MASTERCLASS 2012: TAALGERICHT VAKONDERWIJS: HOE GOED WERKEN INTERACTIE, TAALSTEUN EN CONTEXTUALISERING ECHT?
Koen Van Gorp Centrum voor Taal en Onderwijs, KU Leuven
LOPON 2, Den Bosch, 12.10.2012
Programma
Opbouw Korte intro richting taalgericht vakonderwijs Effectiviteit van taalgericht vakonderwijs vooral gebaseerd op onderzoek in het voortgezet onderwijs samengebracht door Ed Elbers (2012) Enkele aanvullende studies, syntheses, meta-analyses Bellens, Van Landeghem & De Fraine (2012) Mackey & Goo (2007) Graham & Hebert (2010) Mercer en collega's (1997-2007)
Casestudies basisonderwijs 'De kracht van interactie/taken': Van Gorp, 2010 & Gibbons, 2002 Vragen
Schoolsucces niet evident voor iedereen De sociaal-economische thuissituatie (cfr. kansarmoede) en de etnisch-culturele situatie of thuistaalsituatie blijken een negatieve impact te hebben op de prestaties van leerlingen op school! Onderzoek vindt steeds opnieuw een bepaalde rangorde in prestaties van bepaalde groepen leerlingen.
Piecewise groeicurve begrijpend lezen, opgesplitst naar al dan niet GOKleerling + taal 60
Vaardigheidsscore
55 NL niet GOK AT niet GOK
50
NL GOK Turks GOK 45
Arber GOK Overig AT GOK
40
35 L3
L4 Leerjaar
L5
L6
Waar staan leerlingen voor? Van tekst, leerinhoud
naar kennisconstructie
De rol van taal Taal speelt op school bij alle vakken een cruciale rol: Het is het middel om toegang te krijgen tot vakinhouden op school en deze ook te leren. Tegelijkertijd fungeert taal ook als (impliciet) doel in alle vakken: het verwerven van het bijbehorende schooltaalregister of academisch register Een leerling moet kunnen praten over bepaalde kennis in een aangepaste taal: DNA, genen, chromosomen, ...
Schooltaal als register Het leren van dit register kost tijd en energie. Dagelijkse communicatietaal kan je als T2-leerder leren in 1 à 2 jaar tijd (Cummins, 2000). Schooltaalregister vraagt minimaal 5 tot 9 jaar (Collier, 1992; Cummins, 2000; Hakuta et al., 2000). Voorwaarde: toegang tot schooltaalregister Het academisch register en het leren via dit register wordt nog belangrijker in het secundair onderwijs en hoger onderwijs (Hajer, 1996; Hajer & Meestringa, 2004, 2009).
De oplossing: Taalgericht vakonderwijs? Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs (waarin expliciete taaldoelen gesteld worden) dat: contextrijk (i.c. verbanden leggen) is , vol (inter)actiemogelijkheden (i.c. actieve uitwisseling) zit en waarbinnen de nodige taalsteun (i.c. gerichte ondersteuning voor begrip en productie) geboden wordt. Werkt het? JA – TJA – NEE
Vele termen, vele gedaantes Taalgericht vakonderwijs Vakgericht taalonderwijs Taalontwikkelend onderwijs Content based language instruction Content based instruction Task based language instruction Language sensitive subject teaching 'language rich' content teaching
CONTINUÜM: Enkel taal ---------------- Enkel vak
Effectiviteit van taalgericht vakonderwijs? E. Elbers (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo. De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht en Den Haag: Universiteit Utrecht en PROO. Wat weten we over de bruikbaarheid en effectiviteit van geïntegreerd taal/vakonderwijs? Studies gepubliceerd tussen 1995-2010 (2011) Beschrijvende best evidence synthese, geen metaanalyse (die is nog altijd niet mogelijk) http://www.nwo.nl/files.nsf/pages/NWOP_8TVM N9/$file/41108451.pdf
Resultaten m.b.t. (1) de ontwikkelingen van het taalonderwijs aan tweedetaalleerders (indirecte bewijsvoering); o.a. Canadees immersieonderwijs buiten beschouwing gelaten: CLIL onderzoek, dual language education (cfr. alfabetisering in T1) (2) de effecten van grootschalige evaluatiestudies van geïntegreerd taal/vakonderwijs (directe bewijsvoering); (3) de ervaringen met de samenwerking tussen taaldocenten en vakinhoudelijke docenten (casestudies).
Wat niet? Uitspraken over effectiviteit kunnen niet gebaseerd worden op normatieve of 'prescriptieve' studies Beschrijvingen van hoe docenten in de klas te werk zouden moeten gaan, of aanbevelingen voor kwaliteitsvol onderwijs, al dan niet met behulp van lesmateriaal Brinton, Snow & Wesche, 1989, 2003: Content-based second language instruction Hajer & Meestringa, 2009: Handboek Taalgericht vakonderwijs Verhallen, 2003: Vaktaal: Taalontwikkeling in het vakonderwijs Van den Branden, 2006: Task-based language education
1. Onderzoek naar T2-onderwijs Ondersteunt onderzoek naar T2-onderwijs de integratie van taal en vak? Welke bewijsvoering, ideeën biedt dit onderzoek ons?
