádia týká, děti z dané věkové skupiny evidentně jeví mnohem větší zájem o televizi a především potom o počítače. Televize mají děti do skupin maximálně po osmi, některé je mají navíc i na pokoji, myslím si tedy, ţe také nejsou nijak omezovány a mohou si téměř vţdy samy vybrat, na co se chtějí zrovna dívat, ať uţ v televizi nebo na DVD přehrávači. Jediný rozdíl, který je opravdu viditelný, je u mobilních telefonů, které mají ze skupiny deseti dětí pouze dvě. U počítačů je to sporné, jsou rodiny, které mají jeden počítač a na něm se musí vystřídat všichni jejich členové, na druhé straně ale v dnešní době má mnoho dětí jiţ na prvním stupni základní školy vlastní počítač. Přesto si myslím, ţe ani v případě přístupu dětí na počítače nejsou nijak omezovány. V domově funguje systém odměn a trestů ve formě médií i reţim konzumace jednotlivých typů médií. Děti v domově jsou zcela jistě mediálně gramotné, především tedy po stránce technické, co se kriticko-reflexivního přístupu k médiím týká, mediální gramotnost v tomto směru se dle mého názoru u dětí v takto nízkém věku můţe vyskytovat těţko vzhledem k tomu, ţe některé z nich dosud nenavštěvují základní školu. Děti konzumují 66

mediální obsahy velmi často dohromady, coţ jsem předpokládala, naopak mne překvapilo, ţe si o médiích a jejích obsazích příliš nepovídají, moţné však je i to, ţe je to pro ně natolik automatické, ţe si to v danou chvíli neuvědomily. Je samozřejmé, ţe z mého výzkumu nelze usuzovat na uţívání médií a socializaci dětí k médiím ve všech dětských domovech po celé České republice. Kaţdý domov bude v něčem trochu jiný, i přístup vychovatelů je dost moţná v ostatních domovech jiný. A zároveň také děti budou určitě v dalších domovech v některých ohledech jiné, já osobně jsem měla štěstí, ţe v mnou vybrané skupině v olomouckém domově byly obecně velmi chytré a bystré děti. Do budoucna by určitě bylo vhodné tuto problematiku dále rozpracovat, provést výzkumy i v dalších domovech a také u dalších věkových skupin, především tedy u starších dětí, u kterých bude uţívání médií a socializace vůči nim pravděpodobně vypadat zase trochu jinak. U starších dětí by také bylo velmi zajímavé sledovat právě mediální gramotnost ve smyslu kritického přijímání mediálních obsahů, která bude u nich jistě na podstatně vyšší úrovni uţ jenom proto, ţe by její rozvoj měl být zprostředkován ve škole podle poţadavků školní mediální výchovy. Zajímavé by bylo jistě také hlubší prozkoumání přístupu vychovatelů a jejich mediální gramotnosti, tedy například, jak jsou vychovatelé schopni hodnotit ne/závadnost pořadů, podle jakých kritérií vybírají, které pořady dětem zakáţou a které ne a tak dále. V případě, ţe by mělo jít o zmapování mediální socializace vůči médiím v celostátním měřítku, by pak bylo jistě vhodnější pouţít spíše některou z metod výzkumu kvantitativního, který dokáţe zahrnout velké mnoţství respondentů. Troufám si tvrdit, ţe můj výzkum přinesl mnoho zajímavých výsledků, ačkoliv mnou sestavený scénář rozhovoru by mohl jít ještě více do hloubky dané problematiky. Metodologicky problematický byl během mého výzkumu také nedostatek času na individuální práci s jednotlivými dětmi v průběhu rozhovorů a účast ředitele na těchto rozhovorech. Tyto nedostatky si uvědomuji, přesto si však myslím, ţe mnou získané poznatky jsou dostatečně zajímavé a ţe jsem během mé práce prokázala určité výzkumnické i analytické kvality.

67

11. Seznam pouţité literatury Berg, Bruce L.: Qualitative Research Methods For The Social Sciences. Long Beach, California State University 2001. Bína, Daniel a kol.: Výchova k mediální gramotnosti. České Budějovice, Jihočeská univerzita 2005. Burton, Graeme – Jirák, Jan: Úvod do studia médií. Brno, Barrister & Principal 2001. DeFleur, Melvin L. – Ball-Rokeach, Sandra J.: Teorie masové komunikace. Praha, Univerzita Karlova 1996. Erneker, Jaroslav: Sociální komunikace ve veřejné správě. České Budějovice, Vysoká škola evropských a regionálních studií 2008. Felson, Richard B.: Mass Media Effects On Violent Behavior. Annual Review of Sociology 1996. 22: 103 – 28. Giddens, Anthony: Sociologie. Praha, Argo 1999. Given, Lisa M.: The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. California, Sage Publications, Inc. 2008. Helus, Zdeněk: Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1973. Hendl, Jan: Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha, Nakladatelství Karolinum 1999. Hendl, Jan: Kvalitativní výzkum. Praha, Portál 2005. Holinová, Hilda: Vplyv televízie na detského diváka. Bratislava, Vydavateľstvo Obzor 1975. Holinová, Hilda: Deti a prostriedky masovej komunikácie. Bratislava, Novinársky študijní ústav 1991. Jandourek, Jan: Úvod do sociologie. Praha, Portál 2003. Jandourek, Jan: Sociologický slovník. Praha, Portál 2001. Jirák, Jan – Köpplová, Barbara: Děti a média: sloţitý vztah. In: Kmit, 6, 1998, s. 32 – 33.

68

Jirák, Jan – Köpplová, Barbara: Média a společnost. Praha, Portál 2007. Jirák, Jan – Wolák, Radim: Mediální gramotnost jako dimenze současného člověka. In: Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. Praha, Radioservis, a. s. 2007, s. 6 – 11. Jurovský, Anton: Duševný ţivot v spoločenských podmienkach. Bratislava, Vydavateľstvo Osveta 1965. Keller, Jan: Úvod do sociologie. Praha, Sociologické nakladatelství 1997. Křepský, Dalibor: Vnitřní řád dětského domova a Školní jídelny Olomouc, U Sportovní haly 1a. Účinnost od 1. 10. 2010. Mariampolski, Hy: Qualitative Market Research. California, Sage Publications, Inc. 2001. Matějček, Zdeněk – Langmeier, Josef: Počátky našeho duševního ţivota. Praha, Panorama 1986. Matoušek, O.: Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha, Sociologické nakladatelství 1997. Petrová, Alena: Období mladšího školního věku. In: Přehled vývojové psychologie. Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci 2010, s. 105 – 113. Pokorný, Robert: Historie dětského domova v Olomouci. Bakalářská práce. Univerzita Palackého v Olomouci 2010. Prokop, Jiří: Sociologie výchovy a školy. Liberec, Technická univerzita v Liberci 2001. Průcha, Jan a kol.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 2003 Schorb, Bernd – Sloboda, Zdeněk: Teorie mediální pedagogiky. In: Mediální pedagogika v teorii a praxi. Sborník příspěvků z mezinárodní konference o mediální výchově a pedagogice. Plzeň, Fakulta pedagogická 2010. S. 7 – 10. Silverman, David: Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava, Ikar 2005. Sloboda, Zdeněk: Mediální výchova v současné české rodině. Grantový projekt. 2008. Sloboda, Zdeněk: Vliv médií na socializaci dětí: Vliv televize na utváření genderové identity dětí. Diplomová práce. Praha, Karlova Univerzita 2005.

69

Sloboda, Zdeněk: Mediální výchova v rodině z pohledu české společnosti: dílčí výsledky z výzkumu. In: Mediální pedagogika v teorii a praxi. Sborník příspěvků z mezinárodní konference o mediální výchově a pedagogice. Plzeň, Fakulta pedagogická 2010, s. 27 – 36. Sloboda, Zdeněk: Mediální pedagogika. Integrující přístup k chápání a a uchopování role médií ve společnosti. In: Sborník příspěvků z 2. doktorandské sociologické konference pořádané FSV UK a FF UK. Praţské sociálněvědní studie 2006, s. 28 – 48. Strauss, Anselm – Corbinová, Juliet: Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice, Nakladatelství Albert 1999. Suchý, Adam: Mediální zlo. Praha, Nakladatelství Triton 2007. Šeďová, Klára: Děti a rodiče před televizí: rodinná socializace dětského televizního diváctví. Brno, Paido 2007. Trkan, Arnošt: Člověk a společnost. Brno 1998. Vágnerová, Marie: Vývojová psychologie I. Praha, Univerzita Karlova 1997. VanderStoep, Scott W. – Johnston, Deirdre D.: Research Methods For Everyday Life. San Francisco, Jossey-Bass 2009. Verner, Pavel: Mediální výchova: průřezové téma. Praha, SPL – Práce 2007. Volek, Jaromír: Televize jako spolutvůrce domova a extenze rodiny. In: Sociální studia č. 4, Brno, Fakulta sociálních studií MU Brno 1999, s. 17-41.