1.1 Grammatica-onderwijs Geen zelfstandig grammatica-onderwijs 2 Nederlandse proefschriften in internationale schakelklassen: Bienfait (2002) (T2-leerders; 13-17 jarigen) Vormgericht onderwijs alleen effect als leerlingen toe zijn aan het verwerven van aan te leren structuur. Andringa (2005) (T2-leerders; 14-jarigen) LLn in expliciete conditie doen het wel beter op expliciete kennistoets, maar niet op impliciete kennistoets (cfr. alledaags taalgebruik).
1.2 Lessen uit immersieonderwijs Goede receptieve vaardigheden. Extra aandacht nodig voor productieve vaardigheden.
Extra grammatica-onderwijs (focus on forms) levert onvoldoende op. Focus op inhoudelijk (vak)onderwijs, met geïntegreerde aandacht voor grammaticale aspecten en voor het uitbreiden van woordenschat.
1.3 Focus on form "geïndividualiseerde instructie" (Long, 2009) responsief Impliciete vorm: recasts (LK verbetert), prompts ("Wat bedoel je?") LL: Hij breekte zijn been. LK: Hij brak zijn been. Dat is erg. En hoe is dat gebeurd?
Expliciete vorm: corrective feedback metalinguïstische uitspraken / kennis ("zo zeggen we dat niet in het Nederlands."/ een groot boek – een grote tafel)
1.4 Advies taal en vak Integratie van taal en vak? Ja, goed idee. Bindmiddel: authentieke taken met veel gelegenheid voor interactie (Long, 2009) Afstemming: scenario's Taalonderwijs werkt voorbereidend op vakonderwijs: woordbegrip, grammaticale kennis. Duidelijk(er) zicht op taaldoelen voor vakonderwijs zelf. Die we meer en meer krijgen vanuit genredidactiek, functionele linguïstiek, onderzoek naar academisch register.
Belang van interactie voor taalleren Meta-analyse en onderzoekssynthese m.b.t. interactieonderzoek in tweedetaalverwerving: Mackey & Goo (2007) Gebaseerd op 28 van de 150 geïdentificeerde studies tussen 1994 tot 2006.
Algemeen resultaat: Interactie speelt een sterke faciliterende rol bij het leren van zowel woordenschat als grammatica, zowel op korte als op lange termijn. Groter effect op woordverwerving (dan op verwerving van grammatica) op korte termijn. Eerder uitgesteld, maar duurzamer effect op grammatica.
Belang van interactie voor taalleren (2) Belang van interactionele feedback voor taalleren Een groot onmiddellijk effect; geen uitgesteld effect
Recasts groot effect zowel op korte als op lange termijn. Bij gebrek aan voldoende studies geen conclusies over andere types feedback (betekenisonderhandeling, metalinguïstisch) mogelijk Corrective feedback (Russell & Spada, 2006): wel pos. effect, maar niet in deze studie.
Geen verschillen op lange termijn tussen feedback met een duidelijke focus op bepaalde taalvormen versus algemene, toevallige feedback. Wel groter effect voor eerste op korte termijn.
2. Effectiviteit van taal/vakonderwijs Grootschalige evaluatiestudies = schaars. 10 evaluatiestudies gebaseerd op Studiesucces (> 18 jaar): Kasper (1997) (+), Song (2006) (-) en Raaphorst (2007) (-) Toetsresultaten: Echevarria e.a. (2006, 2011) (+), Snow e.a. (2009) (+), Vaughn e.a. (2009) (+), August e.a. (2009) (-), Lee e.a. (2005, 2008) (-) + of - = voldoende methodologisch robust onderzoek
2.1 Studiesucces Kasper (1997) thematisch of taalonderwijs met vakinhouden = pos. effect geeft taalmiddelen om vakkwesties te bespreken studenten ervaren grammatica als zinvol ingebed Beide vergroten toegang tot vakgebied motivatie als verklarende factor voor succes Bevestiging bevindingen T2-onderzoek!
Studiesucces (2) Bij Song (2006) en Raaphorst (2007) (gekoppeld taalvak onderwijs) minder duidelijk wat tot succes leidt: Song: individuele begeleiding door tutors Raaphorst: verschillende interventies per docent aandacht aan vaktaal en leesstrategieën (taalsteun) woordgesprekken (taalsteun + interactie) vakgesprekken door studenten (interactie) opdrachten en casussen (contextrijk) werk- en stageervaringen (contextrijk)
2.2 Echevarria e.a. (2006, 2011): SIOP Sheltered Instruction Observation Protocol / SIOP model (Zie Hajer en Meestringa, 2009): Focus op taaldoelen en taalsteun bij 11-18 jarigen. Kwaliteit van onderwijs verhoogt in SIOP conditie (geen verdere info). Kwaliteit van onderwijs hangt samen met leerprestaties (ook in controlegroep). Taalkennis van experimentgroep gaat significant vooruit, vakkennis niet. Belang van volgehouden interventie en training van leerkrachten.
2.2 Snow e.a. (2009) Word generation programma: 11-14-jarigen. Vierentwintig weken, elke week vijf nieuwe algemene schooltaalwoorden (N = 120) (bv. acquire, disproportionate, incentives, obtain, relevant), die na een algemene introductie op de eerste dag, elke dag in een andere les (taal, science, social studies en wiskunde) gedurende 15 minuten aan de orde komen. Gebruik van de woorden in opdrachten en schrijftaak (elke vrijdag een kort essay waarin ze standpunt geven en onderbouwen). Meerkeuzetoets + nationale taaltoets (lezen, schrijven, discussiëren en argumenteren).
Resultaten Snow e.a. (2009) Experimentgroep gaat significant vooruit op controlegroep: equivalent van 2 jaar leren zonder interventie. Positieve relatie woordenschattoets en nationale taaltoets. Nochtans beperkte vooruitgang op effectief geleerde woorden (N = 12). Wat erop wijst dat er meer geleerd is dan enkel woordenschat!
Resultaten Snow e.a. (2009) (2) Precies het schrijven, het debatteren en het leren van woorden in diverse contexten, kortom de geletterde vaardigheden, moeten het verschil uitgemaakt hebben. Motivatie maakt het verschil! Woorden gekoppeld aan inhouden die leerlingen (adolescenten) interessant (bv. sport, obesitas, pestgedrag, ...) vinden, worden beter onthouden. T2-leerders gaan meer vooruit dan T1-leerders in de experimentgroep.
Snow e.a. (2009) (3)
Uitbreiding: Lawrence e.a. (2012)
2.2 Vaughn e.a. (2009) 13- jarigen 10 weken elke dag een geschiedenisles met doelbewuste introductie van nieuwe 4 termen. Introductie van lesstof met korte video's aan de hand van big ideas, guided reading, samenwerking van leerlingen (heterogene tweetallen) (contextrijk + interactie) Einde van de lessen: schema's, concept maps ontwerpen
Experiment > controle op passieve woordenschattoets, maar klein effect. T2-leerders evenveel vooruit als T1-leerders.
Geen sign. verschil op academische woordenschattoets (dus geen transfer) Lespraktijk: weinig taalsteun, leerkrachten domineren de interactie.
2.2 August e.a. (2009); Lee e.a. (2005, 2008) Kenmerken van de aanpak: woordenschat Inquiry based: observeren, experimenteren, demonstreren, rapporteren, discussiëren guided reading + heterogene groepen Scaffolding (Lee e.a.)
Resultaten: Kleine tot matige effecten begripstoets (August e.a.), kennistoets + schrijfvaardigheid (Lee e.a.) T2-leerders gaan niet meer vooruit dan T1-leerders Kwaliteit van instructie niet hoog in de interventie Beperkte taalsteun; 'beperkte' vakkennis (diepere verbanden uitleggen)
Conclusies? Resultaten zijn gunstig voor integratie taal & vak, maar bescheiden positieve effecten, weinig transfer (met uitzondering van onderzoek Snow e.a.) T2-leerders (op wie het programma gericht is) gaan wel vooruit ten opzichte van leerlingen in controlegroepen, maar niet meer dan vaardige taalgebruikers (met uitzondering van onderzoek Snow e.a.). De kloof blijft bestaan! Nood aan intensief programma? Cfr. Langdurige en dagelijks terugkerende routine in Snow e.a. Meeste onderzoeken bevatten naast taalactiviteiten, ook activerende vormen van leren: Wat maakt precies het verschil?
3. Praktijk van geïntegreerd taal- & vakonderwijs Ondanks een aantal positieve voorbeelden in de literatuur legt het onderzoek (casestudies) (1) vooral de moeizame samenwerking tussen taalen vakdocenten bloot (2) weinig krachtige voorbeelden van taalgericht vakonderwijs
3.1 Hiërarchie, andere rollen Impliciete hiërarchie: Vakdocent meer status dan taaldocent, zowel in het school team als bij de leerlingen. Samenwerking tijdens voorbereiding komt wel voor: wie behandelt wat tijdens de les? Taaldocenten willen meer samenwerken, maar voor vakleerkrachten hoeft dat niet. Tijdens de les: ieder zijn verantwoordelijkheid!
Taalleerkrachten een 'tweederangsrol', vooral een dienende (voor de vakdocent) en ondersteunende (voor de leerlingen) rol Taalleerkracht zet zich in dienende rol om professionele relatie met vakleerkracht niet in gevaar te brengen (Arkoudis, 2003, 2005, 2006).