70

12. Internetové zdroje Adresář školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy 2010. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/11891 Aktuální informace Ústavu zdravotnických informací a statistiky České republiky č. 13/2010. Dostupné z: http://www.uzis.cz/category/klicova-slova/zdravotnicke-sluzby/zdravotnicka-zarizeni/zarizenipro-deti/detske-domovy Bittner, Pavel a kol.: Děti z ústavů. Liga lidských práv 2005. Dostupné z: http://www.llp.cz/_files/file/deti_z_ustavu.pdf Definice etopedie, dostupné z: k161.unas.cz/texty/Spec.%20ped/ETOPEDIE.doc Elkin, Frederick: Socialization and the Presentation of Self. Marriage and Family Living, November 1958, s. 320. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/348253?seq=1&Search=yes&searchText=socialization&searchT ext=media&list=hide&searchUri=%2Faction%2FdoBasicResults%3Fhp%3D25%26la%3D %26wc%3Don%26acc%3Don%26gw%3Djtx%26jcpsi%3D1%26artsi%3D1%26Query%3D media%2Bsocialization%26sbq%3Dmedia%2Bsocialization%26si%3D151%26jtxsi%3D151 &prevSearch=&item=164&ttl=11607&returnArticleService=showFullText&resultsServiceN ame=null Informace o sociálních zařízeních pro děti. Ministerstvo práce a sociálních věcí 2009. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/7513 Jirák, Jan: Mediální výchova ve světě. Mediální bubáci pro všední den c2003. Dostupné z: http://www.afis.cz/bubaci/medfejeton.html Kirkorian, Heather L. – Wartella, Ellen A. – Anderson, Daniel R.: Media and Young Children´s Learning. The Future of Children, Vol. 18, No. 1, Spring 2008. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/20053119?seq=3&Search=yes&searchText=socialization&searc hText=media&list=hide&searchUri=%2Faction%2FdoBasicResults%3FnoDoi%3DyesDoi %26redirectUri%3D%25252Faction%25252FdoBasicResults%25253Facc%25253Don%252 526sbq%25253Dmedia%25252Bsocialization%252526jtxsi%25253D26%252526hp%25253 D25%252526wc%25253Don%252526si%25253D26%252526Query%25253Dmedia%25252 Bsocialization%252526jcpsi%25253D1%252526gw%25253Djtx%252526la%25253D%2525 26artsi%25253D1%26hp%3D25%26la%3D%26wc%3Don%26acc%3Don%26mxpg%3D465 %26dpg%3D2%26si%3D26%26gw%3Djtx%26jtxsi%3D26%26jcpsi%3D1%26artsi%3D1% 26Query%3Dmedia%2Bsocialization%26sbq%3Dmedia%2Bsocialization%26gp%3D5&prev Search=&item=104&ttl=11607&returnArticleService=showFullText&resultsServiceName= null Klokánek – rodinná alternativa ústavní péče. Fond ohroţených dětí, Klokánek c2010. Dostupné z: 71

http://www.fod.cz/klokanek.htm Konopásek, Zdeněk: Co znamená interpretovat text? Centrum pro teoretická studia UK / AV ČR 2005. Dostupné z: http://ivris.fss.muni.cz/download/skoleni/konopasek-co_znamena_interpretovat_text.pdf Křepský, Dalibor: Dětské domovy pod mediálním tlakem. Bulletin č. 67, FDD ČR 2006 – 2007, s. 49 - 51. Dostupné z: http://www.fddcr.cz/node/29 Křepský, Dalibor: Kde má končit práce s biologickou rodinou? Bulletin č. 68, 2009 FDD ČR, s. 24 – 25. Dostupné z: http://www.fddcr.cz/sites/default/files/Bulletin%2068.pdf Laurenčíková, Klára: Systém péče o děti. Bulletin č. 68, 2009 FDD ČR, s. 32 – 34. http://www.fddcr.cz/sites/default/files/Bulletin%2068.pdf Náhradní výchova. Ministerstvo práce a sociálních věcí 2009. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/7297 Picek, Miloš: Soukromé dětské domovy. Bulletin č. 67, FDD ČR 2006 – 2007, s. 31 - 32. Dostupné z: http://www.fddcr.cz/node/29 Purková, Veronika: Osobnost dětí umístěných v dětských domovech z pohledu vybraných výzkumů a Ústavní výchova v číslech. Asociace náhradní výchovy 2009. Dostupné z: http://www.anv.cz/odborne/147-osobnost-deti-umistenychv-detskych-domovech-z-pohleduvybranych-vyzkumu-a-ustavni-vychova-v-cislech Sbírka zákonů č. 109, ročník 2002. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf Směrnice OSN o náhradní péči o děti 2009. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Dostupné: http://www.msmt.cz/socialni-programy/smernice-o-nahradni-peci-o-deti Sobotková, Irena: Poznámky k současné situaci v ústavní výchově dětí. Asociace náhradní výchovy 2009. Dostupné z: http://www.anv.cz/odborne/121-poznamky-k-soucasne-situaci-v-ustavni-vychove-deti SOS dětské vesničky c2011. Dostupné z: http://www.sos-vesnicky.cz/nase-cinnost/sos-detske-vesnicky/