3.2 Andere insteken Andere gerichtheid: overdragen vakkennis vs interactie en taalgebruik + ruimer: studievaardigheden, huiswerk, ... Andere interactiemodus: klassikaal (actieve participatie van leerlingen ontmoedigd) vs individueel. Andere curriculumdruk: in tijdsnood om lesstof te onderwijzen + minder tijd voor taal dan ze zelf willen Andere discourse communities (Siskin, 1991): geen gedeelde vanzelfsprekendheden Andere vormen van redeneren, doelen, …
3.3 Andere taken, vaardigheden Onduidelijkheid w.b. taaldoelen; voor vakleerkrachten enig helder taaldoel = de introductie van vaktermen. Vakdocenten vinden het geven van taalsteun niet hun taak, en geven ook heel beperkt feedback – enkel op correctheid van vakinhoud (Raaphorst, 2007; Knippenberg, 2010) Vakdocenten doen precies alle moeite om leerlingen te begrijpen. Leerlingen willen ook weinig tijd besteden aan taal. Ze zijn gemotiveerd voor vakinhoud. Geen focus op metacognitieve of metalinguïstische vaardigheden door vakleerkrachten (Raaphorst, 2007); onzeker over eigen taalkennis (Knippenberg, 2010)
3.4 Andere percepties Bij vakdocenten Geen begrip voor belangrijke rol van taal bij leren. Geen besef van complexiteit van de geletterde vaardigheden die leerlingen moeten bezitten voor studiesucces (Smith e.a., 2008) Weinig lezen en schrijven in beroepsopleidingen. Misvatting: vakleerkrachten denken dat 2 jaar voldoende is om niveau van het Engels in de klas te halen (Reeves, 2006)
3.5 Negatieve praktijk: klassikale interactie Vakdocent 2/3 van de tijd aan het woord + 1/3 klassikale interactie (Musumeci, 1996) Leerlingen moeten rustig werken (Hajer e.a., 2006; Van Eerde e.a., 2006), vaak individueel (Bonset en Ebbers, 2007) Studenten vragen niet om verduidelijking in klassikale interacties (Musumeci, 1996), nemen weinig initiatief, zijn afwachtend (Hajer e.a., 2006; Van Eerde e.a., 2006), korte antwoorden, beperkte taalproductie (Knippenberg, 2010), te weinig oefenkansen voor leerlingen (Wedin, 2010). Vakleerkrachten ontmoedigen dat leerlingen vragen stellen (Boers, 2003) Ook als de wiskundedocenten de instructie kreeg en zich ook voornam de leerlingen aan het woord te laten, werkte en lukte dat uiteindelijk niet.
3.6 Positieve praktijken: casestudies Informele formuleringen van leerlingen herwoorden Helpen observaties te beschrijven Ingaan op bijdragen van leerlingen Visuele ondersteuning Herhalen en recapituleren Langzaam en duidelijk spreken Taalsteun
3.7 Oplossing 1: taalbeleid Institutionele context: gebrek aan taalbeleid op school of taalbeleid dat bij beleidsvoornemens blijft (Knippenberg, 2010) Nood aan gelijkwaardige partnerrol (Creese, 2005) Beleidsmakers onderschatten moeilijkheid van samenwerking (Creese, 2005)
Uitdaging voor taalbeleid op school "De moeilijkheid is om een manier te vinden voor de integratie van taalonderwijs en vakonderwijs waarbij beide componenten tot hun recht komen en waarin een evenwicht wordt bereikt tussen aandacht voor de vorm en voor de inhoud. Het is uitermate complex om twee verschillende curricula (het taalcurriculum en het vakinhoudelijke curriculum) te integreren. Voor zo’n integratie bestaan ook nog te weinig conceptuele ideeën." (Elbers, 2012: 31) Taalkant van continuüm is alvast veel sterker uitgewerkt dan vakkant. Maar we worstelen met transferprobleem!
Voluntaristische taalgericht vakonderwijs Bij heruitgave van hun invloedrijk 1989 boek in 2003 kunnen Brinton, Snow & Wesche niet veel (meer) effectstudies voorleggen, en komen ze tot de volgende conclusie: “while experience and research have confirmed the potential of CBI [Content-based instruction], they have also revealed a number of challenges. Many factors must be gotten ‘right’ for these programs to flourish, and their creation and continued existence can often be traced to highly committed individuals operating in supporting institutional structures” (Brinton, Snow & Wesche, 2003: 253).
3.7 Oplossing 2: Professionalisering Training van vakdocenten heeft weinig impact op het handelen in de klas (Kassenberg en Van Hilst, 2005; Short, Echevarria & Richards-Tutor, 2011). Intensieve persoonlijke begeleiding (cfr. (video)observatie en feedback door coach) heeft wel impact (Bogaert e.a., 2006; Hajer e.a., 2006; Devlieger en Goossens, 2006; Van Eerde e.a., 2006).
Conclusies? Voorzichtig positieve conclusies, maar al bij al weinig positieve praktijkvoorbeelden. Samenwerking tussen vak- en taaldocenten vraagt een (te) grote inspanning.
Methodologisch op alle studies iets aan te merken, maar ook moeilijk te onderzoeken Onduidelijk of effecten veroorzaakt zijn door geïntegreerd taal/vakonderwijs of door activerende onderwijsaanpak (of beide). Betere studies dan Snow e.a. en Echevarria e.a. zijn nauwelijks voorstelbaar.
Kwaliteit van de leerkracht als een constante!
De rol van schrijven Graham, S. & M. Hebert (2010). Writing to Read. Evidence for How Writing Can Improve Reading. A Report from Carnagie Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellent Education. Een meta-analyse gebaseerd op 93 studies (van 1930 tot 2010) – in 60% gaat het over schrijven over teksten binnen 'science' en 'social studies' Waar taal en vak elkaar ontmoeten? Lezen en schrijven zijn beide functionele activiteiten die gecombineerd kunnen worden voor het bereiken van bepaalde doelen zoals het leren van nieuwe ideeën uit een tekst.
1 duidelijke & relevante aanbeveling
Laat leerlingen schrijven over de teksten die ze lezen
Laat leerlingen schrijven over teksten Effectgrootte = 0.40 (gestandaardiseerde toetsen) (11 studies) – 0.51 (pre-posttest) (50 studies) Vanaf 2de leerjaar, maar vooral 4de leerjaar BaO tot einde SO neemt het tekstbegrip in zowel de taal- als de vaklessen toe als leerlingen schrijven over wat ze gelezen hebben. Deze aanpak is zowel effectief bij verhalende als informatieve teksten en in verschillende vakken (zeker vanaf het 5de leerjaar).
Laat leerlingen schrijven over teksten Het effect is groter dan als leerlingen de teksten gewoon lezen, lezen en herlezen, lezen en studeren, lezen en bediscussiëren, en leesinstructie (leesprogramma's, reciprocal teaching alsook woordenschatinstructie) krijgen. Ook voor laagpresterende leerlingen werkt deze aanpak op voorwaarde dat hen expliciet onderwezen wordt hoe ze kunnen schrijven over een tekst.
Laat leerlingen schrijven over teksten Schriftelijk reageren op een tekst (zowel persoonlijke reacties als een analyse en interpretatie van de tekst) (zonder expliciete instructie) (ES = 0.77) Een samenvatting maken van een tekst (met of zonder expliciete instructie) (BaO, ES = 0.79; SO, ES = 0.33) Notities nemen bij een tekst (met of zonder expliciete instructie) (vanaf 3de leerjaar, ES = 0.47, maar effect groter bij expliciete instructie, ES = 0.53) Schriftelijk vragen beantwoorden bij een tekst, zelf vragen formuleren bij een tekst en deze schriftelijk beantwoorden (vanaf 6de leerjaar, ES = 0.27).
Laat leerlingen schrijven over teksten De onderzoekers merken op dat de effecten van schrijfonderwijs op lezen wel minimaal zullen zijn als er weinig frequent geschreven wordt of als leerlingen geen expliciete instructie krijgen in hoe te schrijven. Dit geldt vooral voor het nemen van notities. Voor het beantwoorden van vragen of het uitgebreid schrijven bij een tekst worden er ook sterke effecten gevonden zonder expliciete instructie. Schrijven in zaakvakken komt bovendien niet alleen het begrip van teksten ten goede, maar uit Graham & Perin (2007c) was al gebleken dat schrijven ook het leren van de vakinhouden bevordert.
Terug naar de leerkracht Bellens, K., Van Landeghem, G. & B. De Fraine (2012). Review naar indicatoren voor het maximaliseren van leerprestaties, leerwinst en welbevinden op basisscholen. Leuven: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –Evaluatie, KU Leuven. De leraar als sleutelfiguur "Niet enkel heeft de leerkracht de grootste impact op de onderwijsuitkomsten van leerlingen, de impact van andere stakeholders heeft vaak slechts een indirecte impact op de onderwijsuitkomsten langsheen de leerkracht. De leerkracht is de kernfiguur die hetonderwijs dag in dag uit vorm geeft in zijn klas aan de leerlingen." (p. 95)
De rol van de leerkracht Eén van de belangrijkste kenmerken (of zelfs het belangrijkste) op klasniveau die een invloed heeft op de onderwijsresultaten van leerlingen: instructiestijl Liefst 75% van de verschillen die er bestaan op klasniveau kunnen verklaard worden door de instructiestijl van de leerkracht (Campbell e.a., 2004)
Zeven factoren van een effectieve instructiestijl 1. 2. 3. 4.