Statistika počtu dětí umístěných v zařízeních ochranné a ústavní výchovy 2009. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/statistika-poctu-deti-umistenych-v-zarizenichochranne-a Úmluva o právech dítěte 104/1991 Sb. Dostupné z: 72

http://www.kr-karlovarsky.cz/NR/rdonlyres/2DF1A4E8-010F-4B57-92D216845209D8AA/0/Umluva.pdf Vránková, Eva: Mediální výchova. Revue pro média č. 8 2005. Dostupné z: http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Heslar/medialni_vychova.htm Výroční zpráva o činnosti DD za školní rok 2009/2010. Dostupné z: http://www.ddolomouc.cz/ Zpráva o stávajícím stavu náhradní rodinné péče o děti a mládeţ bez rodinného zázemí v České republice (2001). Sociální práce 2/2003. Dostupné z: http://klimes.mysteria.cz/nrp/nrp_v_cr.pdf

73

13. Přílohy Scénář rozhovoru s dětmi z DD Olomouc Jméno

Pohlaví

Do jaké školy chodí

Věk Do kolikáté třídy

Jakou známku má ve škole nejčastěji (případně jaké známky měl/a na vysvědčení), Jaké má koníčky, zájmy, co ho/ji baví (sporty, krouţky jako malování, zpěv a další) Rádio – 1) pouze jestli poslouchá nebo neposlouchá a proč a pokud ano, co v rádiu poslouchá Časopisy – 1) pouze jestli čte či nečte a proč a pokud čte, tak jaké a proč, dovede alespoň říct název nějakého časopisu Televize, filmy – 1) sledují/nesledují, jak často sledují, v kterou denní dobu nejvíce, sledují TV pravidelně 2) kdo „ovládá ovladač“ – kdo rozhoduje, na jaký program se budou děti dívat, jsou to vychovatelé, nebo mají například nějakou hierarchii nebo se nějak střídají a podobně 3) mají přístup k TV nějak omezen – časově, technicky, je televize pro děti formou trestů či naopak odměn 4) jaké jsou jejich nejoblíbenější programy a proč 5) dívají se na televizi rádi, dovedly by říct, proč se na ni dívají (z nudy, protoţe mají oblíbené např. herce či animované postavy atd.) 6) baví s jinými dětmi o tom, co viděly v televizi nebo co budou dávat nebo o filmech a tak Knihy – 1) čtou/nečtou, jak často čtou, kolik hodin denně či kolik týdně asi 2) jaké typy kníţek čtou, nakolik čtou knihy povinně do školy a nakolik ty, které chtějí číst z vlastního zájmu 3) kupují si je/půjčují a kde, vyměňují si je s kamarády nebo s ostatními dětmi z domova, dostávají kníţky a pokud ano, od koho a dostávají je například k Vánocům nebo k narozeninám nebo jenom tak 4) kde nejraději čtou, mají nějaké oblíbené místo na čtení 5) mají v domově knihovnu, mají vlastní knihovnu v pokojíčku, kolik kníţek asi vlastní 6) baví se s kamarády nebo se spoluţáky o tom, jaké knihy četly nebo které chtějí/budou číst