Duidelijke doelen Structureren van leerstof Feedback Actief betrekken van leerlingen vragen stellen aan de leerlingen actief experimenteren door de leerlingen 5. Aanleren van metacognitieve vaardigheden nieuwe strategieën aanleren of leerlingen ondersteunen in ontwikkeling ervan 6. Autonomie ondersteuning 7. Effectief klasmanagement
Instructiestijl De zeven kenmerken zijn voornamelijk voor leerlingen uit gezinnen met een lage SES of lage aanvangsprestaties effectief, en dus nog effectiever voor hen dan voor hoge SES-leerlingen en leerlingen met een hoge aanvangsprestatie. Een leerkracht moet dus steeds prominent (voldoende sturend en ondersteunend) aanwezig zijn in het leerproces van leerlingen. Niet louter 'coach vanop de zijlijn'
Belang van directe instructie Een hogere effectiviteit van directe instructie in vergelijking met meer leerlinggecentreerde benaderingen. Vooral aangetoond en aangewezen bij goed gestructureerde taken en basisvaardigheden zoals wiskunde en technisch lezen, minder duidelijk voor begrijpend lezen, wereldoriëntatie en andere vakken. Wel belangrijk dat de basis goed zit (ook aangeleerde metacognitieve vaardigheden), en dat vervolgens leerlingen hun leerproces autonoom verder kunnen sturen.
Belang van interactie voor leren Onderzoek van Neil Mercer en collega's (1999-2007) Thinking Together – een op dialoog gebaseerd programma Doel: de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling te verbeteren Onderzoekt de relatie tussen taalgebruik, sociale interactie en intellectuele ontwikkeling
het expliciet onderwijzen van het belang van ‘explorative talk’ + basisinteractieregels een manier van interageren waarin het exploreren en delen van ideeën centraal staat, luisteren naar elkaar of vragen naar wat iemand denkt en wat zijn redenen daarvoor zijn.
Belang van interactie voor leren Leerlingen werken in groepjes van drie met speciaal ontwikkelde activiteiten en worden daarbij ondersteund door de leerkracht die zowel model als gids hoort te zijn. Significant betere resultaten voor experimentgroep in verschillende leerjaren van de lagere school Gebruik van meer specifieke indicatorwoorden (‘omdat’, ‘ik denk’, ‘ermee eens zijn’), op het abstracte denken van leerlingen (Raven’s Progressive Matrices), op curriculum-onafhankelijke toetsen voor wiskunde en wetenschappen.
Belang van interactie voor leren (3) “It is the quality of the dialogue as a whole that matters.” (Mercer & Littleton, 2007: 54) Voor Mercer en Littleton ligt hèt verschil tussen schoolsucces en schoolfalen misschien wel in de kwaliteit van de gesprekken (‘educational dialogue’). “Dialogic teaching is that in which both teachers and students make substantial and significant contributions and through which children’s thinking on a given idea or theme is helped to move forward.” (Mercer & Littleton, 2007: 41)
De kracht van interactie/taken Twee casestudies: Van Gorp, 2010 Gibbons, 2002
Van Gorp, 2010
Slagen tweedetaalleerders erin om kennis te construeren en de bijbehorende schooltaal te verwerven rond een complexe leerinhoud? Wat is de rol van de interactie tussen leerkracht en leerlingen? Belang van mate van participeren aan het klasgebeuren; Belang van kwaliteit van participatie: dialoog tussen leerkracht en leerling.
Onderzoeksopzet Quasi-experimentele opzet in het 6de leerjaar in 5 concentratiescholen in Antwerpen en Limburg. Interventie in de vorm van een taakgericht lespakket ‘De zaak DNA’ voor de lessen Wereldoriëntatie (ong. 125 tot 175 min.). Controle groep (2 klassen, 29 leerlingen) en experimentgroep (5 klassen, 100 leerlingen)
Toetsresultaten Exp-Contr groep Experimentgroep versus controlegroep 28 26
Toets DNA
24 22 Experimentgroep
20
Controlegroep
18 16 14 12 Pretoets
Posttoets Meetmoment
Uitgestelde posttoets
Leerwinst
Welke kenmerken beïnvloeden het leren? Variabele
Onthouden Pre Post 1 Post 2 M=18.0 M=23.2 M=24.1 1 2 0
Meisjes tov jongens
-0.96
Hogere SES Ned. afwezig thuis Thuistaal Turks
Een leerling met 28 beurten Taalvaardigheid meer dan het gemiddelde heeft 1 punt meer leerwinst. LK-inschatting
1.16
-2.01 -1.89
0.14 1.38
Aantal beurten per uur Gemiddelde taalvaardigheid klas
1.16
0.14 1.38
0.04 0.54
0.54
0.54
Leerlingbeurten in 5 klassen Leerlingbeurten Klas
Min.
Max.
1
4
142
2
0
37
3
0
20
4
3
29
5
2
48
Conclusies op leerlingniveau In klassen met meer dan 85% T2-leerders, verwerken deze leerlingen in een relatieve korte periode (145 – 215 minuten) abstracte kennis over DNA in een aangepast register (o.a. informatieve teksten). Zwakke starters gaan sterker vooruit dan sterke starters: “goed voor sterken, sterk voor zwakken” De verschillen tussen leerlingen worden kleiner. De lessen DNA hebben een zeker ‘egaliserend’ effect teweeggebracht. De lessen DNA hebben de leerlingen met name basiskennis over DNA en DNA-onderzoek bijgebracht.
Geobserveerde leerlingengroei
Geobserveerde groei klas 4
30
LL 1 LL 2 LL 3
25 Toets DNA
LL 4 LL 5
20
LL 6 LL 7
15
LL 8 LL 9
10
LL 10 LL 11
5
LL 12 Pretoets
Posttoets Meetmomenten
LL 13
M: een 'constructivistische' modelleerling De vooruitgang op specifieke toetsitems laat zich linken aan persoonlijke interacties M-LK. M stuurt zijn eigen leren aan: stelt leervragen Wat zijn genen? Hoe maken ze DNA-profiel? Wat betekenen letters op DNA? M formuleert een eigen leerdoel Het vinden van zijn fiets en dief door onderzoek M participeert enthousiast: laat zijn stem horen. M krijgt veel positieve feedback van de LK. Een goede persoonlijke relatie M-LK: humor.
Waarde van LK-LL dialoog
Analyse van M’s taalgebruik in het interview met de onderzoeker laat een duidelijk verband zien met M’s formulering (‘eigen constructie’ op basis van leesteksten) in interactie met de LK (blauw) en we vinden sporen van opname van het taalgebruik van de LK (‘co-constructie’) (groen).
Interviewvraag: Wat doen genen? M: Genen die eum, vel, bijvoorbeeld die halen voedingstoffen uit je brood die je eet en die zorgen ervoor hoe je eruit ziet. Of je blauwe ogen of bruine ogen hebt. O: Ja, nog dingen? M: “Eum, hoe je nagel aangroeit, hoe je neus eruit ziet. O: Wat vind jij het belangrijkste da je deze week gehoord hebt? M: “Meester dat da, genen, dat da + genen bepaalt hoe je eruit ziet en hoe je lichaam werkt. En dat da eigenlijk, hoe wat chromosomen is en wat cellen zijn.”
Waarde van LK-LL dialoog
Gesprekken tussen de LK en M vormen een oefengrond voor M: zowel talig (het leren onder woorden brengen) als op vlak van kennisconstructie (hypothesen formuleren). Deze conversaties geven het leren van M vorm, zowel cognitief als talig: het gaat tegelijkertijd om zowel kennis- als registerconstructie en om het afstemmen van beide op elkaar.
Kwaliteit van interactie: 'Dialogic teaching'?
Kwaliteit van de leerkracht-leerling interacties is beperkt. Eerder kennistoetsend (oplossingsgericht) dan kennisconstruerend van aard. M is de uitzondering op de regel. Een gemiste kans voor de leerkacht om meer greep te krijgen op het leren van de leerlingen en dit leren waar nodig en op verschillende vlakken (talig, kennisinhouden) bij te sturen. Een gemiste kans voor de leerlingen om talig sterker uit de hoek te komen en ook hun kennis aan te scherpen!
Het belang van taken en interactie Pauline, Gibbons (2002) deed onderzoek op een Australische school in een klas met kinderen van 9 en 10 jaar, die thuis een andere taal spreken dan de schooltaal Engels. Het voorbeeld stamt uit een natuurkundeles waarin drie activiteiten waren georganiseerd rond het thema: de werking van magneten. Die activiteiten bestonden uit: 1. in een kleine groep leerlingen een proefje uitvoeren, 2. voor de hele klas mondeling rapporteren over de uitkomsten van de proef, en 3. in een schrift een schriftelijk verslag maken van de proef.
Een taalgebruikscontinuüm De drie activiteiten zijn punten of niveaus op een continuüm van alledaagse taal naar schooltaal. Elk niveau stelt andere eisen aan het taalgebruik. Elke activiteit brengt zijn eigen taalgebruik met zich mee. Praten bij het uitvoeren van de proef heeft een heel ander karakter dan mondeling rapporteren voor het front van de klas, en dat vraagt weer om een andere presentatie en formulering dan het geschreven verslag. Er moeten situaties gecreëerd worden waarin leerlingen de overgang kunnen maken van alledaagse naar meer abstracte en formele manieren van uitdrukken en argumenteren.
Een proefje: alledaags taalgebruik Elk groepje in deze klas heeft zijn eigen proefje, waarover na afloop aan de hele klas moest worden verteld. Het groepje van Hannah experimenteren met twee magneten, waarbij één van de magneten zo is opgehangen dat hij door de afstoting van de andere magneet gaat zweven.