74

Mobilní telefon – 1) vlastní/nevlastní a pokud ano, jak dlouho, odkud jej mají 2) s kým nejčastěji volají a smskují, více volají nebo smskují Internet – 1) zda jej pouţívají či ne a proč a kde k němu mají přístup 2) jak často chodí na internet, kolik tam asi průměrně stráví času během jednoho dne 3) kdyţ uţ jsou na internetu, co tam nejčastěji dělají, jaké stránky nejvíce navštěvují, chodí například na chaty (a pokud ano, píší si tam jen s lidmi, které opravdu znají, nebo i s cizími), mají Facebook nebo jiné sociální sítě navštěvují (a pokud ano, opět to samé, co u chatů, mají v přátelích i cizí lidi nebo jen ty, které opravdu znají), vědí vůbec uţ, co jsou to chaty a sociální sítě, co je to Facebook 3) hrají hry na internetu, a jestli ano, tak jaké a proč si oblíbili právě tyto, hrají pouze samy nebo i s jinými dětmi, hrají třeba dohromady s ostatními dětmi z DD 6) dovedly by říct, proč chodí na internet a jestli to dělají rády nebo proto, aby třeba zapadly mezi ostatní děti, co je na tom internetu baví 7) baví se s dětmi ve škole nebo s jinými kamarády či dětmi z DD o internetu a o tom, co na něm dělají, scházejí se například na chatech nebo na skypu či ICQ nebo někde jinde Obrázky postav z médií – děti hádaly v době, kdy se mi zdálo, ţe je rozhovor jiţ začíná nudit. Pouţity byly barevné obrázky, a to těchto postav: Kreslené postavy - Minnie Mouse, Kačer Donald, Shrek, Fiona, princ Krasoň, Šebestová, Sněhurka, Rákosníček, Maxipes Fík, Shaun The Sheep, Hurvínek, Mánička. Hrané postavy – Arwen, Gandalf, Frodo Pytlík, Harry Potter, Hermiona, Hannah Montana, Kobra 11 (na fotce byli oba dva hlavní protagonisté), Hannah Montana, Beverly Hills 90210 (na fotce Kelly a Brandon), Xena, Dášeňka, Krakonoš.

75

Scénář rozhovoru s ředitelem DD Olomouc 1) Kolik dětí je v současnosti celkem v dětském domově? Kolik z nich chodí do školy? 2) Vidíte nějaké rozdíly v pouţívání médií mezi dětmi z dětského domova a dětmi, které ţijí v rodině? 3) Kolik je v domově celkem televizí a kde? Kolik počítačů s internetem a kde? Kolik přibliţně rádií? Některé děti v rozhovorech říkaly, ţe rádio na pokoji mají, jiná ne. Dostávají je ne pokoj podle věku nebo podle jakých kritérií? 4) Kolik knih je asi v knihovně v domově? Jak se k dětem dostávají noviny a časopisy? Kupují si je sami nebo je dostávají od vás, odebírá domov nějaké časopisy, nosíte jim je z domu? 5) Kolik dětí v domově má asi mobilní telefon? Dostávají mobily pouze od rodičů? Mají děti třeba mobily nějak do skupin, kdyţ jdou například někam sami, abyste je mohli zkontrolovat? Kdo dětem dává peníze na kredit do mobilu? Kontrolujete nějak, s kým si děti píšou a volají? 6) Pouţíváte v domově média jako odměny a tresty (například dostane-li dítě pětku, nesmí týden na internet)? Jestli ano, mohl byste, prosím, popsat nějaký příklad takového uţití médií. 7) Kdyţ děti mluví o tom, ţe dostali nějakou knihu například na Vánoce, dostávají je od rodičů nebo i v domově? 8) Čtete menším dětem pohádky například před spaním? Půjčují si děti hodně knihy z knihovny v domově? 9) Jak jsou děti omezovány ve sledování televize (například podle věku)? Kolik hodin denně se mohou děti dívat na televizi? Jak moc se obecně na televizi děti v domově dívají? Kdo rozhoduje o tom, na jaké pořady v televizi se budou děti dívat? Dívá se na televizi s dětmi někdo dospělý? 10) Jak se děti střídají na internetu? Střídají se nějakým způsobem samy, nebo musí mít například nějaký pořadník nebo něco podobného? 76

Kolik hodin denně mohou děti na internetu být? Jak moc obecně děti v domově chodí na počítač a na internet? Učíte děti v domově pracovat s počítačem a internetem? Kontrolujete, jaké stránky děti na internetu navštěvují?

77

Maska deskripce Obecné informace Jméno Věk Škola Třída Zájmy

Rádio

Časopisy

Televize a filmy

Knihy

Internet a počítač

Mobilní telefon

78