Hannah rapporteert 1. LK. : Probeer te vertellen wat je geleerd hebt. Ok, ja? 2. H: Euh, Euhm I heb geleerd dat euh als je een magneet (gelach van Hannah en de andere leerlingen als Hannah probeert uit te leggen zonder haar handen te gebruiken) als ik ze hou, als ik ze hou... als je een magneet ... bovenaan een magneet... en de noordpolen zijn … (7 seconden pauze, Hannah heeft het duidelijk lastig om te verwoorden wat ze wil zeggen) 3. LK: Ja, ja, je bent goed bezig... je houdt een magneet boven een andere magneet … 4. H: en en de noordpolen zijn samen euh de magneet ... stoot de magneet af euh... de magneet en de andere magneet beetje aan het zweven in de lucht? 5. LK: Ik denk dat dat heel goed verteld is... heel goed weergegeven. 6. LK: (de leerkracht nodigt andere leerlingen uit om aan het gesprek deel te nemen, vervolgens vraagt ze Hannah om nog eens te beschrijven wat er bij de proef is gebeurd) 7. LK: Luister eens... Hannah leg nog eens een keer uit... ok Hannah … Luister eens allemaal... Luister eens naar haar uitleg. 8. H: de twee noordpolen leunen tegen elkaar aan en de onderste magneet stoot de bovenste magneet af zodat de bovenste magneet is zo'n beetje aan het... zweven in de lucht. 9. LK: dus deze twee magneten zijn elkaar aan het afstoten (nadrukkelijk gezegd).
Bespreking H moet als T2-leerder haar best doen om uitleg te geven zonder haar handen te gebruiken, wat de nodige hilariteit teweeg brengt (regel 2). Ze past het woord ‘afstoten’ op een goede manier toe (regel 4 en 8). De LK moedigt H aan, geeft positieve feedback (regels 3 en 5), en grijpt niet te snel in, maar laat de beurt aan H, ook als deze er even niet uit lijkt te komen (de pauze van 7 seconden, regel 2). Als Hannah uitgesproken is, vat de LK H's verslag nog eens samen, maar op zo’n manier dat ze laat zien hoe het anders of beter geformuleerd kan worden (regels 3 en 9).
Bespreking (2) 'Revoicing': In regel 9 reageert ze op H's formulering dat de ene magneet de andere afstoot. Zonder te suggereren dat die formulering niet adequaat is, laat ze zien dat je ook kunt zeggen dat de magneten elkaar afstoten. De LK geeft H de gelegenheid om aan het eind haar bevindingen opnieuw te formuleren. H weet inmiddels hoe het moet, zodat ze haar inzichten zonder moeite en vrijwel helemaal correct aan de klas kan vertellen (regel 8). In dit fragment is te zien dat H haar taalvaardigheid heeft geoefend én vergroot.
Nadenken over magneten De leerlingen krijgen een ontdekdoos en doen verschillende proefjes met zwakke en sterke magneten. Bij elk proefje doen ze eerst een voorspelling. Na het proefje noteren ze de uitkomst op een werkblad. De leerkracht ondersteunt de groepjes bij hun exploratie door hardop mee na te denken. Op basis van de proefjes noteren de leerlingen de inzichten in de werking van magneten die ze menen ontdekt te hebben en de leervragen waarmee ze nog zitten. Vervolgens krijgen de leerlingen een informatieve tekst over de werking van magneten. In groepjes, en nadien klassikaal, bespreken de leerlingen of hun eigen inzichten uit de proefjes bevestigd werden en of al hun leervragen beantwoord werden. Tijdens de klassikale bespreking van de tekst wordt niet alleen naar de tekst verwezen, maar worden ook bepaalde principes door de leerkracht of een leerling gedemonstreerd aan de hand van het ontdekdoos-materiaal. Na het bespreken van de tekst krijgen de leerlingen een volgende opdracht: op een blad staan vijf nieuwe uitvindingen met magneten (zoals een theepot met een magnetisch deksel of auto's met magneetbumpers). De leerlingen bekijken de illustraties en lezen de toelichting, en beslissen samen welke de uitvinding 'de grote uitvindersprijs' krijgt (en waarom). (Naar Verhallen, 2000; Uit Van den Branden, 2010)
De kracht van (de)Contextualisering Concrete ervaring
veralgemenen
toepassen
abstract Algemeen inzicht
Tot slot De kwaliteit van gesprekken die nodig is voor taalontwikkeling en de kwaliteit van gesprekken die nodig is voor denk- en kennisontwikkeling vertoont enorme overlap. Die kwaliteit kenmerkt zich in het bijzonder in uitgedaagde taalproductie. De overlap moet uitgebuit worden in taalgericht vakonderwijs, in taalonderwijs, in vakonderwijs: in onderwijs. (Damhuis, 2008: 50)
Hartelijk dank voor uw aandacht! Meer info: Koen.vangorp@ arts.kuleuven.be
